Dossi Educao e Desenvolvimento

Educar e instruir

Educar e instruir
Ins Lacerda Arajo*

Professora pesquisadora do programa de ps-graduao em Filosofia (Mestrado) na PUC-PR; doutora em Estudos Lingsticos, UFPR.
*

1. O pano de fundo filosfico

oi somente com a chamada virada pragmtica que as filosofias de estilo cartesiano e kantiano foram postas em xeque com sua pretenso fracassada de fundar absolutamente o sujeito, considerado seja como portador de uma mente cognitiva seja como centro de irradiao do conhecimento. O novo modelo no pretende mais certeza absoluta (todo conhecimento tem fundo histrico, produto humano) e nem reduz o sujeito a formas mentais de cognio do mundo, o que fomenta a noo errada de que o sujeito da educao se limita a apreender, a assimilar, a absorver informaes como se fosse uma esponja. O primeiro obstculo a ser levantado o de superar o pressuposto de que h uma dicotomia entre a escola formadora e a escola profissionalizante. preciso mostrar que o preparo profissional inclui e se realiza atravs da formao de valores e da capacidade criativa; eles no so processos excludentes: a profissionalizao, essencial para o desenvolvimento econmico e social, requer a formao da pessoa do
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educando, de sua capacidade de realizao. O desafio , para os educadores, encontrar meios para realizar as duas metas: educar e instruir. O segundo obstculo a educao ineficiente, distante das necessidades sociais e econmicas que podem promover o desenvolvimento em sentido amplo. O modelo pragmtico dispensa o apelo a formas transcendentais e a-histricas, supera dicotomias tais como interior do sujeito e o mundo das coisas, exterior. A mente no uma cuba que recebe impresses ou nem fonte de idias. H a ao humana coordenada pelas inumerveis capacidades de falar, comunicar, pensar, raciocinar, realizar projetos, intervir, agir pela fala, planejar. Essas atividades so ao mesmo tempo fruto de aprendizado e de demandas tpicas de nossas formas de vida. Por isso no se pode mais falar em subjetividade, mas sim em intersubjetividade. Tanto a perspectiva de Dewey como a de Habermas se movem em meio a um paradigma psmetafsico, antifundacionalista, que critica o logicismo, e v o pensamento como ao intermediada pela linguagem.

1. 1 Como educar e instruir segundo Dewey

Dewey (1859-1952) entende que instruir e educar so processos interdependentes. Desde a criana, com sua curiosidade, passando pela capacidade de prontido que difere de aluno para aluno, a multiplicidade de formas pelas quais se pensa (observar, lembrar, ouvir falar, ler, apreender etc), essas so caractersticas que mostram ser falsa a oposio entre as disciplinas formais ao modo como realmente se pensa:
No h um poder de pensamento nico e uniforme, mas uma multiplicidade de diferentes maneiras pelas quais coisas especficas coisas observadas, lembradas, das quais se ouviu falar, leu evocam sugestes ou idias que so pertinentes para a ocasio e proveitosas para as situaes seguintes. O treinamento esse desenvolvimento da curiosidade, sugesto e hbitos de explorar e testar, ao mesmo tempo em que se alargam seu escopo e eficincia.1
1

DEWEY, John. How we think, 1997, pp. 45-46.

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Os elementos lgicos, na educa preciso contextualizar o e no desenvolvimento do pensamento, comeam na infncia e os acontecimentos, culminam na vida adulta. A intelimostrar sua insero gncia no uma capacidade intelectual isolada; ela caminha juntamente histrica, social, seu com a experimentao e com o raciocnio que faz inferncias e que, guiado pepapel prtico. los princpios do cuidado, da completude e da necessria continuidade, constroem e treinam o pensamento. Por isso, para Dewey, a liberdade genuna a liberdade intelectual, quer dizer, sua base o treinamento do poder do pensamento e no um valor abstrato. Sem esse treino do pensamento, sem o exerccio das capacidades intelectuais, lgicas, emocionais, no h autonomia, no h formao do indivduo, portanto no h liberdade. Explorar a diversidade das situaes, aprender com a aplicao, imaginar a situao, aprender a usar as habilidades da induo e da deduo, mostrar que as idias formam sistemas interligados (a famigerada interdisciplinaridade, to exaltada, to mal explicada e pessimamente aplicada). preciso contextualizar os acontecimentos, mostrar sua insero histrica, social, seu papel prtico. O fato, a situao especfica, o que particular, recebe seu sentido do todo, do geral; preciso ver a razo, a importncia, levar em conta que tal ou tal aspecto pode ser a soluo para tal ou tal problema. Enfim, a experincia de uma riqueza inesgotvel. Tudo isso se d numa rede dinmica e funcional de relaes. Mostrar como se emprega tal equao, tal teorema, tal resultado, tal descrio geogrfica, tal dado histrico, enfim, contextualizar e aplicar, so requisitos para que a educao e a instruo produzam uma escola cujas partes no se fragmentem. preciso ver relaes entre temas de estudo, suas caractersticas e suas fontes. No possvel aproximar-se de um problema, de um tema, de uma questo, com uma mente virgem ou de modo ingnuo. Apenas ao formular um juzo completo, uma avaliao, que conceitos se padronizam e se tornam conceitos lgicos, explica Dewey. Quando que se obtm idias, isto , quando que a escola produz
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resultado transformador de si, de sua situao, de sua viso das coisas? O sentido crtico, to propalado por certa linha pedaggica, no alcanado por via ideolgica, e sim, como mostra Dewey (ele prprio execrado pelo preconceito contra o pragmatismo) obtido pela capacidade de raciocinar, de inferir. Quando h inferncia e o significado no estabelecido dogmaticamente, da resultam as idias, verdadeiras chaves para produzir decises, pois elas so conjecturas empregadas em um juzo [...]. Uma idia um significado que manejado em nossas prticas, que formada e usada com referncia a sua apropriao para decidir diante de uma situao de perplexidade um significado usado como ferramenta do juzo2. O mtodo cientfico ativo, ele conduz a aprendizagem a dar passos seguros, nada afirmar sem a possibilidade de verificar. A mente treinada logicamente, disciplinada, o objetivo do processo educacional; aquela que sabe o quanto cada caminho precisa ser percorrido e cada degrau alcanado a cada ocasio. Os processos de induo e deduo so permanentes e imprescindveis para a construo de um sistema de idias interligadas, pois a experincia ativa, requer tanto as condies empricas como atitudes experimentais da mente. Esta, como dissemos no incio, no um receptculo passivo para as idias, e sim parte vital do crescimento humano, fruto de sua libertao dos sentidos e do apetite animal, da vida imediata, presa a necessidades bsicas. A educao evita a servido mental, os alunos no devem ser dceis nem passivos, para pensar com pelo menos alguma dose de originalidade; em geral o que o professor ensina so os contedos pedaggicos, o que est nos livros ou apostilas. Nas provas so exigidas a memorizao e a transposio daqueles contedos. Para Dewey, o professor deveria focar a relao do contedo com a experincia de vida, com os sistemas cotidianos com os quais os educandos tm a ver, para refinar e alargar essas experincias. Isso evita que os alunos vivam em dois mundos separados o da escola, dos livros e das lies, e o da sua vida fora da escola.
2

DEWEY, op. cit., p. 108.

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Em resumo, para Dewey os passos so: a preparao ou contextualizao; a apresentao dos temas, problemas, contedos; a comparao com outras situaes para ser possvel diferenciar, estender, completar as informaes e melhor assimil-las; a aplicao das generalizaes a situaes novas. interessante fazer um paralelo com a escola na sociedade disciplinar, na perspectiva de Foucault. Quando o homem nasce para o saber ocidental, ele objetivado pelos conceitos e procedimentos das cincias humanas; essas formas que o objetivam so as mesmas formas que o subjetivam, e que igualmente o sujeitam a normas, exames, testes, avaliaes, prticas pedagogizadoras que favorecem um comportamento adequado sociedade industrial e tecnolgica, adaptado s normas de instituies e aparelhos, produtivo e til, dcil. Essa adaptao favorece o jogo do saber e do poder, que desmancha as iluses das filosofias do sujeito, quer dizer, de que se possa conhecer o homem em sua essncia sem que com isso se produza objetivao. Essa objetivao, de uma forma ou de outra, acaba passando pelos filtros do discurso das cincias humanas, das regras institucionais, das prticas disciplinares, todos eles recursos de que a modernidade dispe para governar, extrair saber, constranger, controlar, adaptar, punir, regular. So justamente essas prticas que se limitam a tticas e estratgias de sujeio, obedincia, vigilncia e punio; estas, por sua vez, limitam a escola tarefa da instruo; elas praticamente identificam o papel da escola com o de uma empresa burocratizada, de que fala Habermas. Para Dewey tambm, a escola assimilada reproduo mecnica, limitada a um eficiente operador pedaggico, privilegia apenas recursos disciplinares. Foucault os analisa em Vigiar e punir: ele descreve a escola a partir de fins do sculo XVIII, quando se consolidam prticas que vm at hoje. Entre elas, as filas, carteiras para imobilizar as crianas, horrios, exerccios gradativos, recitao, enquadramento do aluno em sries, anotao do comportamento, punio do menor desvio de conduta, atitudes de prontido, avaliao permanente, diferenciao de cada um com relao aos demais, exame atravs de interroComunicao&poltica, v.25, n2, p.057-077

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gatrio, questionrios3. No sobra espao para a autonomia, a criatividade. Esse tipo de ensino reprodutivo est ligado s prticas pedagogizadoras da sociedade industrializada, informatizada, tecnicista, de comunicao de massa. Ensinar , grosso modo, instruir, instrumentalizar para tal ou tal habilidade e avaliar o que o aluno assimilou. Enfim, os aspectos mecnicos da mera instruo bastam. Habermas mostra que este um lado bem evidente e preponderante, mas no o nico. As sociedades modernas reservam para a educao um espao ainda considervel, e que pode ser alargado e se tornar frutfero, sem precisar opor sistema econmico que demanda profissionalizao competente a educao formadora, ao mesmo tempo em que os procedimentos disciplinares devem e podem ser repensados e aplicados tendo em vista uma perspectiva nova para a educao.

1. 2 Habermas: comunicao e educao.

A proposta central de Habermas (1929) a de que a racionalidade lingstica, comunicativa entendida no apenas no sentido semntico, e sim no sentido pragmtico, isto , a ao humana, alm do aspecto mais evidente de atuao no mundo para transformlo, realiza conjuntamente outro tipo de atividade, a comunicativa. A racionalidade comunicativa levanta pressupostos de validao intersubjetiva, tais como verdade, envolvimento pessoal, normatividade. Desse modo, o discurso carrega pretenses de legitimao e se torna instrumento para a justificao, a validao e a aplicao de questes ticas, polticas, educacionais. Os atos de fala produzem acordo e entendimento acerca de situaes objetivas, normas, valores e interesses sociais, produes culturais e cientficas. Habermas afirma que
A linguagem organiza categorialmente e preestrutura gramaticalmente a compreenso de fundo que a comunidade lingstica tem do mundo da vida e com isso possibilita a conduta racional. Na
3

Ver Vigiar e punir, 3a unidade.

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medida em que aqueles que atuam comunicativamente se entendem sobre algo no mundo, se movem j sempre dentro do horizonte de seu mundo da vida.4

A linguagem o meio em que nos movemos, nos interpretamos, realizamos nossas experincias com o mundo, nos entendemos e, tambm, aprendemos. Como exigncia para a ao no mundo, os falantes dispem de uma estrutura proposicional de enunciados referentes s situaes. Essas situaes so, por sua vez, compartilhadas intersubjetivamente por meio do dilogo comunicativo. Entender-se entre si, sobre algo do mundo, em uma situao normativamente apropriada, produz simultaneamente verdade necessria objetividade, adeqao com relao ao mundo social com seus requisitos normativos, e a confiana mtua decorrente de personalidades intactas, ntegras, sinceras e verazes. Essas idealizaes so para Habermas no s factveis, como necessrias para haver ordem social legtima. O que pressupe educao, formao, ou, como ele prprio denomina, construtivismo. A busca cooperativa da verdade s produzida por dilogo comunicativo, intersubjetivo, atravs da capacidade argumentativa de discursos abertos, pblicos, sujeitos crtica permanente, reviso diante de novos acontecimentos. Enfim, na modernidade, o paradigma metafsico-ontolgico de contemplao de um mundo (exterior) a ser representado pela mente (interior) cedeu lugar ao paradigma da racionalidade comunicativa, em que a fora apenas a do melhor argumento. As intervenes racionais para conhecer o mundo pertencem ao mbito da ao lingstica de sujeitos concretos vivendo situaes no mundo, aprendendo com isso e suscetveis de falhas, enganos. A verdade e a certeza, consideradas pela filosofia tradicional como absolutas e transcendentais, passam a ser requisitos para uma comunicao bem-sucedida. A teoria da ao comunicativa fornece subsdios tericos para mostrar a mtua implicao entre educar e instruir.

HABERMAS, J. Verdad y justificacin. 2002, p. 125.

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A argumentao aberta a A linguagem o meio em todos os participantes que esque nos movemos, nos to interessados em um tema, problema ou questo, que businterpretamos, realizamos cam a verdade em aes organossas experincias com o nizadas de modo cooperativo, que objetivam alcanar acordo e mundo, nos entendemos entendimento, s tem condies plenas para sua realizao em sociedades e, tambm, organizadas legitimamente (democracia aprendemos. e pleno estado de direito). O instrumento de efetivao a formao de indivduos capazes de entrar num dilogo argumentativo. Para tal, a filosofia e as chamadas cincias sociais reconstrutivas, como a psicologia, a sociologia, a poltica, a pedagogia, tm um papel fundamental. Para que atos de fala bem sucedidos ocorram, trs dimenses entram em jogo: a pretenso verdade demanda um saber acerca da situao, informaes fidedignas, formulaes objetivas, enfim, conhecimentos bem fundamentados; a pretenso correo normativa demanda contextos adequados com relao a valores e normas sociais, regulamentaes legtimas devem ser observadas e praticadas; a pretenso veracidade demanda personalidades coesas, educadas, ticas, ntegras, que entram no processo dialgico dispostas a argir e no a influenciar ou apenas impor, manipular5. Esse processo a um s tempo necessrio e difcil, por si s no evita o que Habermas chamou de colonizao do mundo da vida perpetrada pelo sistema representado pelo jogo estratgico do mercado e do poder burocrtico dos governos; preciso que regulamentaes legitimadas pelos processos do direito e de governos democrticos tenham vez e voz, e a fora deles vem calcada na ao comunicativa.

Em Teoria da ao comunicativa (1988) Habermas lana as bases de seu conceito de racionalidade comunicativa e da distino entre mundo da vida e sistema. A escola, alm de socializar e funcionar no mundo da vida na esfera social, cultural e pessoal, sujeita-se ao sistema, que a coloniza, burocratiza.

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Mas sem personalidades educadas, capazes de dilogo produtivo, conduzido de modo a no lesar a intersubjetividade, a ao comunicativa no se d. A linguagem tem fora social, tica, poltica, educacional, que Habermas chama de fora emancipatria, pois a fala argumentativa, ao possibilitar entendimento e consenso, leva a interaes livres, responsveis, que assumem um carter de vnculo e coeso sociais:
Para argumentar preciso ser educado e a prpria argumentao um processo de aprendizagem. Algum capaz de comunicar-se foi educado pelo dilogo, para o dilogo. A comunicao argumentativa requer sujeitos responsveis, autnomos, que procuram entender-se entre si acerca de um fato, de um projeto, de uma inteno. Algum que surdo ao dilogo no alcana o teor do que est sendo discutido, ou refratrio s razes aduzidas, ou responde com asseres dogmticas.6

O aprendizado, seja na famlia ou na escola, a base para se poder fundamentar, dar razes. E tambm para reconhecer erros, falhas, corrigi-los. O papel principal da argumentao na aprendizagem racional no se faz sem uma formao da criana em seus aspectos psicolgicos, de socializao, de desempenho cognitivo. Todo discurso terico se constri com essa abertura capacidade de aprender com os erros, refutar ou validar hipteses, intervir no mundo, explicar. Em outras palavras, a argumentao fundamental nos processos de aprendizagem pelos quais adquirimos conhecimentos tericos, viso moral, ampliamos a linguagem avaliadora, superamos auto-enganos e dificuldades de compreenso. Chegar a esse patamar ideal requer esforo de governos, organizaes, instituies, enfim, de toda a sociedade. A participao efetiva em discursos requer, por sua vez, simetria, isto , igualdade de oportunidade. E esta s pode ser obtida pela educao universal, apta

ARAJO, I. L. Teoria do discurso e educao. In: Espao Pedaggico. Passo Fundo, vol. 10, n 1, 2003, p. 99.

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a produzir as condies para aquele processo e que, ao mesmo tempo, utilize em larga escala processos dialgicos, intersubjetivos. No contexto da educao, os requisitos para a aprendizagem so a problematizao, a capacidade de questionamento, poder examinar as razes e atravs de razes chegar a entendimento, compreenso da situao ou do tema em foco. Neste sentido, argumentar no um processo puramente lgico, formal ou retrico. Quando se visa consenso, vale o melhor argumento, e esses devem poder formar convices intersubjetivas, quer dizer, a educao entendida como processo intersubjetivo no pode limitar-se a uma via de mo nica, ao estilo pedaggico baseado exclusivamente na imposio ou exposio de contedos. No processo de modernizao, sistema e mundo da vida se diferenciaram, e este passou por um processo de modificao no qual tradies so abandonadas (certa viso religiosa do mundo, por exemplo) e no qual a estratificao social se atenua. Houve, portanto, incremento da emancipao. O problema que essa emancipao sofre presses e sofre com a opresso social e econmica. A individuao crescente no pode ser vista como ampliao pura e simples das opes da racionalidade instrumental, e nem o processo de modernizao decorre apenas da diferenciao social, isto , das funes dos indivduos e de seus prprios cdigos. claro que cada um assume uma profisso, exerce diferentes funes, como eleitor, como consumidor, como escolar, como profissional. Mas os processos de incluso, de especializao de funes, exerccio de papis, tomadas de deciso, no resultam pura e simplesmente de imperativos econmicos do sistema. A individuao social vem da esfera da integrao social, que singulariza pessoas com seus valores, vises, aptas A educao ao entendimento, ao reconhecimento recproco, a decises autnomas, entendida como a uma vida assumida com responprocesso intersubjetivo sabilidade. O que mostra que o processo de individuao no no pode limitar-se a fruto da auto-reflexo e sim da socializao, e esta obra da uma via de mo nica. 66

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famlia e da educao formal (escola) e informal (presente em todo espao social). A barreira contra a colonizao do mundo da vida pelos imperativos do sistema a socializao lingstica, o agir comunicativo, considerado o centro virtual das sociedades modernas, descentralizadas. As esferas pblicas favorecem um saber reflexivo sobre a sociedade, a intersubjetividade deve e pode utilizar os mltiplos recursos de comunicao. Mas isso no basta, pois a esfera pblica s se torna efetiva com um controle central do Estado, das normas jurdicas, da legislao. O problema que, no seu uso, esses recursos legtimos resultam em burocratizao, juridicizao, com efeitos semelhantes aos que Foucault aponta em sua concepo de sociedade disciplinar e normalizadora. O prprio Estado, cada vez mais controlado pelos meios de comunicao de massa, perde sua razo de ser como organizador da sociedade. A soluo encontrada por Habermas foi a de mostrar que a integrao sistmica e a integrao social se diferenciam, mas no se excluem e nem so substituveis uma pela outra. Quer dizer, a instruo e a profissionalizao de um lado, e a formao pessoal de outro, atendem respectivamente s funes do sistema com suas determinaes e ao mundo da vida, com seus valores insubstituveis. Na evoluo social e histrica, at chegar modernidade, o sistema de fato pde abstrair das aes reguladas por normas e de pessoas utilizando-se de estruturas simblicas, mas no pode prescindir disso, nem deve abrir mo da educao, da socializao. Na famlia e na escola as relaes se instrumentalizam, quer dizer, so mobilizadas apenas para responder a necessidades imediatas. O Estado regula, vigia, penetra nas relaes familiares (mtodos de natalidade, regulamentao do aborto, ingresso na escola etc.). Na escola a sujeio aos aspectos funcionais do sistema prepondera. Ensino mais democrtico e liberdade pedaggica encontram a barreira da profissionalizao, cujas pesadas exigncias prevalecem. Outro problema a ao pedaggica perder fora diante de uma socializao escolar esfacelada em atos puramente administrativos. Medidas disciplinares e burocratizao do ensino desconhecem que h pessoas afetadas, que h seus interesses, desejos e projetos em
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jogo. Essas medidas ameaam a liberdade pedaggica, a iniciativa. Qualificar-se fica sendo uma questo de regulamentos, o que inibe a criatividade, suprime a responsabilidade, leva ao imobilismo. A escola se torna um balco de negcios, uma prestadora de servios. A arma da teoria crtica a denncia dessa colonizao interna do mundo da vida, em que o adensamento das relaes sociais desligadas dos contextos normativos facilita a penetrao cega dos imperativos sistmicos na famlia, na escola, na esfera da opinio pblica, esta ltima sustentada pelos meios de comunicao de massa. Hoje a ao comunicativa se encontra restrita, devido colonizao do mundo da vida (ao qual a escola e os processos educacionais pertencem) pelo poder econmico. A reao deve vir do prprio mundo da vida, da ao comunicativa, que pode transformar a escola em meio e fim para a realizao da formao completa.

2. A escola que forma, informa e capacita

Por detrs do ensino escolar h dois mitos, o de que h um sujeito a ser moldado e o de que h um caminho correto para tal, um mtodo cientfico, verdadeiro para moldar o aluno (uma espcie de pedagogia cientfica); esse mesmo mtodo deve tambm ser ensinado, e deve ser devidamente aprendido (cincia como verdade constatada, regras matemticas, regras lingsticas). H um discurso nico, uma racionalidade nica, uma mentalidade nica. Para combater esses dois mitos, o da pedagogia salvfica e o da cincia miraculosa, portadora de verdade indiscutvel, preciso rever o papel da educao formal e informal. Os currculos esto cada vez mais distantes da realidade social e econmica. Empresas exigem o diploma de ensino mdio, mas o ensino mdio no prepara o jovem, nem para a formao intelectual, nem para a profissionalizao, as quais, alis, so vistas como opostas, quando, na verdade, so caminhos paralelos. A expectativa social com relao ao ensino fundamental de qualidade tem esbarrado em dificuldades que remontam ao Brasil-colnia e que prosseguem devido inrcia do poder pblico e da 68

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iniciativa privada. Dar os funSe o ensino bsico sofre de damentos e as ferramentas carncias crnicas, a para as habilidades essenciais como o domnio da escrita e capacitao para o mercado da leitura, uma viso sobre a de trabalho, para o histria e o espao geogrfico-cultural e para que a crianprosseguimento dos estudos, a possa operar com a a preparao da criana e matemtica, realizar clculos simples e necessrios, todos esses do jovem para ingressar procedimentos bsicos, tm sisteno ensino mdio, ficam maticamente falhado (especialmente no ensino pblico!). Ora, se o comprometidos. ensino bsico sofre de carncias crnicas, a prpria capacitao para o mercado de trabalho, para o prosseguimento dos estudos, a preparao da criana e do jovem para ingressar no ensino mdio, ficam comprometidos. alarmante o ndice de jovens e adultos analfabetos (13, 63%), o percentual dos que concluem algum curso superior permanece baixo; o ingresso no ensino mdio tem se expandido, em 1997 tornou-se obrigatrio, e h garantia legal de acesso a todos que concluram o ensino fundamental. Ainda assim, em 2006 concluram o ensino mdio dois milhes de alunos, ingressaram no ensino superior aproximadamente 400 mil alunos. O ensino tcnico formou 700 mil alunos. H atualmente, entre escolas tcnicas federais e mantidas pelas universidades federais, um total de 152 escolas voltadas para a profissionalizao7. Se os nmeros at podem impressionar positivamente, a qualidade do ensino bsico sofrvel. No processo de comunicao, algum semi-alfabetizado caso da maioria da populao brasileira conhece um universo de aproximadamente 500 palavras e destas faz uso de apenas 200 a 300. Como possvel que algum nestas condies possa ingressar no mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo? Em geral as portas se abrem para os
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Dados no site www.min-edu.pt.

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medianamente instrudos que cumprem as condies criadas pelas novas tecnologias. O processo de ensino/aprendizagem deveria formar pessoas com instruo, autonomia, preparo para a vida e para a ao produtiva, algum capaz de decidir pela sua prpria cabea, com alicerces ticos, um nvel razovel de instruo, que leva a uma formao completa, em termos de personalidade, conhecimento, viso de mundo, informao; enfim, o jovem se tornaria apto a produzir saberes, tcnicas, e, ao mesmo tempo, compreender, analisar, avaliar, criticar e aplicar conhecimentos; sua personalidade estaria formada, um jovem ntegro e determinado, firme em seus prprios ps e treinado num saber-fazer. Por isso a escola, especialmente o ensino mdio, deveria possibilitar o desenvolvimento inteligente da experincia de cada um, a fim de tornar o indivduo ativo e realizador, como prope Dewey. Hoje, o papel da educao formal mais crucial do que nunca. O desafio para a escola duplo, pois o treinamento e habilitao profissionais devero vir acompanhados da formao pessoal de valores e critrios, bem como de socializao, como mostra Habermas. Liberdade de pensamento, justia social e oportunidade de acesso aos bens materiais e culturais, so produzidos em grande parte pelas instituies de ensino/aprendizagem, em especial pela escola em seus graus formais. As questes mais prementes para nosso pas (emprego, segurana, sade) se articulam cada vez mais com uma educao de qualidade, at mesmo dependem de uma educao de qualidade, que atenda s mudanas da atualidade. Desde os problemas relacionados violncia at o preparo e capacitao para o trabalho e as tomadas de deciso em nvel social e poltico, relacionam-se com o preparo que a escola pode fornecer. A prpria democracia se legitima e se estabiliza atravs de pessoas e instituies, e estas dependem da educao universal, na viso de Habermas. Os princpios da liberdade, pluralismo de idias e chances para proporcionar experincias diversas evitaro a intolerncia e o sectarismo. Formando a sociabilidade, a escola o melhor meio de difuso de valores sociais, culturais e ticos; s assim cada jovem pode exercer 70

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as atividades essenciais de julgamento e escolha. Para que uma ao seja bem conduzida so precisas idias e propostas inteligentes e produtivas a mov-las, e estas, por sua vez, podero levar a novas experincias, ensina Dewey. As disciplinas escolares podem e devem ser acompanhadas por valores sociais de solidariedade e cooperao. O que significa que uma tima preparao tcnico-cientfica deve vir acompanhada da formao tica, da personalidade, da conscientizao acerca de valores; essa integrao entre os aspectos prticos e profissionais, com os aspectos formadores da pessoa (preparo em termos de valores e esprito crtico, criativo e empreendedor), que preenche o sentido mesmo de educao. Por isso uma escola voltada exclusivamente para a simples reproduo de frmulas desgastadas far da vida social uma cpia mecnica das atividades/meio como se fossem atividades/fim. Disso resulta uma sociedade tecnocrtica que no passa de aglomerado frgil, ou, como diz Habermas, uma sociedade colonizada, no emancipada. Na situao em que nos encontramos no Brasil, no basta pensar em instalaes, mais e mais escolas, nem que mudana em currculos seja a salvao e nem que haja uma prtica pedaggica milagrosa. O mais premente pensar na formao e aperfeioamento do professor (o que passa pela questo salarial!) e na reformulao da poltica didtico-pedaggica.

3. A reformulao da poltica didtico-pedaggica

O primeiro passo repensar o papel da cincia e da tecnologia para o chamado desenvolvimento sustentado. A cincia produzida nos centros de pesquisa e nas universidades visa a proporcionar conhecimento cuja veracidade e objetividade so suscetveis de teste, confirmao e corroborao. Estes procedimentos se fazem na forma de experimentos, lanamento de hipteses, leis e teorias. A cincia estuda e intervm em setores especficos da realidade, tais como os fenmenos fsicos e qumicos, explorao de recursos naturais, aporte tecnolgico para a produo industrial; alm disso, h as demais reas, que dizem respeito sade, aos aspectos biolgicos e psicolgicos, vida em sociedade, cultura, histria. Como
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instrumento metodolgico e de pesquisa, entram as cincias propriamente formais que so a matemtica e a lgica. A tarefa mais importante da cincia a produo de conhecimento e, como decorrncia disso, o avano da tecnologia. Ora, nem de longe a educao formal toca nesses mecanismos de produo e saber, que esto crucialmente conectados e que so o motor para o desenvolvimento pleno de uma nao. No s a escola apresenta um material defasado e deficiente, como o pouco que se aprende em termos de pesquisa cientfica no passa de reprodues incuas e at mesmo ingnuas. A escola no um centro de pesquisa, evidentemente. Porm, do modo como se ensina cincia, e as demais disciplinas ligadas produo de conhecimento, especialmente no nvel mdio, atende to somente s exigncias de vestibulares (em geral de universidades pblicas) ou se destina aos poucos cursos tcnicos (ver item 2), raramente com a qualidade requerida para a capacitao tcnica, tecnolgica; essa capacitao deveria ser acompanhada de uma formao que possibilitasse o desenvolvimento do raciocnio e de uma viso de conjunto. Mas o que se tem, em suma, muita frmula, pouco uso, muita regra, pouca aplicao. Saber terico precrio aliado a um desconhecimento da realidade sobre a qual refletir, intervir e transformar. A proposta didtico-pedaggica para o ensino mdio uma (nfase na contextualizao, inclusive para o ensino das cincias), mas a realidade outra (falta de professores qualificados, defasagem entre a realidade social e econmica, o mercado de trabalho de um lado, e contedos esqulidos e falte de interesse dos alunos, de outro lado). Alm disso, no ensino de cincias e de humanidades, passa-se uma noo errada de que o cienA educao tem o duplo tista trabalha com fatos e no deve se envolver com valopapel de promover o res morais, polticos, relidesenvolvimento cientfico e giosos, nem tomar decises. Em segundo tecnolgico e de avaliar com lugar, h a idia de que iseno que tipo de desenvolvimento a cincia por si s leva ao desenvolvimento. desejvel e exeqvel. 72

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De outro lado, ainda h a atitude oposta, tambm ela prejudicial, de que cincia e tecnologia so produto do capitalismo ou do neoliberalismo, e, portanto, devem ser criticadas e modificadas para atender propsitos poltico-ideolgicos, de corte salvfico. O ensino profissionalizante e tcnico sofreu esse tipo de crtica, como se aprender uma profisso fosse demrito. Ora, a cincia e a tecnologia avanam juntas, por isso cabe sim a preocupao com o que pesquisar, como pesquisar e quais resultados obter. Ou seja, o professor, o pesquisador (especialmente em universidade e centros de pesquisa) deve se responsabilizar perante a sociedade, em funo do tipo de cincia que se produz, em geral s custas de um tipo de desenvolvimento predador da natureza e da sociedade. Assim, o desenvolvimento cientfico fica a reboque de polticas de interesse, como defesa militar, pesquisa em armamento, drogas e medicamentos altamente rentveis. A educao tem o duplo papel de promover o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, que hoje o motor e o promotor do equilbrio econmico e social, e o papel de questionar, de avaliar com iseno que tipo de desenvolvimento desejvel e exeqvel. Levar em conta os fatores ambientais o primeiro sinal positivo em direo a polticas educacionais que promovem e so promovidas pelo desenvolvimento sustentvel. A equao lucro/prejuzo ambiental no pode mais ser ignorada; financiar pesquisa, investir em educao crucial para o desenvolvimento. No medir as conseqncias para o meio ambiente pertence ao passado, e, se a equao cincia e tecnologia de um lado, e desenvolvimento sustentado de outro, no levada em conta, trata-se de um misto de m-f e incompetncia, em geral de governantes. As escolas e as universidades, bem como a comunidade cientfica (interna e externa ao sistema formal de ensino), tm a obrigao de examinar os aspectos ticos e sociais envolvidos tanto na escolha dos projetos de pesquisa quanto nos fins a que elas se destinam. As necessidades econmicas, sociais e polticas que impulsionam a cincia so evidentes, ela nunca esteve desligada da tcnica, das decises de poder e dos interesses estratgicos. O avano tecnolgico est no cerne dos mais recentes problemas e solues que a
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globalizao da economia tem suscitado. E esse avano depende diretamente da pesquisa cientfica de ponta. A cincia no pura elucubrao ou pura especulao de alguns gnios solitrios. Instituies estabelecidas como governos, exrcito, empresas, grandes laboratrios, representam interesses no s no sentido de sua eficincia terica, mas tambm em resultados aproveitveis, em investimentos seguros. A teia complexa das relaes econmicas, sociais e polticas permeia o tempo todo a investigao cientfica: o cientista no pode dirigir sua pesquisa para setores nos quais no obtm financiamento. Por ser financiada, em curto ou longo prazo resultados sero cobrados. Como so restritas as reas em que o benefcio diretamente social, as preocupaes com esta rea so raras. O prmio Nobel, por exemplo, premia reas tradicionais da cincia, cientistas renomados que trabalham em centros de pesquisa avanados. O simples soro (gua tratada, sal e acar) que evita a desidratao produzida pela diarria, to comum em pases pobres, no incorpora tecnologia, portanto no move a mquina dos grandes investimentos, no visto como pesquisa sria. Isso mostra que, dependendo do tipo de sociedade temos um tipo de cincia; o avano cientfico e tecnolgico que est por detrs do desenvolvimento e da prpria globalizao econmica canaliza os investimentos para setores estratgicos com retorno seguro; investir diretamente em educao e sade, com a conseqente melhoria do padro de vida das populaes mais pobres do planeta, produz benefcios econmicos tambm, mas em longo prazo. Por isso mesmo, educao e sade so setores cuja responsabilidade cabe aos governos e suas polticas sociais; claro, a governos que planejam e executam, com seriedade e responsabilidade. Simultaneamente, a prpria sociedade no deveria abrir mo de uma viso e de uma postura crtica com relao s polticas cientfico-tecnolgicas que ignoram o desenvolvimento sustentado, que desprezam o investimento em educao. O que no significa projetar uma sociedade pautada pela cincia e pela tecnologia, pois nesse tipo de sociedade o tcnico teria a ltima palavra, e assim, reduz-se os problemas sua dimenso tcnica. A formao escolar comple74

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ta, que educa e que instrui, a arma contra esse tipo de risco. Atender exclusivamente interesses hegemnicos e corporativos impede a discusso e a crtica. A ao inteligente, como diz Dewey, os valores, a educao, as decises ticas e polticas podem barrar o poder tcnico; j a escola reduzida a testes, provas, a medidas de desempenho, avaliao perptua, e exerccios puramente formais, compactua com a mediocridade e a falta de vontade poltica. Na escola, especialmente no ensino mdio, imps-se um padro de ensino pautado pelo exame vestibular; nas relaes sociais e mesmo pessoais, aceita-se sem reservas o aval tcnico ou cientfico. Nessa sociedade disciplinar, empobrecida por a educao ter sido relegada a um segundo plano, a prpria cincia perde o rumo. Projetos que visam a uma pesquisa alternativa, menos comprometida com os interesses de mega financiadores, dificilmente so estimulados. No ensino o padro o do teste; nas relaes pessoais, o aval do perito tem mais valor do que uma conversa franca; na sociedade tecnocrtica, as relaes pessoais, a escola, a universidade, as decises polticas, a esfera da justia e do direito, se tornam unidimensionais, mecnicas, prontas a dar repostas como se no passassem de um sistema informatizado. A educao de qualidade o melhor, seno o nico antdoto contra a pobreza, a ignorncia, a violncia, a corrupo, e em favor do desenvolvimento, do esprito crtico, das decises inteligentes, do planejamento poltico conseqente, da aplicao em cincia e tecnologia guiada pela educao renovada. Trata-se de um crculo virtuoso. A liberdade de crtica um exerccio de sabedoria, depende de uma produtiva relao entre educao e democracia, ou seja, que haja discernimento e espao para tomar decises corajosas e responsveis:
O cientista isola uma da outra: a cincia (que ele acredita resumir-se na pura pesquisa objetiva livre de presso poltica ou econmica) da tcnica (os produtos da cincia servem para o pior ou o melhor, mas ele, cientista, a j no pode e nem deve intervir) e da poltica (que vista pelos cientistas como m condutora dos resultados da boa cincia). Ora, cincia, tcnica e poltica no vm
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dissociadas, nem num nvel epistemolgico ou metodolgico (afinal o mtodo cientfico deu certo) e nem no nvel da realidade histrica atual.8

Referncias bibliogrficas
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ARAJO, I. L. Introduo filosofia da cincia. 2003, p. 226.

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Resumo
A funo da escola deveria ser a de simultaneamente educar, no sentido formador, para que a instruo, no sentido de preparao profissional, no seja o foco nico dos processos pedaggicos. Em um sistema disciplinar h apenas treino em habilidades. Em um sistema democrtico a escola o terreno das formas de vida humanas que aprendem, compreendem, se comunicam, agem e pensam. Dewey e Habermas apontam nessa direo, o primeiro demonstra que o objetivo educacional situar, generalizar, analisar, solucionar problemas, deduzir, aplicar. O segundo, mostra que os atos de fala comunicativos exigem a troca intersubjetiva, a pluralidade de perspectivas, a incluso do outro, a compreenso contextualizada, o dar e ouvir razes em processos argumentativos, aprender pela teoria e pela prtica. O que a sociedade demanda da escola no a permanncia da atual dicotomia educao/instruo, e da escola sem um nvel mnimo de qualidade; a educao para o desenvolvimento deve integrar a formao e a instruo, alm de atender parmetros de qualidade e eficincia.

Abstract
The function of school should be simultaneously to educate meaning formation so that instruction meaning professional training would not be the exclusive focus of the pedagogical process. Just in a disciplinary system there are capacities training only. In a democratic system school is the territory for life forms to learn, understand, communicate, act and think. Dewey and Habermas point to this direction, the first in order to demonstrate that the objective of educating is to locate problems, generalize, analyze, to give problems a solution and be capable to apply. The former shows that the communicative speech acts demand intersubjective exchange, plurality of perspectives, inclusion of the different, contextual comprehension, argue with reasons in argumentative processes, learn by means of theory and practice. What society demands of school is not the present dichotomy between education and instruction, both lacking a minimum of quality; education for developing must integrate formation and instruction, and besides, it must attain parameters of quality and efficiency.

Key words
Education instruction Dewey Habermas science technology

Palavras-chave
Educao instruo Dewey Habermas cincia tecnologia

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