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Il laboratorio con le fonti iconografiche di Elena Musci Indice 1. Lo storico e le immagini 2. La critica delle fonti iconografiche 3.

Il docente e luso dei documenti iconografici 4. Le immagini pittoriche 4.1. Come leggere unimmagine. Alcuni riferimenti teorici 4.2. Come leggere unimmagine. Alcuni riferimenti pratici 5. Le fotografie 6. Altre fonti iconografiche 7. La camera oscura del fascismo 7.1 Prima fase: le foto di regime 7.2 Seconda fase: le veline del duce 7.3 Terza fase: le foto proibite 7.4 Per finire: la scrittura 1. Lo storico e le immagini Il rapporto fra storia e immagini (intese come fonte per il lavoro dello storico) non ha alle spalle una tradizione pari a quella del rapporto fra storia e documenti scritti. Per quanto linteresse da parte degli storici delle ultime generazioni nei confronti delle nuove storie (della mentalit, della vita quotidiana) abbia spinto verso la ricerca di fonti differenti da quelle tradizionali (i testi letterari, la testimonianza orale, le immagini) al fine di ricavarne nuove informazioni, non si pu affermare che il riconoscimento dello statuto di fonte per le immagini sia cosa da tutti praticata. Proprio per indicare la ritrosia da parte degli studiosi di storia ad utilizzare documenti iconografici nelle proprie indagini, si parlato di invisibilit del visivo 1. A questo proposito, utile riflettere sul fatto che le immagini vengono per lo pi impiegate a corredo del testo storiografico, come prova delle conclusioni raggiunte. In realt, da pi parti e da molto tempo 2, si affermata la necessit di ricorrere a tutta la documentazione iconografica (dipinti, mosaici, ma anche fotografie) come vera e propria fonte per la ricerca storica, tanto che gi Burckhardt aveva descritto monumenti ed immagini come testimoni di stadi passati dello sviluppo dello spirito umano, oggetti attraverso cui possibile leggere le strutture del pensiero e la rappresentazione di un determinato momento storico 3. In Italia, esiste una tradizione affermata che utilizza le fonti iconografiche sia per quel che riguarda i dipinti 4 che le fotografie 5. Queste ultime, per, sono state a lungo

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P. BURKE, Testimoni oculari, Carocci, Roma 2004. Pag. 11. Brurke ne d un buon quadro dinsieme in Burke, Testimoni op. cit. Pagg. 12-15. 3 Cit. in Burke, Testimoni op. cit. Pag. 13 4 Si vedano a livello esemplificativo il Volume 19 della Storia dItalia Einaudi dal titolo Atlante, Pittura e Cartografia, i cui saggi mostrano come cartografia e pittura rispecchino la percezione del tempo; ma anche E. Sereni, Storia del paesaggio agrario italiano, Laterza, Bari 1974, in cui numerose riproduzioni di opere darte di epoche diverse (mosaici, tele, affreschi, dipinti e disegni, sino a Renato Guttuso) permettono un continuo riscontro visivo con il racconto storico. 5 Indichiamo a livello esemplificativo, oltre alla collana Storia Fotografica della societ italiana della Editori Riuniti, diverse opere Einaudi fra cui gli Annali della Storia dItalia n. 2 e 20 dedicati a limmagine fotografica, e lultima LItalia e il Novecento, pensata espressamente come unopera in cui il rapporto testo/immagine ribaltato: non pi le immagini a illustrare il testo, ma il testo che assume un ruolo ancillare rispetto alle immagini, cos, G. De Luna nella Prefazione, in G. De Luna, G. DAutilia, L. Crescenti, LItalia del Novecento. Le fotografie e la storia. Einaudi, Torino 2005, vol I. Pag. XXXV. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

guardate con sospetto per il loro potere di congelare il tempo, di appiattire levento a fronte di un racconto storico basato, invece, sulla diacronia. Ma, ci dice Giovanni De Luna, lo storico della contemporaneit, una volta congedatosi dalla rassicurante linearit del tempo ottocentesco, ha imparato largamente a convivere con un andamento non diacronico del suo racconto; anzi ha affinato e rinnovato i suoi strumenti metodologici proprio in vista della necessit di restituire con la sua narrazione lesperienza della simultaneit 6. Del resto pensare alla preistoria europea senza considerare le testimonianze dei dipinti rupestri di Altamira, alla cultura egizia senza le pitture tombali, o ai regimi totalitari del Novecento (e che dire del mondo attuale?) senza considerare le fotografie, ci porta ad una ricostruzione storica decisamente parziale e incompleta. Lo studio di dipinti, mosaici, sculture, stampe ha permesso a culture di tempi diversi di condividere le esperienze non verbali e un certo tipo di conoscenze, e ha consentito di immaginare il passato in maniera pi vivida, perch, dinanzi ad essi, possiamo collocarci come davanti alla storia 7. Di fatto lo sguardo dello storico pu cogliere da essi informazioni che nessun documento scritto pu offrire con la stessa ricchezza e precisione, perch mostrano un numero di particolari (spesso involontari) pi elevato di altre fonti. Prendiamo ad esempio un ambiente chiuso, magari una stanza, e confrontiamo la sua descrizione letteraria con la sua rappresentazione pittorica. Per realizzare la prima, lo scrittore ha selezionato gli oggetti da descrivere; la mancata descrizione di una parete nel racconto non qualcosa di evidente, o comunque dimostra l'irrilevanza degli oggetti di quella parete ai fini della narrazione. Il pittore, invece, nella rappresentazione della stessa stanza non pu trascurare una parete, che anzi, probabilmente, andr riempita di oggetti quotidiani per essere credibile. Allo stesso modo, a differenza dello scrittore, egli non pu ignorare il disegno di un pavimento. Il quadro, quindi, ricco di particolari che se non costituiscono per il pittore e per il fruitore del tempo oggetti importanti, sono, invece, essenziali per lo storico e per lo studente che si esercita a decodificare limmagine come fonte storica. 2. La critica delle fonti iconografiche 8 Un uso corretto delle fonti presuppone per lo storico la conoscenza dei loro punti deboli. In modo particolare, lutilizzo delle immagini solleva problemi relativi al contesto, alla funzione, alla retorica, alla memoria, allintenzionalit dellautore, ma anche, per esempio, allimmediatezza della testimonianza (che pu essere diretta o di seconda mano) 9. Ritratti (dipinti e fotografici), quadri di battaglie, fotografie di guerra, pitture tombali, fotografie mortuarie, ognuna di queste tipologie dimmagine, in quanto strumento di rappresentazione e di divulgazione di una certa realt, possiede alcune peculiarit espressive e comunicative che lo storico deve conoscere. Non possibile, infatti, dare una valutazione univoca e generica sulla loro attendibilit: unicona del Cinquecento raffigurante la Vergine Maria e un poster di Stalin dicono entrambi qualcosa sulla cultura russa agli storici, ma nonostante la presenza di

A cura di G. De Luna, G. DAutilia, L. Crescenti, LItalia del Novecento. Le fotografie e la storia. Einaudi, Torino 2005, vol I. Pagg. XXXV-XXXVI. 7 BURKE, Testimoni op. cit. Pag. 16. 8 Per unanalisi approfondita del tema, si rimanda al testo di Burke citato in cui lo studioso analizza la specificit delle diverse fonti iconografiche e, in modo trasversale, riflette su come queste abbiano contribuito allo sviluppo di alcuni campi dindagine storica riguardanti, per esempio il potere e la protesta, la societ, le donne 9 Burke, Testimoni op. cit. Pag. 17. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

alcune interessanti somiglianze- fra le due immagini esistono enormi differenze relative a quello che dicono o tacciono. 10 Fra le stesse immagini, ne esistono alcune pi vicine alla realt di altre: cos uno schizzo tratto dalla vita reale e svincolato dai canoni aulici, o le immagini realizzate sul posto da esploratori o artisti di guerra al fine di documentare, costituiscono una testimonianza pi attendibile dei dipinti elaborati in un secondo momento nellatelier dellartista. pur vero che anche questi artisti reporter sono portatori di un punto di vista e, proprio per questo, non sono esenti da aspettative o pregiudizi (per non parlare della possibilit che la loro opera abbia intenti propagandistici o soffra dellinfluenza di convenzioni visive ritenute naturali in una certa cultura o in particolari generi figurativi). Peter Burke nota come lo studio sistematico delle fonti iconografiche permetta di individuare alcune questioni di ordine generale che si riferiscono a quei problemi interpretativi che emergono anche in contesti diversi: 1. Le immagini non sono una finestra aperta direttamente sul mondo sociale che raffigurano, ma rappresentano la visione che di quel mondo hanno lautore e il suo contesto culturale di riferimento (per es. il punto di vista maschile sulla donna o sui bambini). 2. La testimonianza delle immagini va letta allinterno dei contesti (culturali, politici,) in cui collocata. Questo punto prende in considerazione, per esempio, le convenzioni artistiche di rappresentazione in una data epoca e in un dato luogo, e anche gli interessi dellartista o del committente e quindi lo scopo per cui limmagine stata realizzata. 3. Una serie di immagini offre una testimonianza pi attendibile di quella fornita da immagini singole, sia in senso sincronico (prendendo in considerazione specifici luoghi ed epoche) che diacronico, cio esaminando immagini di epoche diverse che si riferiscono allo stesso genere o tema. 4. Lo storico deve leggere tra le righe, annotando anche quei dettagli piccoli, ma significativi (fra cui le assenze) utili per ricavare informazioni che il pittore o il fotografo non era cosciente di dare. importante far parlare i documenti malgrado se stessi 11: dopo aver individuato lintenzionalit dellautore e del suo mondo, possibile riconoscere e valorizzare gli elementi non intenzionali che emergono dalla sua opera. Queste riflessioni si riferiscono evidentemente al lavoro dello storico, ma sono per linsegnante un patrimonio essenziale nel momento in cui inserisce nella programmazione didattica attivit su questo tipo di fonti. 3. Il docente e luso dei documenti iconografici Gli insegnanti dimostrano un atteggiamento controverso nei confronti dei documenti iconografici: da una parte pensano che essi, soprattutto per quel che riguarda le fotografie, siano autoevidenti e quindi facili da leggere, oltre che affascinanti e accattivanti, ma anche che, per certi versi, siano troppo impegnativi da utilizzare. A differenza dei documenti scritti, la loro comprensione non sembra richiedere conoscenze specifiche. Per esempio, possiamo far studiare un atto notarile a un bambino? Certamente no se questi non sa leggere, e anche nel caso lo sappia fare, necessario verificare che sia in grado di comprendere un linguaggio cos tecnico.

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Ivi, Pag. 19. De Luna, La passione e la ragione. Fonti e metodi dello storico contemporaneo, La Nuova Italia, Milano 2001. Pag. 212. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

Unimmagine, invece, -ci viene da pensare- leggibile da tutti.. non c nemmeno bisogno di saper parlare una lingua piuttosto che unaltra! I documenti iconografici sono certamente quelli di pi facile lettura: si vede come vestivano i personaggi, come erano le abitazioni, le armi, gli strumenti di lavoro. La vita quotidiana attraverso di essi- balza subito agli occhi 12. Malgrado questa opinione e la convinzione diffusa che lavorare didatticamente con le immagini possa essere bello e coinvolgente per gli studenti, esiste il timore che ci richieda troppo tempo rispetto a quello a disposizione per il completamento del programma. In realt, per quel che riguarda il primo punto, non possibile, come la critica delle fonti ha ampiamente mostrato, avere un approccio ingenuo alla lettura delle immagini. Esse, oltretutto, sono per loro natura polisemiche 13 (portatrici di pi significati in quanto legate a variabili soggettive e personali), agiscono nella sfera emotiva ed affettiva e sono, quindi, ambigue. Per quel che riguarda, invece, il secondo punto, se vero che lo studio di queste fonti richiede un tempo specifico di apprendimento (cosa peraltro vera per qualunque tipo di fonte), ci si rivela necessario sia in vista della completezza della formazione storica degli allievi, che in relazione alla capacit di discernere in un mondo, come quello attuale, caratterizzato dalla presenza costante, e per certi versi invadente, delle immagini. Ricorda Ivo Mattozzi che far vedere la storia implica la responsabilit dellinsegnante e della sua mediazione didattica perch non significa mostrare, indicare, ma portare a costruire un comportamento visivo che intervenga ogni volta che entrano nel raggio percettivo dello studente immagini che rinviano al passato 14: si tratta di far acquisire la padronanza di un processo, quello interpretativo, che pu essere utilizzato anche in contesti diversi. 4. Le immagini pittoriche Le immagini dellantichit e della modernit costituiscono fonti iconografiche importanti, soprattutto in quelle societ e in quei settori in cui la documentazione scritta scarsa, poich solo esse possono mostrare alcuni aspetti della vita privata. Ma per essere efficaci anche le fonti pittoriche vanno adeguatamente sollecitate attraverso domande che non possono nascere esclusivamente dallinterno dello statuto scientifico della storia. Di qui la grande importanza attribuita alla mediazione di percorsi interdisciplinari, in particolare quelli interni alla semiologia e alliconologia 15 che possono contribuire efficacemente allelaborazione delle domande da rivolgere alle fonti. 4.1 Come leggere unimmagine. Alcuni riferimenti teorici Allinterno delle nuove fonti, le immagini hanno una solida riflessione metodologica nata e rafforzatasi nellincontro con la storia dellarte. Verso la fine dellOttocento, si afferm la distinzione tra iconografia (descrizione delle immagini) e iconologia (interpretazione delle immagini); e nacque da allora un progressivo interesse verso il contesto storico e culturale delle opere darte, non solo verso i loro aspetti stilistico-formali.

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L. Landi, Il bambino e la storia, Carocci editore, Roma, 1999, p. 156. W. Moro, Didattica della comunicazione visiva, La nuova Italia, Firenze 1985, p. 97. 14 I. Mattozzi, Far vedere la storia, in E. Perillo e C. Santini (A cura di), Il fare e il far vedere nella storia insegnata, Ed. Polaris, Faenza 2004. Pag. 139. 15 G. De Luna, Locchio e lorecchio dello storico. Le fonti audiovisive nella ricerca e nella didattica della storia, La Nuova Italia, Firenze 1993. Pag. 26. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

In questo processo rivestono un ruolo fondamentale gli studi di Erwin Panofsky, che individua tre gradi nellinterpretazione dellopera darte 16: 1. Il primo quello pre-iconografico, in cui si riconosce il soggetto naturale o principale e gli avvenimenti (quindi alberi, edifici, persone, animali, ma anche pranzi, battaglie, processioni). 2. Il secondo grado quello dellanalisi iconografica relativa al significato convenzionale (per esempio che la cena rappresentata lultima cena, o che la battaglia dipinta quella di Waterloo). 3. Lultimo grado quello dellinterpretazione iconologica che riconosce il valore simbolico, in quella data societ, del tema rappresentato, cio che fa riferimento a quei principi di fondo che rivelano latteggiamento fondamentale di una nazione, un periodo, una classe, una concezione religiosa o filosofica. Il metodo di Panofsky ha ricevuto diverse critiche che ne hanno evidenziato i limiti 17, ma resta importante perch ha mostrato l'interconnessione tra l'arte e ci che la circonda, insistendo sul fatto che le immagini sono parte di una cultura nel suo insieme e non possono essere comprese da chi non abbia familiarit con i suoi codici culturali. Le critiche che ha ricevuto ci aiutano, per, a considerare altri punti di vista e a riflettere, per esempio, sul fatto che non prudente partire dal presupposto che unepoca sia omogenea e che un artista, se pur collocato in un contesto preciso, non possa esprimere interessi differenti dai suo colleghi contemporanei. Secondo Burke, per gli storici liconografia si rivela una necessit, ma nello stesso tempo va superata, mentre lanalisi iconologica importante, ma va praticata avvalendosi di altri approcci che permettono di aumentare le prospettive problematiche 18. 4.2. Come leggere unimmagine. Alcuni riferimenti pratici Il metodo di Panofsky, pur non essendo un metodo esaustivo, pu guidarci verso tre livelli di lettura didattica di una fonte iconografica. Per prima cosa, in questa operazione, vanno riconosciuti come tali e nominati 19 gli elementi rappresentati: manufatti, personaggi, paesaggi, azioni, (analisi pre-iconografica); successivamente essi andranno contestualizzati e interpretati (analisi iconografica), riconoscendone gli aspetti culturali di riferimento e, in senso pi globale, le rappresentazioni mentali della societ che ha prodotto limmagine (analisi iconologica). Se si pensa alla grammatica dei documenti 20, la fase relativa allinterrogazione corrisponde al livello preiconografico, mentre la selezione dei documenti in base a un tema permette di fare inferenze rispetto al livello iconografico e, infine, linterpretazione e la ricerca dellintenzionalit dellautore riportano allanalisi iconologica. In questa fase e in quella della scrittura, inoltre possibile riflettere ed eventualmente fare scoperte circa i destinatari dellopera e gli effetti che lautore e il committente intendevano raggiungere.

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E. Panofsky, Studi di iconologia. I temi umanistici nellarte del Rinascimento, Einaudi, Torino 1975. Alcune di queste fanno riferimento al nesso vincolante fra immagine dipinta e richiamo culturale; allintuizione personale dello studioso e alla speculazione riguardo il riconoscimento dello stesso riferimento culturale; ma anche allindifferenza verso il contesto sociale e i destinatari dellimmagine. Per maggiori approfondimenti si veda Burke, Testimoni op. cit. Pagg.42-53. 18 Nei due capitoli finali del testo, Burke approfondisce gli approcci proposti dalla psicanalisi, dallo strutturalismo, dalla teoria della ricezione e dalla storia sociale dellarte. Burke, Testimoni op. cit. Pagg. 197-219. 19 H. Girardet, Vedere, toccare, ascoltare. L'insegnamento della storia attraverso le fonti, Carocci, Roma 2004, p. 82. 20 Formula coniata da Antonio Brusa per descrivere le operazioni da compire nellapproccio ai documenti. Si veda in questo testo, lapprofondimento di Del Monaco e Rosso. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

Nella pratica didattica, la ricerca di informazioni storiche attraverso la lettura delle immagini parte dal riconoscimento degli oggetti e delle scene, ma richiede anche che siano interpretate le forme della rappresentazione e della composizione 21. Si tratta di attivare un percorso graduale, mirato allacquisizione di abilit differenti e sempre pi specifiche. Il punto di partenza nella scuola primaria pu essere, seguendo il suggerimento di Antonio Brusa 22, unattivit che insegni agli studenti, passo dopo passo, quali operazioni compiere. Lobiettivo abituare ad uninterrogazione analitica dei documenti, affinch questi diano risposte utili al lavoro dello storico. Per questa attivit di avviamento si utilizza un documento di facile lettura come, per esempio, limmagine, tratta da una pittura tombale egizia, di un contadino che miete il grano. Su di essa sono stati evidenziati e numerati elementi precisi, come la differente altezza delle spighe, la posizione del contadino, labito da lui indossato, e lo strumento utilizzato... Il riconoscimento dei singoli elementi viene guidato dallinsegnante che, per, lascia sempre pi spazio agli allievi. Il successivo confronto con un testo con le note 23, esplicativo dellimmagine esaminata, permette ai bambini di entrare nei meccanismi dellinterrogazione e soprattutto serve per rendere evidente lattenzione che lo studioso di storia deve avere per i particolari, e come questi abbiano un significato peculiare allinterno del contesto storico di riferimento. Dopo questa prima esperienza, linterrogazione potr essere svolta autonomamente sotto la guida di domande mirate, tabelle o schede da compilare, i cui risultati andranno verificati in un confronto dialogico fra insegnante e alunni. Successivamente si potr passare ad unanalisi pi approfondita della composizione del documento iconografico che, nella scuola primaria, si limiter agli aspetti pi facilmente rilevabili: ad esempio, le proporzioni tra le figure delle immagini egiziane saranno facilmente riconducibili alla gerarchia sociale, e anche i bambini noteranno che le figure umane sono stilizzate in modo maggiore degli altri elementi 24. Un lavoro esemplificativo, invece, della complessit che pu essere affrontata nelle classi di scuola secondaria, anche di primo grado, offerta dal quaderno didattico che ha per oggetto lo studio del quadro di Giuseppe Pellizza da Volpedo Il quarto stato 25. Esso, attraverso esercizi di analisi preiconografica, iconografica, ma anche compositiva e di contestualizzazione storica 26, ambientale 27, e storico-artistica 28, permette allo studente di costruire per ragionamenti e deduzioni una visione globale dellopera e del suo contesto. Ci reso possibile dalla presenza di esercizi volti a sviluppare abilit di

Si vedano a questo proposito, le schede di lettura contenute in W. Moro, Didattica op. cit Pagg.140142. 22 Larchivio iconografico degli egizi. Storia della cultura materiale, in BRUSA A., BRESIL L., Laboratorio 1. Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Milano, 1994. Pagg. 74,75,78. 23 Ad ogni nota linsegnante si interrompe e chiede ai bambini di identificare lelemento cui la frase precedente la nota si riferisce. 24 A questo proposito interessante il laboratorio proposto da Renate Eco sulla raffigurazione gerarchica delle immagini in una rappresentazione pittorica. Lattivit mette a confronto un disegno realizzato da una bambina di 5 anni della propria famiglia (in cui la mamma la figura centrale e maggiorata) con una pittura murale egizia rappresentante padroni e servi in cui i primi sono decisamente pi grandi dei secondi. R. Eco, A scuola col museo, guida alla didattica artistica. Strumenti Bompiani, Milano 1999, 3a edizione. Pag. 93. 25 G. Fusi (a cura di), Il Quarto Stato. Quaderno didattico n. 1, Comune di Volpedo 2005. 26 Sono approfonditi il rapporto fra lartista e il suo tempo, e quello con i modelli del quadro, tutti abitanti di Volpedo, paese in cui viveva Pellizza. 27 Alcuni esercizi permettono di riconoscere, in altri quadri dello stesso autore, ma anche in fotografie attuali, i luoghi che fanno da sfondo al dipinto. 28 Alcune attivit di confronto permettono di verificare i modelli artistici di riferimento e il rapporto intercorso fra tecnica pittorica utilizzata e contenuti trasmessi nellopera. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

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osservazione, di comparazione, di individuazione dei collegamenti testo-immagine 29, ma anche di descrizione e di realizzazione di inferenze. 5. Le fotografie Paragonate alle immagini pittoriche, le fotografie possiedono alcune peculiarit che vanno affrontate con consapevolezza. Rispetto a un quadro, una fotografia viene percepita come una rappresentazione oggettiva, uno specchio della realt, tanto che spesso viene utilizzata come mediatore neutro anche per altre fonti (quando vengono presentate, appunto, in fotografia). Inoltre, mentre un quadro falso (cos come un falso documento scritto) una riproduzione ingannevole di un unicum, per quel che riguarda la fotografia i confini fra originale e copia sono messi in discussione. Essa, infatti, comporta unassoluta originalit dei criteri dindagine necessari per studiarla, proprio a partire dalla constatazione che il suo ingresso nello statuto scientifico della storia ha ridisegnato lo stesso concetto di falso storico 30. Le possibilit di manipolare una immagine fotografica sono infinite, tanto che esiste una sorta di glossario della falsificazione fotografica 31 formato da parole come ritoccare, scontornare, ritagliare, riquadrare, cancellare 32, a cui vanno aggiunte quelle relative alle possibilit offerte dagli attuali programmi di grafica. Paradossalmente, lintera operazione critica basata sullaccertamento del falso fotografico, invece che sminuire il valore delle immagini manipolate (o che rappresentano realt appositamente costruite) come fonte storica, porta talvolta, attraverso lanalisi dellintenzionalit dellautore, a risultati interessanti, come nel caso delle fotografie di regime 33. Nelluso delle fotografie come fonte, lo storico non opera pi prima la critica interna ed esterna e poi lintenzionalit, ma subito, tutto insieme, lo studio del rapporto che si stabilisce tra leventuale falso e lintenzione di chi lo ha costruito 34. Il lavoro dello storico dinanzi alle fotografie consiste nel ricavare informazioni sul contenuto, attraverso laiuto di altre fonti. Lanalisi delle convenzioni e dei rituali che influenzano le modalit di rappresentazione e di autorappresentazione: si tratta di individuare le regole in quel qualcosa che rende simili tutte le fotografie di una data epoca o ambiente sociale. [Lo storico] deve, inoltre chiedersi le finalit che ogni fotografia o gruppo di fotografie si propone e chi ne il fruitore. La rappresentazione pubblica cela spesso una forte intenzionalit, mentre quella privata ritenuta pi onesta 35. Lo storico deve quindi interrogarsi sui valori al cui servizio si pone quella fotografia: per molto tempo, in Italia, si trattato di quelli borghesi, poi assimilati anche da altri. anche molto importante capire ci che limmagine non dice o non pu dire rispetto ai valori dellepoca, del committente, ci che dice 36 inconsapevolmente.[]

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Essenziale, a questo proposito, la presenza di un brano del diario in cui Pellizza descrive gli intenti che lo muovono alla realizzazione dellopera. 30 De Luna, La passione op. cit. Pag. 198. 31 Ivi, pag. 202. 32 Cfr. A. Jaubert, Commissariato degli archivi: Le fotografie che falsificano la storia, Corbaccio, Milano, 1993. Pagg. 14-19. 33 Si veda il laboratorio La camera oscura del fascismo descritto successivamente. 34 De Luna, La passione op. cit. Pag. 35 Si tenga per presente che, soprattutto allinizio, le fotografie risentivano degli stili pittorici. Per esempio, i primi ritratti fotografici erano realizzati secondo gli stili dei ritratti dipinti e quindi, anche a causa dei lunghi tempi di posa richiesti, erano poco spontanei e, in questo senso, poco autentici. 36 Crescenti L., DAutilia, G., Le immagini della storia, in Autobiografia di una nazione. Storia fotografica della societ italiana, a cura di Criscenti L., D'Autilia G., Editori Riuniti, Roma 1999, pp. 94-95 MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

Proviamo a ricavare da queste considerazioni alcune indicazioni utili per linsegnante. Questi deve possedere, nelluso di un documento iconografico 37, un sapere che va al di l del documento stesso. il sapere che lo storico ricerca per completare il suo studio e avvalorare le sue tesi e che diviene il sapere che linsegnante deve acquisire prima delluso didattico delle immagini per poterle contestualizzare con i suoi studenti. Si tratta di un sapere collegato al documento: alla sua datazione, al contesto sociale e culturale in cui nato e che proviene da conoscenze specifiche e dalla comparazione di informazioni di tipo differente. Inoltre, per valorizzare la fotografia come strumento didattico importante essere sicuri che gli studenti siano in grado di riconoscere gli elementi che la compongono (oggetti, figure,), che ci sia una didascalia o, in mancanza di essa, essenziale fornire altre fonti che permettano di contestualizzarla 38. Unaltra valida possibilit quella di fornire una serie omogenea sufficientemente vasta da essere generalizzabile. Le attivit proposte, devono rendere consapevoli gli allievi dellintrinseca ambiguit e della non neutralit della fotografia. Ambiguit perch la foto decontestualizzata muta. Pu mostrarci un uomo accanto ad un altro uomo, ma se io non li riconosco, non ne individuo il contesto, per me la fotografia non ha alcuna rilevanza e la sua interpretazione ambigua. Non neutralit perch linquadratura, la sezione di mondo che viene rappresentata (estraendola dal contesto) decisiva nel condizionare linterpretazione. Per quel che riguardo lo studio di un singolo documento iconografico 39, esso pu essere sottoposto ad uninterrogazione approfondita 40, per esempio tramite una scheda o esercizi di tipo differente, ma ci consigliabile o nelle fasi di approccio a questo tipo di fonte (per poter acquisire un metodo) o in presenza di un documento particolarmente articolato come pu essere larazzo di Bayeux 41 o il cosiddetto stendardo di Ur. Se introduciamo invece una serie di immagini bene tener presente che i documenti omogenei possono essere unottima palestra iniziale per far acquisire le abilit di base di approccio a fonti di questo tipo. Quelli disomogenei sono pi complessi da affrontare e per questo vanno proposti unicamente a studenti che hanno gi acquisito dimestichezza con la grammatica dei documenti, pena la conseguenza che, per ogni documento, lo studente dovr interrogarsi sulla specificit che il tipo di fonte richiede. importante che lallievo scopra da subito che la fotografia, anche quella riportata nel suo manuale, una fonte documentaria e che il suo fine non semplicemente quello di abbellire il testo. possibile a questo scopo realizzare alcune 42 attivit di approccio al documento fotografico che utilizzano immagini tratte da manuali scolastici. Ne descriviamo qui una: linsegnante seleziona tre immagini fotografiche con le relative didascalie, una raffigurante emigranti italiani dellinizio del Novecento, laltra, recentissima, una famiglia a tavola (ma con una didascalia errata che indica come data, linizio del secolo scorso!), e lultima relativa alla battaglia del grano con
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Chiaramente questa riflessione si pu applicare alluso didattico di qualunque tipo di fonte, anche se a proposito della fotografia ha un ruolo imprescindibile. 38 Si vedano a questo proposito le proposte di Un mondo di foto che, realizzate per livelli differenti, costituiscono un percorso di acquisizione di abilit specifiche rispetto alluso critico e consapevole della fotografia nel lavoro scolastico. AAVV Un mondo di foto: luso della fotografia nellinsegnamento della storia per le scuole elementari, medie e superiori, Quaderno n. 11 de "I viaggi di Erodoto" (allegato al n.28 della rivista, 1996) 39 Uso suggerito da Hilda Girardet come supporto alla capacit di rammemorare situazioni, esperienze o periodi passati, o per far emergere tutte le informazioni possibili dalla fonte esaminata 40 A questo proposito di veda il metodo di lettura del documento fotografico proposto da Maria Teresa Sega allindirizzo: www.bibliolab.it/labstoria_teoria/fotografie9.htm 41 Cfr archivio sullArazzo di Bayeux, in L. Bresil, A. Brusa, Laboratorio 1, edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Milano 1994. Pagg. 58-71. 42 Cfr. AAVV Un mondo di foto op. cit. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

Mussolini e alcuni gerarchi che assistono alla mietitura. Rispetto alla prima fotografia, linsegnante riassume il contesto storico e chiede di individuare gli elementi che permettono di riconoscere come emigranti le persone rappresentate e le motivazioni che hanno spinto il fotografo a scegliere questo soggetto; per la seconda fotografia, linsegnante chiede di riconoscere i contenuti erronei della didascalia e di formularne una nuova. Per la terza immagine, dopo una breve introduzione sul contesto in cui fu scattata, linsegnante chiede agli allievi di individuare lo scopo che il fotografo voleva raggiungere. Questa attivit, realizzata con lausilio di tabelle e di domande-guida, permette di esperire diverse operazioni della lettura critica di una fotografia: il riconoscimento di indizi (anche involontari), di segnali (che hanno la funzione di stabilire una comunicazione con chi guarda), e di simboli (che rimandano a un qualcosa di esterno allimmagine stessa). Essa, inoltre, mostra quanto sia essenziale conoscere il contesto in cui una fotografia stata generata e lintenzionalit del fotografo per poterla leggere criticamente. Infine, per chi voglia realizzare una scheda di lettura della fonte fotografica 43, essa dovrebbe prevedere oltre allautore, al chi (soggetto della rappresentazione), al cosa (azione/occasione), al dove e al quando (data e luogo della fotografia), il rapporto tra lautore e il soggetto 44. Una particolare attenzione dovr essere data al come, ovvero alle condizioni della sua produzione 45 e al perch, ovvero agli scopi per cui stata prodotta. Altre voci della scheda potranno riguardare la lettura della composizione (fuoco dellimmagine, primi piani, messa in posa o spontanea, etc.), il riconoscimento degli elementi della foto (figure e oggetti), le informazioni rispetto alla tematizzazione, lipotesi sul livello di generalizzabilit delle informazioni (valgono solo per questa foto o sono indicative a livello generale? Chiaramente il far parte o meno di una serie influisce notevolmente su questa domanda). Data lambiguit che caratterizza limmagine fotografica, consigliamo di affiancare ad ogni informazione raccolta la segnalazione se essa sicura o ipotetica e, possibilmente, quale fonte integrativa lha fornita (fonti orali, didascalie, confronto con altre foto?). Anche come esercizio di concettualizzazione e di controllo della comprensione della fonte, ci sembra fondamentale lindicazione da parte dellallievo di una didascalia della fotografia coerente con il tema della ricerca. 6. Altre fonti iconografiche Dipinti e fotografie non sono le uniche fonti iconografiche che reclamano una propria dignit e specificit. Anche le figurine e le cartoline, per esempio, hanno un proprio mondo che chiede di essere considerato: afferma Enrico Sturani a proposito degli studi che presentano le cartoline del duce come qualunque altra sua immagine: solitamente queste opere considerano solo lillustrazione, ignorando la specificit del supporto come se fosse indifferente divulgare unidentica immagine attraverso la cartolina o il manifesto, la copertina di rivista o di quaderno, il chiudilettere o il francobollo; la tessera o letichetta. []

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Questa indicazione tratta dallapprofondimento sulle fonti iconografiche allinterno del materiale di studio Usare le fonti nella didattica: come, quando, perch realizzato da Ermanno Rosso per la piattaforma Indire sul DL59. 44 Ad esempio, se lautore un fotografo professionista ad un matrimonio, l'intenzionalit primaria estetica e celebrativa; se un parente il primato va al ricordo. L'autore il fotografo ufficiale ad una cerimonia pubblica? Foto celebrativa. E' un fotoreporter? documentazione, denuncia, scoop, anomalia. 45 Informazione non molto significativa in certe occasioni (foto ufficiali o foto ricordo), lo diventa nella foto reportage e ancora di pi nella foto di guerra: riflettendo sulla posizione della macchina fotografica si pu scoprire, ad esempio, che talvolta si tratta di messe in posa. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

Per uscire da generalizzazioni e preconcetti si devono porre maggiori distinguo cronologici e stilistici allinterno del materiale considerato; ma soprattutto bisogna tener conto della specificit del mezzo cartolina, inquadrandone lesame delle immagini sulla base preliminare dellindividuazione del suo uso pubblico, delle sue funzioni, dei suoi produttori 46. Lo stesso sembra dire Roberto Farn a proposito delle figurine: Non facile definire la figurina sulla base di categorie culturali e iconologiche: la sua specificit la rende effettivamente un medium diverso 47. Che dire, inoltre, dei fumetti o delle vignette satiriche? In un libro dedicato alla rappresentazione di Mussolini a fumetti, Giulio C. Cuccolini esordisce, nella sua prefazione, denunciando lanomalia dellesistenza di due sole monografie dedicate alla caricatura politica di Mussolini, allinterno di una sconfinata bibliografia sul personaggio storico: la vignettistica, per quanto impegnata politicamente, stata tendenzialmente considerata dalla storiografia italica [] un esercizio effimero inadeguato a rispecchiare la realt della situazione politica a causa delle semplificazioni e delle esagerazioni che connotano il disegno umoristico satirico. Paiono dimenticare, questi storici, che caricatura e satira grafica per loro natura possono esprimere quanto spesso sottinteso o visibile solo in filigrana in un testo scritto 48. Insomma, le conclusioni che ci sembra di poter trarre si muovono su due fronti: da una parte necessario legare luso didattico delle fonti iconografiche alla lettura dellimmagine, sviluppare e strutturare abilit trasversali, mentre dallaltra la specificit del mezzo (e del periodo storico in cui essa nasce) a rivestire un ruolo fondamentale. Avendo presente questi due binari, si possono realizzare attivit didattiche che puntano maggiormente sul contenuto (come nel caso dellarchivio simulato sulla cultura materiale degli antichi egizi), e altre che, fortemente legate al contenuto, sottolineano la specificit del medium (come nellattivit descritta di seguito). 7. La camera oscura del fascismo Questo archivio simulato 49 si colloca allinterno degli studi sulla propaganda al tempo del fascismo. Si tratta di un periodo storico esemplificativo di come i nuovi media possano farsi portavoce di valori e punti di vista di parte. Unattivit simile, basata sulla stessa struttura, ma curvata secondo le specificit storiche dei singoli regimi, pu essere realizzata anche per il nazismo, lo stalinismo o la Cina di Mao50. Il vantaggio didattico offerto dalle immagini prodotte allinterno della propaganda di un regime totalitario consiste nella loro palese intenzionalit. In questo senso, esse sono unutile palestra per allenare le abilit relative allinterpretazione di un documento iconografico. Il laboratorio, inoltre, costruito su una sorpresa cognitiva: inizialmente gli allievi lavorano sulle foto di regime, quelle che da sempre siamo abituati a vedere quando si tratta del fascismo, proprio come venivano proposte agli italiani, cio nel senso di specchio della realt. su queste che gli allievi ricostruiscono la vita quotidiana in Italia durante il ventennio.
46 E. Sturani, La cartolina illustrata: da perla dello sciocchezzaio a fonte specifica, in E. Sturani, Le cartoline per il duce, Edizioni del Capricorno, Torino 2003. Pag. 9. 47 R. Farn, Iconologia didattica : le immagini per l'educazione: dall'Orbis Pictus a Sesame Street , Zanichelli, Bologna 2002. Pag.198. 48 G. C. Cucciolini, C. DellOrso, DUX STRIP, Mussolini a fumetti, Edizioni Il penny, Firenze 2002. Pag.4. 49 Questa proposta una rielaborazione dallarchivio La propaganda al tempo del fascismo, in A. Brusa, A. De Bernardi, S. Guarracino, Le Storie del Mondo. Il Novecento. Paravia-Bruno Mondadori, Milano 1999-2000, vol. 3. Pagg.41-46. 50 Si veda a questo proposito il testo di A. Jaubert, Commissariato degli archivi: Le fotografie che falsificano la storia. Corbaccio, Milano 1993. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

Successivamente, essi saranno messi a confronto con alcune direttive per la stampa e, infine, con alcune immagini che il regime aveva censurato e che sono giunte al grande pubblico solo di recente. Che visione abbiamo, a questo punto, dellItalia durante il ventennio fascista? Per mantenere leffetto sorpresa, utile realizzare lattivit prima di aver introdotto in classe il tema della propaganda. Probabilmente i ragazzi sapranno vagamente che in questo periodo storico in Italia non esisteva la libert di stampa, ma il lavoro sui documenti permette di riempire di significato unaffermazione che, in certi casi, rischia di assomigliare ad uno slogan aprioristico pi che ad una conoscenza consapevole. 7.1. Prima fase: le foto di regime Linsegnate distribuisce alla classe, divisa in gruppi, alcune fotografie fasciste che si riferiscono alle occasioni di socializzazione degli italiani durante il ventennio: le pratiche scolastiche, sportive, gli incontri pubblici con i rappresentanti del regime in un mondo in cui la vita quotidiana era impregnata di politica. Mussolini voleva che il fascismo diventasse un modo di vita caratterizzato da ordine, disciplina e devozione al duce. In questa prima fase, attraverso alcune domande mirate, gli studenti individuano gli elementi rappresentati nelle immagini: la presenza di una gran folla (ordinatissima!) alle adunate in cui presente Mussolini, il modello femminile e familiare di questo periodo, lassenza di povert e la costante presenza dello stato in situazioni sociali difficili, attraverso opere assistenziali come gli asili nido o le stesse scuole. Infine, come non notare che i giovani durante il fascismo erano tutti atletici e dediti allo sport? 7.2. Seconda fase: le veline del duce 51 A questo punto, ai ragazzi vengono consegnate alcune direttive per la stampa, e questo permette loro di ricevere gi la prima sorpresa: durante il fascismo, i giornali non erano liberi di pubblicare le fotografie che preferivano, pena la chiusura del giornale stesso. Le cosiddette veline indicavano le parole e le immagini da utilizzare. Direttive come queste consentono di applicare alle stesse fotografie uno sguardo diverso da quello della prima fase: Direttive per la stampa di Polverelli 1931 Le fotografie di avvenimenti e panorami italiani devono essere sempre esaminate dal punto di vista delleffetto politico. Cos se si tratta di folle, scartare le fotografie con spazi vuoti; se si tratta di nuove strade, zone monumentali, ecc., scartare quelle che non danno una buona impressione di ordine di attivit, di traffico, ecc. () 52 26 agosto 1938 I giornali eseguano una costante revisione di tutte le fotografie di parate militari, passo romano, presentazione alle armi, sfilate giovanili e premilitari, pubblicando esclusivamente quelle dalle quali risultano allineamenti impeccabili. 53 Linsegnante chiede agli studenti di individuare per ogni direttiva le immagini che possibile collegare e discute con loro del nuovo punto di vista acquisito.
Per chi voglia approfondire questo tema e leggere una significativa selezione delle direttive per la stampa, si suggerisce R. Cassero, Le Veline del duce. Come il fascismo controllava la stampa. Sperling & Kupfer, 2004. Le veline sono anche disponibili in Internet, per esempio allindirizzo: http://www.romacivica.net/anpiroma/fascismo/fascismo17g.htm 52 R. Cassero, Le Veline op. cit. Pag. 11. 53 Ivi. Pag. 29. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.
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Diventa, quindi, essenziale e quasi spontaneo chiedersi chi abbia scattato quelle fotografie e perch. Ancora, considerato che queste erano le immagini attraverso cui gli italiani avevano modo di vedere la propria nazione e la propria vita, interessante riflettere sulla rappresentazione che il fascismo voleva dare di s e sulleffetto che fotografie di questo genere potevano avere sulla popolazione. 7.3. Terza fase: le foto proibite La presentazione al pubblico 54 nel 2003 di alcune fotografie relative agli anni fra il 1930 e il 1943 la cui pubblicazione era stava vietata da Mussolini, ha suggerito un ampliamento di questo archivio quasi in una forma di caccia al tesoro. Le immagini presenti nel testo in questione non corrispondono ai dettami delle veline: in esse vediamo piazze non gremite di persone, atteggiamenti dei gerarchi (e talvolta dello stesso Mussolini) sciatti e disordinati, effetti di accostamenti visivi tra persone e cose quasi comici o che si possono prestare a interpretazioni ironiche. Linsegnante affida agli studenti le immagini (ne bastano 5 selezionate fra quelle pi significative rispetto alle veline prese in considerazione nella fase precedente) e chiede di individuare i motivi per cui queste fotografie non sono state pubblicate durante il fascismo. Il tesoro da ricercare quella che, agli occhi del censore, appariva la nota stonata nellingranaggio della propaganda. Questa fase consente agli studenti di rielaborare quanto imparato fino a questo momento e di rimettere in moto il meccanismo metacognitivo di astrazione e di applicazione dei concetti appresi, a partire da un punto differente. 7.4. Per finire: la scrittura Anche la fase della scrittura rispecchia il doppio binario che caratterizza tutto larchivio: gli studenti dovranno prima cimentarsi con un testo con le note, descrittivo dei contenuti della prima fase dellattivit (e quindi dellimmagine che il fascismo voleva dare di s) individuando le fotografie a cui si riferiscono le frasi segnalate dalle note, mentre successivamente dovranno produrre un testo interpretativo facendo ricorso alla stessa modalit scientifica, ovvero basandosi su tutti i documenti esaminati (che andranno indicati in nota) e sulle considerazioni extra-fonti fatte con laiuto dellinsegnante. Questo consentir di approfondire non solo temi storici legati al fascismo, ma anche di discutere della specificit del medium e quindi di riflettere sulla sua non neutralit. Il meccanismo didattico proposto un modello che pu essere utilizzato per creare archivi simulati di grande impatto emotivo e cognitivo, non solo a proposito dei regimi totalitari, ma anche per tutte quelle situazioni in cui esiste una versione ufficiale e documenti di tipo personale che testimoniano un sentire comune differente, o che dimostrano che la ragione non sta mai tutta da una parte. Si pensi alla possibilit, suggerita da un testo come Bei tempi 55, di mettere a confronto la versione ufficiale dello sterminio e dei campi di concentramento con le immagini e i testi quasi familiari di chi ha partecipato allo sterminio. Non raro trovare fotografie di militari che mostrano orgogliosi luomo che stanno torturando o che hanno appena ucciso, quasi si trattasse (e in questi casi si tratta davvero di questo!) di un souvenir da mostrare con orgoglio a parenti e amici. Lesistenza, poi di fotografie realizzate da americani e russi alla liberazione dei campi, offre unaltra realt da comparare.
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M., Franzinelli, E. V. Marino, Il duce proibito. Le fotografie di Mussolini che gli italiani non hanno mai visto. Le scie. Mondadori, Milano 2003. 55 E. Klee, W. Dressen, V. Riess, Bei tempi: lo sterminio degli ebrei raccontato da chi l'ha eseguito e da chi stava a guardare. La Giuntina, Firenze 1996. MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.

Limmagine, insomma, pu diventare nelle mani dellinsegnante un espediente emotivo per catturare lalunno e portarlo dentro un problema storico mostrandogliene tutta la complessit, come una scoperta. Nello stesso tempo, un percorso di questo tipo rende lo studente pi competente rispetto a questa fonte e gli consente di acquisire uno sguardo critico anche nei confronti della realt che lo circonda. Bibliografia 1. AAVV Un mondo di foto: luso della fotografia nellinsegnamento della storia per le scuole elementari, medie e superiori, Quaderno n. 11 de "I viaggi di Erodoto" (allegato al n.28 della rivista, 1996). 2. L. Bresil, A. Brusa, Laboratorio 1. Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Milano 1994. 3. P. Burke, Testimoni oculari. Carocci, Roma 2004. 4. L. Criscenti, G. D'Autilia, (a cura di) Autobiografia di una nazione. Storia fotografica della societ italiana. Editori Riuniti, Roma 1999. 5. L. Crescenti, G. De Luna, G. DAutilia, LItalia del Novecento. Le fotografie e la storia. Einaudi, Torino 2005 6. G. De Luna, Locchio e lorecchio dello storico. Le fonti audiovisive nella ricerca e nella didattica della storia. La Nuova Italia, Firenze 1993. 7. G. De Luna, La passione e la ragione. Fonti e metodi dello storico contemporaneo. La Nuova Italia, Milano 2001. 8. G. Di Caro, La storia in laboratorio. Carocci, Roma 2005. 9. H. Girardet, Vedere, toccare, ascoltare. L'insegnamento della storia attraverso le fonti. Carocci, Roma 2004. 10.I. Mattozzi, Far vedere la storia, in E. Perillo, C. Santini (a cura di), Il fare e il far vedere nella storia insegnata. Ed. Polaris, Faenza 2004. 11.W. Moro, Didattica della comunicazione visiva. La nuova Italia, Firenze 1985. 12.E. Panofsky, Studi di iconologia. I temi umanistici nellarte del Rinascimento. Einaudi, Torino 1975. 13.L. Fanelli, La fotografia come fonte storica, "I viaggi di Erodoto", n. 40, dicembre-febbraio 1999/2000, pp. 12-23. 14.A. Jaubert, Commissariato degli archivi. Le fotografie che falsificano la storia, Corbaccio, Milano 1993. 15.P. Ortoleva, La fotografia. In Il mondo contemporaneo, La Nuova Italia, Firenze 1983, vol. X, pp. 1123-54. 16.M. T. Sega, La storia scritta con la luce, "I viaggi di Erodoto", n. 4 1988, pagg 58-72. (anche on line allindirizzo http://www.museodellafotografia.com/Bibliografia/Piccola%20bibliografia%20st orica.html) 17.M. T. Sega, La storia per immagini, "I viaggi di Erodoto", n. 4 1988, pagg. 146155 (anche allindirizzo http://www.didattica-web.it/foto-corso-web/la-storiaper-immagini%20.htm) Sitografia - Imago, laboratorio di ricerca storica e di documentazione iconografica sulla condizione giovanile nel XX secolo http://www.imago.rimini.unibo.it/ - Immagini di storia (racconta la storia d'Italia attraverso le immagini di importanti musei e archivi di tutto il territorio. Le immagini possono essere fruite cronologicamente o per singolo luogo di conservazione) http://www.immaginidistoria.it/prog.php

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- Storia e futuro, n. 8-9 Novembre 2005, Daniela Calanca, Album di famiglia. Autorappresentazioni tra pubblico e privato (1870-1950) http://www.storiaefuturo.com/articoli.php?id=127 - Gruppo Ricerca Immagine. Storia della fotografia http://www.gri.it/storia/ - Fotografia&informazione (in particolare segnaliamo la sezione Osservatorio, per riflettere sulluso della fotografia nel giornalismo odierno) http://www.fotoinfo.net/ - Esempio di lettura del paesaggio attraverso i dipinti: http://www.valsesiascuole.it/crosior/1medioevo/feudo_crisi.htm - Le fotografie: la 'storia narrata' dal 1840 ad oggi -A cura dello Staff SIT- (con una scheda di studio di un documento iconografico) http://fc.retecivica.milano.it/tesoro/tesoro99/suk/900/900.htm - In Bibliolab, i lavori che utilizzano le fotografie come fonti: -Storia delle donne: l'ingresso nella cittadinanza http://www.bibliolab.it/donne_web/index_donne.htm - La casa contadina http://www.bibliolab.it/casa/indexcasa.htm - Il boom degli anni '60 http://www.bibliolab.it/boom_web/index_boom.htm - L'Italia in foto (1946-66) http://www.bibliolab.it/fontifoto/prima.htm - Si chiamava Anna Frank http://www.bibliolab.it/annafranck/primazac.htm - Una scuola... con il cortile. Fonti per un secolo di scuola elementare a Cantarana http://www.bibliolab.it/iperscuola/prima.htm - Sulla prima guerra mondiale http://www.bibliolab.it/materiali_dida/mat_forum/guerra.htm - Sul lager http://www.bibliolab.it/materiali_dida/mat_forum/lager.htm - La guerra sui muri- I manifesti della repubblica sociale italiana a Modena http://www.comune.modena.it/istorico/page/iniziative/guerra_muri/intro.html Le indicazioni didattiche sono scaricabili allindirizzo: http://www.comune.modena.it/istorico/page/didattica/guerra_sui_muri.doc

MUSCI, ELENA, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in INSEGNARE STORIA. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di PAOLO BERNARDI, UTET Universit, Torino 2006. Pag. 176-181.