Valor del enfoque regional y del neopositivista. Gloria Luna Rodrigo.

Los dos aspectos que caracterizan al anlisis regional, el anlisis y la sntesis, llevan a un conocimiento global de la realidad, ya que explican situaciones, es decir, relaciones entre datos y fenmenos cristalizados y plasmados en el tiempo y en el espacio. Este enfoque permite la lectura de las diversas manifestaciones de la produccin del marco donde se desarrolla la vida cotidiana del individuo, y del conjunto de los sistemas y subsistemas de relaciones que se crean y se encajan sobre la superficie de la tierra (Racine, 1979). El paradigma regional nos proporciona pues las bases y procedimientos para abordar el estudio serio del entorno a diversas escalas. El tipo de datos y el tipo de relaciones que escojamos dependern del tipo de regin por la que queramos optar, ya sea esta vidaliana, funcional o vivida. Yves Lacoste propone como objetivo ltimo del estudio regional el desarrollo de la capacidad de saber pensar el espacio. Esta capacidad es sin duda el objetivo fundamental de la docencia de las ciencias sociales y de la geografa ya desde la EGB. Ahora bien, la adquisicin de esta capacidad de sntesis supone el ejercicio y consecucin de otras previas y necesarias. As al enfrentarnos a un territorio tendremos que empezar por desarrollar la capacidad de observacin. Esta primera aproximacin al medio poda ser directa e indirecta, constituyendo el paisaje el recurso fundamental. Aqu ser no slo posible sino aconsejable la relacin emptica con la realidad o el medio. Esta relacin apela a las tendencias ms espontneas de acercamiento a la realidad en el nio. A sta le seguir la capacidad de describir y de narrar. Procurando que sea, por un lado con exactitud, y por otro con sensibilidad y sutileza. La exactitud exigir en muchos casos el manejo de fuentes y mtodos cuantitativos. A su vez, el logro de una narracin cuidada y expresiva, es un elemento indispensable en la formacin integral de los individuos de relevancia especial en la EGB. En este punto la utilizacin del paisaje, o de nociones subjetivas como son la territorialidad o la autoconciencia del medio, aspectos que pudieran prestarse a crtica en otros mbitos docentes, son recursos educativos insustituibles. El paisaje ser el recurso metodolgico por excelencia por ser el compendio concreto y tangible de los fenmenos sociales y econmicos que inciden en un territorio. Despus de esta primera fase de observacin se podr pasar al anlisis, que supone ya el reconocimiento de la multiplicidad y variedad de los elementos que configuran las situaciones o estructuras. Lleva implcita la toma de conciencia de la complejidad de las interrelaciones y de las posibles series causales que subyacen a la realidad, y tanto

ms si superponemos a la imagen presente datos histricos, necesarios para una completa explicacin. La componente histrica estuvo unida al anlisis geogrfico regional desde el mismo momento en que Vidal de la Blache plane los trminos de este tipo de interpretacin del entorno humanizado. Los anlisis y las sntesis parciales en los que se basa el anlisis regional actual nos exigen el conocimiento de la evolucin histrica de la regin en su conjunto, o al menos, de aquellos aspectos que han incidido en la conformacin de estructuras relictas que pueden en mayor o menor medida activas pervivir en las presentes o subyacer a ellas. Esta exigencia fundamenta una enseanza globalizada en la que las relaciones causales se estructuran en torno al tiempo y al espacio. La relacin entre el hombre y el medio es una de entre stas; sin embargo, tiene una importancia especial tanto para el funcionamiento en s del territorio como para que podamos llegar a comprenderlo. Es de capital importancia para crear una conciencia activa y responsable hacia la naturaleza y hacia los dems. Descubrir las relaciones causales o las interrelaciones entre fenmenos es el objetivo del anlisis de la regin ya que la descripcin secuencial de cada elemento es insuficiente para aprehender estructuras complejas. Es por tanto, necesario sealar el papel de la geografa sistemtica o general, de la historia y otras disciplinas para lograr un nivel explicativo suficiente. El estudio regional es deudor de los resultados de otras ciencias: el conocimiento global de la porcin de terreno que estamos estudiando no se quedar en la mera descripcin en la medida en que dispongamos del caudal de informacin contenido en estas ciencias. Pero no slo tendremos que estar atentos a los resultados sino tambin a los mtodos de estas ciencias, ya que unas pertenecen al mbito de las ciencias naturales y otras al de las ciencias sociales y, por tanto, no slo diferirn en su objeto sino tambin en sus mtodos de investigacin y frmulas de validacin. Dependiendo del nivel de enseanza podremos explicitar estas diferencias metodolgicas o slo sugerirlas de forma que se intuyan. Es importante, aunque no comn, que el nio se acostumbre a pensar en lo que constituye la investigacin y a utilizar los posibles mtodos y vas de investigacin, ya que aprender es reconstruir la realidad. El marco de la regin ser a su vez el banco de pruebas o mbito donde se contrastan las teoras y datos aportados por estas ciencias, de forma que ambos saberes se complementan y se necesitan mutuamente. De esto, no obstante, se desprende que la docencia basada en el estudio de la regin, ya sea entorno inmediato o lejano requiere unos conocimientos y una preparacin especialmente cuidados, ya que de otro modo es fcil caer en la superficialidad.

En otro orden de cosas caben sealar el papel de la cartografa. Todos los aspectos tratados en la sntesis regional debern abordarse en su plasmacin espacial grfica. Esta ser tanto reflejo de la realidad como un vehculo para su conocimiento. El espacio como variable explicativa y su expresin grfica, el mapa, deben constituir un objetivo docente prioritario. Resumiendo, el valor del enfoque regional radicara en la obtencin de un mayor poder explicativo de la realidad mediante la observacin del todo que mediante el anlisis de cada una de sus partes. Valor didctico del enfoque neopositivista. As como el estudio de la realidad propuesto por la escuela regional proporciona una visin sinttica y global de sta, visin de tipo cualitativo y de la que no se excluye la subjetividad, la escuela neopositivista propugna el anlisis objetivo, pormenorizado y cuantitativo de los diversos fenmenos y mbitos de que se compone. De igual forma, frente al regionalismo rechaza esta escuela lo excepcional como objeto de estudio, e intenta buscar la explicacin de las regularidades que se detecten en la organizacin espacial. El objetivo final sera la creacin de marcos tericos que arrojen luz y analicen las leyes y el orden supuestos en el mundo cognoscible. Es pues claro que ya el objeto de estudio propuesto es en s una abstraccin, una construccin de la mente que se sobreimpone a la realidad intentando as reducir su complejidad. Slo podemos pues recurrir a lo tangible y concreto como punto de partida exigiendo despus un esfuerzo de abstraccin que depender del nivel de docencia, pero que no puede evitarse si queremos mantenernos dentro de los cnones de esta escuela. El mtodo de trabajo que se sigue en esta escuela es el hipottico deductivo que debera en principio utilizarse tambin en la enseanza. Este mtodo parece el ptimo para aprender y es el vehculo ideal de la enseanza activa en la que el alumno debe reconstruir los fenmenos estudiados a travs del hallazgo de las leyes que los rigen. Sera en principio indispensable para formar hbitos de investigacin cuyas premisas son la objetividad de la observacin y manipulacin de los datos y, por tanto, de los resultados que se validan en virtud de su contribucin al cuerpo de doctrina existente y a su capacidad de prediccin. Los nios se acostumbrarn a poner rigor y cuidado en cada uno de los pasos que tendrn que seguir para hallar la explicacin al fenmeno estudiado. As, la recopilacin y manipulacin de los datos se llevar a cabo con un objetivo y tendr que ser selectiva aunque

sistemtica y completa, y la contrastacin de las hiptesis tendr que ser lgica y exacta. En suma que puede representar la iniciacin al trabajo cientfico que mejor responde a las necesidades actuales de la sociedad. Entroncado con esta escuela, el enfoque de sistemas, ofrece grandes posibilidades a la hora de relacionar mbitos y de resaltar las interdependencias entre fenmenos y actividades sobre cuyo valor didctico es intil insistir. Cabra tambin apuntar que la precisin en datos y en conceptos inherente a este paradigma permite en principio el desarrollo de una mayor claridad de ideas que lgicamente desemboca a su vez en la construccin y utilizacin de un lenguaje claro y preciso. Una categorizacin conceptual correcta genera, porque exige, un lenguaje rico en el que cada palabra tiene un sentido unvoco. Las consideraciones expuestas y lo que conocemos acerca del desarrollo del pensamiento formal en el nio, eliminaran en un principio, cualquier intento de utilizar de forma ortodoxa este paradigma entre nios menores de doce aos y aun con reticencias, ya que muchos adultos tienen dificultades para aprehender y manejar conceptos muy abstractos. En concreto, la captacin de pautas espaciales en las que entran en juego conceptos de economa y teoras tan poco tangibles como las de Christaller, es sin duda dificultoso cuanto menos. Sin embargo, esta dificultad real no justifica que debamos desistir de ayudarles a liberarse del egocentrismo y de la atomizacin de experiencias y de sensaciones propio de la niez. Es precisamente en virtud de esta dificultad por lo que cualquier mtodo pedaggico actual parte necesariamente de lo concreto y tangible. Este paso es indispensable, pero su objetivo ltimo es la bsqueda de generalizaciones o debe de serlo, ya que de stas se podrn deducir conceptos, necesidad irrenunciable, porque sin ellos no puede comprenderse la realidad; sin ellos cada sensacin, cada experiencia sern nuevas y el mundo incomprensible. Al fin y al cabo aprender es adecuar los conocimientos nuevos al marco de conocimientos ya adquiridos. La manera de reducir el exceso y variedad de los datos que registramos es insertarlos en categoras. La cuestin radica pues en adaptar los conceptos a la capacidad intelectiva de cada nio. Esta preocupacin se refleja en los trabajos de autores como West (citado en New Unesco Source Book, p. 38) que clasifica los conceptos por orden de dificultad o como Gagn (1970) y Graves (1980) que clasifican a su vez formas de ensear que constituyen de hecho pasos

sucesivos hacia la aprehensin y utilizacin de conceptos. As esta categorizacin oscila desde el aprendizaje como respuesta a un estmulo hasta la resolucin de problemas, mtodo que supone la utilizacin de conceptos y leyes ya aprendidos pero en circunstancias nuevas. Esta preocupacin se refleja, asimismo, en el Taba Social Studies Curriculum que se basa en la idea de que el contenido de los temas sirve slo como recurso para aprender determinadas ideas, conceptos y formas de pensar (en New Unesco Source Book, p. 58). No parece, sin embargo, que pueda afirmarse en general que este enfoque favorezca especialmente el desarrollo de actitudes sociales, dado que es premisa fundamental que el sujeto investigador se site fuera de lo observado, adoptando una actitud desinteresada y objetiva. A pesar de ello es posible pensar que una vez iniciado el alumno al hbito de buscar posibles relaciones causales, de discriminar atributos, de categorizar, le sea fcil reflexionar y cuestionar intereses y valores que si bien estn en un plano distinto, en muchos casos tiene tanto peso como las variables objetivas en la conformacin de la realidad.

Gloria Luna Rodrigo Profesora titular de Geografa E.U. Santa Mara UAM

Bibliografa Gagne, R.M. (1970). The conditions of learning. Holt. Nueva York. Graves, N.J. (1980). Geography in Education. Heneman. Londres. Racino, J.B. y Bailly A. (1979). La geographie et lespace geographique, a la recherche dune epistemologie en LEspace Geographique. Pars. Vol. VIII, N 4 Taba, H. (1982). Teachers Handbook for elementary Social Studies. Addison Wesley. California, 1967. Citado en New Unesco Source Book. UNESCO AAVV (1982). New Unesco Source Book of Geography Teaching (Edit. N.J. Graves). Longman. The Unesco Press. Harlow, Essex.