INTRODUCCIN El propsito de esta asignatura es que los estudiantes normalistas adquieran la capacidad y la sensibilidad para identificar y analizar crticamente

algunos de los problemas ms comunes y complejos que enfrenta un maestro de educacin secundaria, y que estn relacionados con las ideas y nociones predominantes sobre el carcter que debe tener la enseanza en este nivel, con las prcticas educativas que con mayor frecuencia tienen lugar en el aula y con las formas y criterios que caracterizan a la evaluacin de los alumnos. Los problemas a que se refiere este curso tienen un alcance general, pues se presentan en la actividad docente que se realiza en todas las disciplinas y campos de la enseanza. Esta generalidad se deriva de la existencia de una "cultura" predominante sobre la educacin secundaria, la cual es compartida por la mayora de los maestros y directivos escolares, se reproduce y transmite a travs de mltiples mecanismos y determina las formas tpicas de la docencia y de las relaciones escolares. En este curso se propone a los maestros y a los estudiantes analizar esa cultura pedaggica dominante, caracterizndola como un conjunto de nociones y creencias implcitas, que son slo parcialmente conscientes para quienes las sustentan. Por eso, los rasgos caractersticos de esa cultura deben ser deducidos a partir de observar y analizar lo que realmente hacen para ensear y para aprender la mayora de los maestros y los alumnos de la escuela secundaria. En este curso, la cultura pedaggica dominante es denominada "modelo de exposicin didctica", trmino tomado del psiclogo y educador Jerome Bruner. Se han aplicado otras denominaciones a esta concepcin de la enseanza, como "tradicional" por ejemplo, pero se ha preferido el trmino propuesto por Bruner porque no califica, sino describe, a una extendida forma de la prctica pedaggica. El programa de estudios est organizado en tres bloques, en los que se analizan sucesivamente los componentes y supuestos fundamentales del "modelo de exposicin didctica". En el bloque I, "Las concepciones implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje y su efecto educativo", se empieza por proponer una reflexin sobre el carcter implcito de gran parte de las nociones educativas, entendiendo por implcito que no son expresamente enunciadas y, sin embargo, guan la prctica educativa en la realidad y son aceptadas por maestros y alumnos como "naturales", como un fenmeno dado en la situacin escolar. Enseguida, se presenta una revisin inicial de los elementos del modelo pedaggico dominante. stos son, primero, un saber definido, necesario y vlido para todos, que debe ser transmitido a quienes no lo poseen; segundo, la creencia de que ese saber es posedo por el maestro y est depositado en los libros de texto y en otros medios escritos; tercero, que la presentacin didctica y las orientaciones ofrecidas por el maestro, el estudio del libro de texto, as como la realizacin de las tareas que se derivan de ellos, son los medios eficaces de transmisin del saber necesario; cuarto, que los estudiantes aprenden el saber, tanto el que se refiere a hechos como el que se refiere a reglas y procedimientos, cuando son expuestos a la accin didctica del maestro y del libro de texto; quinto, que la evaluacin sirve para demostrar (o no) que el alumno aprendi, es decir, que recuerda hechos y explicaciones y que puede aplicar reglas y procedimientos en las situaciones adecuadas. Una siguiente cuestin es preguntarse cmo es que se conservan y se transmiten los grandes modelos educativos implcitos, no slo el de exposicin didctica, sino otros tambin muy duraderos, como el de la demostracin directa del maestro al aprendiz. Se trata de poner de relieve que los modelos educativos son parte de la cultura social e institucional ms amplia y que quienes los adoptan no lo hacen a partir de decisiones individuales, sino que son inducidos por la tradicin, por la tendencia a repetir la experiencia educativa propia, por el ejemplo recibido de otros que participan en el proceso escolar y por las mismas normas y costumbres de la organizacin institucional. Estas influencias no slo afectan al maestro, sino que tambin suelen moldear las expectativas de los alumnos y de sus familias. En forma simultnea a este curso, los alumnos normalistas estudian la asignatura Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II, en la cual se analizan las finalidades, la organizacin y las
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orientaciones pedaggicas generales que, de manera explcita y formal, constituyen las normas fundamentales de la enseanza secundaria. Esta simultaneidad de cursos permitir a los alumnos contrastar los principios normativos con las concepciones y las prcticas que realmente se ejercen y que son materia del presente curso. A partir de esta contrastacin, los alumnos podrn identificar coincidencias, contradicciones y diversos tipos de combinaciones que se producen entre lo formal y lo real. En el bloque II, "Las prcticas de enseanza derivadas del modelo de exposicin didctica", una vez establecidos sus componentes bsicos, se propone que los estudiantes exploren y analicen los roles educativos y las prcticas que este modelo impone a los maestros y a los alumnos de la educacin secundaria. Asimismo, se induce a reflexionar sobre las formas posibles de enseanza y aprendizaje que es difcil, cuando no imposible, llevar a la prctica a partir del modelo dominante. En primer lugar, se seala cmo la funcin del maestro es acotada por su papel como transmisor de un saber predefinido: sus tareas son exponer, explicar y demostrar; igualmente, debe organizar la actividad de sus alumnos, en lo individual y en grupo, e idear, aplicar y revisar los instrumentos de evaluacin. Este papel didctico configura una relacin pedaggica entre el maestro y el conjunto del grupo, misma que es, en esencia, unidireccional y directiva. En ella, adquieren un papel desmesurado el libro de texto y otras formas equivalentes de concentrar informacin, que no se usan como medio auxiliar del aprendizaje, sino como su referente casi exclusivo. Se analizar, asimismo, la manera en que los propsitos transmisivos tienden a deformar prcticas de trabajo individual de los alumnos de secundaria, como las tareas, las actividades de investigacin o la participacin voluntaria en la clase. Estas prcticas, que originalmente deberan promover la autonoma y el desarrollo de las competencias acadmicas, se convierten generalmente en un apndice de las finalidades informativas y de demostracin por medio de reiterarlas, y pierden casi totalmente su sentido formativo. Se har notar que en este modelo es muy difcil aprovechar las grandes posibilidades de aprendizaje que ofrece la interaccin entre los alumnos y que, para el maestro, al concebir al grupo escolar como una unidad a la que se dirige, es casi imposible diversificar su relacin con los alumnos a partir de los niveles alcanzados por stos, sus dificultades y sus necesidades particulares. El bloque II finaliza con el sealamiento de que, si bien la aplicacin de la concepcin expositiva en todas las acciones didcticas produce los efectos negativos ya analizados, existen situaciones y necesidades en las cuales una exposicin bien organizada y adecuadamente realizada, es un medio educativo eficaz. El bloque III, "La evaluacin en el modelo de exposicin didctica", est dedicado a revisar el papel de dicha evaluacin. Los estudiantes normalistas observarn que una evaluacin orientada positivamente, que permite retroalimentar y fortalecer el aprendizaje individual, el proceso del grupo y la actividad del maestro, pierde ese sentido cuando se convierte en una forma mecnica para verificar la adquisicin de conocimientos y reglas. Notarn que es comn que evaluar sea entendido como sinnimo de examinar frecuentemente y que, en esas condiciones, la evaluacin compite por tiempo y atencin con las tareas educativas sustanciales. En un sentido ms amplio se reflexionar sobre el hecho de que las distintas formas de evaluar comunican por s mismas un mensaje educativo, pues establecen en la prctica qu es lo central y qu es lo secundario, y al hacerlo establecen, tcitamente, una cierta jerarquizacin entre los propsitos educativos que son formulados por las normas y programas formales. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES Con la finalidad de contribuir al logro de los propsitos del curso y al desarrollo de actividades de enseanza y de aprendizaje congruentes con los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan de Estudios, a continuacin se proponen algunos aspectos bsicos que conviene tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso.
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1. Antes de iniciar el estudio de los temas del programa, es conveniente que tanto el maestro como los estudiantes examinen con atencin el programa para conocer las finalidades del curso, los temas principales, la relacin de stos con otros programas que se estudian de manera simultnea en este semestre, as como para acordar las formas de trabajo que pueden llevarse a cabo para analizar los materiales de apoyo. Esta actividad permitir, asimismo, que los estudiantes expresen sus expectativas y reconozcan el compromiso de trabajar individualmente y en grupo para lograr los propsitos establecidos. 2. El curso tiene un carcter analtico y reflexivo y propicia la comprensin de las concepciones desde las cuales suele entenderse la enseanza y el aprendizaje, as como el anlisis de las prcticas que, derivadas de esas concepciones, imperan en la escuela secundaria. Sin embargo, no debe confundirse con un curso de didctica general ni mucho menos con el estudio especfico de mtodos o tcnicas de enseanza. El propsito es que los estudiantes cuenten con elementos para analizar las formas que generalmente utilizan los maestros en la secundaria, reconozcan las ventajas y limitaciones, y asuman una actitud crtica para identificar las formas ms convenientes para promover el aprendizaje de los adolescentes. 3. Los bloques en que estn organizados los temas del programa no tienen una secuencia rgida, por lo que el profesor titular de la asignatura podr prever, en el momento de la planeacin, las relaciones que pueden establecerse entre los contenidos; en particular, los correspondientes al bloque III pueden tratarse de manera vinculada con el bloque II. As, los estudiantes encontrarn mayor sentido al anlisis de las prcticas de enseanza y formas de evaluacin que se dan en la escuela secundaria. 4. Es importante considerar las ideas previas de los estudiantes como referente para el desarrollo del curso. Hay que tener presente que los conocimientos previos deben evolucionar hacia la elaboracin de conceptos y la comprensin de los temas de estudio del programa. Para indagar las concepciones previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso buscar distintas estrategias como la escritura individual de textos breves, la aplicacin de cuestionarios o la elaboracin de esquemas y la organizacin de debates, entre otras, que pueden convertirse posteriormente en instrumentos para valorar los avances que logran los estudiantes. 5. La lectura comprensiva, la interpretacin de informacin y la discusin argumentada son habilidades intelectuales que se logran a partir de un trabajo individual. Por esta razn, es conveniente propiciar de manera permanente la lectura de textos, la elaboracin de sntesis, ensayos breves y diversos registros de informacin, a travs de los cuales cada estudiante exprese sus puntos de vista y conclusiones que pueden servir, adems, como insumos para el trabajo colectivo. En relacin con la lectura de textos se sugiere que lean un libro completo para conocer el planteamiento global de un autor o grupos de autores con respecto a los temas del curso. En este caso, se recomienda la lectura de Yo explico, pero ellos... aprenden?, de Michel Saint-Onge, o cualquiera de los sugeridos en la bibliografa bsica que se halle en el acervo de la biblioteca de la escuela normal. 6. El anlisis de los textos de carcter terico que forman parte de este curso tiene como finalidad que los estudiantes aprendan a utilizarlos como herramientas para analizar los procesos de enseanza, contrastar y valorar distintos enfoques, y construir juicios crticos. Por tanto, es recomendable evitar el anlisis de los textos en s mismos con el nico propsito de acumular informacin, e insistir en aprovechar el planteamiento de los distintos autores para analizar situaciones concretas y para plantear y sugerir soluciones a problemas que se presentan en la enseanza. 7. El trabajo en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente comn que permita aportar elementos para el anlisis y la discusin. Conviene precisar que el trabajo en equipo slo es formativo si se apoya en el esfuerzo individual de sus integrantes y si stos obtienen una visin de conjunto del tema estudiado. Debe evitarse un trabajo de equipo que fragmenta y asla las tareas, que no permite valorar el esfuerzo personal y que no integra de manera coherente el esfuerzo comn.

8. Las observaciones que realicen los estudiantes en las escuelas secundarias les permitirn tener contacto directo con el trabajo de los profesores al ensear los contenidos de diferentes asignaturas. Durante el proceso de observacin y el correspondiente anlisis de las mismas, se debe evitar la emisin de juicios poco fundamentados que llevan a una descalificacin apresurada de la labor docente. Lo importante es que a partir de la observacin que el estudiante realice, trate de explicar por qu el maestro ensea de esa manera y no de otra, por qu los estudiantes atienden y responden en las formas como lo hacen a las actividades planteadas y qu consecuencias tiene esto en su aprendizaje. De esta manera se ir formando una imagen ms precisa de las estrategias y estilos docentes ms convenientes para promover un aprendizaje con sentido para los alumnos, de acuerdo con sus caractersticas y la naturaleza de cada asignatura. 9. Durante las jornadas de observacin, los estudiantes normalistas podrn solicitar a los alumnos y profesores de las escuelas secundarias apuntes, cuestionarios, productos de trabajo y exmenes como ejemplos de las formas en que se organiza y desarrolla la enseanza y las prcticas de evaluacin que se ponen en juego, u obtenerlos con familiares o conocidos; asimismo, es posible utilizar las producciones personales que an se conserven. Es conveniente analizar una secuencia de materiales que pudiera integrarse con apuntes, cuestionarios y/o exmenes sobre un mismo tema o contenido, ya que permitir un acercamiento ms preciso a las formas de trabajo del maestro y de los alumnos; el anlisis de estos documentos se realizar en el espacio de esta asignatura. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN 1. Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del curso, las formas de evaluar; de esta manera, todos podrn orientar su desempeo segn los compromisos establecidos. La evaluacin tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos, interpretan informacin, proponen hiptesis, etctera, sera poco acertado evaluar slo con un instrumento que demande la transcripcin de definiciones memorizadas. En este caso, el examen elegido debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseanza empleado en el aula. 2. Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los trabajos de equipo, as como los trabajos (ensayos, registros de lectura) e indagaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, stas deben plantear, de preferencia, retos a los estudiantes: que apliquen la capacidad de anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin, sntesis, argumentacin, etctera. Las pruebas objetivas (de correspondencia, opcin mltiple y seleccin de enunciados falsos o verdaderos) deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluacin sugeridos. 3. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizar actividades especficas de evaluacin, as podr dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. La evaluacin puede realizarse al inicio, durante el transcurso del semestre y al final del mismo o de cada bloque. La evaluacin inicial es un referente para obtener informacin sobre los conocimientos previos de los estudiantes y constituye el punto de partida del maestro para planear las estrategias y actividades de enseanza de acuerdo con las capacidades de los integrantes del grupo; la que se realiza durante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y ayuda a perfeccionar las estrategias de enseanza; la evaluacin final permite sistematizar la informacin y valorar los logros de los estudiantes y del profesor. Lo importante es que la evaluacin se realice de manera permanente, se asuma como una extensin de las actividades de enseanza y sea formativa para estudiantes y maestros; es decir, que aporte informacin para corregir y mejorar su participacin y los resultados del proceso educativo.
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SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES 1. A partir de su experiencia como estudiantes en la escuela secundaria, comentar en grupo: Qu asignatura de la escuela secundaria les gust ms y por qu? Con el maestro de qu asignatura tenan mejor relacin? Explicar las causas. Alguna de las asignaturas les pareca difcil o aburrida? Argumentar su opinin. De las actividades que realizaban en las clases, cules recuerdan en particular? Explicar por qu. Registrar por escrito las ideas ms importantes derivadas de la discusin. 2. De manera individual, leer el texto de Carrillo y comentar en equipo: Desde su punto de vista y considerando la poca en que se escribi el texto, an son vigentes las nociones de enseanza y aprendizaje sealadas por el autor? Fundamentar la respuesta. Cules son los tipos de resultados que, como producto de la enseanza, destaca el autor? En la idea de enseanza expresada por el autor, qu papel tiene el maestro y cul el alumno?, en qu actividades se ven reflejadas? Registrar por escrito los acuerdos del equipo y presentarlos al grupo argumentndolos.

BLOQUE I LAS CONCEPCIONES IMPLCITAS SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE Y SU EFECTO EDUCATIVO TEMAS: 1. Las nociones y los modelos implcitos en educacin. Creencias no argumentadas que guan la prctica. La nocin implcita y su "naturalidad" para quien la sustenta. 2. La diversidad de las nociones y modelos implcitos. La educacin secundaria y el predominio del "modelo de exposicin didctica". 3. Los componentes fundamentales del modelo de exposicin didctica: un cuerpo de saber y de saber hacer que debe transmitirse; el maestro y el libro de texto como depositarios del saber y medios de su transmisin; la evaluacin como demostracin de conservacin del conocimiento factual y de las reglas del saber hacer. Los supuestos del modelo en relacin con los alumnos y su aprendizaje. 4. La conservacin de los modelos implcitos. La tradicin. Las normas y la organizacin escolar. La reproduccin de la experiencia educativa del maestro. La adopcin del modelo implcito por parte de los alumnos. Los modelos implcitos y su influencia en las expectativas familiares. 5. Modelo normativo formal y modelos implcitos: sus contradicciones y combinaciones comunes. BIBLIOGRAFA BSICA : Astolfi, Jean-Pierre (1997), "Tres modelos de enseanza", en Aprender en la escuela, Chile Dolmen, pp. 127-135. Bruner, Jerome S. (1997), "Pedagogas de uso comn", en The Culture of Education, Mnica Utrilla (trad.), Cambridge, Harvard University Press, pp. 44-65. Carrillo, Carlos A. (1964), "Educacin", en Artculos pedaggicos, nm. 34, 2. ed., Mxico, Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio-SEP (Biblioteca pedaggica de perfeccionamiento profesional), pp. 375-378. [Publicado originalmente en 1886.] Monereo, Carles [coord.] (1998), "Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda", en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 48-51.
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Ramrez, Rafael (1998), "Los nuevos rumbos de la didctica", en Concepcin Jimnez Alarcn (comp.), Rafael Ramrez y la escuela rural mexicana, 2 ed., Mxico, El Caballito/SEP (Biblioteca pedaggica), pp. 77-80. [Publicado originalmente en 1968.] SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. Las siguientes actividades tienen la intencin de que los estudiantes normalistas reflexionen sobre las nociones que tienen de enseanza y de aprendizaje, y elaboren una definicin inicial: a) En equipos, identificar en el texto "Los nuevos rumbos de la didctica", de Rafael Ramrez, los argumentos que, de acuerdo con el autor, sustentan las siguientes afirmaciones: "El mejor modo de ensear ser aqul que ms se aproxime y ajuste al modo como trabaja la mente de los alumnos que tienen inters o necesidad de aprender algo". "... el aprendizaje es un trabajo que ocurre o tiene lugar precisamente dentro del aprendiz, y por eso mismo pudiramos decir que nadie puede aprender por otro ni `pasarle' a ste, ya digerida, la experiencia que tiene que aprender". Comentar cuestiones como las siguientes y registrar de manera individual los aspectos ms importantes: De acuerdo con el autor, qu significa "sufrir la experiencia"? Qu se entiende comnmente por ensear? En la nocin ordinaria que sobre la enseanza seala el autor, cul era el papel del alumno y qu le corresponda hacer al maestro? De acuerdo con el autor, cules son las condiciones para que el alumno aprenda? b) A partir del texto de Monereo, comentar en equipo: Las consideraciones que presenta el autor para fundamentar su afirmacin: "Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda". Qu ideas se presentan en torno a la relacin aprender-ensear? Identificar los aspectos comunes entre la funcin de mediador de los adultos a los jvenes y la enseanza intencionada. En el marco del texto, qu se entiende por "simetra entre ensear y aprender"? Fundamentar la opinin personal sobre la siguiente frase: "aprendo-como-me-lo-ensearon, enseo-como-lo-aprend". Escribir los acuerdos a que llegue el equipo y fundamentarlos cuando se presenten al grupo. c) Como resultado de los comentarios, acuerdos de grupo y el anlisis de los textos, de manera individual redactar un texto sobre lo que significa ensear y aprender y los roles que tienen el maestro y el alumno. 2. Leer individualmente el texto de Bruner y escribir las ideas centrales que seala el autor respecto a los siguientes puntos: Cules son las nociones de enseanza y aprendizaje de que habla Bruner y los modelos implcitos que les corresponden? En qu basa el autor los distintos modelos que presenta? En cada caso, qu papel juegan el maestro y el alumno? Qu relaciones pueden establecerse entre los modelos planteados y las prcticas de enseanza en la escuela secundaria? En equipo, comentar los registros personales y en un cuadro como el que se muestra anotar los acuerdos a que se llegue sobre cada uno de los modelos que presenta el autor. Modelos de la mente y modelos de la pedagoga J. Bruner Modelo Ver a los nios como aprendices que nos 1 imitan: la adquisicin del "saber hacer".
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Aspectos fundamentales

Creer que los nios aprenden con base en la exposicin didctica: la adquisicin del 1 conocimiento proposicional. Ver a los nios como pensadores: el 1 desarrollo del intercambio intersubjetivo. El nio como persona enterada. El manejo 1 del conocimiento "objetivo". 3. Leer individualmente el texto "Tres modelos de enseanza", de Jean-Pierre Astolfi, y completar el siguiente cuadro: Astolfi Modelo La transmisin 1 Aspectos fundamentales

4. En equipo, identificar semejanzas y diferencias entre los "modelos de enseanza" que presenta Astolfi y los "modelos de la mente y modelos de la pedagoga", de J. Bruner. Presentar los resultados al grupo. Individualmente, registrar por escrito las ideas principales que se deriven de esta actividad. 5. Por equipos, elaborar una propuesta de preguntas o ideas-eje para el anlisis del segundo modelo que seala Bruner, intercambiarlas con los otros equipos y responderlas. A continuacin se sugieren algunos aspectos que pueden considerarse para el diseo de preguntas o seleccin de ideas-eje: Las preguntas deben orientar el anlisis completo del modelo. Solicitar argumentaciones personales. Las cuestiones planteadas deben representar un reto intelectual. Evitar las preguntas cuya respuesta sea s o no. Tratar de incluir la experiencia personal sobre el tema. En grupo, presentar las respuestas de cada equipo y discutir en torno a los siguientes puntos: Los argumentos que fundamentan la adopcin del modelo de exposicin didctica. La funcin del maestro. El uso que se hace del libro de texto. La nocin implcita de evaluacin. El aprendizaje de conocimientos nuevos. La nocin que se tiene del alumno y de su aprendizaje. Las causas por las que el modelo se asume como "natural". Escribir las respuestas y opiniones que como producto del anlisis anterior resulten ms interesantes y contrastarlas con las ideas escritas inicialmente en el cuadro sobre las caractersticas del modelo. Comentar en grupo las coincidencias y divergencias con el primer escrito y las ideas expresadas en la discusin anterior. 6. Las actividades que se sugieren a continuacin tienen la finalidad de analizar el tipo de relacin que se da entre el "modelo de exposicin didctica" y el modelo normativo formal. a) A partir del "modelo de exposicin didctica" presentado por Bruner y despus de analizar en equipo la siguiente situacin,1 argumentar sus respuestas a las preguntas que se plantean al final del texto: La maestra Juana, de Ciencias Naturales, comienza su clase trabajando el concepto de "clula". Inicia exponiendo qu es una clula y los diversos tipos de clulas que hay; posteriormente introduce una actividad [...], la lectura en voz alta por parte de un alumno: Mtra.: -A ver Nava, t vas a leer, s, en la pgina que estamos, el prrafo dos, a ver empieza (el alumno comienza a leer de pie ante el grupo).

Ao: -La clula es la unidad ms pequea de nuestro cuerpo, est constituido de clulas, tenemos diferentes tipos de clulas en nuestro cuerpo y de diferentes formas, este, cuadradas, redondas, ovoides. Mtra.:- Hasta ah, vamos a continuar viendo las caractersticas de la clula... (est. 33). La maestra interrumpe la lectura del alumno para continuar con su exposicin introduciendo otra actividad [...], el interrogatorio a alumnos: Mtra.: -A ver Martn, dgame tres partes de la clula recuerde! La clula respira, se nutre, realiza diversas funciones vitales, yo quiero saber tres partes de la clula, pero con sus funciones.(El alumno se queda callado un momento, despus contesta brevemente.) Ao: -El ncleo y la membrana.(La maestra retoma casi de inmediato la palabra y contina su exposicin.) Mtra.: -Si decimos que la clula es la unidad ms pequea de los organismos... (la maestra contina con su exposicin oral) (est. 33). Despus de exponer lo que es una clula y los diversos tipos, la maestra incluye una actividad [...] ms, el dictado. Pide a los alumnos que saquen sus cuadernos para dictarles unas definiciones que lee de su cuaderno de notas: Mtra.: -A ver, ya! Voy a dictar, a ver Sandor ya! La clula es una masa gelatinosa de un 70 a 80 por ciento de agua, de un 70 a 80 por ciento de agua el protoplasma es la mayor parte de la clula la clula se encuentra se encuentra en todo ser orgnico y tiene diferentes formas... (est. 33). La maestra contina dictando por unos momentos ms, despus prosigue su exposicin oral, integrando nuevamente un breve interrogatorio, al que le siguen unos minutos ms de exposicin. Para finalizar la clase, pide a los alumnos que apunten en sus cuadernos la tarea que va a dictar. La sesin es cerrada con la exposicin oral de las definiciones de organismos unicelulares y pluricelulares". Qu papel asume la maestra? Cules son las fuentes de informacin a las que se recurre? Qu uso se les da? Cules actividades realiza el alumno y qu sentido tienen? Qu nocin de aprendizaje se identifica? Fundamentar la respuesta.

Registrar por escrito los acuerdos del equipo. b) Revisar en el Plan y programas de estudios de secundaria el apartado "Enfoque", del captulo correspondiente a biologa y los programas de estudio de esta asignatura, y comentar las siguientes cuestiones: Por qu el Plan de Estudios es considerado un modelo normativo formal? Qu contenido se aborda en la situacin analizada? Identificarlo en los programas de estudio. Qu coincidencias y discrepancias se identifican entre la forma de trabajo descrita y los rasgos del enfoque para la enseanza de la Biologa? Destacar al menos tres coincidencias y/o discrepancias y argumentarlas cuando se comenten al grupo. Presentar las respuestas al grupo y registrar las ideas ms importantes que se deriven de la discusin. Individualmente, redactar un texto con la opinin personal sobre las combinaciones y las contradicciones ms frecuentes entre las formas de trabajo y el modelo normativo formal. 7. En equipo, reflexionar acerca de la manera en que influy la prctica comn de sus maestros para determinar la forma en que aprenden. Los siguientes aspectos pueden orientar la discusin:
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Cules de las actividades que pedan los maestros en la secundaria continan utilizndose como parte de las estrategias personales de estudio? Argumentar por qu. Cules de las actividades que se aplicaban en la escuela secundaria, como estrategias para el estudio, se han modificado y por qu?

Registrar por escrito los acuerdos a que llegaron y presentar la experiencia al grupo. 8. Elaborar una conclusin individual que responda a la pregunta: aprendo como me ensearon? VISITAS A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS Como parte de las actividades que se realicen en las jornadas de observacin en las escuelas secundarias, preparar con los estudiantes la gua de observacin correspondiente, incluyendo algunos de los puntos que se sealan: La atencin diversificada a los alumnos. El libro de texto, presencia y uso. Las caractersticas de las tareas y trabajos que se solicitan a los alumnos. La exposicin de los maestros y su relacin con las actividades individuales y colectivas, para qu se proponen? Cmo se evala?

Estas orientaciones son vlidas para las tres visitas y se pueden referir a los aspectos considerados en cada bloque. Para el anlisis de la experiencia se sugiere: a) Comentar en equipo los resultados de la observacin con base en las preguntas que la guiaron. b) Recordar que no se trata de una narracin anecdtica, sino de registrar y comentar los aspectos relevantes de las actividades observadas en el saln de clase. c) Destacar los rasgos, las actitudes y actividades positivas que se observaron y evitar los juicios apresurados sobre la prctica de los maestros. d) Vincular los comentarios y conclusiones que se obtengan de las discusiones con los temas, orientaciones didcticas generales y propsitos de la asignatura. e) Las visitas a las escuelas secundarias y las acciones que de ella se derivan forman parte de las actividades del curso por lo que deber considerarse la preparacin, el desarrollo y el anlisis de la misma.

BLOQUE II LAS PRCTICAS DE ENSEANZA DERIVADAS DEL MODELO DE EXPOSICIN DIDCTICA TEMAS: 1. Las funciones del profesor y sus prcticas fundamentales. Exponer, explicar y demostrar. La organizacin de la actividad individual y colectiva de los alumnos. 2. Las vas de acceso al "conocimiento necesario". Usos del libro de texto. Otras formas de sistematizacin de la informacin: los apuntes. 3. La relacin unilineal maestro-grupo. Algunos problemas en la asignacin de actividad a los alumnos: tareas y trabajos. Las deformaciones comunes en la investigacin asignada a los alumnos. Dificultades para el aprendizaje compartido por el grupo: las formas de la participacin en clase; la desnaturalizacin del trabajo en equipo. 4. La escasa consideracin del alumno como sujeto. La primaca del contenido programado. Las dificultades de la atencin diversificada a los alumnos. 5. Necesidades y situaciones en las cuales la exposicin didctica cumple una funcin positiva.

BIBLIOGRAFA BSICA: Alonso Tapia, Jess (1999), "Por qu cambia el inters y el esfuerzo de los alumnos durante el trabajo escolar?", en Psicologa de la instruccin. La enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Csar Coll (coord.), Barcelona, Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp. 114-118. Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero. SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. En este conjunto de actividades, los estudiantes normalistas analizan la exposicin del maestro como una de las formas ms frecuentes de enseanza y elaboran propuestas iniciales para aprovecharla como un recurso eficaz en este proceso. a) De manera individual leer los siguientes testimonios: Mtro. Alberto: -En mi clase todos los contenidos son expuestos por m, no creo que haya algn contenido que los alumnos puedan llegar a exponer, por eso todos los expongo yo, as, uno se da cuenta si estn entendiendo o no. Mtro:... hay contenidos que no pueden ser expuestos por los alumnos del grupo, porque son muy difciles y no los entenderan para exponerlos a sus compaeros... como los de velocidad...Si ellos los exponen como el ao pasado: los dej exponer algunos de estos contenidos y lo hicieron muy mal no supieron exponerlos porque no los entienden y slo confundieron a todo el grupo Yo casi siempre explico: cuando son temas que tienen que ver con mucha matemtica, o ecuaciones o qumica, yo casi siempre los expongo pero si veo que otros temas que ya no tienen que ver con fsica, ni con qumica, entonces ellos exponen pero yo mismo los voy guiando... Mtro. Rogelio: -Los contenidos no se prestan para ello, los alumnos no pueden explicar bien los contenidos que no conocen... es ms, cmo pueden exponerlos si no los entienden! No me imagino a los alumnos explicando los temas si ni siquiera los entienden cuando yo los explico, imagnese si ellos los expusieran! No! en mis clases eso no se puede hacer... En equipo comentar y registrar por escrito los acuerdos sobre: Cul es el papel del maestro y cul el del alumno? Qu tipo de relacin se propicia entre el maestro y los alumnos? A partir de la experiencia personal, redactar un prrafo en el que se responda a las preguntas: cmo me hubiera gustado que me ensearan en la escuela secundaria y por qu? Comentar en grupo los acuerdos de los equipos y analizar algunos de los prrafos escritos. b) A partir de la lectura individual de los tres primeros postulados en el texto de Michel SaintOnge (pp. 25-70), reflexionar en equipos sobre las siguientes cuestiones: Del primer postulado De acuerdo con el autor: Cul es la razn por la que an persiste la idea de que las asignaturas por s mismas son atractivas para los adolescentes? Qu sugiere para establecer una "forma positiva de relacin entre la persona y la asignatura" y cmo influyen en esta relacin el conjunto de conocimientos que se ensean, el tipo de actividades y las formas de trabajo del maestro? Algunas de las consideraciones que seala para que los alumnos encuentren sentido a los contenidos y se interesen por aprender. Las actitudes de los estudiantes ante este tipo de aprendizaje.
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Sobre el segundo postulado Qu rasgos destacara acerca del registro de la informacin que el alumno realiza cuando el maestro expone? Qu relacin identifica entre la elaboracin de los modelos mentales que seala el autor y el aprendizaje? Comentar algunas de las operaciones mentales que intervienen y cul podra ser la participacin del maestro en este proceso.

Tercer postulado Si descartamos la hiptesis "Basta con escuchar para aprender y hablar para ensear", elaborar individualmente tres frases (diferentes de las que se presentan en el texto) en las que se proponga mejorar la prctica docente basada en el modelo expositivo. Presentarlas al grupo y argumentar cada propuesta.

c) Si es necesario hablar para ensear y escuchar para aprender, comentar en equipo sus implicaciones y presentar por escrito algunas de las caractersticas que deben tener estas actividades en la escuela secundaria y bajo qu condiciones pueden ser un recurso valioso en la enseanza. Contrastar este texto con el elaborado como respuesta a la pregunta: cmo me hubiera gustado que me ensearan en la escuela secundaria y por qu? Registrar las coincidencias y discrepancias. Si es necesario reelaborar la respuesta a la primer pregunta. 2. Comentar en equipos los siguientes testimonios y registrar los argumentos a las cuestiones que se presentan: Mtra. Ins: -Cuando ellos participan, exponen y hablan se desenvuelven ms... se van desarrollando, integrndose con sus compaeros; al exponer ellos, aprenden mejor Yo he visto que cuando se los explican sus propios compaeros, como que manejan el mismo lenguaje, como que lo hacen ms simple, menos aburrido y as ms aprenden... Mtra.: -... yo los pongo a exponer casi todo el tiempo, porque as aprenden ms, pierden el miedo, ese temor natural que todos tenemos al pararnos frente al grupo; se empiezan a expresar mejor, y as aprenden un poquito ms...

Qu nocin de aprendizaje se propicia en los alumnos? Qu nocin de enseanza est implcita en estos testimonios? Los alumnos "aprenden" cuando sus compaeros exponen un tema? Qu funcin tiene el maestro cuando les propone a los alumnos este tipo de trabajo? Qu tipo de actividades realizan los alumnos a los que no les corresponde la exposicin? Qu se podra sugerir para mejorar esta prctica de enseanza?

3. De manera individual leer el postulado sexto: "Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores?", del texto de Michel Saint-Onge (pp. 91-103). Escribir los argumentos a favor o en contra sobre las ideas sealadas por el autor, en relacin con el concepto que se tiene del alumno como sujeto y la importancia que se da al contenido curricular. Algunos referentes para el anlisis pueden ser:

"Puede un alumno dirigir por s mismo su aprendizaje?" Qu aspectos destaca Saint-Onge sobre el aprendizaje? Qu significa ensear y cul es su funcin?

En grupo comentar algunos escritos y contrastarlos con el registro de los acuerdos derivados de la discusin sobre los testimonios. 4. El siguiente conjunto de actividades tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas identifiquen, a travs del anlisis de casos y de su experiencia personal, las actitudes que asumen y el papel que desempean los alumnos y maestros de la escuela secundaria en relacin
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con el uso de los libros de texto, el acercamiento a sus maestros como fuentes de informacin, y la memorizacin como estrategia de enseanza. a) Analizar y comentar en equipo los siguientes testimonios: Mtro.: -Lo que pasa es que los alumnos son medio flojos y si uno los deja exponer, ellos nada ms se aprenden de memoria las cosas y se aprenden como est en el libro, y eso a m no me parece Por eso yo pienso, que por eso tengo que exponer, no me parece buen mtodo. Adems se necesita que ellos investiguen y pierden mucho tiempo/... Tienen que ir a bibliotecas, meten pretextos de que es mucha tarea Y por eso a veces se pierde mucho tiempo con las exposiciones Sera lo adecuado, que ellos expusieran lo que estn entendiendo Porque en realidad se ponen a decir todo exactamente como est en el libro. Mtro.: -Yo les pido que extraigan de sus libros de texto las ideas principales del contenido a exponer y que sean aprendidas de memoria, para exponerlas ante el grupo No me gusta que echen paja. Deben de ser muy concretos y exponer slo las ideas muy principales y de forma muy sinttica, por eso les pido que memoricen las exposiciones, claro que se pueden apoyar en cartulinas con textos (que por lo general son ledas tal cual, por los alumnos que exponen) y que al final de la exposicin sirvan de resumen para que los dems alumnos del grupo las copien Las exposiciones sirven para que ellos tengan las ideas principales del tema, de forma resumida y concreta, porque si no se vuelven pura paja A partir de los testimonios, los siguientes aspectos pueden ser tiles para el anlisis: Qu ideas sobre las estrategias para el uso de fuentes de informacin es posible que se formen los alumnos? Qu importancia se le da "al libro de texto" y cul es su relacin con el "conocimiento necesario"? Descartaran la memorizacin como estrategia de enseanza? Fundamentar la respuesta. b) Presentar y comentar al grupo los acuerdos de cada equipo. Es importante recordar que en este bloque el centro de anlisis son las prcticas de enseanza que propician las vas de acceso al "conocimiento necesario", por lo que al realizar la conclusin de las actividades se recomienda revisar su relacin con el programa de estudio y los temas que integran el bloque II, considerando que las formas de enseanza analizadas pueden ser un recurso eficaz si se reflexiona en las intenciones formativas de cada una y de los propsitos educativos que se pretende lograr con su aplicacin. 5. A partir de las notas que resultaron de los comentarios a las preguntas de la actividad de introduccin al curso, comentar en grupo los argumentos que se expusieron para explicar por qu algunas asignaturas les parecan difciles o aburridas, destacando las siguientes cuestiones: Qu actitud adoptaba la mayora del grupo ante las tareas asignadas? Qu papel asuma el maestro cuando los estudiantes le planteaban sus dudas? El xito de una actividad dependa del trabajo del maestro o del esfuerzo personal?

Escribir los acuerdos a que se llegue en cada equipo, e identificar, despus de leer individualmente el texto de Jess Alonso, las coincidencias entre las ideas que se sealan en el texto y los acuerdos de los equipos, considerando para el anlisis los siguientes aspectos: De acuerdo con el autor qu actitudes son ms propicias para afrontar con xito las tareas? Cules son las diferencias que se sealan entre "la orientacin a la accin" y "la orientacin al estado"? Cules son las condiciones que permiten enfrentar con xito tareas de complejidad creciente?

Si es necesario, de manera individual reestructurar o fortalecer las ideas iniciales. 6. Actividades para el cierre del bloque.
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a) Tomando en cuenta los escritos personales y de equipo, as como los textos revisados hasta el momento, comentar en grupo: Las prcticas de enseanza predominantes que se analizaron y las que se pudieron apreciar en las visitas a las escuelas secundarias. Las condiciones en las que el "modelo de exposicin didctica" puede ser un recurso eficaz en la enseanza. Las concepciones de enseanza implcitas en las prcticas del maestro. Las opiniones personales y de grupo sobre las ideas que Saint-Onge seala en su obra.

Registrar por escrito las ideas ms importantes que se deriven de la discusin. b) De manera individual leer el siguiente fragmento de Rafael Ramrez: Discutamos ahora lo que debemos entender por enseanza. Si el aprender, como se ha visto, es una cosa que compete slo a los alumnos, el ensear, que es la cosa del maestro, no quiere decir que ha de ser inercia y pasividad. Enseanza, como dice un educador, es provocar la actividad de los alumnos, estimularla constantemente, encauzarla bien y dirigirla rectamente hacia la deseada meta. En suma, ensear, que es la actividad del maestro, consiste en crear la situacin para aprender y disponer el escenario en el que el aprendizaje ha de realizarse. Por lo dems, ensear y aprender son dos conceptos que si bien no son idnticos, s son correlativos y se refieren a una sola y misma cosa, ocurriendo con ellos algo parecido a lo que sucede con los de comprar y vender. Del mismo modo que en una casa de comercio un dependiente no puede decir que est vendiendo una mercanca si no es que hay al frente un cliente que la est comprando, tampoco podemos decir nosotros en la escuela que un maestro est enseando si no existe al frente un alumno por lo menos que est aprendiendo. Si la comparacin quiere llevarse adelante, reflexinese entonces acerca del comportamiento que para realizar el acto despliega por su lado el dependiente y en el que el cliente despliega por el suyo. Esto mismo ocurre en el acto de aprender y ensear. Y si en aquel caso no podemos decir que el dependiente ha vendido la mercanca, sino cuando efectivamente el comprador la ha adquirido, tampoco en el otro podemos afirmar que el maestro ha enseado una cosa sino cuando el alumno la ha aprendido real y efectivamente. Y as como el alumno para aprender debe estar por fuerza en plena actividad, as tambin el maestro que ensea debe forzosamente verse muy ocupado. Su tarea inicial al empear a los nios en un estudio o actividad cualquiera es motivar el trabajo en el nimo de los alumnos a fin de que aparezcan tanto su inters como su resolucin firme e inquebrantable de empearse en l; despus de esa tarea inicial, el maestro tiene la de encauzar la actividad por los canales ms apropiados y dirigirla con el ritmo ms conveniente; al mismo tiempo, cegar las rutas de desvo para evitar que la actividad tome rumbos o direcciones indeseables, y as, atento siempre al trabajo del aprendiz, le ir suministrando en los momentos ms oportunos la informacin necesaria para que las cosas resulten mejor hechas. Cuando el alumno, de este modo dirigido, llegue a la meta vista, entendida y apreciada desde el comienzo de la tarea, podr decirse con propiedad que habr aprendido lo que el maestro se propona ensearle. c) Comentar en equipos los aspectos que, en relacin con la enseanza, destaca el maestro Ramrez y, a partir de las prioridades sealadas en el Plan de Estudios de la Educacin Secundaria, y las conclusiones o acuerdos derivados de la actividad realizada en el inciso a), argumentar sus puntos de vista sobre la contribucin de la prctica del maestro para: El desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas. El logro de los conocimientos bsicos. El desarrollo de estrategias hacia el aprendizaje autnomo. La enseanza centrada en las necesidades bsicas de aprendizaje.

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BLOQUE III LA EVALUACIN EN EL MODELO DE EXPOSICIN DIDCTICA TEMAS: 1. El propsito de la evaluacin. Los medios e instrumentos ms comunes. La diferencia entre examinar y evaluar con propsitos educativos. 2. La competencia entre los tiempos de la enseanza y los tiempos de la evaluacin. 3. Contradicciones frecuentes entre propsitos educativos y carcter de la evaluacin. La evaluacin como definicin tcita de la jerarqua de los propsitos educativos. 4. Respuestas y estrategias de los alumnos frente a la evaluacin. Impacto educativo de la evaluacin convencional. BIBLIOGRAFA BSICA: Sandoval, Etelvina (1999), "La evaluacin y los centros escolares. Calificaciones y prcticas escolares en secundaria", en Seminario Internacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Bsica, Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno, Mxico, SEP/IEEPO, pp. 146-160. SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico. Zabala Vidiella, Antoni (1998), "La evaluacin", en La prctica educativa. Cmo ensear, 4 ed., Barcelona, Gra, pp. 203-231.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1: 1. En este conjunto de actividades se pretende que los estudiantes normalistas reflexionen sobre las formas de evaluacin ms comunes en la escuela secundaria. a) En equipo, analizar los siguientes casos y responder las preguntas que despus de ellos se presentan. I. En Geografa, el maestro pidi como trabajo final los mapas de hidrografa, climas, vegetacin y divisin poltica de Amrica, a cada tema le asign 25 puntos; Juan slo present los mapas con divisin poltica y climas, el maestro le puso cinco de calificacin, a los que llevaron los cuatro mapas les puso diez. II. En Espaol, a una alumna se le calific con 10 por la entrega de un resumen de la clase escrito en computadora, pero no supo responder a preguntas especficas sobre su contenido; otra alumna obtuvo seis porque entreg el resumen escrito a mano aunque mostr conocimiento acerca del tema. III. Un alumno reprob Formacin Cvica y tica por no saber la letra del Himno Nacional Mexicano. Qu criterios se consideran para evaluar en cada caso? Qu repercusiones pueden tener estas formas de evaluar en las actitudes de los alumnos hacia las actividades que se realizan en la escuela? Registrar por escrito los acuerdos del equipo y, al presentarlos al grupo, fundamentar cada una de sus respuestas. b) De forma individual leer el texto "La evaluacin y los centros escolares. Calificaciones y prcticas escolares en secundaria", de Etelvina Sandoval, en equipo comentar en torno a las siguientes interrogantes: Cul es la diferencia que establece la autora entre evaluacin y calificacin? Desde el punto de vista de la autora, cmo consideran los maestros a la evaluacin?
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Cules son los significados que tienen las calificaciones para los maestros? Cules son las estrategias que utilizan los alumnos para no reprobar?, qu repercusiones tienen en su aprendizaje? Respecto a la reprobacin, qu distincin seala la autora entre un maestro con experiencia y un profesor que se inicia en el ejercicio de la docencia? Desde su punto de vista, por qu Matemticas es una de las asignaturas con mayor ndice de reprobacin? Por qu en Educacin Fsica los alumnos reprueban menos? Qu relacin se identifica entre prctica docente, evaluacin, calificaciones y exmenes?

Escribir los acuerdos del equipo. c) Individualmente, revisar en el Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, los apartados "Propsitos del plan de estudios" y "Prioridades del plan de estudios". A partir de la lectura, responder en grupos a las preguntas siguientes en relacin con los casos analizados en el inciso a) y con las situaciones que se presentan en el texto de Etelvina Sandoval: De qu forma se estn cumpliendo los propsitos educativos con las formas de evaluacin descritas? Qu aspectos, en relacin con el plan de estudios, pudieran estar poco atendidos? Cules son los propsitos educativos de las asignaturas involucradas en los casos? Sealar algunos y argumentar la respuesta. d) En equipos, proponer para cada caso, de los sealados en el inciso a), una forma de evaluacin diferente que sea posible llevar a cabo en la escuela secundaria y que manifieste los propsitos formativos de las asignaturas. Presentarla al grupo y fundamentar las propuestas. e) En grupo, analizar las sugerencias y, de manera individual elaborar un texto que presente las contradicciones que se logr identificar entre los propsitos educativos y las formas en que usualmente se evala en la escuela secundaria. 2. Individualmente, leer los siguientes textos: El profesor Jess quiere que sus alumnos aprendan a redactar diversos textos. Para ello, copia una lista de las acciones que un escritor famoso realiza para componer sus redacciones. Las presenta a sus alumnos y les pide que las copien, las pasen en limpio y las memoricen. En las siguientes clases se dedica a verificar que los alumnos identifiquen cada uno de los pasos. En el siguiente examen pregunta cules son las acciones para la escritura y el orden en que deben realizarse. La mayor parte de los alumnos logra acreditar el examen. Recuerdo con claridad el da en que examin a un nio de nueve aos, [...] y a quien la maestra reportaba como "muy inteligente y dedicado". Como un alumno de cuya capacidad intelectual no poda dudarse, dadas sus excelentes calificaciones saba leer, escribir, sumar, multiplicar y hasta dividir. El nio era un perfeccionista, todo lo haca bien y estaba orgulloso de demostrrmelo. Se me ocurri simplemente pedirle que escribiera algo interesante. Le di lpiz y papel y el nio se prepar. Al ver que no haca nada le pregunt qu le pasaba, a lo cual respondi en forma explcita: "Estoy esperando que me dictes!". Le expliqu de nuevo que no se trataba de un dictado, sino de algo espontneo que l quisiera redactar. Se mostr muy extraado y no quiso escribir nada. Al fin, de tanto insistir, escribi una poesa que se saba de memoria. Le pregunt si nunca haba escrito cartas, recados o algo por el estilo y no record haber escrito nada as. En Margarita Gmez Palacio. 1995 grupo, comentar: La nocin de enseanza implcita en el tipo de prcticas descritas. Las formas de evaluacin que se utilizan. Qu propsitos educativos se atienden a travs de estas formas de enseanza? Qu actividades se podran proponer como alternativas para este tipo de prcticas? Hacer una lista y compartirla con el grupo.
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3. Con este conjunto de actividades se pretende propiciar la reflexin sobre algunas de las formas de evaluar en la escuela secundaria y analizar su impacto en el aprovechamiento de los alumnos. Para realizarlas es necesario contar con diversos materiales producidos por alumnos en la escuela secundaria; se recomienda revisar apuntes, notas, cuestionarios y pruebas escritas. Actividades sugeridas: Se propone que la lectura inicial de los documentos se haga individualmente, registrando los aspectos que se consideren fundamentales. Comentar en equipo las ideas de los autores y argumentar los puntos de vista personales. Registrar por escrito los acuerdos de equipo. Exponer y comentar al grupo los acuerdos personales y de grupo. Registrar de manera individual las ideas ms importantes.

Para el anlisis de los diferentes materiales se propone: Apuntes: En un texto breve, describir la forma de enseanza que supone el tipo de apuntes revisados (individualmente y en equipo), considerando el papel del maestro, de los alumnos y de los contenidos curriculares. En qu aspectos el maestro pone mayor atencin. Ubicar el contenido en el programa de estudio correspondiente (revisar el Plan y programas de estudio de educacin secundaria). Comentar si el maestro ha considerado lo que el alumno sabe del tema, o si aborda ste como si el alumno lo desconociera totalmente. Comentar si los apuntes estn organizados de acuerdo con la lgica de la asignatura, desde el punto de vista del maestro; si son transcripciones de libros de texto o registros de lo que el alumno consider ms importante. En cada caso argumentar por qu.

Cuestionarios y/o exmenes: A partir de la forma de plantear el conjunto de cuestionamientos comentar qu es lo que se evala (memorizacin, estrategias de resolucin de situaciones, etctera). Qu contenidos curriculares se evalan? Fundamentar los comentarios al presentarlos al grupo. Revisar el Plan de Estudios de Educacin Secundaria para identificar: Qu relacin tiene esta forma de evaluar con los propsitos y el enfoque de la asignatura correspondiente? Qu nociones de aprendizaje se fomentan en los alumnos con este tipo de evaluacin? Elaborar una propuesta de estrategia para la evaluacin de los contenidos identificados, considerando la aplicacin de diversos instrumentos (cuadernos de clase, registros anecdticos, pruebas objetivas, diarios de clase, cuadernos rotativos, etctera).

4. Individualmente, leer el texto "La evaluacin", de Antoni Zabala, y completar el cuadro que a continuacin se propone, registrando la opinin personal sobre los fragmentos seleccionados: El autor dice: "... la evaluacin se considera como un instrumento sancionador, en el cual el sujeto de la evaluacin es el alumno y slo el alumno." Yo pienso que: El autor dice: "... procedemos de una tradicin educativa prioritariamente uniformadora, que parte del principio de que las diferencias entre los alumnos de las mismas edades no son motivo suficiente para cambiar las formas de enseanza, sino que constituyen una evidencia que certifica la funcin selectiva del sistema..." Yo pienso que: El autor dice: "... la finalidad de la evaluacin es ser un instrumento educativo que informa y hace una valoracin del proceso de aprendizaje que sigue el alumno con el
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objetivo de ofrecerle, adecuadas..." Yo pienso que:

en

todo

momento,

las

propuestas

educativas

ms

El autor dice: "... para mejorar la calidad de la enseanza hay que conocer y valorar la intervencin pedaggica del profesorado, de forma que la accin evaluadora contemple simultneamente los procesos individuales como grupales. Nos referimos tanto a los procesos de aprendizaje como a los de enseanza..." Yo pienso que: El autor dice: "... cmo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales?..." Yo pienso que: El autor dice: "Si el nmero de alumnos o la dinmica y el ritmo del grupo-clase no permiten hacer las preguntas uno a uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz..." Yo pienso que: El autor dice : "... Difcilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto est acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de conceptualizacin." Yo pienso que: El autor dice: "La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno." Yo pienso que: El autor dice: "Cmo se puede valorar la solidaridad o la actitud no sexista? A quin le podemos poner buena nota en tolerancia? De qu objetividad podemos disponer para graduar esta valoracin?..." Yo pienso que: El autor dice: "Difcilmente podemos concebir la evaluacin como formativa si no nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboracin, de compromiso con un objetivo comn, es condicin indispensable para que la actuacin docente pueda adecuarse a las necesidades de una formacin que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada chico y chica y el desarrollo de todas sus capacidades..." Yo pienso que: El autor dice: "... La observacin de la actuacin de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con un clima de cooperacin y complicidad, es la mejor manera, para no decir la nica, de que disponemos para realizar una evaluacin que pretenda ser formativa..." Yo pienso que: El autor dice: "Es lgico que al final de la etapa escolar obligatoria, la sociedad exija una informacin comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por cada alumno; (...) es evidente que, dadas las caractersticas diferenciales de cada alumno, los resultados obtenidos no sern los mismos para cada uno de ellos..." Yo pienso que: El autor dice: "... Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de
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obtener el mximo rendimiento de sus posibilidades..." Yo pienso que: El autor dice: "La costumbre nos hace considerar como algo normal que un mismo informe sirva para cualquiera de los posibles interesados en la informacin que se desprende de la evaluacin. Los boletines de notas han sido el nico instrumento de informacin, independientemente de los receptores..." Yo pienso que: Comentar en equipo los resultados del ejercicio y como producto de la discusin, si se considera necesario, ampliar o modificar los escritos iniciales. 5. A partir de los resultados obtenidos en la actividad anterior, de los acuerdos, textos revisados y redacciones individuales, elaborar un ensayo breve, que presente los puntos de visita personales como acercamiento inicial al tema de la evaluacin. Los siguientes aspectos pueden ser un referente para orientar la redaccin: Qu se evala en la secundaria y cmo se evala? Elementos que los maestros consideran para evaluar el desempeo de los estudiantes. La participacin en clase, las tareas, los trabajos escolares y los exmenes: su contribucin al logro de los propsitos educativos. Estudiar para aprender vs memorizar para aprobar. La evaluacin como recurso para valorar los resultados de enseanza y de aprendizaje vs la evaluacin como medio de control de los adolescentes. El impacto de las formas de evaluacin en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y el conocimiento. El tiempo dedicado a la enseanza y el tiempo dedicado a la aplicacin de exmenes.

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MATERIAL

DE

APOYO

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TRES MODELOS DE ENSEANZA

Jean-Pierre Astolfi

En su obra L 'cole, mode d'emploi, Philipe Meirieu nos cuenta con extraordinaria riqueza narrativa las "Histories de Gianni". Habla all del transito ficticio de un alumno expulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con Freinet, frecuentar la clase de transicin, seguir un coloquio sobre Piaget, visitar Summerhil', dejarse seducir por Rogers, vivir la experiencia del "10%", ubicarse en la lnea de tiro de los objetivos, etctera.' De modo mucho ms esquemtico, presentaremos aqu en forma contrastada tres modelos principales de enseanza que sirven de base a las prcticas de los maestros -consciente o implcitamente-, con todos los tipos de variantes imaginables. Cada uno dispone de una lgica y de una coherencia que habr que caracterizar, pero tambin de limitaciones de uso que intentaremos sealar. Sobre todo, cada uno de estos modelos responde a diferentes situaciones de eficacia. La transmisin Podemos utilizar el trmino impronta para calificar la concepcin ms tradicional, pero an vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una pgina en blanco por escribir o de un vaso por llenar. El conocimiento sera un contenido de enseanza que vendra a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor) como en una cera blanda. Aqu, el aprendizaje se entiende segn un esquema ms bien rstico de comunicacin "emisor receptor", derivado de la teora de la informacin instaurada por Claude Shanon y reactivada por las prcticas didcticas del esquema de las funciones del lenguaje de Reman Jakobson. En este modelo, la situacin del alumno se considera de manera muy pasiva, lo primero que se espera de l es que adopte ciertas actitudes en relacin al trabajo, las cuales se revelan en las anotaciones habituales de las libretas escolares; es decir, que ponga "atencin", que sea "regular en el trabajo y en el esfuerzo", que d pruebas de "voluntad", etctera. Todo esto para evitar que el alumno "se quede atrs". La pedagoga de la impronta es tambin una "pedagoga de ideas claras", puesto que bastara que el maestro se explicara claramente, que comenzara por el principio y expusiera las cosas de manera progresiva, que diera buenos ejemplos, para que el

conocimiento se transmitiera y se inscribiera en la memoria. El fracaso y el error deberan normalmente ser evitados. Si pese a todo se produjera, resultara natural una sancin, puesto que su aparicin sera responsabilidad del alumno, quien no habra adoptado la actitud esperada. Significa esta presentacin, un tanto crtica, que debemos abandonar este modelo de enseanza? No. Significa ms bien que hay que conocer los lmites dentro de los cuales puede ser eficaz. Por ejemplo: frente a un pblico motivado e informado; que realiza positivamente la accin de venir a informarse; que posee, en general, estructuras intelectuales comparables a las del maestro (ms all de la disimetra de sus conocimientos disciplinarlos), de tal manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisin/recepcin; que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del aprendizaje en cuestin, y que aprovecha la exposicin sistemtica para organizar y reestructurar la informacin previa, quizs incompleta y mal jerarquizada.

Tenemos que admitir que, en general, el pblico escolar actual no cumple con esas condiciones. All radican, sin lugar a dudas, las razones de la poca eficacia que tiene actualmente este modelo. El condicionamiento La pedagoga llamada behaviorista, introducida por Burrhus Skinner, constituy un tenaz intento por sustraerse a este primer modelo. Su idea central es que hay que considerar las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos acceso y que, por lo tanto, resulta ms eficaz poner atencin en las "entradas" y en las "salidas" que en los procesos mismos.3 El maestro se dedica entonces a definir los conocimientos por adquirir, no de manera "mentalista" (usando trminos como comprensin, espritu de anlisis o de sntesis... relacionados con lo que ocurre en el interior de la famosa caja negra), sino en trminos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje.

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De aqu han surgido, por ejemplo, la enseanza programada, una buena parte de la pedagoga por objetivos (PPO) y la enseanza asistida por computadora (EAQ). Su ltima transformacin es probablemente el desarrollo actual de los referenciales. Toda la metodologa clsica de definicin de objetivos, popularizada por la conocida obra de Robert F. Mager, deriva de este modelo de aprendizaje. En efecto, cada objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendr que ser capaz de... + un verbo de accin; un verbo activo distinguir, nombrar, reconocer, clasificar...) y no un verbo cognitivo (comprender. saber, reflexionar...), es decir, precisamente una salida de la caja negra, un comportamiento final esperado en el alumno. Destaquemos que a menudo se han opuesto errneamente los "objetivos de comportamiento" a los objetivos de conocimiento", sin observar que el "comportamiento" que aqu nos preocupa no es una actitud o una manera de ser del alumno (sentido usual de la palabra cuando se dice que debe mejorar su comportamiento). Se trata de la manifestacin susceptible de ser observada, del dominio de un conocimiento, que nos permitir asegurar -sin conformarnos con meras palabras- que se ha alcanzado el objetivo propuesto.4 En este modelo behaviorista, el aprendizaje resulta de una serie de condicionamientos. El maestro divide la tarea que hay que cumplir en unidades suficientemente pequeas como para que los alumnos tengan xito (estrategia derivada del condicionamiento operante" que Skinner estudi en las palomas y que opone al "condicionamiento de respuesta" de Pavlov). Enseguida, encadena de la misma manera estas unidades entre s, recompensando las primeras respuestas buenas, lo que permite su reforzamiento positivo. Por esta razn, el behaviorismo deriva de estudios sobre el aprendizaje de los animales. Se trata precisamente de una pedagoga del xito, puesto que trata de encontrar los medios para evitar el error, a travs de la divisin del aprendizaje en unidades tan pequeas como sea necesario. Pero, si a pesar de todo el error se presenta, ya no ser responsabilidad del alumno como antes, sino que se atribuir al maestro y/o a quien concibi el programa. La sancin que naturalmente se aplicaba en el caso del primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje ya reelaboraciones del programa. Como dicen en
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informtica, ya no existen errores ni fallas: se trata slo de bugs. Sin lugar a dudas, este modelo ha tenido efectos positivos y podemos afirmar que, ms all del abandono que la psicologa contempornea ha hecho del behaviorismo, sigue siendo un paso til -y quizs obligadoen la formacin de maestros. Por qu? Porque se opone eficazmente al dogmatismo verbal del maestro, obligndolo a centrarse en el alumno y en la tarea intelectual que ste debe efectuar con xito, ms que en la organizacin de su propio discurso y su progreso. La pedagoga por objetivos es la que mejor nos permite tomar conciencia de las distorsiones existentes -a veces considerables- entre lo que el maestro quiere que los alumnos adquieran (Los objetivos generales y terminales) y lo que realmente ocurre en el que aprende (Los objetivos operacionales). Ya indicamos que la interpretacin sistemtica de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva a darnos cuenta hasta qu punto los objetivos de rango inferior (conocimiento, comprensin, en la taxonoma de Bloom) son, de hecho, los ms buscados, ms all de la presentacin de ambiciosas intenciones educativas (es lo que pretende formar mi disciplina). Este modelo ha mostrado su mxima eficacia en los aprendizajes tcnicos o profesionales a corto o mediano plazo, lo que no es casualidad. En cuanto a los aprendizajes a largo plazo -Los ms frecuentes en la formacin general-, su eficacia est limitada por dos razones principalmente: El proceso conocido como operacionalizacin supone una divisin tal que el maestro se ve rpidamente enfrentado a un gran nmero de objetivos posibles y simultneos; esto se ha revelado muy pronto como una clara limitacin de la PPO. Al margen de la popularidad mundial de las taxonomas, ello es sin duda una de las razones de que hayan penetrado escasamente en la realidad del saln de clases. Tendremos posteriormente la ocasin de volver sobre este tema. La PPO introdujo, sobre todo, una confusin entre el objetivo mismo, que en ltima instancia sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no es ms que un indicador de este objetivo. Esto puede aceptarse en las profesiones

cortas de carcter tcnico, donde lo que cuenta es la modificacin de un comportamiento, la obtencin de un nuevo automatismo, el conocimiento de un algoritmo de acciones. Pero, si en la formacin general sustituimos el proceso intelectual en s por el efecto buscado, provocamos, sin darnos cuenta, una importante modificacin en el significado que tiene para el alumno la tarea por realizar. Con el modelo de condicionamiento es como si hiciramos que el alumno subiera una escalera, pero disponiendo todos los peldaos en un mismo plano, uno al lado del otro y todos en un mismo nivel; de modo que puede satisfacer todas las etapas intermediarias del aprendizaje (que pase cada peldao), pero sin subir! En realidad, un aprendizaje inteligente no puede reducirse tan fcilmente a una serie de comportamientos terminales, por muy observables que sean. Tambin podemos tener xito en una tarea eludiendo los obstculos, e incluso ignorndolos, en lugar de superarlos. Es, por lo dems, lo que hacen las palomas de Skinner. El behaviorismo puede conducir rpidamente a una especie de sitacismo escolar.

error. El error ya no es considerado aqu una deficiencia de parte del alumno, ni tampoco una falla del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o de evitarlo, se busca, pues pone de manifiesto lo que ser esencial del trabajo didctico por desarrollar. Los partidarios de esta pedagoga dicen con placer: "Tus errores me interesan". La intuicin de este modelo sirve como referencia desde hace mucho tiempo a las tendencias de la educacin moderna, que nos permiten distinguir -someramente- dos variantes. La primera, que podemos calificar como modelo de "descubrimiento", presenta el aprendizaje como un proceso "natural", con la sola limitacin de respetar el lugar central que le cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede resultar. En este caso el aprendizaje resultara de un proceso nico de auto estructuracin en el que cuenta, en primer lugar, la actividad intelectual del alumno enfrentado a la situacin ya los temas. El maestro aparece, en el mejor de los casos, como un facilitador del aprendizaje. Seymour Papet, colaborador de Piaget, dijo: Cada vez que le explicamos algo a un nio le estamos limitando su capacidad para que lo invente!". Esta primera variante insiste tambin en la idea de aprender a aprender, en la renovacin prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia de "saber ser"...a partir de lo cual cada nio puede rehacer el camino del descubrimiento intelectual. En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se presentan ms como una consecuencia de pasos bien conducidos que como objetivos perseguidos especficamente. Algunas palabras-claves de esta variante de descubrimiento" han sido ampliamente difundidas, aun cuando no sean utilizadas por todos con la misma acepcin. Citemos trminos que parecen bastante caractersticos, tales como aproximacin a un concepto, etapas de construccin, niveles de formulacin, estructuracin progresiva, etctera. En esta terminologa descubrimos huellas de lo que Samuel Joshua llam el mito naturalista para la enseanza de la fsica, y que critica vigorosamente en los trminos siguientes: existira..un sistema natural de aprendizaje, basado en una buena correspondencia entre el modo de adquisicin de los conocimientos por el alumno y el mtodo experimental de las ciencias. La idea fundamental es que el alumno aprender por un mtodo de carcter inductivo: va a
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A pesar de estas limitaciones, este modelo tiene inters si es utilizado en lo que puede hacer y que corresponde a una de las razones de su introduccin en la ensean- za: la evaluacin. Gracias a l, podemos asegurar que una pregunta corresponde al objetivo establecido, que no encubre-implcitamente ver los objetivos, etctera. Tambin cons tituye siempre una herramienta eficaz para la coordinacin entre los maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, de que las mismas palabras no remiten a dos proyectos distintos. Entonces, son muy valiosas las tcnicas de operacionalizacin establecidas por la PPO. El constructivismo El proyecto constructivista retorna el "mentalismo" que el behaviorismo crey desplazar, interesndose en lo que ocurre en la famosa "caja negra", pero conservando como centro principal al alumno que aprende. Todo este captulo gira evidentemente alrededor de las caractersticas que puede asumir hoy en da una enseanza de tipo constructivista. En dos palabras, lo que diferencia este modelo de los anteriores es un nuevo estatus del

observar, comparar, conclusiones.5

razonar,

sacar

Y prosigue Joshua: "su conocimiento se va a organizar a travs de un proceso de ordenamiento de lo real. y lo que importa, sobre todo, no son tanto los conocimientos en s, sino el mtodo cientfico. Los conocimientos se adquirirn silenciosamente, como consecuencia de hechos bien establecidos y bien organizados". A pesar del carcter exagerado de este anlisis crtico que milita demasiado en favor de un regreso a la legitimidad del maestro, siempre que el contenido didctico de la actividad sea escogido minuciosamente, tenemos que reconocerle una parte de verdad. Un modelo didctico? La segunda variante, que cobra importancia con el desarrollo reciente de la didctica de las disciplinas, no niega en absoluto el lugar central del sujeto que aprende; incluso lo fortalece, pero tambin lo considera insuficiente debido a su enorme desequilibrio. Esta variante insiste simultneamente en el anlisis de cada campo del saber y en los obstculos que deben enfrentar los alumnos para hacerlo suyo. De aqu viene la idea del tringulo didctico, que causa furor desde hace algunos aos, tringulo que asocia al saber, al maestro y al alumno Entonces, 10 que nos permite mejorar el aprendizaje de las diferentes disciplinas es el inters de combinar por igual las estructuras mentales del alumno y la estructura conceptual del saber. Lo esencial, pues, es construir una situacin didctica concebida de manera tal que lleve al alumno a superar un obstculo analizado, en tanto que en la mayora de los casos de la vida corriente tendemos a dar un rodeo para soslayar dicho obstculo y realizar la tarea con lo que ya sabemos hacer. Y de esta manera no se aprende nada! Las pginas siguientes de esta obra se han elaborado en torno a una posible aplicacin de este modelo. Sin embargo, desde ya debemos preguntarnos por las limitaciones de este mtodo. Por cierto que existen y podemos mencionarlas inmediatamente, aun cuando volveremos sobre ellas. La enseanza no puede reducirse a una carrera de obstculos ni a una cadena de conflictos! Est claro que una parte de la enseanza proporciona slo informaciones que los alumnos no poseen, informaciones que les podemos dar sin tener
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que cambiar necesaria y previamente sus representaciones mentales. Y, en este sentido, los modelos precedentes pueden conservar su lugar y su papel. Si volvemos a tomar la metfora inicial del "contenido-contenedor" y la elaboramos un poco ms, calificaramos el modelo de la transmisin como pedagoga lquida (comparar con la metfora del embudo de conocimientos), en tanto el modelo del condicionamiento podra corresponder a una pedagoga granular (comparar con la granulacin de los contenidos en objetivos operacionales observables). El modelo constructivista se podra describir como una pedagoga del grosor de la tajada... Pues bien, est claro que tenemos que comer y beber abundantemente! Por lo tanto, tendremos ms bien que razonar acerca del empleo respectivo de estos tres modelos, guindonos por las dos preguntas siguientes, que no habr que olvidar: 1. Cmo jerarquizar, a travs de los programas enseados, el pequeo nmero de aspectos-clave que estn en el centro del aprendizaje anual de una disciplina, para apli- carles en forma prioritaria el modelo constructivista? En efecto, como en realidad la aplicacin de este mtodo consume mucho tiempo didctico, podramos intentar "recuperarlo" presentando ahora mismo los dems aspectos, en lugar de trabajar de manera uniforme segn el principio nico de la clase dialogada, de la cual hemos visto frecuentemente slo la forma modernizada de la clase magistral. 2. Cmo integrar los diversos aspectos de los modelos anteriores en un modelo anual heterclito? Lo que torna ineficaz el modelo transmisivo quizs no sea tanto su naturaleza misma sino la exclusividad de su empleo escolar. Si en ciertos momentos del ao los alumnos pudieron (gracias al modelo constructivista) vivir la experiencia de la manera en que se elabora, transforma y enriquece su saber, ello podra dar ms sentido a esos otros momentos (incluidos los transmisivos) en que ese saber se les presenta bajo una forma acabada y, en consecuencia, lo experimentaran quizs de manera menos pasiva.

PEDAGOGAS DE USO COMN Jerome S. Bruner Bruner, Jerome S., "Pedagogas de uso comn", en The culture of education,cambridge,Mas.,Havard University Press, 1997,pp.45 a 65 (Trad: Monica Utrilla Las personas reflexivas siempre han estado preocupadas por el enigma de cmo aplicar el conocimiento terico a los problemas prcticos. Aplicar la teora psicolgica a la prctica educativa no es la excepcin a esta regla, y no es menos complicado que aplicar la ciencia a la medicina. Aristteles comentaba de manera un tanto Conmovedora en la tica Nicomaquea (Libro V, 1137a): "Es empresa fcil Conocer los efectos de la miel, el vino, la herbolaria, la cauterizacin o la incisin. Lo que es tan complicado como hacerse mdico es saber como, a quin y cundo -debemos aplicar esos remedos". Aun con los avances cientficos, el problema del mdico no es ms sencillo hoy de lo que fue en los tiempos de la herbolaria y la cauterizacin: "cmo", "a quin" y "cundo" siguen siendo los verdaderos problemas. El desafo siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo del que surge el "cuadro presente", como diramos apropindonos de un poco de la jerga mdica. Ese contexto vivo, en lo que se refiere a la educacin, es el aula, esa aula que forma parte de una cultura ms general Es all donde -al menos en las culturas avanzadasmaestros y alumnos se encuentran para que tenga lugar ese intercambio, crucial pero enigmtico, que con tanta ligereza llamamos "educacin". Por obvio que pueda parecer, ms vale que en las pginas que siguen, nos concentremos en "aprender y ensear en el contexto de la escuela", y no, como a veces los psiclogos lo hacen, en generalizar partiendo del aprendizaje logrado en un laberinto para ratas, del aprendizaje de slabas sin sentido de alumnos universitarios enjaulados en un cubculo o del desempeo de una simulacin de computadora Al en la Universidad Carnegie Mellon. Veamos frente a nosotros un activo saln de nios de nueve aos, con una maestra laboriosa, y preguntmonos qu clase de conocimiento terico les sera til. Una teora gentica que les asegure que las personas son diferentes? Tal vez, pero no mucho. Y luego, trabajaremos ms con los que se rezagan, o los pasaremos por alto? O qu tal una teora asociacionista, que nos dice que las slabas sin sentido propio se asocian entre s a consecuencia de los efectos de la frecuencia, la cercana en el tiempo, la contigidad y la similitud? Deseara usted disear un programa escolar sobre el conocimiento de cmo se aprenden las slabas sin sentido propio? Pues... tal vez un poco... ya que de todos modos hay cosas que tienen poco sentido, como los nombres de los elementos en la Tabla Peridica: cerio, litio, oro, plomo... Existe un "cuadro presente" que tenemos siempre frente a nosotros al tratar de la enseanza y el aprendizaje, tan envolvente y constante, tan integrado a la urdimbre de la vida, que muchas veces no lo notamos, ni siquiera nos damos cuenta de que existe, as como dice el proverbio aquel que "los peces seran los ltimos en descubrir el agua". Es la cuestin de cmo los seres humanos logran que las mentes se encuentren, tema que los maestros expresan comnmente al preguntar" Cmo puedo llegar a los nios?", y los nios diciendo" Adnde quiere llegar la maestra?" Este es el clsico problema de La Mente de los Otros, como fue originalmente llamado en filosofa y cuya pertinencia para la educacin fue casi ignorada hasta hace poco tiempo. En el ltimo decenio, ste ha pasado a ser tema de apasionante inters y de intensa investigacin entre los psiclogos, particularmente entre los interesados en el desarrollo. De ello trata este captulo: de la aplicacin de esta nueva lnea de trabajo al proceso de la educacin. Hasta un grado casi absolutamente ignorado antes por los conductistas anti-subjetivos, nuestras interacciones con los dems se ven profundamente afectadas pro nuestras teoriasivas cotidianas acerca del funcionamiento de la mente de los dems. Estas teoras, que rara vez se hacen explcitas, son omnipresentes, pero slo desde hace poco tiempo se las ha sometido a un estudio intensivo. Esas teoras d los no especialistas han recibido hoy, por parte de los profesionales, el nombre un tanto condescendiente de "psicologa de uso comn." Las psicologas de uso comn reflejan ciertas tendencias humanas "internalizadas" (por ejemplo, considerar que las personas actan, generalmente, bajo su propio dominio), pero tambin reflejan ciertas creencias culturales profundas acerca de "la mente". La psicologa de uso comn no slo se interesa por saber cmo funciona la mente aqu y ahora, sino que adems posee nociones sobre cmo aprende la mente del nio y tambin sobre lo que la hace desarrollarse.
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As como en la interaccin ordinaria nos dejamos guiar a por nuestra psicologa de uso comn, tambin somos guiados en la actividad de ayudar a los nios a conocer el mundo por nuestras nociones de pedagoga de uso comn. Observemos a cualquier madre, a cualquier maestra y hasta a cualquier cuidadora, con un nio, y nos llamar la atencin ver que mucho de lo que hacen es regido por conceptos de "cmo son las mentes de los nios, y cmo ayudarlos a aprender", aun cuando tal vez no sean capaces de explicar verbalmente sus principios pedaggicos. A partir de este estudio efectuado sobre la psicologa y la pedagoga de uso comn ha surgido una nueva visin, tal vez revolucionaria. Se trata de esto: al teorizar acerca de la prctica de la educacin en el aula (o, para el caso, en cualquier otro medio), ms nos valdr tomar en cuenta las teoras de uso comn que ya tienen en mente quienes estn enseando y aprendiendo. Pues cualesquier innovacin que usted, como terico "informado" de la pedagoga, desee introducir, tendr que competir con, reemplazar o, de alguna manera, modificar las teoras de uso comn que ya guan tanto a los maestros como a los alumnos..Por ejemplo, si usted, como terico de la pedagoga, est convencido de que el mejor aprendizaje se lleva a cabo cuando la maestra ayuda al alumno a descubrir sus propias generalizaciones, probablemente topar usted con una creencia cultural ya establecida, segn la cual la maestra es una autoridad que, supuestamente, dir a la nia cul es el caso general, mientras que la nia debe ocuparse de aprender de memoria detalles particulares. Si estudia usted cmo se hacen las cosas en la mayora de las aulas, a menudo descubrir que casi todas las preguntas de los maestros a los alumnos son acerca de detalles, a las que se puede responder en pocas palabras, o aun con un simple "S" o "No." Por ello, la introduccin de una innovacin en la enseanza necesariamente requerir modificar las teoras psicolgicas y pedaggicas de uso comn que tienen los maestros... y hasta un grado sorprendente, tambin los alumnos. En pocas palabras, la enseanza se basa, inevitablemente, en ciertos conceptos acerca de la naturaleza de la mente del alumno. Las creencias y suposiciones acerca de la enseanza, sea en una escuela o en cualquier otro entorno, son un reflejo directo de las creencias y las suposiciones que el maestro
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tiene acerca del alumno. (Ms adelante consideraremos la otra cara de la moneda: cmo el aprendizaje se ve afectado por lo que el nio piensa del marco mental del maestro, como cuando las nias llegan a creer que los maestros esperan que ellas no den respuestas originales). Desde luego, como la mayora de las verdades profundas, sta ya es bien sabida. Los maestros siempre han intentado adaptar su enseanza a los antecedentes, capacidades, estilos e intereses de los nios a quienes ensean. Esto es importante, pero no es lo que buscamos. Antes bien, nuestro propsito es analizar maneras ms generales en que, convencionalmente, se piensa en la mente de quienes aprenden, as como en las prcticas pedaggicas que se derivan de estas maneras de pensar acerca de la mente. y no nos detendremos all, pues tambin deseamos ofrecer algunas reflexiones para "despertar la conciencia" en este medio: lo que puede lograrse haciendo que los maestros (y sus estudiantes) piensen explcitamente acerca de sus supuestos psicolgicos de uso comn, para que salgan de las confusiones del conocimiento tcito. Un modo de presentar de la manera ms escueta la cuestin general de la psicologa y la pedagoga de uso comn es contrastar nuestra propia especie humana con los primates no humanos. Los nios de nuestra especie muestran una "predisposicin a la cultura" asombrosamente poderosa; son sensibles y estn vidos por adoptar las costumbres que ven a su alrededor. Muestran un pasmoso inters en la actividad de sus padres y compaeros, y, sin necesidad de estmulos, tratan de imitar lo que ven. En cuanto a los adultos, como insisten en decirlo Kruger y Tomasello,l existe una "disposicin pedaggica", exclusivamente humana, a explotar esta tendencia, segn la cual los adultos demuestran la conducta debida, en beneficio de quienes aprenden. Encontramos estas tendencias.en diferentes formas en todas las sociedades humanas. Notemos que estas tendencias a la imitacin ya la demostracin casi no existen en absoluto en nuestros parientes primates ms cercanos: los chimpancs. Los chimpancs adultos no "ensean" a sus cras mostrndoles la conducta correcta; y las cras, por su parte, no parecen imitar las acciones de los adultos, al menos si empleamos una definicin bastante rgida de la palabra imitacin. Si por imitacin queremos decir la capacidad de observar no slo el objetivo alcanzado sino tambin los medios para alcanzarlo, entonces encontraremos pocos testimonios de imitacin

en los chimpancs criados en libertad y, an ms notoriamente, pocos intentos de ensearles. Sin embargo, resulta muy revelador que cuando se cra a un joven chimpanc "como si" fuese un nio, y se le expone al modo de vida de los seres humanos, empieza a mostrar ms disposiciones a la imitacin. El testimonio de disposiciones "demostrativas" en los chimpancs adultos es mucho menos claro, pero tales disposiciones bien pueden estar all, en forma rudimentaria. Tomasello, Ratner Kruger han sugerido que, como los primates no humanos no atribuyen creencias y conocimientos a los dems, probablemente no reconocen su presencia en ellos mismos. Nosotros los seres humanos mostramos, decimos o enseamos algo a alguien slo porque empezamos por reconocer que no lo saben, o que lo que creen es falso. La incapacidad de los primates no humanos para notar ignorancia o falsas creencias en sus cras puede explicar, por tanto, la falta de esfuerzos pedaggicos, pues slo cuando notamos esta condicin tratamos de corregir la deficiencia por medio de demostracin, explicacin o discusin. Hasta los chimpancs ms "aculturados" por seres humanos muestran poca o ninguna de esta atribucin que conduce a la actividad instructiva. Las investigaciones efectuadas en primates inferiores muestran el mismo cuadro. Sobre la base de sus observaciones de la conducta de monos verdes en los bosques, Cheney y Seyfarth llegaron a esta conclusin: "Aunque los monos puedan aplicar conceptos abstractos y tengan motivos, creencias y deseos,...parecen incapaces de atribuir estados mentales a otros: carecen de una teora de la mente" La labor efectuada con otras especies de monos ha revelado hechos similares. La idea general es clara: las suposiciones acerca de la mente del educando subyacen en todos los intentos de enseanza. Si no se presupone que hay ignorancia, no se hace un esfuerzo por ensear. Pero limitarse a decir que los seres humanos comprenden las otras mentes y tratan de ensear al que no sabe es pasar por alto las diversas maneras en que se efecta la enseanza en las diferentes culturas. Su variedad es asombrosa. Necesitamos saber mucho ms acerca de esta diversidad si queremos apreciar la relacin entre la psicologa y la pedagoga de uso comn en los diferentes entornos culturales.

Comprender esta relacin es algo que cobra particular apremio al enfrentarse a las cuestiones de toda reforma educativa. Pues en cuanto reconocemos que el concepto que un maestro tiene de un alumno determina la instruccin que aplica, entonces cobra decisiva importancia el equipar a los maestros (o a los padres) con la mejor teora posible acerca de la mente del nio. Y en el proceso de lograrlo, tambin necesitamos dar a los maestros cienos atisbos acerca de sus propias teoras de uso comn, que han guiado su enseanza. Las pedagogas de uso comn reflejan toda una variedad de suposiciones acerca de los nios. Por ejemplo: se les puede considerar caprichosos y necesitados de correccin; o bien inocentes a quienes hay que proteger de una sociedad vulgar; o bien carentes de unas capacidades que solo pueden desarrollarse por medio de la prctica; o como recipientes vacos que hay que llenar con el conocimiento que solo pueden darles los adultos; como egocntricos que necesitan socializacin. Las creencias de tipo comn de esta ndole, ya sean expresadas por legos o por "expertos", necesitan urgentemente cierta "desconstruccion" si queremos apreciar debidamente lo que implican. Pues ya sean "correctas" o no estas ideas, su repercusin sobre las actividades de los maestros puede ser enorme. Una psicologa cognitiva de orientacin cultural no desdea la psicologa de uso comn como simple supersticin, como algo que solo puede interesar al antroplogo versado en costumbres extraas. Llevo mucho tiempo sosteniendo que no basta explicar lo que hacen los nios; la nueva tarea consiste en determinar lo que piensan que estn haciendo, y cules son sus razones para hacerlo. Como la nueva labor que se est efectuando sobre las teoras infantiles de la mente, un enfoque cultural sostiene que la nia y el nio solo gradualmente llegan a apreciar que no estn actuando basados directamente en "el mundo", sino en creencias que tienen acerca del mundo. Este giro decisivo, del realismo ingenuo a una comprensin del papel de las creencias, que se efecta en los primeros aos escolares, probablemente nunca se termina. Pero una vez que comienza, a menudo provoca un correspondiente cambio de lo que pueden hacer los maestros para ayudar a los nios. Por ejemplo, con ese giro los nios pueden asumir ms responsabilidad por su propio aprendizaje y razonamiento. Pueden empezar a "pensar acerca de lo que piensan" as como
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acerca del "mundo." Por ello, no debe sorprendernos que quienes examinan los logros educativos se hayan interesado, cada vez ms, no slo en lo que saben los nios, sino en cmo piensan que llegaron a obtener su conocimiento. Como dice Howard Gardner en The Unschooled Mind. : "Debemos meternos en la cabeza de nuestros estudiantes y tratar de comprender, hasta donde sea posible, las fuentes y las fortalezas de sus concepciones. Dicho en esencia, la nueva tesis sostiene que las prcticas educativas en las aulas tienen como premisas un conjunto de creencias de uso comn acerca de la mente de quienes aprenden, algunas de las cuales pueden actuar, conscientemente o inadvertidamente, contra el bienestar del propio nio. Hay que hacer explcitas y reexaminar esas creencias. Los distintos enfoques de la enseanza y de las diversas formas de instruccin -desde la imitacin a la instruccin directa, el descubrimiento y la colaboracin- reflejan diferentes ideas y suposiciones acerca del que aprende: desde el actor hasta el conocedor, al que experimenta aisladamente o al pensador en colaboracin. De lo que carecen los primates superiores y que los seres humanos continan haciendo evolucionar es un conjunto de creencias acerca de la mente. A su vez, estas creencias alteran otras creencias acerca de las fuentes y de la comunicabilidad del pensamiento y de la accin. As, un requisito para cualquier mejora de la pedagoga es avanzar en la manera como interpretamos la mente de los nios. Es obvio que todo esto incluye mucho ms que la mente de quienes aprenden. Los Jvenes aprendices son personas que viven en familias y comunidades, esforzndose por conciliar sus deseos, creencias y metas con el mundo que los rodea. Nuestro inters puede ser principalmente cognitivo, relacionado con la adquisicin y los usos del conocimiento, pero no nos proponemos limitar nuestro enfoque a la mente llamada "racional". [...] Aunque nuestro anlisis de la psicologa y la pedagoga de uso comn haya subrayado la "enseanza y el aprendizaje" en el sentido convencional, igualmente habramos podido subrayar otros aspectos del espritu humano, no menos importantes para la prctica educativa, como los conceptos "de uso comn" del deseo, la intencin, el significado o hasta la "maestra". [...] Consideremos, por ejemplo, la cuestin de que, es el conocimiento, de donde viene, de
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como lo obtenemos. Tambin stas son cuestiones que tienen hondas races culturales. Para empezar, tomemos la distincin entre conocer algo concretamente y en particular, y conocerlo como ejemplo de alguna regla general. La suma y la multiplicacin, en la aritmtica, nos ofrecen un ejemplo sorprendente. Supongamos que alguien acaba de aprender un hecho aritmtico concreto. Qu significa captar un "hecho" de multiplicacin, y como difiere esto de la idea de que la multiplicacin es simplemente una suma repetida, algo que ya se "conoce"? Bueno, por una parte, significa que se puede derivar lo desconocido partiendo de lo conocido. [...] En algn sentido mucho ms profundo, captar algo abstractamente es un comienzo hacia la apreciacin de que, con frecuencia, un conocimiento aparentemente complicado puede reducirse derivacionalmente a formas de conocimiento ms sencillas, que ya poseemos. Los cuentos policacos de Ellery Queen solan incluir una nota, en una pgina decisiva del texto, en que se deca al lector que ya estaba en poder de todos los datos necesarios para resolver el crimen. Supongamos que alguien anunciara en el aula, despus de que los nios haban aprendido a multiplicar, que ya tenan el conocimiento suficiente para comprender algo llamado "logaritmos", o sea unas clases especiales de nmeros que simplemente llevan los nombres "1", "2," "3," "4" y "5", y que ellos ya deban poder imaginarse lo que estos trminos logartmicos "significan" a partir de tres ejemplos, siendo cada ejemplo una serie que llevaba esos trminos. La primera serie es 2,4, 8, 16, 32; la segunda serie es 3, 9, 27, 81, 243, y la tercera serie es 1, 10, 100, 1,000, 10,000, 100,000. Los nmeros de cada serie corresponden a los trminos logartmicos 1, 2, 3, 4 y 5. Pero, como se puede llamar "3" a 8 y tambin 27 y 1,000? Los nios no solo "descubren" (o inventan) la idea de un exponente o una potencia, sino que tambin descubren/inventan la nocin de los exponentes con alguna base: que 2 a la tercera potencia es 8, que 3 a la tercera potencia es 27, y que 10 a la tercera potencia es 1,000. Una vez que los nios (digamos, de unos diez aos) han pasado por esa experiencia, quedar alterada para siempre su concepcin del conocimiento matemtico como de algo "derivativo": captarn que en cuanto se sabe sumar y se sabe que la suma puede repetirse distintos nmeros de veces para formar una multiplicacin, ya se sabe lo

que son los logaritmos. Lo nico que se necesita determinar es la "base." O bien, si todo eso parece demasiado "matemtico" se puede tratar de hacer que los nios acten "Caperucita Roja", primero como teatro escolar en que todos actan un papel, luego por actores escogidos para representar los personajes principales ante un pblico, y finalmente como un cuento que un narrador debe contar o leer a un grupo. En qu difieren? En el momento en que algn nio nos informa que en el primer ejemplo solo hay actores y no hay pblico, pero que en el segundo hay. unos y otros, la clase entrar en una discusin muy animada sobre qu es el "teatro". [...]Como en el ejemplo anterior, habr usted hecho que los nios reconozcan que saben mucho ms de lo que jams pensaron que saban, pero que tendrn que "pensar en ello" para saber lo que saben. Eso, a fin de cuentas, fue el sentido intelectual del Renacimiento y la Edad de la Razn! Pero ensear y aprender de ese modo significa haber adoptado una nueva teora de la mente. O bien abordemos la cuestin de saber donde se adquiere el conocimiento, cuestin no menos profunda. Los nios suelen empezar suponiendo que el maestro posee el conocimiento y lo transmite a toda la clase. En las condiciones apropiadas, pronto se dan cuenta de que otros de su clase tambin pueden poseer conocimiento, y que ste se puede compartir. (Desde luego, esto lo saben desde el principio, pero solo acerca de cuestiones como el lugar donde se encuentran las cosas.) En esta segunda fase, el conocimiento existe en el grupo... pero, de manera inerte. y qu decir de la discusin en grupo como medio de crear conocimiento, en lugar de simplemente descubrir quin tiene qu conocimiento?. A an hay otro paso ms, que constituye uno de los aspectos ms profundos del conocimiento humano. Si nadie del grupo "conoce" la respuesta, adnde ir para "descubrir las cosas"? Este es el salto a entender la cultura como un almacn o como una caja de herramientas, o como quiera llamrsele. Hay cosas que cada persona conoce (ms de lo que cada quien cree); an ms es lo que conoce el grupo o lo que puede descubrirse mediante discusin dentro del grupo. y mucho ms todava se encuentra almacenado en otra parte: por ejemplo, en la "cultura", en la cabeza de gentes mejor enteradas, en diccionarios, libros, mapas, etctera. Virtualmente por definicin, nadie en una cultura sabe todo lo que hay que saber de ella. Entonces, qu hacer cuando sentimos

que nos hemos atascado? y cules son los problemas con que tropezamos para obtener ese conocimiento que necesitamos? Empecemos a responder a esta pregunta y estaremos en camino de comprender lo que es una cultura. En un santiamn, algn nio empezar a comprender que aprender es saber, o que es una forma de riqueza, o que es un medio que nos da seguridad. As pues, veamos ms de cerca algunos otros conceptos sobre la mente de quienes aprenden, comnmente sostenidos por los tericos de la educacin, los maestros y, en ltimo trmino, por los propios nios. Pues son stos los que pueden determinar las prcticas educativas que se aplican en las aulas en diferentes marcos culturales. Modelos de la Mente y Modelos de la Pedagoga Existen cuatro modelos predominantes de la mente de quienes aprenden, que se han impuesto en nuestra poca; cada uno de ellos subraya diferentes metas educativas. Estos modelos no slo son concepciones de la mente que determinan nuestra manera de ensear y de "educar", sino que son, asimismo, conceptos acerca de las relaciones que hay entre las mentes y las culturas. Repensar la psicologa educativa es algo que nos exige examinar cada una de las diversas concepciones del desarrollo humano y reevaluar sus consecuencias sobre la enseanza y el aprendizaje. 1. Ver a los nios como aprendices que nos imitan: la adquisicin del saber hacer Cuando un adulto demuestra o ensea una actividad eficaz que exige ser hbil a un nio, su demostracin est basada implcitamente en la creencia del adulto en que (a) el nio no sabe como hacer x, y (b) que el nio puede aprender como hacer x si se le muestra. El acto de ensear tambin presupone que (c) el nio quiere hacer x, y (d) que, de hecho, puede estar tratando de hacer x. Para aprender por imitacin, el nio debe reconocer los objetivos que busca el adulto, los medios empleados para alcanzar estos fines, y el hecho de que la accin demostrada lo llevar con xito a esa meta. Para cuando los nios tienen dos aos, ya son capaces -a diferencia de los chimpancs criados en libertad- de imitar el hecho en cuestin. Los adultos, reconociendo la tendencia de los nios a la imitacin, suelen convertir sus propias
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acciones demostrativas en actuaciones, actuando del modo que muestre ms vivamente lo que se necesita para "hacer las cosas bien." De hecho, ofrecen "ejemplificaciones silenciosas,"18 del hecho, ejemplos por naturaleza claros de la accin deseada. Esos modelos son la base del aprendizaje, que da al aprendiz los mtodos especializados del experto. ste trata de transmitir una habilidad que ha adquirido por medio de la prctica repetida, a un aprendiz que, a su vez, debe practicar el acto as enseado, si quiere tener resultados. Hay poca distincin en semejante intercambio entre el conocimiento procesal (saber como) y el conocimiento proposicional (saber qu). Una suposicin subyacente es que aun al menos hbil se le puede ensear mostrndole, y que este tiene la capacidad de aprender mediante la imitacin. Otra suposicin de este proceso es que demostrar e imitar hacen posible la acumulacin de conocimiento que tiene pertinencia cultural, incluso puede transmitir la cultura 20 de una generacin a la otra. El empleo de la imitacin como medio de enseanza incluye una suposicin acerca de la competencia humana. Esta consiste en talentos, destrezas y habilidades, y no en conocimiento y comprensin. Segn la idea imitativa, la competencia slo se logra por medio de la prctica. Tal es una idea que excluye la enseanza acerca de logaritmos o de teatro de la manera antes descrita. El conocimiento "simplemente crece como un hbito" y no est vinculado ni con la teora ni con la transaccin, o la discusin. En realidad, de hecho, llamamos "tradicionales" a las culturas que dependen mucho de una psicologa y de una pedagoga imitativas de uso comn. Pero las culturas ms avanzadas en el aspecto tcnico tambin dependen mucho de semejantes teoras imitativas implcitas, inclusive para transmitir capacidades muy complejas. Para ser cientfico o poeta se necesita ms que simplemente "conocer la teora"21 o saber las reglas del verso griego. Volvamos a Aristteles y al mdico. Entonces, qu sabemos acerca de la demostracin y del aprendizaje? No mucho, pero s ms de lo que podramos sospechar. Por ejemplo, se sabe que no
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basta simplemente demostrar "cmo hacerlo" y ofrecer oportunidades de prctica para hacerlo. Estudios realizados sobre cmo lograr la maestra han demostrado que simplemente aprender cmo hacer las cosas hbilmente, no nos conduce al mismo nivel de capacidad flexible que cuando se aprende mediante una combinacin de prctica y de explicacin conceptual, as como un verdadero virtuoso del piano necesita ms que unas manos hbiles; necesita, asimismo, saber algo acerca de la teora de la armona, del solfeo y de la estructura meldica. Por ello, si una simple teora del aprendizaje mediante imitacin conviene a una sociedad "tradicional" (y habitualmente, si se mira ms de cerca, resulta que es ms que eso),22 ciertamente no conviene a una sociedad ms avanzada. Esto nos lleva al siguiente conjunto de suposiciones acerca de la mente humana. 2. Creer que los nios aprenden a base de exposicin a la didctica: la adquisicin del conocimiento proposicional. La enseanza didctica suele basarse en la idea de que a los educandos se les deben exponer hechos, principios y reglas de accin que tienen que aprender, recordar y despus aplicar. Ensear de esta manera es suponer que el alumno "no conoce que p", es ignorante o ajeno de ciertos hechos, reglas o principios que se pueden transmitir exponindolos. Se concibe que lo que deber aprender el discpulo est "en" la mente de los maestros, as como en libros, mapas, obras de arte, bases de datos de computadora o cualquier otra cosa. Al conocimiento simplemente se le debe "ver" o "escuchar". Es un canon o corpus explcito, una representacin de lo que se debe conocer. Se supone que el conocimiento procesal, el saber cmo, se sigue automticamente de conocer ciertas proposiciones acerca de hechos, teoras y similares: "El cuadrado de la hipotenusa de un tringulo rectngulo es igual a los cuadrados de los otros dos lados." Segn este prototipo de enseanza, las capacidades ya no se conciben como saber hacer algo hbilmente, sino antes bien como la capacidad de adquirir un conocimiento nuevo mediante la ayuda de ciertas "capacidades mentales": verbales, espaciales, numricas, interpersonales, etc. Probablemente sta es la lnea de pedagoga de uso comn practicada ms a

menudo en la actualidad, sea en historia, estudios sociales, literatura, geografa o hasta ciencias matemticas. Su principal atractivo consiste en que pretende ofrecer una especificacin exacta de lo que se deber aprender, y -afirmacin no menos discutible- que sugiere normas para evaluar su logro. Ms que ninguna otra teora pedaggica de uso comn, ha engendrado exmenes objetivos en toda su mirada de aspectos. Para determinar si un estudiante ha "aprendido" cul es la capital de Albania, todo lo que se tiene que hacer es ofrecerle una opcin mltiple entre Tirana, Miln, Esmirna y Samarcanda. Pero simplemente condenar los supuestos de la didctica es algo que se asemeja mucho a dar fuetazos a un caballo muerto, pues sin duda existen contextos en que puede ser til tratar el conocimiento como algo objetivo y dado: como conocer los diferentes criterios segn los cuales puede plantearse un caso legal, de acuerdo con el derecho comn ingles, o saber que la ley de los Esclavos Fugitivos paso a ser estatuto norteamericano en 1973,o que el terremoto de Lisboa destruyo esa ciudad en 1755, En realidad el mundo esta lleno de hechos. Pero los hechos no resultan muy tiles cuando se presentan a carretadas, ya sea del maestro al estudiante en el aula o en la direccin opuesta poniendo una palabra en un examen objetivo. Ms adelante volveremos a ese punto al considerar nuestra cuarta perspectiva. En lo que debemos concentrarnos aqu es en la concepcin de la mente del nio que la visin didctica impone a la enseanza: su pedagoga de uso comn. En efecto, este sistema presupone que la mente del alumno es una tabula rasa, una pizarra en blanco. Se considera que el conocimiento puesto en la mente es acumulativo, y el conocimiento posterior va edificndose sobre el conocimiento que ya exista. Mayor importancia tiene la suposicin de que la mente del nio es pasiva, como un receptculo que est aguardando a que lo llenen. En este cuadro no entra la interpretacin activa o constructiva. La tendencia didctica mira al nio desde el exterior, desde la perspectiva de una tercera persona, en lugar de tratar de "penetrar en sus pensamientos". Es, indudablemente, de un solo sentido: la enseanza no es un dilogo, sino el habla

de uno al otro. En semejante esquema, si el nio no aprende adecuadamente, sus insuficiencias pueden explicarse por su falta de "capacidad mental" o su bajo "Cociente de inteligencia", y con ello los educadores se lavan las manos. Es precisamente el esfuerzo de lograr una perspectiva en primera persona, de reconstruir el punto de vista del nio, el que caracteriza la tercera pedagoga de uso comn, que ahora vamos a enfocar. 3. Ver a los nios como pensadores: el desarrollo del intercambio intersubjetivo. La nueva ola de la investigacin de "otras mentes", antes descrita, es la manifestacin ltima de un esfuerzo moderno ms general por reconocer la perspectiva del nio en el proceso del aprendizaje. Segn esta idea, el maestro debe tratar de penetrar en lo que el nio piensa y en cmo llega a lo que ahora cree. Se considera que los nios, como los adultos, construyen un modelo del mundo para ayudarse a dar sentido a su propia experiencia. La pedagoga consiste en ayudar al nio a comprender mejor, ms poderosamente, menos unilateralmente. La comprensin se favorece mediante discusin y colaboracin; se alienta al nio a expresar sus propias opiniones para lograr el contacto con mentes de otros que puedan tener diferentes ideas. Semejante pedagoga de la accin mutua presupone que todas las mentes humanas son capaces de tener creencias e ideas que, mediante discusin e interaccin, pueden avanzar hacia algn marco de referencia compartido. Tanto el nio como el adulto tienen puntos de vista, y se anima a cada cual a reconocer los del otro, aunque puedan no estar de acuerdo. Deben llegar a reconocer que las diferentes opiniones pueden estar basadas en razones reconocibles y que estas razones constituyen la base para hacer un juicio sobre las creencias opuestas. A veces, usted es el que est "equivocado", otras veces, son los dems: eso depende de lo bien razonadas que estn las ideas. A veces, opiniones opuestas son correctas, ambas... o errneas ambas. El nio no simplemente es un ignorante o un recipiente vaco, sino que es alguien capaz de razonar, de dar sentido, tanto por s mismo como mediante el intercambio con los dems. Se considera que el nio, no menos que el adulto, es capaz de pensar acerca de su propio pensamiento, y de
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corregir sus ideas y nociones por medio de la reflexin, por medio de ir "ms all", como a veces se le llama. En pocas palabras, se cree que el nio es un epistemlogo, adems de ser un aprendiz. Se considera que el nio, no menos que el adulto, ha elaborado unas "teoras" ms o menos coherentes, no slo acerca del mundo sino acerca de su propia mente y de cmo funciona. Estas teoras ingenuas son puestas en armona con las de los padres y maestros no por medio de la imitacin ni por medio de la instruccin didctica, sino mediante argumentacin, colaboracin y negociacin. El conocimiento es lo que se comparte en el intercambio, dentro de una comunidad "textual". Las verdades son producto de la evidencia, del argumento y de la construccin, y no de una autoridad, sea textual o pedaggica. Este modelo de educacin es mutualista y dialctico, ms interesado en la interpretacin y la comprensin que en el logro de un conocimiento fctico o de un desempeo hbil. No slo se trata de que este concepto mutualista est "centrado en el nio", trmino que no tiene mucho significado, sino que es mucho menos condescendiente para con la inteligencia del nio. Intenta edificar un intercambio de entendimientos entre el maestro y el nio, encontrar en las intuiciones del nio las races del conocimiento sistemtico, como lo peda Dewey. Cuatro lneas de la investigacin reciente han enriquecido esta perspectiva sobre la enseanza y el aprendizaje. Aunque estn ntimamente interrelacionadas, vale la pena distinguirlas. La primera tiene que ver con la manera en que los nios desarrollan su capacidad de "leer otras mentes", de llegar a conocer lo que otros estn pensando o sintiendo. Por lo general a esto se le llama investigacin de la intersubjetividad. La intersubjetividad empieza con el placer que sienten el infante y la madre en el contacto visual en las primeras semanas de la vida; esto pronto pasa a la etapa en que ambos comparten su atencin en objetos comunes, y culmina en la primera fase preescolar, en que el nio y quien se encarga de l logran que sus mentes se encuentren por medio de un temprano
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intercambio de palabras. Es ste un logro que nunca termina. La segunda lnea de investigacin incluye la captacin, por el nio, de los "estados intencionales" de los dems: sus creencias, sus promesas, intenciones y deseos; en una palabra, entender sus teoras de la mente, como a menudo se le llama a esta lnea de investigacin. Se trata de un programa de investigacin sobre cmo los nios adquieren sus nociones acerca del modo en que otros llegan a sostener o sustituir diversos estados mentales. Asimismo, se interesa por saber cmo el nio clasifica las creencias y opiniones de la gente como verdaderas o correctas en vez de falsas y errneas y, en el proceso, esta investigacin ha descubierto muchas cosas fascinantes acerca de las ideas que tiene el nio pequeo acerca de las "falsas creencias": La tercera lnea es el estudio de la metacognicin: el modo en que lo que piensan los nios acerca de las acciones de aprender, recordar y pensar (especialmente las que ellos realizan), y sobre cmo es que "pensar acerca" de las operaciones cognitivas afecta los propios procedimientos mentales. La primera colaboracin importante a esta lnea es un estudio de Ann Brown, que mostr cmo las estrategias para recordar fueron profundamente modificadas por el nio al analizar internamente cmo l mismo proceda al tratar de conservar algo en su memoria. Los estudios de aprendizaje en colaboracin y en solucin de problemas constituyen la cuarta lnea de la nueva investigacin, la cual enfoca cmo los nios se explican y revisan sus creencias en el intercambio discursivo.29 Ha florecido no slo en Estados Unidos, sino tambin en Suecia, donde gran parte de la reciente investigacin psicolgica se ha concentrado en estudiar cmo los nios comprenden y controlan su propio aprendizaje. Lo que toda esta investigacin tiene en comn es un esfuerzo por comprender cmo los nios organizan su propio aprendizaje, sus recuerdos, sus conjeturas y su modo de pensar.A diferencia de las antiguas teoras psicolgicas, que tendan a imponer modelos "cientficos" a las

actividades cognitivas de los nios, este esfuerzo explora el marco mental del propio nio para comprender mejor cmo llega a las ideas que, finalmente, le resultan ms tiles. La psicologa de uso comn del propio nio (y su desarrollo) se vuelve el objeto de estudio. Y desde luego, tal investigacin ofrece a la maestra un sentido mucho ms profundo y menos condescendiente de lo que encontrar en la situacin de ensear-aprender. Algunos dicen que la flaqueza de este enfoque consiste en que tolera un grado inaceptable de relatividad en lo que se considera como "conocimiento Sin duda, se necesita ms para justificar las creencias que simplemente el compartirlas con otros. Ese "ms" es la maquinaria de la justificacin de las propias creencias, los cnones del razonamiento cientfico y filosfico. A fin de cuentas, el conocimiento es una creencia justificada. Para reconocer la importancia de esa crtica, hay que ser bastante pragmtico en nuestras propias ideas acerca de la naturaleza del conocimiento. Ser un absurdo "postmodernismo " el que se acepte que todo conocimiento puede justificarse simplemente descubriendo o formando una " comunidad interpretativa " que est totalmente de acuerdo. y tampoco debemos ser tan anticuados para insistir en que el conocimiento slo es conocimiento cuando es "verdadero", de una manera que excluya cualquier otra pretensin. [...] Las aseveraciones se deben justificar apelando a razones que, en el sentido ms estricto de los lgicos, resistan todo intento de refutacin y de incredulidad. Las razones de esta ndole incluyen, obviamente, la apelacin a evidencias qu desafen toda refutacin. Pero la refutacin rara vez es cuestin de "s o no", pues a menudo existen diversas interpretaciones que son compatibles con los testimonios de que se dispone...; si no todos los testimonios, entonces los necesarios para que sean convincentes. No hay ninguna razn a priori por la cual el tercer enfoque de la enseanza y el aprendizaje no sea compatible con esta epistemologa ms pragmtica. Se trata de una concepcin del conocimiento muy distinta de la segunda perspectiva, en que se consideraba que el conocimiento era fijo e independiente de la perspectiva del

cognoscente, pues la naturaleza misma de la aventura de conocer ha cambiado en nuestra poca. Hacking seala, por ejemplo, que antes del siglo XVII se consideraba que exista una brecha infranqueable entre el conocimiento y la opinin; el primero era objetivo; subjetiva la ltima.30 Lo que el modernismo patrocina es un saludable escepticismo acerca de lo absoluto de esa brecha. No estamos considerando aqu el conocimiento" analtico" -como en lgica y en matemticas- en que la regla de la contradiccin ocupa una posicin privilegiada (que algo no puede ser, a la vez, A y no A). Pero aun al nivel analtico, la idea que estamos analizando echa una mirada escptica a la imposicin prematura de formas lgicas y formales a los corpus del conocimiento emprico, fuera de las ciencias naturales 'duras'. A la luz de todo esto, sin duda es posible dar un paso ms al concebir la pedagoga de uso comn; paso que, como los otros que hemos considerado, se fundamentan en consideraciones epistemolgicas. Lo que tenemos en juego es cmo unas creencias subjetivamente sostenidas se convierten en teoras viables acerca del mundo y de sus hechos. Cmo las creencias se convierten en hiptesis que se sostienen no por la.fe que ponemos en ellas, sino porque exponen en el espacio pblico de la evidencia, la interpretacin y la armona con el conocimiento existente? No es posible limitarse a "sustentar" las hiptesis. Se les tiene que poner a prueba abiertamente. "Hoy es martes" se convierte en un hecho convencional no por virtud de que sea" cierto" sino por su conformidad a las convenciones de dar nombres a los das de la semana. Esta afirmacin alcanza la intersubjetividad por virtud de una convencin y con ello se convierte en un "hecho" independiente de las creencias individuales. [...] Cuestiones de esta ndole son precisamente las que la tercera perspectiva trata de la manera ms convincente y directa. Enfocaremos ahora la cuarta y ltima de las perspectivas sobre la pedagoga de uso comn. 4. El nio como persona enterada: el manejo del conocimiento "objetivo". Un enfoque demasiado centrado en las creencias y en los "estados intencionales" y en su negociacin en el discurso corre el riesgo
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de sobreestimar la importancia del intercambio social al construir el conocimiento. Tal nfasis puede llevarnos a subestimar la importancia del conocimiento acumulado, pues las culturas conservan el conocimiento antiguo que es confiable, casi como el derecho comn mantiene un registro de cmo se resolvieron los pasados conflictos comunales. En ambos ejemplos se hace un esfuerzo por lograr una consistencia viable, por evitar las arbitrariedades, por descubrir unos "principios generales". Ni la cultura ni el derecho estn abiertos a una sbita reconstruccin. Caractersticamente, se emprende la reconstruccin (para emplear la expresin jurdica) con "moderacin". El conocimiento pasado y la prctica digna de fe no pueden tomarse a la ligera. y la ciencia no es distinta: tambin ella se niega a ser disuelta por "revoluciones cientficas," lanzando al aire sus viejos paradigmas. Pasemos ahora a la pedagoga. Desde temprana edad, los nios encuentran una marcada distincin entre lo que sabemos "nosotros" (amigos, padres, maestros, etctera) y lo que en un sentido ms general simplemente se "conoce." En estos tiempos post-positivistas, y tal vez "post-modernos", reconocemos muy bien que lo que se "conoce" no es una verdad revelada por Dios ni que, por decirlo as, est escrito irrevocablemente en el Libro de la Naturaleza. El conocimiento de este tipo siempre es potencialmente revisable. Pero que sea revisable no debe confundirse con un relativismo absoluto, con la idea de que, puesto que ninguna teora constituye la verdad ltima, todas las teoras, como todos los hombres, son iguales. No cabe duda de que reconocemos la distincin entre el "Mundo Dos" de Popper, de creencias, intuiciones y opiniones personalmente sostenidas, y su "Mundo Tres" de conocimiento justificado. Pero lo que hace "objetivo" a este ltimo no es que constituya alguna realidad primigenia y libre, como la de los positivistas, sino que, antes bien, ha resistido un escrutinio sostenido y ha sido puesta a prueba por los mejores testimonios posibles. Todo conocimiento tiene su historia. La cuarta perspectiva sostiene que la enseanza debe ayudar a los nios a captar la distincin entre el conocimiento
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personal, por una parte, y lo que "se considera sabido" por la cultura, por la otra. Pero no slo deben captar esta distincin sino que tambin deben comprender su base, por decirlo as en la historia del conocimiento. Cmo podemos introducir esa perspectiva en nuestra pedagoga? Dicho de otra manera, qu han ganado los nios cuando empiezan a distinguir lo que se conoce cannicamente de lo que ellos conocen personal e idiosincrsicamente? Janet Astington ofrece un interesante giro a este problema ya clsico.34 Ha descubierto que cuando los. nios empiezan a comprender como se emplea la evidencia para Comprobar creencias, a menudo ven este problema como similar al de formarse una creencia acerca de una creencia: " Ahora tengo razn para creer que esta creencia es verdadera (o falso segn el caso)." -Las razones para creer en una hiptesis no son del mismo orden de cosas que la creencia que va inserta en la hiptesis misma si la primera funciona bien, entonces la segunda se grada, pasando de ser una creencia (o hiptesis) a ser algo ms robusto: una teora demostrada o hasta un corpus de hechos. Por la misma intuicin, igualmente podemos llegar a ver nuestras ideas o creencias personales como relacionadas (o no relacionadas) con "lo que se conoce" o lo que generalmente se cree que ha soportado la prueba del tiempo. De este modo, llegamos a ver la conjetura personal ante el trasfondo de lo que ha llegado a ser compartido con el pasado histrico. Los que hoy se dedican a la bsqueda del conocimiento pasan a compartir conjeturas con quienes murieron tiempo atrs. Pero podemos dar un paso ms y preguntar como la conjetura pasada se asent en algo ms slido, al paso de los aos. Podemos compartir a Arqumedes con los amiguitos en el sube y baja del patio de juegos, y enterarnos de como llego a sostener su idea. [...] Hay algo atractivo y, en realidad, alentador en enfrentar nuestra propia versin del "conocimiento" con las creaciones de los personajes clebres de nuestro pasado, cuyos nombres encontramos en los archivos. Imaginemos un grupo de high school de un barrio formado en un caso real por latinos de San Antonio- que estuviese poniendo en escena Edipo Rey. "Saben" cosas acerca

del incesto, con las que Sofocles acaso nunca hubiera soado. Fue claro para su talentosa maestra y directora de escena que sus actores no se dejaron intimidar, en absoluto, por el ilustre varn europeo que escribi la obra hace unos dos milenios. y sin embargo, fueron fieles al espritu de la obra. Vemos as que, segn la cuarta perspectiva, hay algo especial en "hablar" con los autores, muertos hoy pero an vivos en sus viejos textos... mientras el objetivo del encuentro no sea rendirles culto, sino en cambio, interpretarlos y comunicarnos con ellos, "ir ms all" en nuestros pensamientos acerca del pasado. Veamos a diversos tros de adolescentes, cada uno de los cuales est organizando una obra acerca del relato del Gnesis asombrosamente breve- en que Abraham, a instancias de Dos, lleva a su nico hijo, Isaac, a sacrificarlo a Dios en el Monte Moria. En Temor y temblor, de Kierkegaard, hay un clebre conjunto de "versiones" sobre el relato de Abraham, pongmoslo a prueba, tambin con ellas. O veamos a algunos adolescentes ante una docena de distintas reproducciones de cuadros de la Anunciacin, en que el ngel anuncia a la Virgen que ella ser la Reina del Cielo. Pregnteseles qu creen, a partir de las diversas imgenes, que estaba pasando por la mente de Mara: en una pintura en que parece como altiva princesa renacentista, en otra en que se asemeja a una humilde Marta, en otra ms en que parece una muchacha descarada. Es notable lo pronto que los adolescentes salvan la brecha que separa al subjetivo Mundo Dos, de Popper, de su "objetivo" Mundo Tres. El maestro, con ejercicios como stos, ayuda al nio a llegar ms all de sus propias impresiones para ingresar en un mundo pretrito que de otra manera parecera remoto y fuera de su alcance como conocedor. La Verdadera Escolaridad Desde luego, la verdadera escolaridad nunca se reduce a un modelo del que aprende o a un modelo de enseanza. Casi toda la educacin diaria en las escuelas pretende cultivar capacidades y habilidades, impartir un conocimiento de hechos y teoras, y cultivar la comprensin de las creencias y las intenciones de quienes estn cerca o estn lejos. Toda eleccin de una prctica pedaggica implica una concepcin del aprendiz y, con el tiempo,

puede ser adoptada por l o por ella como el modo apropiado de pensar acerca del proceso de aprendizaje; y es que la eleccin de una pedagoga transmite inevitablemente un concepto del proceso de aprender y del aprendiz. La pedagoga nunca es inocente. Es un medio que transmite su propio mensaje Resumen Reflexin Culturas Y Educacin sobre Mentes,

Podemos concebir las cuatro maneras de ensear y aprender que acabamos de exponer como ordenadas segn dos dimensiones. La primera es una dimensin "dentro-fuera": llammosla la dimensin internalistaexternalista. Las teoras externalistas subrayan lo que los adultos pueden hacer para los nios desde fuera, con objeto de fomentar el aprendizaje: de eso trata el grueso de la psicologa educativa tradicional. Las teoras internalistas enfocan lo que puede hacer el nio, lo que piensa el nio que est haciendo, y cmo el aprendizaje puede tener como premisas esos estados intencionales. La segunda dimensin describe el grado de intersubjetividad o de "entendimiento comn" que, se supone, es necesario entre el terico pedaggico y los sujetos con quienes se relacionan sus teoras. Llamemos a esto la dimensin intersubjetiva-objetivita. Las teoras objetivitas ven a los nios como un, entomlogo puede ver a una colonia de hormigas, o un entrenador de elefantes a un elefante; no se presupone que los sujetos deben verse a s mismos en los mismos trminos en que los ve el terico. Los tericos intersubjetivos, por otra parte, se aplican las mismas teoras a s mismos que a aqullos con quienes trabaja. Por tanto, intentan crear teoras psicolgicas que sean tan tiles para los nios al organizar su aprendizaje y regular sus vidas, como lo son para los adultos que trabajan con ellos. Las teoras internalistas tienden a subrayar lo intersubjetivo. Es decir, s alguien se preocupa por lo que el nio se prepara a hacer mentalmente, es probable que se preocupe por formular una teora de la enseanza y del aprendizaje que podamos compartir con l o con ella para facilitar los esfuerzos del nio. Pero no necesariamente. Por ejemplo, gran parte de la antropologa cultural de Occidente es internalista, sumamente preocupada por "cmo piensan los aborgenes". Pero las teoras de los antroplogos no son, por decirlo as, para los "aborgenes", sino para sus colegas, all en su propia patria.36 Por lo
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general se supone, aunque tcitamente, que los aborgenes son "distintos" o que simplemente no comprenderan. Y, en realidad, algunas teoras -de orientacin psicoanaltica- sobre la temprana pedagoga infantil son de este mismo orden: no se deben compartir con el nio. Tales teoras estn muy ocupadas con los estados internos del nio, pero, como el aborigen, el nio tambin es "distinto". El adulto - teorizante o maestro- se vuelve una especie de narrador omnisciente de las novelas del siglo XIX: conoce perfectamente lo que pasa por el cerebro de la protagonista de la novela, aun cuando la propia protagonista pueda no conocerlo. La pedagoga moderna est avanzando cada vez ms hacia la idea de que el nio debe estar consciente de sus propios procesos mentales, y de que es crucial tanto para el terico de la pedagoga como para el maestro ayudarlo a ser ms meta cognitivo: a estar tan consciente de cmo se desarrollan su aprendizaje y su -pensamiento, como lo est de las materias que estudia. No basta adquirir capacidad y acumular conocimiento. Es posible ayudar a quien aprende a lograr un completo dominio reflexionando asimismo sobre la forma en que est cumpliendo su tarea y cmo se puede mejorar su enfoque. Equiparlo con una buena teora de la mente -o una teora del funcionamiento mental- es una forma de hacerlo. As pues, a la postre, la mejor manera de considerar las cuatro perspectivas sobre la pedagoga es verlas como partes de un continente ms vasto, ver su significacin a la luz de su parcialidad. Nadie puede proponer sensatamente que no tienen importancia las capacidades y las habilidades que son demostradas. Tampoco se puede sostener que es trivial la acumulacin de conocimiento fctico. Ningn crtico sensato afirmara que los nios no deben cobrar conciencia de que el conocimiento depende de la perspectiva y de que compartimos y negociamos nuestras perspectivas en el proceso de bsqueda del conocimiento. y slo un fantico negara que nos enriquecemos al reconocer el nexo entre el conocimiento fidedigno que nos llega del pasado y lo que aprendemos en el presente. Lo que se necesita es que las cuatro perspectivas se fundan en alguna unidad congruente, reconocidas como partes de un continente comn. A los antiguos conceptos de la mente y de cmo se puede cultivar la mente se les debe eliminar su estrecho exclusivismo. Las opiniones nuevas deben modularse para reconocer que, aun cuando
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las habilidades y los hechos nunca existieron fuera de contexto, no por ello tienen menos Importancia en su contexto. Los avances modernos logrados en el estudio del desarrollo humano han empezado dndonos una base nueva y ms firme sobre la cual edificar una teora ms integrada que la enseanza y el aprendizajes estos avances fueron el principal tema de este capitulo: el nio como ser activo e intencionado; al conocimiento como algo hecho por el hombre y no como algo que simplemente esta all; como nuestro conocimiento del mundo y de cada uno de los dems, tanto con los contemporneos como con los precedieron.() Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartado anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes resulta imprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del aun insignare sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas en definitiva procedimientos, que se considera apropiados. Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre que parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensea, en que momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de forma es preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991) ensear profesionalmente requiere al nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muy distintas a las del enseante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido. Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan los adultos con los miembros ms jvenes de la comunidad. Aun cuando esta

enseanza carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y la intencional dad educativa que debera caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de mecanismos de gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor: [...] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada su habilidad. ste es el caso del padre qua ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pg. 78). Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas por el adulto, podan ser interiorizadas o aprendidas por el nio. Llegados a este punto, podemos introducir la segunda cuestin: los procedimientos que se le ensean, y que luego el nio emplear de manera independiente para aprender son los mismos que utilizara para ensear lo que aprenda a otros? Si el nio aprendi a construir puzzles por ensayo y error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un compaero inexperto, le ensear mediante procedimientos de ensayo y error? Cuando l sea padre ensear a su hijo a construir puzzles por ensayo y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa'; podemos considerar algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotski al explicar el fenmeno de habla egocntrica del nio preescolar cuando se auto explica en voz alta una tarea mientras la est realizando. Para este autor, se tratara de un paso intermedio entre el habla pblica, a travs de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los dems, y el habla interna, por medio de la cual interioriza eso dilogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados))', sobre todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, acercando el ascua a nuestra sardina, se producira un cierto paralelismo entre la manera como el nio se ensea la tarea a l mismo, y la forma como la aprende.

Otra voz autorizada que respalda la relativa simetra entre ambos procesos (ensear y aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca " que la coordinacin entre las operaciones que efecta un nio para, llevar a cabo una accin no se debe a algn tipo de organizador interno e innato que posea ste, sino ms bien a la manera como se le ense esa secuencia procedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre cmo aprende el nio y cmo comunica o ensea sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo observamos jugando con sus muecos o tratando de explicarle algo a otro nio; las formas verbales y gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con aquellas que se emplearon cuando se le ense. Obviamente, el nio va ampliando progresivamente su crculo de relaciones y, por consiguiente, de potenciales enseantes que interactan con l; pero, probablemente, los que ms afectarn a su manera de proceder cuando aprenda algo, y tambin cuando lo ensee, sern aquellos interlocutores que consigan compartir con el nio (mediar y traspasar el control) el significado y el sentido de un contenido informativo. Pensamos que una primera conclusin podra redactarse del modo siguiente: En medios no profesionales, y esencialmente durante el perodo de crianza, los procedimientos utilizados para aprender y para ensear confluyen en gran medida, producindose una cierta circularidad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse a uno mismo un dato varias veces) que para ensear (por ejemplo, repetrselo a otro varias veces), situacin que se rompe cuando se introduce algn grado de reflexin, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar sobre qu hace para entender algo o para explicar algo, y" en funcin de qu variables lo hace. De todas formas, debemos ser cautos al situar en toda reflexin personal- el cincel que puede romper con la rutina aprendo-como me-lo-ensearon, enseo-como-lo-aprend-. Pressley y cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona sobre sus procesos mentales de aprendizaje o enseanza sin soportes y sin red.

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Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensin lectora o de resolucin de problemas) difcilmente pueden llegar a descubrirse a travs de la propia reflexin; es preciso que se enseen de forma explcita. El segundo inconveniente, no menos grave, es que los nios pueden elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no contraproducentes) que, posteriormente. mostrarn una gran resistencia a ser modificadas, como ocurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las reas de conocimiento (Pozo, 1987). Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseen de forma deliberada e intencional. Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que ello suceda es la escuela. Pero realmente se cumple ese desideratum? Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un mximo grado de reflexin sobre su quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada por personas que actan como mediadores expertos?

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LOS NUEVOS RUMBOS DE LA DIDCTICA Tomado de R.R., Obras completas, t. V., Gobierno del Estado de Veracruz, Jalapa, 1968. El proceso de educacin en un individuo cualquiera es continuo. Se inicia en el momento de nacer y no termina sino en el preciso instante de morir. Durante todo ese largo camino, el sujeto va aprendiendo. Este aprendizaje, a veces, es hecho sin direccin ni gua, pero en otras ocasiones, como sucede cuando el individuo est en la escuela, recibe cuidadosa direccin. El aprendizaje continuo de que hablamos no consiste, en esencia, sino en la adquisicin constante de experiencia que el sujeto va acumulando minuto tras minuto y da tras da, pues la vida es una ininterrumpida serie de momentos de experiencia. Gracias a la experiencia ganada en esos momentos, el individuo va transformndose paulatinamente, es decir, cada nuevo da aparece diferente de lo que fue en los anteriores. Por esto ltimo, quizs, es por lo que muchos educadores consideran el proceso de aprendizaje como un proceso de cambio del sujeto. EI viejo decir de "renovarse es vivir" sera ms exacto si dijera "vivir es renovarse". Tal cambio en el modo de ver las cosas, de sentirlas o de juzgarlas y en la manera de comportarse, se realiza en virtud de un trabajo interno que puede describirse, en trminos generales, diciendo que consiste en sufrir la experiencia, despus en interpretarla a la luz de las experiencias anteriores y, luego, en asimilarla, incorporndola a la masa que ya se tiene acumulada en el espritu, incorporacin que no puede efectuarse sino mediante una reorganizacin total de la experiencia, a fin de que la nueva encuentre el sitio ms apropiado para encadenarse y para funcionar o actuar cuando la vida reclame su concurso. Como se ve, el aprendizaje es un trabajo que ocurre o tiene lugar precisamente dentro del aprendiz, y por esto mismo pudiramos decir que nadie puede aprender por otro ni "pasarle" a ste, ya digerida, la experiencia que tiene que aprender. Apoyado en esta idea es como en un libro nuestro hemos dicho a los maestros: "Ensear era una voz favorita de los educadores del pasado, pero no era usada por ellos en su acepcin propia y original de sealar rutas para la actividad mental o fsica, sino con la significacin postiza de impartir o dar instruccin, es decir, "pasar" a otro lo que uno ha aprendido. Por tradicin, la palabra ha llegado hasta nosotros " con ese contenido tuerto, pues entendemos ordinariamente por ensear, instruir a alguien, esto es, darle la ciencia ya elaborada, o como dice vulgarmente la gente, "meterle en La cabeza" los conocimientos perfectamente hechos y convenientemente organizados, dispuestos y listos para almacenarse en las bodegas interiores sin ms trmite. Esta concepcin errnea que los maestros tenan de la enseanza origin, sin duda, esa teora educativa curiosa y extraa conocida con la expresin de doctrina de la receptividad y que tambin podra denominarse doctrina de la pasividad, segn esta teora, el alumno, durante el proceso del aprendizaje, haba de permanecer inmvil, quieto, inactivo, pendiente de las palabras del maestro, de cuyos labios flua la sabidura que llenaba poco a poco su alma, tal como paulatinamente se llena el cntaro con el chorro cristalino de una fuente. Bajo la influencia de semejante concepcin, una metodologa de la enseanza que pona nfasis slo en el proceder del maestro, olvidando por completo el comportamiento del aprendiz, se desenvolvi lozana e hizo rpidos progresos. Regulaba con detalle nimio la actividad del profesor, sealndole durante el curso de la clase, uno tras otro, los diversos pasos que tena que dar, dicindole en qu forma deba ilustrar sus lecciones y aconsejndole los experimentos que tena que hacer, a fin de que las referidas lecciones fueran, asimiladas. La actividad del maestro era realmente grande, variada y mltiple, pero en contraste. en frente de ella se manifestaba la completa quietud exterior y la absoluta pasividad interna de los alumnos. Frecuentemente. ms a menudo de lo que deseaban, los maestros comprobaban. con gran desilusin. que aunque vertan con incansable afn la ciencia en la mente de los nios. el recipiente permaneca vaco o se llenaba con desesperada lentitud. Esta desilusin, sufrida no una sino miles de veces, acab por rebelarlos en contra de las prcticas tradicionales que venan siguiendo. Fue entonces cuando comenzaron a fijarse en que el aprender es cosa que slo puede hacer el aprendiz y no el maestro; se fijaron tambin en que el alumno aprende realmente slo cuando ha sido galvanizado -como dice un educador- en inters, atencin y esfuerzo en relacin con un hecho, una situacin o una actividad de valor indiscutible, y dedujeron el preciso y sabio principio de que el mejor modo de ensear las cosas a los nios era empearlos en aprenderlas por s mismos. En efecto, las cosas ms valiosas que los nios
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saben son aqullas que ellos mismos han aprendido. La humanidad misma ha adquirido su sabidura ms valiosa por medio de la experiencia diaria, y si esto es as. parece natural que los maestros hayan ideado una nueva doctrina capaz de guiar ms certeramente su actividad docente. Denominaron a la nueva teora "doctrina de la actividad". actividad no en relacin con el maestro sino referida expresamente al comportamiento de los alumnos. "El aprender, lo repetiremos una vez ms, es una cosa activa que corresponde slo a los alumnos, y nicamente mediante esta cosa activa es como las actitudes y los hbitos se forman, las habilidades y destrezas se adquieren, se gana la informacin cientfica y el carcter se construye". Esto decamos entonces, pero a fe que nos falt agregar que mucho ha adelantado la didctica, sobre todo en los ltimos cuarenta aos. Ahora los maestros estn ya muy lejos de pensar como los antiguos dmines. pues un conocimiento ms amplio y ms profundo del alma infantil y de la psicologa del aprendizaje les ha permitido avanzar con ms seguridad sobe 1 sendero de una mejor enseanza. El empleo cada vez ms extendido de mtodos activos tales como el de los centros de inters, el de proyectos y el de problemas, as como el de los otros tipos de mtodos globalizadotes de la enseanza, indica con toda claridad que todos los educadores progresivos estn haciendo persistentes esfuerzos para encontrar el mejor modo de ensear, pero en qu consiste ese mejor modo de ensear? El mejor modo de ensear ser aqul que ms se aproxime y ajuste al modo como trabaja la mente de los alumnos que tienen inters o necesidad de aprender algo. Los mtodos acabados de citar no son apenas sino pasos que se aproximan bastante a esa meta, y por eso mismo se consideran buenos; pero debe sin duda haber otros mejores: aquellos en que el ajuste entre el proceso de ensear y el de aprender sea lo ms perfecto posible. 3. POR QU CAMBIA ELINTERES Y EL ESFUERZO DE LOS ALUMNOS DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR? Un hecho que los profesores de todos los niveles escolares constatamos a menudo es que cuando comenzamos a dar una clase o cuando pedimos a nuestros alumnos y alumnas que realicen una tarea, muchos comienzan prestando atencin a la explicacin o a la actividad pero a medida que encuentran dificultades, comienzan progresivamente a distraerse ya dejar de trabajar. Sin embargo,
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no todos se distraen o abandonan al mismo tiempo.A se debe, pues, que los alumnos dejen de interesarse y de esforzarse por una actividad cuando inicialmente estaban motivados? Que podemos hacer los profesores para evitar la prdida de motivacin e inters? 3.1 los alumnos se desmotivan si no saben cmo aprender La atencin de los alumnos a una explicacin a al proceso de realizacin de una tarea viene determinada inicialmente por la curiosidad que despiertan y, sobro todo, por la percepcin de su relevancia. Si la tarea resulta aburrida o no se percibe para que puede servir, buscan automticamente formas de quitrsela de encima, hecho que ocurre frecuentemente en Secundaria y que muestra la falta de inters de muchos alumnos. Sin embargo, en otros muchos casos, aunque se perciba la relevancia de la tarea e inicialmente no resulte aburrida, esto no parece ser suficiente para mantener el inters y la motivacin. Por qu? Reacciones ante las dificultades mientras el profesor explica Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que, cuando las personas nos encontramos con una dificultadnos abandonamos automticamente la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente todos solemos intentar de nuevo resolver el problema. Sin embargo, si la dificultad no desaparece, se desiste de hacer nuevos intentos, si bien unos lo hacen antes que otros. El hecho de que no todos desistimos al mismo tiempo exige una explicacin, y Kuhl la ha encontrado en lo que l ha definido como orientaciones motivacionales bsicas, la orientacin a la accin -al proceso de realizacin de la tarea- y la orientacin al estado -a la experiencia derivada del resultado obtenido en ese momento-. Para entender a qu se refiere Kuhl y qu tiene que ver lo que dice con la motivacin de nuestros alumnos de Secundaria, puede ser til comparar las siguientes formas en que distintos alumnos afrontan las dificultades. Si durante una explicacin un alumno o una alumna no entienden algo, la reaccin inicial suele ser preguntar. Sin embargo, si la respuesta no es satisfactoria, la reaccin puede ser volver a preguntar o quedarse callado. Lo primero suele darse con ms frecuencia cuando la persona est actuando en base al guin Qu tengo que hacer para

aprender?, guin que se traduce en pensamientos del tipo.Qu querr decir? Voy a insistir. y si an as no entiende,, "puede que siga pensando:.Bueno, voy a tomar apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo miro en el libro, a ver si lo entiendo. Por el contrario, lo segundo suele ocurrir cuando se acta en base al guin No lo entiendo, esto es muy difcil para m-. En este caso, como al no preguntar se deja de comprender y no se tiene la atencin centrada en cmo salir del bloqueo, el sujeto se siente mal y tiende a liberarse de esa situacin, lo que le puede llevar a distraerse, a hablar con otro o, simplemente, a evadirse en su mundo interior. A veces se sigue prestando atencin y se toman apuntes que luego se memorizan, pues esta forma de actuar evita otros problemas, pero no se intenta realmente comprender. Como puede deducirse, el primer sujeto tiene su atencin centrada en la bsqueda de las acciones necesarias para llevar a cabo el proceso que permite comprender y aprender, mientras que el segundo centra su atencin en la experiencia o estado de dificultad que la situacin ha generado en l o ella. Reacciones ante las dificultades experimentadas al realizar una tarea Algo anlogo ocurre si en lugar de atender a una explicacin, se trata de realizar una tarea, como han mostrado Dweck y Elliot (1983). las dificultades que este proceso conlleva son afrontadas de distintos modos a lo largo de la misma. As, el hecho mismo de tener que realizar una actividad no rutinaria y que, por tanto, conlleva la posibilidad de hacerla bien o mal, puede dar lugar a la percepcin inicial de la tarea como un reto o como una amenaza, lo que se traduce en pensamientos del tipo. Parece interesante. A ver si lo hago bien- o por el contrario, del tipo. Esto es un lo. Vaya problemas ms difciles. Adems de esta percepcin, el foco de atencin al comienzo de la tarea se traduce en distintos tipos de preguntas, tales como:.Veamos... cmo puedo hacer esto?...se puede hacer as... o tal vez as...o por el contrario, en pensamientos del tipo..Que difcil!... No s si me va a salir... Si es que a m esto no se me da!. El efecto de comenzar preguntndose de un modo u otro, como puede deducirse, es muy diferente. El primer tipo de pregunta orienta la atencin hacia su bsqueda de estrategias informacin

necesarios para hacer la tarea, con lo que se incrementan las posibilidades de xito. Por el contrario, en el segundo caso, al centrarse en sujeto en la ansiedad generada por la experiencia de la dificultad, no busca tan activamente las estrategias adecuadas para resolver el problema, con lo que la probabilidad de que finalmente fracase aumentan. Es frecuente observar tambin, si se atiende a los momentos en que los alumnos hacen comentarlos en voz alta al enfrentarse con alguna dificultad, que la orientacin inicial se mantenga durante la realizacin de la tarea. la orientacin a la accin se manifiesta cuando el alumno, en un monlogo interior a veces expresado en voz alta, se pregunta, obviamente con variaciones dependiendo de la naturaleza de la actividad: (Qu pasos debo dar?... (Qu debo, hacer en este momento?.. (Qu me piden realmente?... (Dnde encuentro esta informacin? Que tiene que ver esto con? Por el contrario, la orientacin al estado se manifiesta en pensamientos y verbalizaciones frecuentes del tipo: Estar bien?.. (Qu te da este problema?. No s si me va a dar tiempo... Seguro que est mal, a veces acompaadas de nerviosismo y ansiedad Esto es, por un lado, la orientacin a la accin se manifiesta en la atencin al proceso mediante el que utilizando activamente los conocimientos conceptuales procedimentales y estratgicos proporcionados por la instruccin, tratamos de realizar la tarea. Por el contrario la orientacin al estado durante la realizacin de la tarea se manifiesta en que el alumno o alumna, ms que estar pendientes del proceso de realizacin de la misma, estn pendientes de los resultados que van obteniendo, resultados que generan estados emocionales diferentes segn se perciban como progreso o xito o, por el contrario, como estancamiento o fracaso. Finalmente, las dos orientaciones sealadas se manifiestan en otros aspectos da la actividad del sujeto de los que quizs el ms importante es la forma de reaccionar ante los errores. Hay alumnos que cuando obtienen una mala calificacin en un examen,.acuden al profesor no a pedir que les suba la nota, sino a preguntar que han hecho mal ya que les explique por que est mal. Cuando un alumno o alumna acta as, todava tiene su atencin centrada en las acciones necesarias para alcanzar el objetivo que buscaban conseguir superar el desafo o reto inicial. Para otros alumnos, sin embargo, los errores son un
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hecho que confirma sus percepciones y expectativas iniciales acerca de la dificultad de la tarea o su incompetencia para realizarla, lo que les lleva a percibirlos como un fracaso Efectos de las distintas reaccionar las dificultades formas de

Como puede deducirse de las ideas y ejemplos que acabamos de exponer, ideas que hemos ilustrado con ms amplitud en un trabajo reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los alumnos atiendan inicialmente a una explicacin o se pongan a realizar una tarea, la probabilidad de que, a lo largo de las mismas, la atencin y el esfuerzo iniciales desaparezcan es mayor en el caso de los sujetos cuya atencin se centra no en cmo resolver las dificultades sino en el hecho de experimentarlas y en la sensacin de dificultad que genera en ellos el afrontamiento de las mismas. En los alumnos cuyos pensamientos traducen una orientacin hacia las acciones a realizar para conseguir los objetivos escolares, la probabilidad de encontrar y poner en juego los conocimientos y estrategias adecuados es mayor, por lo que es ms difcil que su inters y motivacin cambien a 10 largo de la actividad. La exposicin anterior, sin embargo, puede haber suscitado en el lector, si es profesor o profesora de Secundaria, la siguiente reflexion.Es posible que afrontar el trabajo escolar pensando de un modo u otro de los descritos sea un factor importante que contribuya explicar los cambios de inters y motivacin en mis alumnos pero no es algo que queda fuera del alcance, en le yo no puedo influir? De qu depende que alumnos y alumnas tiendan a pensar de un modo u otro? 3.2 Creer que el hombre nace o se hace afecta al modo de pensar al trabajar Posiblemente la primera respuesta a la cuestin anterior que nos venga a la mente es que hay alumnos listos y menos listos, alumnos que razonan bien con facilidad y alumnos que no se enteran. y probablemente, ello nos lleve a concluir que si la motivacin depende de saber cmo afrontar las tareas, poco podemos hacer los profesores. Curiosamente algunos de nuestros alumnos alumnas parecen ser de la misma opinin ya que, segn Dweck y Elliot (1983), desde los diez aos aproximadamente muchos alumnos piensan que la facilidad con que se aprende
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algo es una especie de don con el que se nace. Y el que no lo tiene, no lo tiene. Como claramente lo expresa un refrn.No se pueden pedir peras al olmo.. Por eso, cuando afrontan una tarea que conlleva alguna dificultad, estn pendientes del resultado: si se esfuerzan y fracasan, lo nico que pueden concluir es que no valen, algo que genera sentimientos negativos. Sin embargo, como profesores, probablemente todos hemos tenido la experiencia de que, con cierta ayuda, muchos alumnos aprenden a realizar las tareas que les pedimos -problemas, redacciones, comentarlos de texto, anlisis, argumentaciones, etc. Quizs en el fondo pensamos que, aunque existan alumnos con mayor o menor facilidad para aprender o desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es esa facilidad sino el trabajo continuado y sistemtico. o expresando lo mismo con un refrn,.El que la sigue, la consigue.. Tambin, curiosamente de acuerdo con Deuek Elliot, desde los diez aos ms o menos hay alumnos que piensan as. Para ellos, esforzarse no supone una amenaza pues, aunque cometan errores, los consideran como algo natural de lo que se puede aprender. Todo es, pues, cuestin de estrategia. Por eso afrontan las tareas preguntndose cmo pueden hacerlas, ponen en juego una estrategia y, si no funciona, la sustituyen por otra. 3.3 Los modos de pensar al afrontar una tarea se aprenden Los dos modos de pensar que acabamos de describir, ambos muy extendidos en nuestra cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se aprenden, como han puesto de manifiesto numerosos autores (Ames, 1992-a) y como hemos podido comprobar en dos de nuestros trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso Tapia e Irureta, 1991). En el primero de estos estudios, por ejemplo, los alumnos de los grupos experimentales reciban antes, durante y despus de sus actividades mensajes que sugeran que lo que estaba en juego era aprender y no quedar bien o aprobar, y trabajaban en grupos con una estructura cooperativa mientras que los de los grupos de control no reciban este tipo de mensajes y trabajaban individualmente en contextos cooperativos, los primeros cambiaron sus modos de pensar respecto a la tarea en la direccin esperada.

En la misma direccin apuntan los trabajos revisados por Stipek (1984). Estos trabajos han puesto de manifiesto dos cosas. Por un lado, que cuando los alumnos entran en la escuela, en su mayora tienden a afrontar el trabajo escolar con confianza y entusiasmo. Pero despus, en un momento critico que suele estar en torno a 2 de Primaria, empiezan a aparecer conductas tendentes a la evitacin del fracaso como, por ejemplo, el hecho de no presentarse voluntario para hacer algo, etc. Estos cambios van acompaados de otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta la tendencia a interpretar los resultados de la propia conducta como xitos o fracasos, en lugar de ver el error como algo natural de lo que se puede aprender hecho que, constitua la tendencia natural en los sujetos ms pequeos. Esta tendencia se va acentuando, de modo que a partir de la adolescencia se observan ya, de modo habitual, diferencias sistemticas en los tipos de metas que persiguen los alumnos y en el modo de pensar al afrontar las tareas escolares Por otro lado, y de modo paralelo a la tendencia sealada, se observa un cambio en la cantidad y tipo de informacin que los profesores damos a los alumnos respecto a su trabajo escolar ya los resultados del mismo. A diferencia de lo que ocurre con los sujetos ms pequeos, los alumnos de Secundaria reciben muy poca informacin durante el curso de sus actividades que seguir pistas para pensar, modos de aprovechar la informacin contenida en los errores, etc. Aunque, obviamente, hay notables diferencias entre unos profesores y otros, a menudo slo se da informacin a los alumnos sobre su trabajo con ocasin de las evaluaciones, de algn trabajo o en caso de salir a la pizarra, informacin que, por otra parte., suele referirse. a la calidad del resultado ms que al proceso de solucin. Puede fcilmente, deducirse que si a medida que los alumnos se enfrentan con tareas cada vez mis complejas, reciben menos informacin que les ayude a pensar de modo preciso sobre el modo de superar las dificultades no aprendern a pensar del modo adecuado. Obviamente, ni rodos los alumnos experimentan el mismo tipo de dificultades, ni todos reciben las mismas ayudas, lo que explica las diferencias con que nos encontramos en los modos de afrontar el trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere conseguir que la forma en que alumnos y alumnas interpretan y afrontan el trabajo escolar facilite la experiencia de progreso y

con ella la motivacin por aprender, es preciso conseguir que nuestras pautas de actuacin no slo pongan de manifiesto que lo que est en juego es el aprendizaje de conocimientos y destrezas relevantes y tiles, sino que tambin ensean a pensar. Veamos, pues, cmo proceder para conseguir estos objetivos. PRIMERA PARTE YO EXPLICO, PERO ELLOS APRENDEN? Es bien sabido que los alumnos nunca se enteran de cuanto los profesores les ensean. Los exmenes pueden ser la ocasin de comprobar la diferencia entre lo enseado y lo aprendido. En esto no hay nada de extrao, pensarn algunos; los alumnos siempre estudian menos de lo que debieran. Si esto es as, la responsabilidad profesional de quienes dedican al enseanza se reducir a dar su clase y la responsabilidad del alumno sera aprender estudiando, sin prestar especial atencin a la enseanza recibida. Este enfoque de la realidad escolar ignora el vnculo dinmico que relaciona la enseanza con el aprendizaje. Es evidente que ese vnculo no puede ser causal: la enseanza no es la causa de los cambios internos (las aptitudes nuevas) resultantes del aprendizaje. Aunque ste se produce con ocasin de la enseanza, es la actividad del alumno la que genera esos cambios. Sin embargo, existe un vnculo, en cierto sentido, ontolgico entre esas dos actividades: el sentido de la enseanza depende del sentido que se d al aprendizaje, y el de ste depende de las actividades, ideas por la enseanza. Ensear puede equivaler a transmitir solo informacin, si por aprender se entiende memorizar esa informacin. Antes de aminorar la responsabilidad del cuerpo docente conviene responder a algunas preguntas. Los diferentes modos de ensear entraan diferencias en el modo de aprender? Todo tipo de enseanza facilita el aprendizaje? La actividad del alumno no guarda ninguna relacin con la enseanza que ha recibido? El trabajo del alumno se refleja despus realmente en lo que aprende? Cuando decir a un profesor decepcionado por el resultado de los alumnos "pero si yo lo haba explicado bien!, uno entiende que los alumnos comprendan necesariamente lo que el profesor piensa haber expuesto con acierto. Pero en esa exclamacin se est confundiendo ensear con exponer, explicar, enuncias proponer etc. Lo que parece evidente es que
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la adquisicin del conocimiento no se consigue por simple contacto con el saber de otra persona. Hay que recrearlo en uno mismo. Y, para ello, hay que ser capaz de hacerlo. Con frecuencia damos nuestras clases sin preguntarnos si lo que han de hacer los alumnos a lo largo de ellas contribuye a desarrollar las aptitudes que deseamos para ellos. sta es la comprobacin que realiza Marilla Svinicki, profesora en la Universidad de Texas, En un artculo titulado "It Ain't Necessarily So: Uncovering Some Assumptions About Learners and Lectures" (1985), la autora presenta ocho principios que influyen en muchas profesoras y profesores para seguir defendiendo la exposicin como nica estrategia de mediacin en su mtodo de enseanza y para convencerse de que sus disertaciones magistrales son eficaces por s mismas. Estos principios, expuestos tambin en el artculo de Christopher K. Knapper "Is What You Teach What They Leam?" (1987), nos servirn, en este libro, como punto de partida para una reflexin sobre nuestra prctica de enseanza. Presentaremos cada uno de esoso principios comentaremos brevemente. A continuacin, se volvern a tomar y se analizarn de forma ms completa. Por lo pronto, slo pretendemos conocer las ideas heredadas que perjudican a la evolucin de la enseanza. Primer postulado LA MATERIA QUE EXPLICO ES MUY INTERESANTE -, Y ELLA SOLA PUEDE ATRAER LA ATENCION DE LOS ALUMNOS Muchas profesoras y profesores se identifican an como tales por la materia que ensean. Hay, pues, qumicos que ensean, tcnicos en electrnica que ensean o filsofos que tambin ensean Su inters se fija ms en su materia que en el modo de ensearla ellos piensan que su entusiasmo y el dominio que tienen de su disciplina son suficientes para garantizar la eficacia en la enseanza. Es el caso de la profesora o profesor que se niega a adoptar nuevas prcticas pedaggicas con el pretexto de que su asignatura es demasiado extensa para cambiar la forma de ensear. El inters por la asignatura que uno ensea nada tiene de malo. Todo lo contrario, es fundamental. Pero hay que situarlo dentro de la perspectiva de la enseanza. Entonces, el captar la atencin de los alumnos se convierte en un objetivo por alcanzar. y no se consigue
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por el solo contenido, sino por la estrategia educativa que constituye el mtodo de enseanza de la profesora y del profesor. Para conseguir despertar y mantener el inters de un alumno, hay que tener en cuenta muchos elementos a la hora de elaborar el propio mtodo de enseanza. Entre ellos recordamos: La utilidad del contenido del curso para los alumnos, habida cuenta de sus conocimientos. Las tcnicas para suscitar la curiosidad motivar con ellas y los alumnos a aprender El modo de ensear (es decir, es ste suficientemente varia- do para mantener la atencin de los alumnos a los que se dirige el curso?).

Como se ve, la motivacin, o ms exactamente la entrega al estudio de una asignatura, no surge necesariamente del contenido mismo. Con todo, circula an entre los profesores la idea de que unas asignaturas interesan a los alumnos mientras que otras los desaniman. Esta opinin se asocia a otra tambin perjudicial: hay una forma de ensear para cada materia. Por eso, si los alumnos aborrecen las matemticas o la historia no hay nada que hacer,porque estas asignaturas no pueden ensearse de otra forma! Reflexionando sobre esto, no hay entre los profesores de una misma materia formas de explicar que fomentan en los alumnos una mayor o menor entrega al estudio para aprender? Segundo postulado LOS ALUMNOS SON CAPACES DE RETENER E INTEGRAR UNA CORRIENTE INFORMATIVA DURANTE ms DE 50 MINUTOS Si una clase fuera como un boletn de noticias, bastara con transmitir las informaciones una tras otra durante periodos largos de tiempo. Algunas clases magistrales dan la impresin de que la actividad del profesor se reduce a dar informacin y el de los alumnos a reproducirla en su "memoria de papel" a la espera de poderla memorizar en el tiempo de estudio. El proceso sera el siguiente: transmitir-transcribir-memorizar. En este supuesto no es extrao or decir que hay que "aprender" la materia, aunque sea slo ms tarde cuando se comprenda y se descubra para qu puede servir.

Para que la enseanza sea pura transmisin de contenidos hay que presuponer que el aprendizaje es una simple operacin de registro. Pero, para llegar a reducir el aprendizaje a estos trminos, hay que ignorar el fenmeno de la comprensin y el proceso de creacin de sentido. Concretamente, lo que se registra es el sonido, la forma en que la informacin es transmitida. La lectura de los apuntes de clase de los alumnos muestra que esto es lo que ocurre la mayora de las veces: las frases estn incompleta, los contenidos se relacionan sin sentido, algunas palabras slo tienen un cierto parecido con lo que se ha expuesto. Los alumnos, entonces, se han preocupado slo de reproducir, de captar la exposicin del profesor. El tiempo se ha dedicado a esta tarea; la comprensin se ha dejado para ms tarde. Cuando el aprendizaje se entiende como la memorizacin de la informacin con sentido, la construccin de modelos tiles para interpretar la realidad y elaborar mtodos que dirijan la actividad, la enseanza no se limita a facilitar el registro de unos con- tenidos. Para que aprender signifique construir el propio conocimiento, es necesario pensar. Aprender es pensar, es trabajar mentalmente con la ayuda de la informacin. El aprendizaje escolar es pensar juntos de una forma nueva con el fin de descubrir nuevas significaciones, de orientar nuestra actividad ms satisfactoriamente Pero, para pensar, hay que relacionar la informacin, organizar- la, estructurarla, ponerla en relacin con otros conocimientos..y estas complejas operaciones no son momentneas o automticas. Hay que suscitarlas y orientarlas. La funcin de la enseaza es tambin conducir el conjunto del proceso de aprendizaje. En un boletn de noticias, todas las informaciones tienen e] mismo valor: generalmente no estn relacionadas entre s y pueden comunicarse sin un orden especial. Todo lo contrario de lo que ocurre con la enseanza. El saber es organizado: los contenidos estn jerarquizados y pertenecen a distintos grados de abstraccin. Como en una clase toda la informacin no tiene la misma importancia, hay que arreglrselas para que la mayora de los alumnos estn atentos cuando lo esencial se exponga. Por eso, importa haber preparado bien la secuencia de la informacin y la actividad de los alumnos para que puedan organizar los contenidos alrededor de los elementos esenciales. Existen

muchas tcnicas para llamar la atencin de los alumnos: las "indicaciones di- rectas", las "pausas", los "estructurantes", los "esquemas" y los "lmites de informacin" que se ofrece a un tiempo. Cuidar la atencin de los alumnos equivale a respetar los lmites en que se mueve proceso de tratamiento de la informacin. Se sabe que esto exige tener en cuenta las condiciones impuestas por la naturaleza de los mismos conocimientos. Aprender es memorizar. Pero, para hacerlo con sentido, es necesario conseguir algo mucho ms importante que el mero registro maquinal de la informacin. Efectivamente, es una actividad que implica muchas operaciones que son el soporte del pensamiento. La enseanza concebida como simple transmisin de con-tenidos puede convertirse en un obstculo para el pensamiento. Implica que se acepta y se es capaz de memorizar abundante informacin sin buscarle sentido. Tercer postulado LOS ALUMNOS APRENDER ESCUCHAR CON SOLO

Cuando o ramos Jvenes, se nos deca: Pues escucha! Siempre que dbamos muestras de no entender. La escucha aparece, entonces, como la nica condicin para que haya aprendizaje. Se sabe que uno aprende oyendo hablar de alguna materia, pero tambin se aprende viendo, leyendo el tema manipulado cosas, trabajando con ellas, intentando resolver problemas, observando cmo trabajan otras personas, o siguiendo su razonamiento debatiendo, preguntando, etctera. El aprendizaje puede facilitarse con tal que no se someta a La nica frmula de la exposicin. sta debe completarse con soportes visuales, con la lectura personal de textos, con ejercicios controlados o libres, con el intercambio, la discusin, la ambientacin, etctera. Es posible que los alumnos tengan modos especiales de aprendizaje, que se denominan estilos de aprendizaje. Es cierto que el aprendizaje exige diferentes formas de participacin de los alumnos. Evidentemente, todos los aprendizajes no pueden efectuar- se con slo escuchar. se experiencia sin duda habr servido tanto como los consejos de sus padres!

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Cuarto postulado LOS ALUMNOS SON OYENTES EXPERIMENTADOS Y HABILES EN TOMAR APUNTES Estamos de acuerdo en que los apuntes de clase son de gran.utilidad para la preparacin de los exmenes y para el estudio en general. Para que cumplan con esa funcin deben ser comprensibles. En el caso de disertaciones magistrales, algunos profesores proceden como si tomar apuntes fuera una operacin sencilla, como si la escucha permitiera organizar espontneamente las ideas en forma de apuntes. y no siempre es fcil la tarea de tomar apuntes. Algunas exposiciones se apoyan en estructuras que no siempre son claras. Para dar con ellas, algunos alumnos necesitan ayuda y ser orientados en cuanto al modo de tomar apuntes. Si uno se toma el trabajo de leer los apuntes tomados por los alumnos durante las exposiciones de clase, se comprueba que no les es nada fcil separar lo accesorio de lo esencial. Tienen necesidad de que se les oriente. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar sus apuntes, estructurando mejor sus exposiciones y comunicndoles ms explcitamente esa estructura. Si los profesores presentan el plan que van a seguir en su exposicin, si atraen la atencin mediante indicaciones se utilizan cuadros esquemas-sntesis distribuyen apuntesmodelo, si elaboran un plan de adiestramiento en el modo de tomar apuntes, estn as ayudando a sus alumnos a sacar un gran provecho de sus exposiciones magistrales. Quinto postulado LOS ALUMNOS TIENEN LOS CONOCIMIENTOS PREVLOS Y EL VOCABULARIO SUFICIENTE PARA SEGUIR SIN DIFICULTAD LAS EXPOSIONES Es frecuente que algn profesor se sienta tentado a organizar sus clases como un resumen de sus propios conocimientos. Los resmenes que l prepara no le causan ningn problema. Algo bien sucede a quienes estn aprendiendo y slo cuentan con ese resumen para elaborar su propio conocimiento. Igualmente, cuando se quiere hacer comprender un concepto, se buscan analogas y ejemplos que puedan ayudarnos. Lo importante es saber escoger las semejanzas y los ejemplos que digan algo a los alumnos a
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quienes van destinados. Por eso, es poco til poner ejemplos de la vida de los aos de la Revolucin tranquila* a un joven de 17 aos que no tiene idea alguna de esa poca. Cuando se quiere que determinadas informaciones tengan sentido, hay que conseguirlo pensando en los alumnos y no en uno mismo. Esto no siempre es fcil, pero es indispensable para la enseanza. Tampoco es fcil evitar el uso de nuestra jerga cientfica sin verificar antes si los alumnos la dominan o no. Tambin en este caso el que determina el sentido es el que est en situacin de aprender- Explicar el vocabulario, sacar ejemplos clarificadores del en- torno de los jvenes seleccionar semejanzas fciles de entender, son exigencias que ningn profesor puede ignorar si quiere dar un curso que ayude a sus alumnos a progresar. Sexto postulado LOS ALUMNOS SON CAPACES DE DIRIGIR SU PROCESO DE COMPRENSION Un alumno debera saber si comprende o no comprende. Pero, y si estuviera comprendiendo algo en sentido diferente del que pensamos que debera entenderlo? No creera l que est entendiendo? No se encontrara satisfecho? esta situacin es ms frecuente de lo que uno pueda pensarlos errores no son necesariamente consecuencia de una falta de aprendizaje; pueden muy bien ser el resultado de un aprendizaje mal hecho. Uno siempre puede entender algo en sentido contrario al que se le ha dado en una exposicin. Si uno se queda con ese significado y nadie lo corrige", se corre el riesgo de guardarlo aunque sea errneo Precisamente porque puede producirse siempre este equvoco, el profesor debe facilitar a sus alumnos el que puedan verificar Revolucin tranquila es la expresin con que se caracteriz la mstica del gobierno que, en 1960, se instaur en Qubec como resultado de las elecciones en que el independentista Partido Qu bquense obtuvo la mayora de votos. [E.] lo que han comprendido de la exposicin que se les ha hecho. y el profesor brinda esta oportunidad formulando preguntas, organizando grupos de discusin en la clase, pidiendo a los alumnos que resuelvan problemas sencillos basndose en la materia que se les acaba de exponer. Facilitar una mirada retrospectiva de su comprensin les ayuda a hacer suyo el

contenido del curso. Ms an, les lleva a formularse esta pregunta: " hay algo que no comprendo y estoy suponiendo que lo s?" Es la ocasin para que piensen en la necesidad de estudiar la materia que se explica. El alumno ignora, al menos algunas veces, que no sabe. El profesor hace de mediador entre el saber del alumno y el saber disciplinar o el contenido del curso escolar. l est obligado a dirigir la " formacin " del saber del alumno y comprobar su comprensin mientras est en situacin de aprender Sptimo postulado LOS ALUMNOS ESTAN DEMASIADO SEGUROS DE SI MISMOS PARA ADVERTIRLES CUANDO NOESTAN ENTENDIENDO ALGO No todos los alumnos se expresan de la misma forma en un grupo-clase. Los que se callan no son necesariamente lo nada tienen que decir. Lo mismo que tampoco son los que no entienden quienes lo comunican indefectiblemente. La voluntad de expresarse de un alumno vara segn su nivel de confianza y madurez, cambia con el puesto que ocupe en el grupo el grado dificultad que experimente en aprender una materia concreta, con la acogida a sus preguntas en los profesores y con otras muchas variables. Todos estos condicionantes no pueden ser controlados. Pero es importante conseguir el alumno pueda expresar libremente lo que no comprende. Para algunos alumnos el no entender ha llegado a ser una situacin normal en el contexto de un aprendizaje escolar. Ellos imaginan que la enseanza que reciben es incomprensible. Se puede evitar que sea as. Los profesores que facilitan la integracin de los alumnos contribuyen a que stos se expresen. Por eso, preguntar " qu problemas se plantean en este momento de la explicacin?" resulta ms motivadora que esta otra pregunta: " alguno entiende?" Igualmente, los profesores que sean conscientes de su expresin corporal sobre todo facial pueden hacer el esfuerzo de mostrarse menos amenazadores. Tambin hay que prestar especial atencin al modo de formular las preguntas a los alumnos; en esta forma de actuar podemos contar con un buen indicador de por qu los alumnos se deciden o no a responder.

Octavo postulado LOS ALUMNOS PUEDEN LLEVAR A LA PRCTICA LO QUE HAN ENTENDIDO Se piensa a menudo que aprender contenidos orales es suficiente para organizar los comportamientos en forma de conducta inteligente. Se cree que, si uno sabe algo, la conducta que corresponde a ese conocimiento se elabora espontneamente. Sin embargo, abundan los casos en que la conducta y la explicacin son contrarias. La enseanza debe planificarse para que facilite la armonizacin de todo el sistema de conocimientos del individuo. Si los profesores destinan durante el curso un tiempo para que los alumnos puedan aplicar inteligentemente lo que se les ha explicado a lo largo de la exposicin estn contribuyendo a que se aprenda con una buena motivacin, comprobando la utilidad de lo conocido en circunstancias reales que se presentan ms adelante. Hay etapas en el aprendizaje que permiten pasar del conocimiento verbal a las operaciones necesarias para solucionar problema, ya ejecutarlas con mayor o menor seguridad. Estos niveles de aprendizaje no pueden alcanzarse sin haber sido previstos antes en el mtodo de enseanza. CONCLUSIN Estos ocho postulados, que dan pie a que un profesor pueda afirmar: "Yo explico una materia y los alumnos tienen que arreglarslas para aprenderla" I ponen de manifiesto una deficiente comprensin de los mecanismos del aprendizaje. ste no se produce rpidamente. Exige un largo proceso que debe ser dirigido. La enseanza no es una simple transmisin de contenidos. Es la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber partiendo del modelo de conocimientos de las diferentes disciplinas escolares. La enseanza no es equiparable a una exposicin. Aunque admite una gran variedad, de formas, tiene una estructura bsica que se busca identificar. En una sntesis sacada de estudios realizados sobre la enseanza directa, Barak Rosenshine (1986) resalta siete funciones de ella que pueden colocarse en este orden:

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Recordar los conocimientos anteriores que son de inters con relacin a los nuevos aprendizajes. Fijar a los alumnos objetivos en el aprendizaje. -Presentar los nuevos elementos de conocimiento.-Organizar pruebas de evaluacin.-Corregir los errores en el aprendizaje. Fomentar ejercicios de iniciativa personal (trabajos, estudio) Hacer peridicamente sntesis de contenidos ya aprendidos.

nuestro grado de acuerdo o desacuerdo con el fundamento de una concepcin de enseanza que la reduce a una simple tarea de exponer los propios conocimientos.

Como se ve, la enseanza no es una tarea tan sencilla como a veces se quiere dar a entender. "Dar clase" comporta algo ms que ofrecer una disertacin magistral: es aplicar un mtodo de enseanza que ayude eficazmente a que los alumnos, se pongan a aprender con inters lo que se desea que ellos consigan. Evidentemente, este mtodo habr tenido que ser ideado y planificado por los que ensean. La evaluacin.. como es natural, detectar su grado de eficacia. Con todo, lo que garantiza un impacto decisivo en el aprendizaje y en los alumnos es algo que est en manos de los profesores: la orientacin de las actividades que originan los procesos de pensamiento necesarios para transformar conocimientos previos. Todo esto nos explica por qu la reflexin pedaggica slo tiene sentido para los que ensean cuando ella se ocupa del proceso por el que se orienta el aprendizaje. Efectivamente, para llegar a explicar por qu un alumno aprende o no aprende, hay que analizar previamente la calidad de las ayudas de la enseanza. El anlisis de las caractersticas de las exposiciones formales o informales nos permite determinar los lmites de la eficacia de : esta clase de ayuda. Sin embargo, se podra llegar a identificarlo que hara posible una mayor eficacia abandonando ese factor en solitario y situndolo dentro del marco completo del mtodo utilizado en la enseanza, y examinando la actividad de los alumnos. Para que la enseanza pudiera consistir en la sola exposicin magistral, hara falta que todos los postulados anteriormente presentados fueran vlidos. En una rpida ojeada de todos ellos, acabamos de cuestionar sus fundamentos. Ahora los vamos a revisar de nuevo en forma de preguntas. En vez de afirmar, interrogumonos. Al responder a nuestros interrogantes, podremos comprobar
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LA EVALUACIN EN EL MODELO DE EXPOSICIN DIDCTICA Etelvina Sandoval* LA EVALUACIN Y LOS CENTROS ESCOLARES* CALIFICACIONES Y PRCTICAS ESCOLARES EN SECUNDARIA** A continuacin presentar parte de una investigacin que hice recientemente en escuelas secundarias diurnas del D. F. Es un trabajo etnogrfico, con todo lo que esto implica tanto en presencia prolongada en el lugar de estudio como de un constante anlisis entre dato emprico y teora, cuyo resultado final es una descripcin analtica. Este trabajo aborda un aspecto importante de la evaluacin: las calificaciones, y las prcticas escolares y aprendizajes sociales que conllevan. Considero la evaluacin como una prctica social ms compleja, que debe arrojar pistas para comprender el proceso de aprendizaje que se da en las escuelas y detectar sus dificultades; y en este marco, las calificaciones, entendidas como el nmero que se otorga al alumno, slo nos hablan de un rasgo de este proceso: el de su medicin. La evaluacin entendida como acreditacin numrica tiene un peso importante en la vida escolar, en el desarrollo de las relaciones que ah se gestan, muchas veces es el nico parmetro a travs del cual se evalan los aprendizajes escolares. Por ello, un componente de gran peso en la cultura de la escuela, de toda escuela, son las calificaciones. Desde pequeos, los nios pronto aprenden la importancia y los significados que las calificaciones tienen, pues adems de expresar una valoracin de su trabajo, tambin les asignan un lugar en el interior del grupo escolar. Aprobar y reprobar no son slo palabras, definen muchas cosas en el camino de la escolaridad, de la actitud que el alumno se va formando frente a la escuela y la que los maestros, compaeros y padres tienen frente a su desempeo. Las calificaciones influyen entonces tanto en actitudes como en relaciones en la escuela y aun fuera de ella, en el mbito familiar. Desde la SEP, las calificaciones son concebidas como una medicin individual de los conocimientos, habilidades, destrezas y, en general, de los propsitos contenidos en los planes y programas de estudios*, por lo que se recomienda que stas sean producto de una evaluacin permanente. Pero tambin para las autoridades, las calificaciones expresan el grado de aprovechamiento escolar que permite hablar de los avances educativos en cada nivel. En el mbito de cada escuela, la calificacin expresa el lugar que sta ocupa en relacin con otras situaciones. Por estos significados, una preocupacin constante tanto de la institucin, en general, como de cada escuela, en particular, es abatir la reprobacin. Si en algn nivel de la educacin bsica las calificaciones cobran una presencia central es en secundaria; se les encuentra como trasfondo de muchas actividades que rebasan a la clase: permiten, de entrada, ubicar a los alumnos en la escuela de su preferencia o no, y distribuirlos en grupos; son el referente central en la comunicacin con los padres de familia; un factor de competencia a nivel grupal por el mejor promedio, o en forma individual por aparecer en el cuadro de honor de la escuela; un eje importante en la relacin que se establece entre maestro y alumno; el recurso para que la masa indiferenciada y tumultuaria de estudiantes cobre rostros particulares; un factor de prestigio o desprestigio del plantel, un recurso de poder docente sobre los estudiantes y un aprendizaje central para los alumnos de cuya apropiacin depende muchas veces su permanencia en la escuela. El peso de las calificaciones en secundaria, manifiesto en las mltiples actividades de que es ncleo y en el tipo de relaciones escolares que propicia, expresa tos rasgos de una historia general que permanece y se concreta en prcticas que, si bien cobran particularidades al cruzarse con la historia local y la de los diversos sujetos, se mantiene en sus principios bsicos como un sedimento cultural fuertemente arraigado en este nivel educativo.
* Acuerdo nmero 200. Normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal

Investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajuzco, Mxico. ** En Seminario internacional de evaluacin de la calidad en la educacin bsica, Mxico, Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno/SEP /IEEPO, 1999, pp. 146-160.

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Algunas de estas concepciones permanecen y, as, en secundaria encontramos una gran diversidad y usos de los exmenes: se inicia con el de ingreso que antes serva para aceptar o rechazar a los alumnos, y actualmente funciona como el parmetro para ubicar al alumno en la escuela de su preferencia o enviarlo a otra, aunque desde los maestros, padres y alumnos sigue considerndose aceptacin o rechazo y, en ese sentido, como calificacin del tipo de alumnos que ingresan a la escuela.* Los exmenes continan a lo largo de todo el ao escolar bajo diferentes modalidades, bimestrales (o mensuales), finales y extraordinarios, a travs de ellos se pretende medir el grado de conocimiento alcanzado en torno al programa en cada materia. Visto en detalle es un proceso maratnico, pues si consideramos nicamente las asignaturas acadmicas (ocho en primero y tercero, y nueve en segundo grado), cada una con cinco exmenes bimestrales en el ao, resulta que los alumnos presentan de 40 a 45 exmenes a lo largo de cada ciclo escolar, a los que hay que agregar los finales en caso de que el maestro decida aplicarlos**, y los extraordinarios, que sirven para recuperar alguna(s) materia(s) reprobada(s). Para los maestros esta dinmica implica elaborar al menos cinco exmenes al ao en caso de que trabajen con un solo grado, o ms si atienden distintos grados, y calificar bimestral mente un promedio de 350 exmenes, que al ao suman I750, agregando a ello, por supuesto, la elaboracin y calificacin de los
En secundaria el examen de admisin de tiempo atrs, dej de funcionar como limitante del ingreso, ya que el nmero de escuelas cubre la demanda. Tiene ahora en cambio el papel de seleccionar a los alumnos, pues sus resultados determinan que stos sean inscritos o no en la escuela de su preferencia. Como algunas secundarias son muy demandadas mientras en otras sobran lugares, el Sistema Automtico de Inscripcin y Distribucin (SAID) se encarga de la distribucin de los alumnos considerando de manera preponderante la calificacin obtenida en el examen. Por ello, de acuerdo con la visin escolar, se sigue considerando como "rechazo" ser ubicado en una escuela distinta a la solicitada. ** Los exmenes finales tuvieron durante la Reforma Educativa de los setenta, la finalidad de ayudar a mejorar el promedio de los alumnos, pues su resultado equivala al de los distintos exmenes parciales. Era una especie de examen extraordinario aplicado antes de que terminara el ao escolar, a los alumnos que iban reprobados, con la finalidad de ayudarlos a recuperarse. Actualmente, no existe formalmente el examen final, aunque muchos maestros siguen aplicndolo con el mismo criterio de ayuda a los alumnos.
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extraordinarios aplicar.

los

finales

que

decidan

Los resultados de stos no slo califican al alumno particular, o a cada grupo, tambin son un parmetro para calificar al maestro (en tanto el nmero de reprobados es considerado por el jefe de clase y la direccin) y al mismo tiempo a la escuela, que compite con el resto de la zona escolar por obtener el mejor promedio y ser, por ende, la mejor. Cmo enfrentan maestros y alumnos esta situacin? Qu prctica genera? Qu significado cobra la calificacin y qu aprendizaje deja a unos ya otros? Entre el sistema administrativo y un sistema propio Los maestros de secundaria estn permanentemente presionados por el tiempo y las mltiples actividades que tienen que realizar durante su jornada de trabajo y en cada clase; entre ellas est calificar, que desde los maestros tiene por lo menos dos vertientes en permanente conflicto: la administrativa y la de uso prctico para apoyar su trabajo. Es notorio que cada maestro construye un sistema para evaluar y calificar el trabajo de sus alumnos, basado en sus concepciones particulares y adaptado a su estilo docente que integra a la organizacin de su labor; por ello las exigencias administrativas, que no siempre coinciden con sus criterios, las consideran una carga ms y en ocasiones un obstculo para su trabajo: Todo lo relacionado con la documentacin se convierte en una carga administrativa: elaborar exmenes que luego te rechazan y debes volver a hacer, calificarlos, entregar calificacin por grupo, sacar promedios... quita tiempo... si no tuviera que entregar la documentacin como la exigen, tendra ms tiempo para trabajar como me gusta: que los alumnos investiguen y expongan (Entr. Mtra. Hist. Esc. A). En este caso, la maestra habla desde su conviccin de que lo importante para el aprendizaje es la participacin de los alumnos investigando, hablando y leyendo sobre los temas de su materia; calificar con base en ello se le facilita porque tiene pocas horas y pocos grupos, pero aun as, considera los exmenes y las actividades vinculadas con ellos como un

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requisito administrativo que interfiere en su organizacin particular de enseanza y que, sin embargo, debe cumplir. El sistema construido por cada maestro para calificar puede incluso llegar a ser ms complicado que el exigido institucionalmente, como el de una maestra de Espaol que califica de manera permanente lectura, ortografa, redaccin, letra, participacin en clases, tareas, cuaderno y libro, conducta, adems del examen mensual y de estar pendiente de las asistencias porque "Los alumnos no entran a clases". As, esta maestra desarrolla estrategias para calificar, que integra al desarrollo de su clase y, aunque afirma que es agotador estar al pendiente de tantos aspectos, tambin seala que "uno tiene que darse sus maas para hacerlo". Los usos que los maestros hacen de las calificaciones y los contenidos que les asignan a stas en su relacin con los alumnos, son integrados a su sistema particular y aunque en ocasiones implica un trabajo extra, lo reivindican por ser el propio, el de ellos, el que contiene su experiencia acumulada, el que desde su punto de vista sirve para organizar su trabajo eficazmente y para incentivar a sus alumnos, mientras que el administrativo carece de estos contenidos: Lo pesado es cuando al director se le ocurre que uno d otra informacin [se refiere a que en esta escuela el director les pide llenar unos formatos para consignar las causas de la reprobacin de los alumnos]... eso es ms trabajo y lo entrega uno por compromiso... lo que uno considera es lo que fue haciendo el alumno cada clase, las otras cosas las hacemos porque nos las piden, y slo nos quitan tiempo... para nosotros el tiempo es importante (Entr. Mtra. Esp. Esc. C). Otro conflicto que se genera entre la concepcin administrativa y la docente para calificar son los constantes cambios en el procedimiento, a los cuales los maestros tambin les confieren significados meramente formales y/o polticos. Las modificaciones a la forma de calificar, por lo menos desde la ltima reforma, han sido recurrentes. En el ao escolar 1992-1993 se dispuso que sta deba ser mensual, en escala de cero a diez y con decimales, sustituyendo as el procedimiento anterior de calificacin tri maestral con escala de cinco a diez y en nmeros enteros; disposicin que dur un ao escolar, pues para 1993-1994 hubo un nuevo

cambio: calificar ahora por bimestres, regresando a la escala de cinco a diez y eliminando los decimales por el promedio simple. La modernizacin educativa, entonces, no slo se concretaba en un nuevo plan y programas, sino en la forma como se deba calificar a los alumnos. El primer cambio tuvo entre sus bemoles el tiempo, pues calificar mensualmente implicaba para el maestro dedicar buena parte del mismo a calificar, en perjuicio del trabajo de enseanza. Elaborar exmenes, calificarlos, sacar promedios, pasar la calificacin e informar a los padres, todo ello cada mes, constitua una carga de trabajo pesada, sobre todo a la luz del alto nmero de alumnos que, casi todos, atienden. En las secundarias donde se realiz el estudio, no bien acababan de firmar boletas los padres de familia, cuando los docentes deban estar entregando los promedios del mes siguiente. Las apreciaciones sobre la escala de cero a diez (donde los decimales se usaron muy poco) fluctuaban; algunos maestros la consideraban positiva, pues decan que: "As se esfuerzan ms los alumnos... antes, aunque no hicieran nada saban que tenan un cinco mnimo, prcticamente se les regalaban cinco puntos". Pero la mayora se mostraba en contra de esta escala con argumentos que incluan desde la saturacin del trabajo y el aumento de reprobados, hasta sus repercusiones en los alumnos: "Les resta oportunidades... un alumno que saca cero se asusta, se deprime y es muy difcil que se recupere". Es probable que el segundo cambio haya intentado enmendar los dos errores ms notorios del anterior: el agobio docente por el corto lapso que tenan para entregar documentacin y el aumento de reprobacin derivado de una escala de calificacin demasiado rigorista. El periodo bimestral fue mejor recibido por los maestros, aunque no sucedi lo mismo con la nueva forma de promediar que, desde su punto de vista, es una simulacin para ocultar los verdaderos resultados de los alumnos y permitir a la SEP hablar de una menor reprobacin y como consecuencia, de un mejor rendimiento que, en su opinin, es aparente, Ms all de estas inconformidades expresadas por los maestros, es posible afirmar que continan privilegiando su propio sistema de calificacin en el saln de clase, al mismo tiempo que se adaptan a las circunstancias administrativas cambiantes: "Yo sigo llevando
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la evaluacin que acostumbro, pero ahora le doy la presentacin que ellos quieren", suelen decir los docentes para quienes lo administrativo es presentacin, forma, mientras que su sistema equivale a contenido. Las calificaciones y sus significados Los significados docentes Si bien el contenido del sistema para calificar es heterogneo, pues depende de cada maestro, as como de su experiencia docente, prioridades y concepciones sobre su trabajo, podemos encontrar algunas recurrencias en l, que contienen significados especficos. Sealar algunos que han surgido del anlisis observaciones y entrevistas, en el entendido de que no equivalen a una clasificacin de los docentes, pues muchos de estos significados aparecen en las prcticas de un mismo maestro de manera imbricada. Para los maestros, la calificacin no es slo un nmero; es posible afirmar que hacen de manera implcita y, por supuesto, no anclado en ninguna teora, un cruce entre evaluacin y calificacin. Integran, en la medida de sus posibilidades, el proceso de avance en el aprendizaje de cada alumno (recordemos la afirmacin de que lo importante es 10 que hacen en clase), las condiciones de su entorno familiar, sus particularidades de carcter, las potencialidades que le vislumbran y el esfuerzo escolar que bajo estas condiciones hace, para poner una medicin numrica; es decir, privilegian el conocimiento de quin es el alumno para asignarle una calificacin. La medida de sus posibilidades para hacer esto se relaciona, por supuesto, con la gran cantidad de alumnos que atienden, con la disposicin afectiva para acercarse a ellos y conocer sus problemas, y con sus concepciones respecto a los mecanismos para fortalecer el rendimiento de sus alumnos. Algunos maestros intentan individualizar a la masa aparentemente homognea con la que trabajan, para ello utilizan las caractersticas de su materia, los espacios informales para platicar con los alumnos y conocer sus problemas, o simplemente las pistas que de cada uno de ellos van obteniendo en la clase: Yo siempre intent conocer a mis alumnos y una de las cosas que ms me preocupaba era conocer su problemtica... Fui inventando cosas para conocerlos y mi materia se prestaba...Yo les deca que escribieran "Un da en mi vida" o "Lo que ms quiero" o "Lo que me disgusta"... y as, una serie de textos que
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me,Permitieran conocerlos... porque yo senta que en la secundaria estaban muy solos y es un conflicto, porque cuando ests en la primaria tu maestro te conoce, te dice: Juan, Pedro, pero cuando llegas a la secundaria eres un nmero, el uno, el catorce o el diecisis... y yo deca: "no eres nadie". Y me propuse llevarme bien con mis alumnos y para eso necesitaba conocerlos y saber cules eran sus problemas (Entr. Mtra. Esp. Esc. B). llevarse bien con los alumnos implica conocerlos y conocerlos implica acercarse a ellos, en clase o fuera de ella, adems de tener la sensibilidad de considerar su problemtica particular para evaluar de manera diferencial su proceso de avance y plasmarlo en un nmero. Suena complicado, pero contra lo que pudiera suponerse por las difciles condiciones de trabajo de los maestros de secundaria, muchos lo hacen. No obstante, conocerlos y entenderlos no equivale a modificar radicalmente la cultura escolar en torno a la calificacin. El nmero sigue siendo un referente importante en la relacin que se establece entre docente y alumno. As, esta maestra que se enorgullece de conocer a sus alumnos y motivarlos para aprender, relata que cuando leen algunas obras literarias fuera de las que les pide, se acercan a ella para pedirle que les califique este esfuerzo extra y lo tome en cuenta para aumentar su promedio. Ella considera vlida la peticin, "porque, si obligndolos aqu en la escuela se les toma en cuenta, con mayor razn si las hacen por cuenta propia". Otros maestros privilegian el rigor y la exigencia en su relacin con los alumnos, y las calificaciones son uno de los pilares que sustentan la posibilidad de hacer cumplir las reglas diseadas bajo estos criterios, reglas que por otro lado buscan obtener un mejor rendimiento de los alumnos. Se califica, adems de examen, cuadernos y tareas; estas ltimas, para ser consideradas, deben estar firmadas por los padres del alumno, como una medida para evitar que las hagan en clase o las copien antes de entregarlas. Se ponderan: limpieza de los trabajos, cuestionarlos elaborados, y adems se califican y cuentan para el promedio la asistencia y la conducta observada en clase. Otro significado de las calificaciones para los maestros es el de facilitar su trabajo: por medio de ellas pueden tener control del comportamiento y actividades de los alumnos. Para ello integran de manera natural a la clase tanto el desarrollo del tema a tratar como la calificacin constante de la participacin de los

alumnos, pues "Para que cumplan es importante que vean que se les est calificando". Las calificaciones como medio para mantener la disciplina y el control del grupo es una de las estrategias ms comunes de los docentes, quienes pretenden resolver su trabajo de la manera ms satisfactoria posible. No obstante, expresan tambin la preocupacin que los maestros tienen por sus alumnos, en lo que conciben debe ser el seguimiento de su aprendizaje. Es a travs de las calificaciones como presionan a los alumnos para el cumplimiento de tareas o el trabajo en clase, aspectos que en la tradicin escolar son centrales para la formacin del estudiante. Asimismo, desde el punto de vista de los docentes, las calificaciones significan una forma para incentivar a los alumnos en el trabajo escolar, sobre todo a la luz de una idea muy extendida de que los estudiantes no tienen inters; comentario que, con mucha frecuencia, hacen los maestros en comparacin con un pasado no s qu tan remoto, antes s trabajaban ms los alumnos... ahora se conforman con sacarse un seis". Frente a este desinters creciente que los maestros afirman existe, tratan de manera constante, por diversos medios, de incentivarlos; las calificaciones representan uno de estos medios: interesarlos por ganar algn punto, dejar trabajos extra para mejorar el promedio y darles consejos sobre cmo manejar sus calificaciones: "Es mejor tener un dos, tres o cuatro que un cero, pero recuerden que les va a promediar... es ms, hasta un uno. Vayan cuidando sus promedios porque, al final, van a ver que no les va a alcanzar la calificacin final". En el afn por mantener el inters, la disciplina y el cumplimiento de los alumnos, la negociacin con los puntos es una interaccin comn, puede verse en ejecucin a travs de frases como: Al que no se calle le bajo dos puntos; el que no trajo el bote de basura tiene tres puntos menos. En estos casos, no existe aparentemente una relacin directa entre aprendizaje y puntos negociados ya que los mismos maestros suelen afirmar que los alumnos aprenden poco. Al mismo tiempo, las calificaciones son un mecanismo de poder de los maestros, la expresin de su autoridad institucional y, para algunos docentes, el nico recurso para lograr que sus alumnos los atiendan en clase Son, entonces, dismbolos los significados que para los docentes tienen las calificaciones: encontramos amalgamados la preocupacin

por el proceso de aprendizaje de sus alumnos y su situacin particular, la posibilidad de ser un apoyo y un facilitador para su tarea docente; el mecanismo que sustenta su autoridad, el medio para controlar la disciplina del grupo de adolescentes y un recurso para incentivarlos, aunque este ltimo parece fortalecer en los alumnos la idea de que lo importante de las calificaciones es pasar. Las calificaciones y sus significados para los alumnos Al llegar a la secundaria, los alumnos ya se han apropiado de muchas reglas en su paso por el sistema escolar. Aqu adquirirn otras ms, algunas especficas del nivel, junto a otras que forman parte de la organizacin particular de la escuela que les toc. Son reglas diferenciadas, dependen de la historia de cada plantel, en donde el criterio que hayan tenido los sucesivos directores sobre las prioridades de la escuela es determinante para construir su fama y, por ende, las normas ms importantes; adems de que los maestros han aprendido que aqullos tienen tambin sus propias reglas. Pero independientemente de la situacin de cada escuela o cada maestro, las calificaciones juegan un papel central en la vida estudiantil. Los alumnos aprenden pronto que uno de los aspectos ms importantes para su sobrevivencia en la escuela es saber manejar lo referente a las calificaciones. Situacin complicada, pues su experiencia anterior la constitua el trato con un solo maestro que conoca a cada uno de sus alumnos y valoraba su situacin particular para extender una calificacin. Aqu, en cambio, hay once o doce maestros diferentes por grado escolar, cada uno con exigencias particulares y criterios distintos sobre el qu y el cmo calificar. Algunos de estos maestros llegan a tener un conocimiento de todos o casi todos sus alumnos, el cual les sirve para valorar su desempeo; pero otros no alcanzan a hacerlo y los alumnos se convierten en un nombre en la lista al que se le va agregando una puntuacin, cuya suma arroja aprobacin o reprobacin y puede decidir su destino escolar. Paulatinamente aprenden a conocer a cada uno de sus maestros y sus exigencias, a comportarse de manera diferencial segn perciban que es exigente o permisivo. Saben, por ejemplo, que los maestros exigentes ponen un nfasis especial en la limpieza de los trabajos, es decir, en la forma como se los
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presentan; por ello, en las clases observadas con este tipo de maestros, adems de plumas de dos colores, los alumnos tenan como parte de los tiles indispensables un corrector para borrar de inmediato los errores y, por supuesto, una caja de lpices de colores para iluminar los esquemas que el maestro pona en el pizarrn. Daba la impresin de que los alumnos centraban su atencin en la presentacin impecable de sus notas, pues el cumplimiento de las formas instituidas era indispensable para obtener una buena calificacin en la revisin de sus cuadernos, que adems deban tener mrgenes y numeradas las pginas para evitar que arrancaran i alguna hoja. Por el contrario, en las clases donde los maestros eran ms permisivos la limpieza, la disciplina, tomar notas o participar en clase no importaban tanto, pues finalmente saban que eso no influa en su calificacin. Van conociendo lo que cada maestro valora ms para asignar una calificacin puede ser slo el examen. o el trabajo y participacin en clase, una combinacin de stos y otros factores. Tambin van aprendiendo el valor de los cuestionarlos, prctica muy recurrente en secundaria y que consiste en resolver los que se encuentran en el libro al final de cada unidad. De estos cuestionarlos sacan los maestros las preguntas de los exmenes parciales y por ello ponen especial nfasis en su resolucin, ya sea ocupando el tiempo de la clase o dejndolos como tarea para la casa. Aprenderse las respuestas permite a los alumnos aprobar el examen; aunque, de acuerdo Con los docentes, no los contestan o lo hacen mal. Pareciera ser que el significado ms importante que los alumnos otorgan a la calificacin es aprobar; ellos aprenden tambin a manejar los puntos, ya sea para aumentarlos o para prever cuntos necesitan para obtener una calificacin aprobatoria final. Lo han odo de los mismos maestros, sobre todo de sus asesores: cuiden su promedio, y ellos lo hacen de manera puntual sacando cuentas y calculando cunto necesitan obtener para aprobar cada materia. Esto ltimo puede llegar a extremos, como el que sealaba una maestra a propsito de las facilidades que, desde su punto de vista, tenan ahora los alumnos con la nueva forma de evaluar El cinco como calificacin mnima hace que muchos alumnos pasen aunque no sepan nada... porque los alumnos hacen bien sus cuentas y entonces con un diez que se saquen en el primer bimestre ya no tienen que hacer
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nada el resto del ao, porque, smale: su en un bimestre y 5 en los otros cuatro, dan 30... entre 5 da 6... tenemos que ponerles seis de calificacin!... Incluso con un ocho y un siete que les pongas alcanzan el promedio... Despus ya no quieren hacer nada todo el ao, se la pasan echando cotorreo y pasan con seis, pero no saben nada de nada (Entr. Mtra. Hist. Esc. C). Si bien Son casos extremos, no Son tampoco aislados; aprobar, aunque sea Con la mnima calificacin, representa para muchos alumnos la posibilidad de permanecer en la escuela, pues aunque la reglamentacin contempla los exmenes extraordinarios como una opcin para recuperarse y adems seala que en caso de reprobar ms de cinco materias en examen extraordinario deber repetir el grado en la misma escuela, en los hechos hay una tendencia a expulsar a quienes llevan un alto nmero de materias reprobadas, seguramente con la intencin de disminuir el porcentaje de reprobacin del plantel. En una de las escuelas donde se realiz el estudio, una actividad importante de las orientadoras era hablar Con los padres de loS alumnos que tenan varias materias reprobadas, para intentar convencerlos de que se llevaran a su hijo de la escuela "porque no puede con loS estudios de secundaria", o que lo cambiaran de plantel "porque aqu ya tiene un mal ambiente que no le va a permitir salir adelante". En ocasiones lo lograban, sobre. todo porque en familias de escasos recursos (que es el caso de esta escuela), brindar estudios de secundaria a los hijos. aunque sea en escuela pblica, resulta oneroso por los gastos de uniforme, cu tas. libros y materiales; si este esfuerzo no se compensa con una buena calificacin o por lo menos con una calificacin mnima de pase, deciden ponerlos a trabajar. Trabajar en lo que trabajan sus padres es el futuro ms probable de los alumnos que deben salir de la escuela por sus bajas calificaciones, mientras que permanecer en ella representa una posibilidad de ascenso social respecto de stos. Terminar la secundaria y tal vez seguir estudiando significa para ellos ser alguien en la vida. De ah el inters por obtener el nmero que les permita continuar en el camino de la escolarizacin. Vistas las calificaciones como el requisito para alcanzar un mejor futuro, los alumnos hacen uso de mltiples recursos para obtener el

pase: la copia o prstamo de tareas, conseguir prestado por un rato el libro que necesitan tener durante la clase -y que por falta de recursos muchas veces no pueden comprar- porque cuenta para la calificacin que el maestro lo vea. Estrategias que se multiplican ante las distintas exigencias que cada uno de los doce maestros tiene para su clase. Por supuesto que no todos los casos son tan drsticos, en ocasiones la calificacin implica tambin obtener la satisfaccin o el desagrado familiar, ganarse un lugar en el grupo escolar o distinguirse por aparecer en el cuadro de honor, pero, en cualquier caso, en los significados que los alumnos van configurando en torno a las calificaciones, la aprobacin social puede llegar a tener ms peso que los conocimientos obtenidos en las distintas materias cursadas. As, la cultura escolar de la secundaria, que pone especial nfasis en la calificacin a travs de prcticas como la negociacin de puntos, ensear de manera implcita a cuidar los promedios, hacer exmenes que pueden pasarse aprendindose de memoria las respuestas de cuestionarlos, o la expulsin de la escuela, parece ensearles que aprobar -por cualquier medio- es ms importante que aprender y, aunque esto puede matizarse por la intervencin y preocupacin de algunos maestros en la transmisin del conocimiento, la calificacin tiene tambin este sentido informativo. Las calificaciones como vnculo relacin con los padres. Las juntas para la firma de boletas de

generalmente los que tienen ms problemas de calificacin, evitan que sus padres se presenten. Como los citatorios se envan a travs de los alumnos, stos pueden no entregarlos, aunque corren el riesgo de ser detectados y reportados por ello; adems, no pueden hacer esto permanentemente. Tambin, y de manera tangencial. puede percibirse el lugar destacado que algunos estudiantes ocupan en el grupo, pues los asesores les piden que les ayuden a repartir boletas, o les indican a los padres que hay un alumno (generalmente una nia) que lleva el registro de las faltas en cada clase, para que consulten con ella. Asimismo, llega a nombrarse pblicamente a los que ocuparon un lugar en el cuadro de honor o, por el contrario, se 'hacen menciones especiales de los alumnos ms problemticos. Las juntas son, as, un lugar donde los alumnos deben aceptar ser regaados y que su situacin escolar particular se ventile abiertamente; tal vez por ello, muchos alumnos tratan de evitar la asistencia de sus padres. La calificacin catalogar como mecanismo para

Otro acercamiento al significado de las calificaciones refiere las representaciones sociales que stas contribuyen a formar de la escuela, del grupo y del alumno particular. Estas representaciones fundadas en las calificaciones van definiendo prestigios y valoraciones, diferentes, que son asumidos tanto en el mbito exterior como por los distintos sujetos participantes de la vida escolar. A nivel de la escuela, las calificaciones globales la ubican por comparacin, en un lugar determinado entre las secundarias de la zona y del Distrito Federal. sitio que influye en la percepcin de los padres de familia y de los alumnos, mientras que para las autoridades escolares ms cercanas (supervisin). el lugar ocupado por cada escuela marca la necesidad de una atencin diferenciada. Las calificaciones, adems de a cada escuela, califican al grupo, a cada grupo de los que componen el plantel, considerndose le bueno o malo por su promedio y la cantidad de alumnos reprobados en cada materia. Tales criterios se extienden tambin a los alumnos. Desde la SEP se pone especial nfasis en los ndices de reprobacin; stos indican que el Distrito Federal tiene el ms alto (32.7%) a
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En la escuela existe un principio bsico que norma la relacin con los padres de los alumnos, ste es el apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligacin de apoyar a la escuela y como consecuencia, la educacin de sus hijos; as, su participacin pintando salones, reparando bancas o con aportaciones econmicas, equivale a apoyar a la escuela para que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materales para su aprendizaje. El apoyo paterno tambin debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus vstagos, el cual tiene dos vertientes: calificaciones y conducta; estar al pendiente de ellas constituye tambin, desde el punto de vista de la escuela, una obligacin. Estas reuniones implican, para los alumnos, una presin de dos figuras de autoridad importantes para ellos; por lo tanto algunos,

nivel nacional4 y, all mismo, el mayor porcentaje de reprobacin se da en Matemticas y el ms bajo, en Educacin Fsica. Sealan, asimismo, que el ndice de reprobacin es diferencial por grados: el ms alto es el segundo y el ms bajo, tercer grado. Desde la escuela empiezan a verse las variaciones o los motivos de tales cifras. En primer lugar, hay criterios distintos para considerar a un alumno como reprobado, pues si reprobado quiere decir repetir el grado y esto se hace cuando se reprueban cinco materias. en secundaria reprueban pocos porque existen caminos para no reprobar formalmente y evitar ingresar a las estadsticas negativas: los exmenes finales y los extraordinarios. Pero, segn los criterios de la escuela, cuando el alumno no aprueba una materia en el ciclo escolar, se le considera reprobado, y tener tres materias en esa condicin lo convierte en un caso problemtico. El mayor ndice de reprobacin en determinadas materias parece corroborarse en casi todas las escuelas, sin embargo presenta variaciones que tienen que ver tanto con los criterios de cada, docente y sus parmetros para asignar calificacin, como con las particularidades de la poblacin escolar. Por ejemplo, en la escuela C, el ndice de reprobacin estaba vincula- do a los maestros particulares y sus circunstancias especficas; as, Geografa segundo ao apareca como la materia con ms alta reprobacin y para ello contaba que, durante algn tiempo, no hubo maestro para atenderla, aunado a esto vienen las concepciones y exigencias particulares del que lleg a impartirla. Matemticas de segundo grado, en cambio, si bien tena algunos reprobados, palideca frente a Geografa, Fsica e Ingls y su ndice de reprobacin poda equipararse con el de Educacin Artstica; las posibles causas: el maestro que cubra Matemticas anteriormente, experimentado y exigente, haba ascendido a subdirector y por consiguiente cambiado de plantel. En su lugar lleg un egresado reciente de la Normal Superior que estaba aprendiendo a ser maestro en secundaria y que reprobaba poco porque, segn decan los alumnos, podan copiar en el examen; el de Educacin Artstica en cambio, con antigedad y prestigio en la escuela era muy exigente en las calificaciones; en estas condiciones llegaron a equipararse los resultados de Matemticas y Educacin Artstica. En esta escuela la materia de Ingls tambin arroja un alto ndice de reprobacin, tal vez vinculado a que los alumnos provienen de escuela pblica, donde no han tenido contacto con los
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contenidos de un idioma extranjero, y de un medio econmico bajo que no permite a los padres brindarles facilidades para el aprendizaje extra de un idioma extranjero; Educacin Tecnolgica, en cambio, tiene el menor porcentaje de reprobacin y en ello hay que considerar que mayoritariamente los alumnos tienen padres cuya ocupacin implica trabajar manualmente, por lo que puede pensarse que han formado a sus hijos en esa destreza. En cuanto a la reprobacin por grados, en la escuela se confirma una tendencia a la alta en segundo y una disminucin en tercero, que se relaciona con el inters de los alumnos por obtener el certificado de terminacin de estudios y con las consideraciones que los maestros les tienen para lograrlo. Cada fin de periodo se lleva a cabo una junta de maestros para evaluar el aprovechamiento durante ese periodo, con el objeto de tomar, de manera conjunta, medidas para mejorarlo. Son reuniones de todo el personal docente donde las orientadoras plantean los problemas detectados, aunque por las condiciones horarias de los maestros, en sta como en todas las secundarias, nunca es posible reunir al pleno. La observacin de una reunin de este tipo da elementos para analizar los contenidos de las medidas que, desde la organizacin de la escuela, se privilegian para mejorar su promedio. Primero se catalogan los grupos en el interior de cada grado; cul es el ms reprobado y cul el menos; despus la materia que en cada grupo tiene el mayor nmero de reprobados y finalmente se sealan los casos problema particulares en cada grupo. Revisando los promedios de la escuela, se encuentra que en cada grado hay grupos que de manera constante presentan una mayor reprobacin en casi todas las materias ya lo largo del ao; asimismo, hay materias donde el porcentaje de reprobacin se mantiene alto de manera constante. En las juntas de evaluacin se informa de ello, pero no se habla de sus probables causas (como por ejemplo que en algunas materias no hubo docente durante un tiempo) y tampoco de la responsabilidad que a la escuela ya los maestros compete en esta situacin. Es decir, se repite la idea de que la reprobacin es un problema que compete al alumno y sobre todo a la familia, ya la escuela le corresponde el papel de presionar a ambos. Las presiones desde orientacin consisten en

hablar individualmente con los padres de los alumnos con alta reprobacin, pedir su apoyo y su asistencia constante a la escuela para estar al pendiente de la situacin de su hijo. Pero tambin estn los casos problema que en las juntas de evaluacin ocupan el mayor tiempo. Se consideran tales, alumnos que tienen ms de tres materias reprobadas, y adems se hace un cruce con su conducta: "Jurez tiene seis reprobadas, 15 reportes y una suspensin... Martnez, cinco reprobadas y 14 reportes...". De la misma manera que en la informacin general y por grupo, no se abordan las causas ni se buscan posibles soluciones colectivas; se observa en cambio que los maestros, ms conocedores de los alumnos, complementan la informacin de los casos considerados problema, abundan sobre el incumplimiento de ellos en su clase particular e incluso sealan algunos motivos: "trabaja en la noche en la Central de Abastos. No viene desde hace un mes". La combinacin conducta-reprobacin ubica al alumno como un caso problemtico que se atiende de la siguiente manera: Hablo con los padres de los casos problemticos, de los nios que no quieren o no pueden con la escuela y que tienen muchas materias reprobadas... trato de convencer al pap para que d de baja a su hijo y que el ao siguiente lo inscriba en otra escuela en el mismo grado en que estaba... en otra escuela porque en sta ya tienen un mal ambiente, sobre todo porque generalmente son casos que se vinculan, adems, con problemas de conducta (Entr. OR. Esc. C). Las calificaciones y la conducta, entonces, van catalogando tambin a los alumnos y definiendo su futuro escolar considerando de manera particular los extremos: los mejores al cuadro de honor, los problemas, que lo son tanto por su aprovechamiento como por su disciplina, quedan o se intenta que queden fuera para no contaminar al grupo y evitar que se aumente el ndice de reprobacin de la escuela. La mayora, aquellos que reprueban alguna(s) materia(s), van adaptndose a las reglas escolares, aprendiendo a manejar su promedio, haciendo uso de estrategias para no reprobar o ser reprobados y evitando por estos medios caer en el polo negativo. Del anlisis de las relaciones y aprendizajes en torno a las calificaciones escolares podemos destacar algunos aspectos: primero, que su significado, construido en la prctica

de la escuela, rebasa el concepto institucional de medir individualmente el aprendizaje de cada alumno, pues stas miden al nivel escolar, a la escuela particular, al maestro y finalmente al alumno. En segundo, que esta expresin numrica, si bien puede medir algn grado del aprendizaje de los contenidos programticos, cobra tambin otros sentidos que en ocasiones tienen ms peso formativo: negociar puntos, cuidar promedios o detectar (y cumplir en su caso) las reglas clave para no reprobar. Aprobar o reprobar son palabras que podran sintetizar el significado de las calificaciones para los alumnos; que no se refiere slo al contenido de las materias, es decir a aprender o no, sino a la aprobacin o reprobacin social, a la posibilidad de permanecer o ser expulsados, con todo lo que ello implica. En tercer lugar, que el manejo particular de las calificaciones y la importancia que tienen en la secundaria, nos enfrentan en la actualidad con resabios de su historia donde los exmenes constituyen el referente privilegiado. Con este sustrato cultural, cada maestro retoma la importancia de la calificacin agregndole sus propios criterios, que no necesariamente coinciden con los institucionales; as, en la relacin con los alumnos la calificacin puede representar la preocupacin por su aprendizaje, un medio de control del grupo, un apoyo para facilitarse el trabajo o una forma de incentivar a los estudiantes.

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LA EVALUACIN Por qu se debe evaluar? Aclaraciones previas en evaluacin En el Cuadro podemos ver que toda intervencin educativa en el aula se articula en tomo a unos procesos de enseanza/aprendizaje que pueden analizarse desde diferentes puntos de vista. Fijmonos, en primer lugar. en el proceso que sigue cada alumno. En este caso se puede distinguir la manera en que el chico o chica est aprendiendo de lo que hace el profesor/a para que aprenda. es decir. el proceso de enseanza. A pesar de que enseanza y aprendizaje se encuentran estrechamente ligados y forman parte de una misma unidad dentro del aula. Podemos distinguir claramente dos procesos evaluables: cmo aprende el alumno y cmo ensea el profesor o la profesora. Por lo tanto, tenemos dos sujetos de la evaluacin. lo que podramos denominar una doble dimensin, aplicable tambin al proceso que sigue todo el grupoclase. Cuadro I
PROCESO INDIVIDUAL ENSEANZA/APRENDIZAJE PROCESO GRUPAL ENSEANZA/APRENDIZAJE Sujeto Objeto Sujeto Objeto Alumno/a Proceso aprendizaje Grupo Proceso aprendizaje Profesor/a Proceso enseanza Equipo Docente Proceso enseanza

torno

la

Habitualmente, cuando se habla de evaluacin se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. Hoy en da, este sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximacin al hecho evaluador. El profesorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se refieren a la evaluacin como el instrumento o proceso para valorar el grado de consecucin de cada chico y chica en relacin con unos objetivos previstos en los diversos niveles escolares. Bsicamente, la evaluacin se considera como un instrumento sancionador y calificador, en el cual el sujeto de la evaluacin es el alumno y slo el alumno, y el objeto de la evaluacin son los aprendizajes realizados segn unos objetivos mnimos para todos. As mismo. ya hace mucho tiempo que, desde la literatura pedaggica. las declaraciones de principios de las reformas educativas emprendidas en diferentes pases y desde los colectivos de enseantes ms inquietos. se proponen formas de entender la evaluacin que no se limitan a la valoracin de los resultados obtenidos por los alumnos. El proceso seguido por los chicos y chicas. el progreso personal. el proceso colectivo de enseanza/aprendizaje. etc. aparecen como eleven os o dimensiones de la evaluacin. De este modo. es posible encontrar definiciones de evaluacin bastante diferentes y, en muchos casos, bastante ambiguas, cuyos sujetos y objetos de estudio aparecen de manera confusa e indeterminada. En algunos casos el sujeto de la evaluacin es el alumno, en otros lo es el grupo-clase, 0 incluso el profesor o profesora o el equipo docente. En cuanto al objeto de la evaluacin. a veces es el proceso de aprendizaje seguido por el alumno o los resultados obtenidos, mientras que otras veces se desplaza a la propia intervencin del profesorado. Para dilucidar el alcance de las diferentes definiciones puede ser til hacer un cuadro de doble entrada que contenga, por un lado y por separado, el proceso de enseanza/aprendizaje individual que sigue cada alumno y. por el otro lado y para cada uno de ellos. los posibles objetos y sujetos de la evaluacin.
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No obstante. las definiciones ms habituales de la evaluacin remiten a un todo indiferenciado que incluye procesos individuales y grupales. el alumno o la alumna y el profesorado. Este punto de vista es plenamente justificable. ya que los procesos que tienen lugar en el aula son procesosglobales en que es difcil, y seguramente innecesario. separar claramente los diferentes elementos que los componen. Pero. dado que nuestra tradicin evaluadora se ha centrado exclusivamente -los resultados obtenidos por los alumnos. es conveniente darse 'cuenta de que al hablar de evaluacin en el aula se puede aludir particularmente a alguno de los componentes del proceso de enseanza/aprendizaje, como a todo el proceso en su globalidad. Tal vez la pregunta que nos permita dilucidar en cada momento cual debe ser el objeto y sujeto de la evaluacin sea aquella que corresponda a los mismos fines de la enseanza: por que tenemos que evaluar? Seguramente a partir de la respuesta a dicha pregunta surgirn otras, como por ejemplo, que se tiene que evaluar. a quien hay que evaluar, cmo se debe evaluar, cmo tenemos

que comunicar el conocimiento mediante la evaluacin. etc.

obtenido

En este captulo nos formularemos estas cuestiones e intentaremos encontrar respuestas. Puesto que se trata de un tema polmico que puede enfocarse desde diferentes perspectivas. no pretendemos aportar soluciones definitivas sino coherentes con los marcos de referencia que hemos ido adoptando. A quin y qu se debe evaluar? Los sujetos y los objetos de la evaluacin Al igual que eh otras variables de la enseanza, y como ya hemos manifestado reiteradamente en otros apartados de este libro, muchos de los problemas de comprensin de cuanto sucede en las escuelas no se deben tanto a las dificultades reales como a los hbitos y costumbres acumulados de una tradicin escolar cuya funcin bsica ha sido selectiva y propedutica. En una concepcin de la enseanza centrada en la seleccin de los alumnos ms preparados para continuar la escolarizacin hacia los estudios universitarios, es lgico que el sujeto de evaluacin sea el alumno, y que se consideren objeto de la evaluacin los aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se han establecido como futuras -las universitarias. De esta forma se prioriza una clara funcin sancionadora: calificar y sancionar desde pequeos a aqullos que pueden triunfar en esta carrera hacia la universidad. Ahora bien, podemos entender que la funcin social de la enseanza no solo consiste en fomentar y seleccionar a los que "valen ms" para la universidad, sino que abarca otras dimensiones de la personalidad. Cuando la formacin integral es la finalidad principal de la enseanza y, por consiguiente, su objetivo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona y no solo las cognitivas, muchos de los supuestos de la evaluacin cambian. En primer lugar, y esto es muy importante, los contenidos de aprendizaje a valorar no sern nicamente loS contenidos asociados a las necesidades del camino hacia la universidad, sino que tambin habr que tener en consideracin loS contenidos Conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las capacidades motrices, de equilibrio y de autonoma personal. de relacin interpersonal y de insercin social. Una opcin de esta naturaleza implica un cambio radical en la manera de concebir el

hecho evaluador, puesto que el punto de vista ya no es el selectivo, ya no consiste en ir separando a los que no pueden superar los distintos listones, sino en ofrecer a cada uno de loS chicos y chicas la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus capacidades. El objetivo de la enseanza no centra su actuacin en unos parmetros finalistas para todos, sino en las posibilidades personales de cada uno de los alumnos. El problema no radica en cmo conseguir que el mximo de chicos y chicas logren el acceso a la universidad, sino en cmo conseguir desarrollar al mximo todas sus capacidades, y entre ellas, evidente- mente, las necesarias para llegar a ser buenos profesionales. Todo esto comporta cambios substanciales en loS contenidos de la evaluacin y en el carcter y la forma de las informaciones que deben proporcionarse acerca del conocimiento que se tiene de loS aprendizajes realizados en relacin con las capacidades previstas. Por el momento. digamos nicamente que se trata de informaciones complejas que no concuerdan con un tratamiento estrictamente cuantitativo; hacen referencia a valoraciones e indicaciones personalizadas que raramente pueden traducirse en las notas y calificaciones clsicas. Evaluacin formativa: Inicial, reguladora, final e Integradora La toma de posicin respecto a las finalidades de la enseanza en torno a un modelo centrado en la formacin integral de la persona comporta cambios fundamentales, especialmente en los contenidos y el sentido de la evaluacin. Adems, cuando en el anlisis del hecho evaluador introducimos la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje como referente psicopedaggico. el objeto de la evaluacin deja de centrarse exclusivamente en los resultados obtenidos y se sita prioritariamente en el proceso de enseanza/aprendizaje, tanto del grupo-clase como de cada uno de los alumnos. Por otro lado. el sujeto de la evaluacin no solo se centra en el alumno, sino tambin en el equipo docente que interviene en el proceso. Como hemos podido observar, procedemos de una tradicin educativa prioritariamente uniformadora. que parte del principio de que las diferencias entre los alumnos de las mismas edades no son motivo suficiente para cambiar las formas de enseanza. sino que constituyen una evidencia que certifica la
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funcin selectiva del sistema y. por lo tanto. su capacidad para escoger a los mejores. La uniformidad es un valor de calidad del sistema. ya que es lo que permite reconocer y validar a los que sirven. Es decir. son buenos alumnos aqullos que se adaptan a una enseanza igual para todos; no es la enseanza la que debe adaptarse a las diferencias de los alumnos. El conocimiento que tenemos sobre como se producen los aprendizajes pone de manifiesto la extraordinaria singularidad de dichos procesos. de tal manera que cada vez es ms difcil establecer consignas universales ms all de la constatacin de estas diferencias y singularidades. El hecho de que las experiencias vividas constituyan el valor bsico de cualquier aprendizaje obliga a tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje y. por consiguiente. la necesidad de que los procesos de enseanza. y especialmente los evaluadores. no solo los contemplen. sino que los tomen como eje vertebrado (Cuadro 2). Cuadro 2
Funcin social y aprendizaje Selectiva y propedutica Uniformador y transmisivo Formacin integral At. diversidad y constructivo Objeto Sujeto Referente Valoracin Informe

son capaces de aprender? Cules son sus intereses? Cules son sus estilos de aprendizaje? En este marco la evaluacin ya no puede ser esttica. De anlisis de resultados, sino que se convierte en un proceso, y una de las primeras fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de los alumnos sabe, sabe hacer y es. y qu puede llegar a saber, saber hacer o ser, y cmo aprenderlo. La evaluacin es un proceso en el que su primera fase se denomina evaluacin inicial. El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cmo es. es el punto de partida que debe permitimos. en relacin con los objetivos y contenidos de aprendizaje previstos, establecer el tipo de actividades y tareas que tienen que facilitar el aprendizaje de cada chico y chica. As pues, nos proporciona pautas para definir una propuesta hi potica "de intervencin, la organizacin de una serie de actividades de aprendizaje que, dada nuestra experiencia y nuestro conocimiento personales suponemos que posibilitar el progreso de los alumnos. Pero no es ms que una hiptesis de trabajo. ya que difcilmente la respuesta a nuestra propuestas ser siempre la misma, ni la que nosotros esperamos. La complejidad del hecho educativo impide dar como respuestas definitivas soluciones que hayan tenido buen resultado anteriormente. No solo son diferentes en cada ocasin los alumnos, sino que las experiencias educativas tambin son diferentes e irrepetibles. Esto implica que en el proceso de aplicacin en el aula del plan de intervencin previsto, habr que ir adecuando a las necesidades de cada alumno las diferentes variables educativas: las tareas y las actividades;, su contenido, las formas de agrupamiento, los tiempos, etc. Segn como se desarrolle el plan previsto y la respuesta de los chicos y chicas a nuestra!; propuestas, habr que ir introduciendo actividades nuevas que comporten retos ms adecuados y ayudas ms contingentes. El conocimiento de como aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean es lo que podemos denominar evaluacin reguladora. Algunos educadores, y el mismo vocabulario de la Reforma, utilizan el termino de evaluacin formativa. Personalmente, para designar este proceso prefiero usar el termino de evaluacin reguladora ya que explica mejor la!; caractersticas de adaptacin y adecuacin. Al mismo tiempo, esta opcin

Resultados Alumnado Disciplinas

Sancin

Cuantitativo

Proceso

Alumnado/Profesorado

Capacidades

Ayuda

Descriptivo/interpretativo

Bajo una perspectiva uniformadora y selectiva, lo que interesa son unos resultados conformes a unos niveles predeterminados. Cuando el punto de partida es la singularidad de cada alumno, es imposible establecer nivele!; universales. Aceptamos que cada alumno llega a la escuela con un bagaje determinado y diferente en relacin con las experiencias vividas, segn el ambiente sociocultural y familiar en que vive, y condicionado por sus caractersticas personales. Esta diversidad obvia comporta la relativizacin de dos de las invariables de las propuestas uniformadoras -los objetivos y los contenidos, y la forma de ensear- y la exigencia de de ser gestionadas en funcin de la diversidad del alumnado. Por lo tanto, la primera necesidad del enseante es poder responder las preguntas: Qu saben los alumnos en relacin a lo que les quiero ensear? Qu experiencia!; han tenido? Qu
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permite reservar el termino formativo para una determinada concepcin de la evaluacin en general, entendida como aquella que tiene como propsito la modificacin y la mejora continuada del alumno al que se evala; es decir, que entiende que la finalidad de la evaluacin es ser un instrumento educativo que informa y hace una valoracin del proceso de aprendizaje que sigue el alumno, con el objetivo de ofrecerle, en todo momento, la!; propuestas educativas ms adecuadas. El conjunto de actividades de enseanza/aprendizaje realizadas ha permitido que cada alumno consiguiera los objetivos previsto!; en un grado determinado. A fin de validar las actividades realizada!;, conocer la situacin de cada alumno y poder tomar las medidas; educativas pertinentes, habr que sistematizar el conocimiento del progreso seguido. Esto requiere, por un lado, constatar los resultados obtenidos -el; decir las competencias conseguidas en relacin con los objetivos previsto!;y, por el otro, analizar el proceso y la progresin que ha seguido cada alumno a fin de continuar su formacin prestando atencin a sus caractersticas especficas. A menudo el conocimiento de los resultados obtenidos se designa con el trmino evaluacin final o evaluacin sumativa. Personalmente creo que la utilizacin conjunta de los dos trminos es ambigua y no ayuda a identificar o diferenciar estas dos necesidades: el conocimiento del resultado obtenido y el anlisis del proceso que ha seguido el alumno. Prefiero utilizar el trmino evaluacin final para hacer referencia a los resultados obtenidos y los conocimientos adquiridos. Y reservar el trmino evaluacin sumativa o integradora para el conocimiento y la valoracin de todo el recorrido que ha seguido el alumno. As esta evaluacin sumativa o integradora se entiende como un informe global del proceso que. a partir del conocimiento inicial (evaluacin inicial), manifiesta la trayectoria que ha seguido el alumno. Las medidas especficas que se han aprendido, el resultado final de todo el proceso y, especialmente, a partir de este conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo. En el Cuadro I. al principio de este apartado, hemos situado los cuatro posibles objetos de la evaluacin (proceso de aprendizaje individual. aprendizaje del grupo. enseanza individual y enseanza del grupo) y los cuatro

sujetos de la evaluacin (el alumno/a. el grupo- clase. el profesor/a y el equipo docente). En la descripcin que hemos hecho de las diferentes fases evaluadoras (inicial. reguladora o formativa, final e integradora). los diferentes objetos y sujetos se confunden, ya que no queda muy claro, desde el principio, cul es la intencionalidad evaluadora. Por qu evaluar? La mejora de la prctica educativa es el objetivo bsico de todo enseante. y esta mejora se entiende como medio para que todos los alumnos logren el mayor grado de competencias segn sus posibilidades reales. La consecucin de los objetivos por parte de cada alumno es un hito que exige conocer los resultados y los procesos de aprendizaje que los alumnos siguen. y para mejorar la calidad de la enseanza hay que conocer y poder valorar la intervencin pedaggica del profesorado, de forma que la accin evaluadora contemple simultneamente los procesos individuales como grupales. Nos referimos tanto a los procesos de aprendizaje como a los de enseanza, ya que desde una perspectiva profesional el conocimiento de cmo aprenden los chicos y chicas es. en primer lugar. un medio para ayudarlos en su crecimiento y. en segundo lugar. es el instrumento que tiene que permitimos mejorar nuestra actuacin en el aula.
ESQUEMA DE EVALUACION FORMATIVA Evaluacin inicial, planificacin, regulacin del plan (evaluacin reguladora), evaluacin final, evaluacin integradora Desde una opcin que contempla como finalidad fundamental de la enseanza la formacin integral de la persona, y segn una concepcin constructivista, la evaluacin siempre tiene que ser formativa, de manera que el proceso evaluador, independientemente de su objeto de estudio, tiene que contemplar las diferentes fases de una intervencin que deber ser estratgica, es decir, que permita conocer cul es la situacin de partida en funcin de unos objetivos generales bien definidos (evaluacin inicial); una planificacin de la intervencin fundamentada a la vez que flexible, entendida como una hiptesis de intervencin: una actuacin en el aula, en la cual las activi- dades y tareas y los propios contenidos de trabajo se adecuarn constantemente (evaluacin reguladora) a las necesidades que se vayan presentando, para llegar a los resultados determinados (evaluacin final) ya una comprensin y valoracin sobre el proceso seguido que permita establecer nue- vas propuestas de intervencin (evaluacin integradora).

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Contenidos de la evaluacin Evaluacin de los contenidos segn su topologa Como ya hemos comentado, las capacidades definidas en los objetivos educativos son el referente bsico de todo proceso de enseanza y, por tanto, de la evaluacin. Pero tambin hay que tener presente que los contenidos de aprendizaje, sobre todo en el mismo proceso de enseanza/aprendizaje, y concretamente en cada una de las actividades o tareas que la configuran, son el referente funcional para valorar y seguir los avances de los chicos y chicas. Cmo podemos saber que saben, dominan o son los alumnos? O en otras palabras, cmo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Podemos hacemos esta pregunta en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador. Una escuela centrada prcticamente de forma exclusiva en los contenidos conceptuales, especialmente los factuales, de conocimiento enciclopdico, limita los instrumentos evaluativos habitualmente utiliza- dos a las pruebas de papel y lpiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser bastante adecuada en el caso de los contenidos conceptuales. pero no lo es tanto cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales. y podemos afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de carcter actitudinal. Evaluacin de los contenidos factuales Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho. el nombre de la capital de Italia. la descripcin de un suceso o la relacin de las obras ms importantes de Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es que sepa decimos con la mxima fidelidad el nombre de la capital, el suceso o los ttulos de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea significativo, que no sea una simple verbalizacin mecnica y. por tanto, que la enumeracin de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos. Queremos que Roma sea mucho ms que un nombre, que el alumno entienda que quiere decir ser capital de un pas, y en concreto de Italia, y que tenga una representacin geogrfica donde poderla situar; que el suceso histrico memorizado sea algo ms que una serie de
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datos inconexos; que juntamente con la relacin de obras de Pardo Bazan tenga lugar una interpretacin de lo que representan. Un aprendizaje significativo de hechos comporta siempre la asociacin de los hechos a los conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la comprensin e interpretacin de las situaciones o fenmenos que explican. Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos implique el conocimiento y la comprensin de los conceptos (conceptos de capitalidad, pas. procesos histricos, caractersticas lite rarias...) de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. As pues. si aceptamos esta relacin necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuenta de que es necesario que las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilizacin conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien, en la escuela, en muchas ocasiones tenemos la necesidad de saber si los chicos y chicas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, los ttulos de unas obras. etc., independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos entienden que es un cuadro, una iglesia o cualquier otra obra romnica, que comprenden que es una conquista. una colonizacin, una guerra, etc., o que entienden las caractersticas generales y particulares de un autor y la corriente artstica a la que pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces de recordar los nombres, los datos. los ttulos, las fechas, etc. Cuando esta es nuestra necesidad, la actividad ms apropiada para valorar lo que saben ser la simple pregunta La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y. lo que es ms importante, identificar el tipo de ayuda 0 medida que habr que proponer para contribuir al progreso del alumno. Si el nmero de alumnos o la dinmica y el ritmo del grupo-clase no permite hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita y sencilla que proponga dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para establecer con gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es conveniente que

las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de informacin utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser bastante tiles para la valoracin del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las pruebas no son exhaustivas no nos permitirn saber que tipo de ayuda necesita cada alumno. Si su uso no tiene una funcin formativa o reguladora, sino que pretende sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de la suerte, algo evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy trascendentes en algunas etapas de la enseanza. Evaluacin de contenidos conceptuales Si una prueba escrita relativamente sencilla es bastante eficaz para determinar el conocimiento que se tiene de un hecho, su fiabilidad es mucho ms precaria cuando lo que tenemos que determinar y valorar es el proceso y el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales. A pesar de que el aprendizaje nunca es una cuestin de o todo o nada, en el caso de los contenidos factuales la distincin entre "lo sabe" y. "no lo sabe'. a veces puede ser muy representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre de la capital de Italia, sabe o no cundo tuvo lugar la Revolucin Francesa; pueden ser respuestas de o todo o nada. De todos modos, incluso en los contenidos factuales, no siempre es as, ya que se puede saber ms o menos que sucedi el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o menor nmero de obras de arte, o se puede estar ms o menos seguro, etc. Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensin de los conceptos en muchos casos es ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento ms profundo y elaborado de los conceptos de capitalidad, revolucin, densidad o neoclacismo. Difcilmente podernos decir que el aprendizaje de un concepto est acabado, en todo caso lo que haremos; es dar por bueno cierto grado de conceptualizacin. Y aqu es donde empezamos a ver la dificultad que representa valorar el aprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar de grados o niveles de profundizacin y comprensin, algo que comporta la necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar que han entendido, as como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. La tendencia a utilizar formas de evaluacin que son bastan le vlidas para los contenidos

factuales ha dado lugar a que se hayan utilizado de la misma manera para los conceptos. As, es habitual, aunque cada vez menos, el planteamiento de pruebas orales o escritas en las que hay que responder unas preguntas que piden que se defina un concapto, de manera que la respuesta ms adecuada es la que coincide exactamente con la definicin de los apuntes de clase o del libro de texto. El alumno expresa esta respuesta como si estuviera enumerando las obras ms importantes de cualquier pintor o los personajes principales de cualquier movimiento literario. como si describiera un hecho de forma mecnica. Muchos de nosotros hemos aprendido mediante este sistema y, por lo tanto, somos capaces de repetir perfectamente la definicin del principio de Arqumedes, el enunciado de la ley de Gay Lussac o la definicin de isla, sin relacionar lo que decimos con ninguna interpretacin de lo que sucede cuando estamos inmersos en un lquido, ni de que relaciones existen entre la temperatura que hace y lo que sentimos sobre la prensin atmosfrica, para no decir entre el concepto al que tenemos de isla y lo que pronunciamos cuando la definimos. Las actividades para conocer cul es la comprensin de un concepto determinado no pueden basarse en la repeticin de unas definiciones. Su enunciacin nicamente nos dice que quien las hace es capaz de recordar con precisin la definicin, pero no nos permite averiguar si ha sido capaz de integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas. Adems, aunque se pidiera que el alumno fuera capaz de definir autnomamente, sin repetir una definicin normalizada, deberamos saber que este es uno de los grados ms difciles de conceptualizacin. Incluso en un registro culto, todos nosotros somos capaces de utilizar trminos de gran complejidad conceptual correctamente y en toda su amplitud; pero si los tuviramos que definir nos encontraramos ante una situacin bastante complicada. Somos capaces de utilizar los conceptos "redondo" y "circular" con todo rigor y escogemos uno u otro trmino segn su significado en el contexto de la frase. As pues, podemos decir que dominarnos ambos conceptos, pero imaginad qu complicado seria definirlos sin hacer ningn gesto con las manos para ayudamos en la explicacin. En la vida cotidiana, incluso en los discursos ms rigurosos, los conceptos utilizados no se definen constantemente. Generalmente, en lugar de hacer una
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definicin intentamos poner ejemplos que ayuden a comprender lo que quieren decir. La tendencia a utilizar la definicin de los conceptos es el resultado de una comprensin del aprendizaje muy simplista que, en cierto modo, asume que no ay ninguna diferencia entre expresin verbal y comprensin" Cules son las actividades ms adecuadas para conocer el grado de comprensin de los contenidos conceptuales? Desgraciadamente, no pueden ser sencillas. Las actividades que pueden garantizamos un mejor conocimiento de lo que cada alumno comprende implican la observacin del uno de cada uno de los conceptos en diversas, situaciones y en los casos en que el chico o la chica los utilizan en sus explicaciones espontneas" As pues, la observacin del uso de los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo dilogos, ser la mejor fuente de informacin del verdadero dominio del termino y el medio ms adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno requiere. Ahora bien, dado que el nmero de alumnos o el tiempo de que disponemos pueden impedir que realicemos siempre actividades que faciliten la observacin de los alumnos en situaciones naturales y pueden obligamos a utilizar la prueba escrita, es bueno saber qu limitaciones tiene y elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situacin que lo requiera, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una explicacin de lo que entendemos sobre los conceptos, como en la reclusin de conflictos o problemas a partir del uso de los concepto. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto. Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende acerca, por ejemplo, del principio de Arqumedes, el proceso de mitosis de la clula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunos maestros adoptan una opcin muy sencilla que consiste en pedir que en una cara de la hoja expliquen, con sus propias palabras. sin recorrer a las que se han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema: y en la otra, que hagan lo mismo utilizando, esta vez s, los trminos cientficos. De esta forma podremos determinar con ms garantas el nivel de comprensin y las necesidades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de utilizar correctamente los trminos cientficos.
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Si las denominadas pruebas objetivas estn bien hechas nos permitirn saber si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones muy determinadas, pero no nos aportarn datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensin que cada alumno tiene, lo cual nos impedir disponer de pistas sobre el tipo de ayuda que habr que proporcionar. En el caso de disciplinas como las matemticas, la fsica, la qumica y otras con muchos contenidos que giran en tomo a la resolucin de problemas. estas pruebas son la forma ms apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero es indispensable que los problemas que se proponen no estn estandarizados y no traten nicamente del ltimo tema que han trabajado. Evidentemente, los chicos y chicas tienden a hacer lo ms fcil. y en el caso de los problemas esto significa disponer de pequeas estrategias que les permitan relacionar un problema con una frmula de resolucin estereotipada. De este modo. lo que realmente aprenden muchos alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender qu les plantea. En las pruebas escritas es conveniente pro. poner problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se est trabajando. Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que an no se hayan trabajado. Adems. hay que proporcionar ms informacin de la que es necesaria para resolver el problema; en primer lugar.porque si no el alumno identificar las variables que hay y buscar cul es la frmula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de comprensin necesario y. en segundo lugar. porque en las situaciones reales los problemas nunca aparecen identificados segn los parmetros disciplinares y donde nunca las variables necesarias para solucionarlos estn diferenciadas de las que las acompaan. Por ejemplo. cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos elctricos y el tema que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR). generalmente se proponen ejercicios de aplicacin de la frmula. es decir, se da el voltaje (V) y la intensidad (Y) y se pide el valor de la resistencia (R). En otros ejercicios se modifica la demanda. pero siempre est relacionada con la aplicacin de la frmula. Una situacin real nunca ser como un problema de la ley de Ohm, sino que nos encontraremos ante un circuito elctrico en el que intervienen muchas variables y lo que

tendremos que hacer en primer lugar ser comprender en qu consiste el problema, qu variables debemos tener en cuenta y cules tenemos que desestimar. Evaluacin procedimentales de contenidos

Los contenidos conceptuales. tanto los hechos como los conceptos. se sitan fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. Tenemos que averiguar qu saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto. las actividades para poder conocer este saber. Aunque con dificultades como hemos visto. pueden ser de papel y lpiz ya que, con mayor o menor dificultad y segn la edad. es posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene. Los contenidos procedimentales implican saber hacer. y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer slo se puede averiguar en situaciones de aplicacin de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensin de lo que representa como proceso. para qu sirve, cules son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de el, sino el dominio al trasladarlo a la prctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingsticas; el conocimiento de las fases de una investigacin es necesario para poder llevar a cabo una investigacin; la comprensin de los pasos de un algoritmo matemtico debe permitir un uso correcto; pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la competencia en la accin, el saber hacer. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje slo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observacin sistemtica de cada uno de los alumnos. Conocer hasta que punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploracin bibliogrfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc., nicamente es posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer una investigacin, etc. Las habituales pruebas de papel y lpiz, en el caso de los contenidos procedimentales. slo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el

dibujo, la representacin grfica del espacio, los algoritmos matemticos; o cuando son algunos contenidos de carcter ms cognitivo que pueden expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificacin, la deduccin y la inferencia. Pero en los otros casos, que son la mayora, slo es posible valorar el nivel de competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fcilmente observables. Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atencin por parte del profesorado y la observacin sistemtica de cmo traslada a la prctica el contenido cada uno de los alumnos. Evaluacin de contenidos actitudinales La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el caso de la valoracin de los aprendizajes conceptuales y procedimentales la subjetividad hace que no sea nada fcil encontrar a dos profesores que hagan la misma interpretacin del nivel y las caractersticas de la competencia de cada alumno, en el mbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la valoracin de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el pensamiento de cada profesor est todava ms condicionado por posiciones ideolgicas que en los otros tipos de contenido. Al mismo tiempo, nos encontramos ante una tradicin escolar que ha tendido formalmente a menospreciar estos contenidos, y que ha reducido la evaluacin a una funcin sancionadora expresada cuantitativamente, hecho que ha provocado el espejismo de creer en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a que son matematizables. Esta necesidad de cuantificacin, juntamente con la falta de experiencias y trabajos en este campo, hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan "exactas" como en el caso de otros tipos de contenido. Cmo se puede valorar la solidaridad o la acritud no sexista? A quin le podemos poner buena "nota" en tolerancia? De qu objetividad disponemos para graduar esta valoracin Es evidente que sobre estas preguntas planea la visin sancionadora y calificadora de la evaluacin, y que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los
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contenidos actitudinales por la falta de instrumentos que permitan valorar los aprendizajes de forma "cientfica". Es como si en el caso de la medicina, por ejemplo, no se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se trataran, el dolor, el mareo o el estrs, aduciendo que no existen instrumentos capaces de valorarlos de forma tan exacta como la fiebre, la presin arterial o el nmero de hemates presentes en la sangre. El problema de la evaluacin de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresin del conocimiento que tienen los chicos y chicas, sino en la dificultad de la adquisicin de dicho conocimiento. Para poder saber qu piensan y qu valoran realmente los alumnos y, sobre todo, cules son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes situaciones "conflictivas" que permitan la observacin del comportamiento de cada uno de los chicos y chicas. En un modelo de intervencin en el que no se contemple la posibilidad del conflicto, en el que se eviten los problemas interpersonales, en el que se limite la capacidad de actuacin de los alumnos, en el que no haya espacios para expresar autnomamente la opinin personal ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas, difcilmente ser posible observar los avances y las dificultades de progreso de cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas educativas. La fuente de informacin para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales ser la observacin sistemtica de opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribucin de las tareas y las responsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, etc. Compartir Indispensable formativa objetivos, para una condicin evaluacin

son notablemente limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer tiene un carcter bsicamente cognitivo y se tienen suficientes habilidades para saberlo expresar por escrito: contenidos factuales.conceptuales. contenidos procedimentales de papel y lpiz. algunas estrategias cognitivas. argumentaciones de valores y opiniones sobre normas de comportamiento. En cuanto al resto de contenidos. y tambin a los que acabamos de mencionar. la observacin sistemtica es el mejor instrumento. cuando no el nico. para la adquisicin del conocimiento del aprendizaje de los alumnos. Pero para que esta observacin sea posible se requieren situaciones que puedan ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboracin entre el profesorado y el alumnado. Debemos tener en cuenta que si el objetivo fundamental de la evaluacin es conocer para ayudar. la forma en que tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de tener carcter sancionador ha establecido una dinmica que hace que el objetivo bsico del alumno no sea dar a conocer sus dficits para que el profesor o la profesora le ayuden, sino al contrario, demostrar o aparentar que sabe mucho ms. Las pruebas estn viciadas desde el principio. ya que se establecen unas relaciones entre profesorado y alumnado que estn teidas de hipocresa. Cuando no de enemistad. La filosofa de la prueba en la del engao, la del cazador y el cazado y. por consiguiente, no fomenta la complicidad necesaria entre maestro y alumno. Anteriormente hemos comparado la funcin educativa con la medica ahora esta comparacin pude servirnos de nuevo. Cuando acudimos al medico no intentamos esconderle los sntomas ni el resultado del tratamiento, porque consideramos que sus objetivos son los mismos que los nuestros, que lo que el quiere es ayudarnos Desgraciadamente. Esta no es la imagen que muchos de nuestros alumnos tienen de nosotros. El peso de una enseanza orientada la seleccin ha dado lugar a una serie de hbitos, de maneras de hacer, que han ido configurando la forma de actuar y pensar de una mayora del profesorado y siguiendo esta trayectoria, el pensamiento de los padres y las madres e incluso de los propios alumnos. Difcilmente podemos concebir la evaluacin como formativa si nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado.

Por lo que hemos visto hasta ahora. el medio ms adecuado para informamos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los chicos y chicas consiste en la observacin sistemtica de cada uno de ellos y ellas en la realizacin de las diferentes actividades y tareas. Asimismo, hemos podido constatar que las pruebas escritas. como instrumentos de conocimiento.
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Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboracin, de compromiso con un objetivo comn, es condicin indispensable para que la actuacin docente pueda adecuarse a las necesidades de una formacin que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada chico y chica y el desarrollo de todas sus capacidades. La observacin de la actuacin de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con una clima de cooperacin y complicidad, es la mejor manera, para no decir la nica, de que disponemos para realizar una evaluacin que pretenda ser formativa. La informacin del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendizaje A lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo un conocimiento de lo que sucede en el aula. Si hemos prestado atencin, habremos podido familiarizamos con los procesos que se han seguido y los resultados que se han obtenido en relacin con los diferentes objetos y sujetos de la evaluacin. Por un lado, disponemos de un cmulo de datos y, por el otro, de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos datos. Cuando hablamos de la receta informativa de la evaluacin no podemos evitar planteamos la siguiente pregunta: Sobre qu hay que informar? Sobre resultados, procesos, necesidades, limitaciones. Pero tambin tenemos que preguntamos: A quin debemos informar? Al grupoclase, a los alumnos, a la familia, al claustro o a la administracin. y sobre todo: Para qu ha de servir esta informacin? Para ayudar, sancionar, seleccionar, promover an surge otra pregunta: Los informes tienen que ser iguales para todos? Es decir, tenemos que informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente de los destinatarios de esta informacin y del uso que harn de ella?

continuacin intentaremos revisar las variables que intervienen en este proceso informativo y dar respuesta a estas preguntas. Sobre que hay que informar? En el momento de la evaluacin final, especialmente cuando tiene Implicaciones en la promocin, es habitual que en muchos centros se produzcan discusiones entre los componentes del equipo docente: hay que aprobar a aquellos alumnos que no han alcanzado los mnimos?; Qu hay que hacer con los que han manifestado un grado de inters y un esfuerzo mnimos, a pesar de tener un conocimiento bastante bueno de la materia? Ambos casos se intentan resolver subiendo o bajando la nota respecto al conocimiento adquirido, segn el nivel de implicacin del alumno. Pero muy a menudo est solucin se critica a causa de la subjetividad de la decisin y mediante argumentos que razonan la necesidad de dar informaciones rigurosas y, por lo tanto, ajustadas al conocimiento real alcanzado. En este debate vuelve a aparecer. Aunque no de manera explcita, la situacin contradictoria entre un pensamiento selectivo y propedutico otro que contempla como finalidad la formacin integral de la persona. La costumbre de trabajar segn un modelo selectivo ha dado lugar a una formula sumamente sencilla a la vez que simple. En el fondo, lo que hay que hacer es ir precisando cuanto antes la capacidad de cada alumno para superar los diferentes listones que encontrar en el recorrido hacia la universidad. Una vez diagnosticadas las materias o disciplinas necesarias para realizar este recorrido, hay que determinar si los alumnos son capaces de alcanzar los mnimos para cada una de dichas asignaturas. La informacin debe ir comunicando si el alumno avanza o no en este recorrido, entendiendo por avanzar la superacin de los lmites establecidos. La informacin se concreta en si el chico o la chica supera o no supera, aprueba o no aprueba, es suficiente o insuficiente, progresa adecuadamente o necesita mejorar. Si hay que concretar un poco ms, en los cursos superiores, estableceremos una gradacin que en muchos casos se expresa mediante eufemismos de las convencionales notas del 1 al 10. Debemos tener presente que hoy en da los referentes de todo estudiante siguen siendo la prueba de selectividad y la nota media que le permitir acceder a una facultad u otra. El peso de la
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Estas preguntas pueden parecer improcedentes si nos rijamos en una tradicin escolar que las ha obviado porque ha establecido un modelo sumamente simple en el que solo informa de los resultados obtenidos y se hace de la misma forma tanto en clase como para el alumno, los padres o la administracin con una funcin fundamentalmente seleccionadora. A

nota, las experiencias acumuladas durante muchos aos, y un uso tan fcil y socialmente bien aceptado, hace que sea extraordinariamente complicado y difcil introducir cambios que aparentemente son muy lgicos desde la perspectiva actual del conocimiento de los procesos de aprendizaje y enseanza. Para poder resolver esta verdadera esquizofrenia entre un pensamiento centrado en la formacin integral de la persona y los hbitos y las costumbres de un modelo selectivo y propedutico, creemos que es conveniente diferenciar claramente, en primer lugar, entre el proceso sancionador al final de la escolarizacin obligatoria (en nuestro caso a los diecisis aos) y todas las informaciones que se ofrecen a lo largo de la escolarizacin Es lgico que al final de la etapa escolar obligatoria la sociedad exija una informacin comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por cada alumno; un informe que exprese con el mximo rigor posible las competencias adquiridas. Y es evidente que, dadas las caractersticas diferenciales de cada alumno, los resultados obtenidos no sern lo mismo para cada uno de ellos. El sistema educativo tiene la obligacin de informar de los resultados obtenidos, y la sociedad ser la que establezca las necesidades o los requisitos previos para cada una de las salidas o alternativas profesionales. Pero esto no implica que desde pequeos el filtro tenga que ser esta seleccin profesional. No podemos prejuzgar o valorar negativamente desde el principio. Debemos tener en cuenta que si estamos pensando en.'todos" los chicos y chicas, en todos los ciudadanos y ciudadanas, no existe ningn sistema que pueda garantizar el "mejor puesto" para todos. Por suerte, no todos podemos o queremos ser banqueros, ingenieros de telecomunicaciones, economistas o cualquier otro profesional considerado de prestigio en un momento determinado. La funcin de la escuela y la verdadera responsabilidad profesional pasan por conseguir que nuestros alumnos logren el mayor grado de competencia en todas sus capacidades., invirtiendo todos los esfuerzos en superar los dficits que muchos de ellos arrastran por motivos sociales, culturales y personales. Una vez alcanzado este objetivo, es evidente que la sociedad har las selecciones correspondientes. Lo que no podemos hacer a lo largo de toda la enseanza obligatoria (en muchos casos desde los tres aos hasta los diecisis, es
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decir, durante trece aos de la vida del nio) es medir o etiquetar al alumno segn su capacidad de ser un "triunfador" Todos sabemos que hoy en da todava existen centros adems considerados prestigiosos, que realizan esta seleccin a los seis aos, ya que no aceptan alumnos que an (!) no sepan leer ni escribir o que presenten algn tipo de "dficit escolar". Esta necesidad de diferenciar la funcin selectiva del proceso seguido por el alumno, y por tanto de informarlo fundamentalmente sobre su proceso personal, no obedece a razones de "caridad" sino de eficiencia. Todos aprendemos ms y mejor cuando nos sentimos estimulados, cuando tenemos un buen autoconcepto, cuando nos planteamos retos desafiantes pero accesibles a nuestras posibilidades, cuando todava no hemos enunciado a seguir aprendiendo. Al final de la escolarizacin, sin duda, tendamos que hablar de resultados de competencias de objetivo alcanzados pero alo largo de la enseanza nuestra obligacin profesional consiste en incentivar, animar y potenciar la autoestima, estimular a aprender cada da ms y esto no significa que debemos esconder lo que es capaz de hacer cada uno, ya que uno de los objetivos de la enseanza es que cada chico y chica consiga conocer profundamente sus posibilidades y sus limitaciones. Lo que no puede ser es que los resultados utilicen como nico referente y bajo uno parmetros selectivos. Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de obtener el mximo entendimiento de sus posibilidades Ases pues a lo largo de la escolarizacin le proporcionaremos las informaciones que, sin negar su situacin respecto a unos objetivos generales, le ayuden a progresar. A lo largo de las diferentes etapas de la enseanza obligatoria tenemos que diferenciar entre el proceso que sigue cada alumno y los resultados o competencias que va adquiriendo. Uno de los problemas que plantebamos al principio de este apartado era la dificultad de expresar con una nica nota o indicacin conocimiento que tenemos respecto al aprendizaje del alumno generalmente a una asignatura informacin de que disponemos no slo hace referencia a los cocimientos que ha adquirido, sino tambin a la dedicacin que ha puesto y al progreso que ha realizado. Es evidente que difcilmente podremos concitar en una sola indicacin, ya sea una nota o una calificacin, la complejidad de la informacin. Por ello es

imprescindible elaborar unos registros completos que ayuden a entender lo que le est sucediendo a cada chico y chica. que incluyan los apartados suficientes con todos los datos que permitan conocer en profundidad la complejidad de los procesos que cada alumno analiza esquemticamente deberamos poder diferencia entre lo que se espera cada alumno, el proceso seguido, las dificultades que ha encontrado, su implicacin en el aprendizaje, los resultados obtenidos las medidas que hay que tomar. En segundo lugar. hay que diferenciar entre lo que se representa los resultados obtenidos de acuerdo con los objetivos previstos para cada chico y chica segn sus posibilidades y lo que dichos resultados representan en relacin con los objetivos generales para todo el grupo El conocimiento que tenemos sobre cmo se aprende nos obliga a contemplar el aprendizaje con un proceso de crecimiento individual singular. en el que cada alumno avanza con un ritmo y un estilo diferentes. Si entendemos la enseanza como un acto de propuesta de retos y ayudas personalizadas, difcilmente se puede entender una informacin que no contemple este proceso personal ni relacione el proceso que sigue cada alumno segn los objetivos que hemos considerado que se deben deben alcanzar Adems, tampoco podemos dejar de relacionar estos aprendizajes personales con aquellos objetivos correspondientes al Grupo de clase segn lo que determina el proyecto del centro. En tercer lugar, en el anlisis y la valoracin de los aprendizajes es indispensable diferenciar los contenidos que son de naturaleza diferente y no situarlos en un mismo indicador. No podemos resolver la valoracin de un alumno en un rea determinada con un nico dato que haga referencia a los aprendizajes de contenidos conceptuales. procedimentales y actitudinales a la vez. Ninguna afirmacin sobre un rea o una materia tendr valor explicativo si lo que indica no es lo suficientemente comprensible para tomar las medidas educativas pertinentes. Por ejemplo. en el supuesto de considerar aprovechable la nota cuantificada, si la informacin acerca de un alumno nos dice que ha obtenido un en un 7 tema determinado de

matemticas qu interpretacin podemos hacer de dicha nota? Ha obtenido un 7 en los contenidos conceptuales del tema, un en los procedimentales y un en los actitudinales O acaso este 7 es la media proporcional y si se trata de la medida proporcional. qu nota le pondremos al alumno que ha obtenido un lO en los contenidos conceptuales, un 8 en los procedimentales y un 3 en los actitudinales Tambin le pondremos un Qu nos indicarn estos sucesivos Si nuestra intencin es conocer realmente para adoptar las medidas educativas que cada alumno requiere, esta informacin difcilmente ser til si no especifica los resultados o la situacin concreta para cada tipo de contenido. En cuarto lugar, tenemos que diferenciar entre las demandas de la administracin y las necesidades de evaluacin que tenemos en el centro desde nuestra responsabilidad profesional Las administraciones suelen ser entidades complejas y con tendencias burocratizadotas. Los criterios y las formas que exigen los procesos evaluadores deben ser, por lo que estamos viendo, eminentemente cualitativos. En cambio. Las administraciones tienden a simplificar con argumentos a menudo paternalistas: los enseantes que tenemos no sabrn hacerlo. luego simplifiquemos. Adems, la cuantificacin o la respuesta en pocos puntos siempre es ms fcil de controlar y, por lo tanto, exige una menor inversin en recursos que permitan desarrollar procesos cualitativos. Hay que aadir tambin la exigencia de seleccionar que. nos guste o no. La administracin tendr que hacer en un momento u otro, y que hace que la filosofa de la promocin hacia niveles superiores acabe impregnando las decisiones administrativas. Un buen reflejo de esta situacin es la contradiccin entre las propuestas curriculares de la mayora de las comunidades autnomas, por un lado, con manifestaciones explcitas en pro de la formacin integral, la concepcin constructivista de la enseanza y e aprendizaje y, por consiguiente, la necesidad de atender a la diversidad, y, por otro lado unos modelos de informes que siguen teniendo como referencia concepciones tradicionales de informaciones por reas o materias, con indicadores globales, donde son prioritarios los resultados obtenidos en
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lugar del proceso seguido. Resulta paradjico que en un modelo que parte de la atencin a la diversidad, en Primaria se propongan como indicadores de resultados el NM (necesita mejorar) y el PA (progresa adecuadamente). Qu significa un NM en un modelo que propone la atencin a la adversidad? Qu es una chica que, a pesar de saber mucho, puesto que no dedica mucho esfuerzo necesita mejorar ms y un PA Quiere decir que se trata de un chico que no sabe demasiado pero que est progresando mucho segn sus Posibilidades Es evidente que stas no son las interpretaciones que se pretenden. En el fondo, un NM es un eufemismo del suspenso o insuficiente y un PA del aprobado o suficiente. y si nos fijamos en la etapa Secundaria Obligatoria, veremos que la propuesta es la convencional as que lo que se pretende es que con un nico indicador por rea se haga una valoracin que no contempla la tan mencionada atencin a la diversidad. Como hemos podido constatar, la reapuesta a la pregunta sobre que? hay que informar est claramente condicionada por la funcin social que atribuimos a la enseanza ya la concepcin que tenemos del aprendizaje. Estas concepciones son la que tambin deben terminar el papel que deben tener los informes segn los destinatarios de la evaluacin Informes segn los destinatarios La costumbre nos hace considerar como algo normal que uno mismo informe sirva para cualquiera de los posibles interesados en la informacin que se desprende de la evaluacin. Los boletines de notas han sido el instrumento nico de transmisin de la informacin, independientemente de los receptores Los posibles interesados en conocer la evaluacin de un alumno son: los profesores, el propio alumno. sus familiares el centro y la administracin Si nos dejamos llevar Por las costumbres adquiridas, seguramente no nos plantearemos la pregunta capital al reflexionar sobre cul es el tipo de informe que necesita cada uno de estos posibles receptores. y propondremos el mismo para todos. Qu debe o debera hacer cada receptor con esta informacin? Cul es la funcin que debe tener segn el destinatario? La respuesta a estas preguntas no slo nos indicar qu tipo de informe se quiere. sino tambin qu contenidos debe tener.
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Al igual que cualquier otra variable metodolgica, las caractersticas de la evaluacin dependen de las finalidades que atribuimos a la enseanza. La pregunta que estamos planteando ahora lgicamente depender de estos objetivos. La opcin escuela selectiva y propedutica da como resultado como una evaluacin sancionadora y un instrumento informativo nico -el boletn de notas-, centrado en los resultados obtenidos por reas o materias. La respuesta a esta pregunta ser substancialmente diferente cuando la opcin sea la de una que presta atencin a la diversidad y que persigue la formacin integral de la persona. El anlisis breve que proponemos para cada destinatario parte de esta opcin. Los profesores y profesoras tenemos que disponer de todos los datos que nos permitan conocer en todo momento qu actividades precisa cada alumno para su formacin. Los datos harn referencia al proceso seguido por el alumno: al principio. en su curso y al finalizarlo. y han de permitir determinar qu necesidades tiene y. por consiguiente qu medidas educativas tenemos que facilitarle. Esta informacin necesaria no slo hace referencia a su aprendizaje sino tambin a las medidas que se han ido adoptando a lo largo de todo el proceso. As pues hay que contar con un buen registro de las incidencias de cada alumno relacin con el proceso seguido. los resultados obtenidos y las medidas Utilizadas por lo tanto este registro debe contemplar la informacin de que disponemos respecto al recorrido el grado de consecucin de los objetivos previstos y el grado de aprendizaje adquirido para cada contenido. Es decir, necesitamos conocer adems de cmo lo ha conseguido. la descripcin de lo que sabe, saber hacer y como es, poder efectuar una valoracin respecto a si mismo y otra respecto ha lo que hemos considerado como finalidades generales del ciclo o del curso. En definitiva, una informacin que permita situar al alumno en relacin con sus posibilidades reales y con lo que podramos considerar la media de ese curso. El alumno necesita incentivos y estmulos Es necesario que conozca su situacin. en primer lugar, con relacin a si mismo y en segundo lugar, con relacin con los dems Sin incentivos estmulos y nimos difcilmente podr afrontar el trabajo que

se le propone, Hemos visto y sabemos que sin una actitud favorable respecto al aprendizaje no se avanza, y esta actitud depende estrechamente de la autoestima el autoconcepto de cada alumno. Es Imprescindible ofrecer la informacin que le ayude a superar los retos escolares por lo tanto tiene que ser una verdadera ayuda, no nicamente una constelacin de carencias que seguramente el propio alumno ya conoce bastante bien. Tiene que recibir informacin que le anime seguir trabajando o a trabajar. El recurso a la provocacin mediante la comparacin slo es til cuando los estos esta a su alcance adems de ser una solucin parcial que origina otros problemas. El informe tiene que plantear unos retos que el alumno sepa que le son accesibles, que no estn muy lejos de sus posibilidades y, sobre todo. que para superarlos pueda contar con la ayuda del profesorado. Tiene que saber cul es el proceso seguido a fin de comprender las causas de los avances y los tropiezos. y esta es la funcin prioritaria de la informacin que tiene que recibir el alumno a lo largo de su escolarizacin. Ahora bien. con esto no hay suficiente. Es necesario que conozca peridicamente cul es su situacin respecto a unos objetivos generales de grupo. no con una finalidad clasificatoria, sino con la intencin de conocer sus verdaderas fuerzas. La valoracin debe efectuarse con relacin a si mismo Hay que tener presente que informar al chico o chica sobre sus aprendizajes es una de las actividades de enseanza aprendizaje con ms incidencia formativa Es decir tenemos que tratarla como una actividad de aprendizaje y no como una accin independiente de la manera de ensear. La informacin que reciben los familiares del alumno tambin tiene una incidencia educativa y, por consiguiente, deber tener un tratamiento que la contemple como tal. Segn el uso que hagan los padres de dicha informacin podrn estimular al chico o chica o. por el contrario, convertirse en un impedimento para su progreso. La informacin que tienen que recibir, al igual que la del alumno, tiene que centrarse fundamentalmente en el proceso que sigue y los avances que realiza, as como en las medidas que se pueden adoptar desde la familia para fomentar el trabajo que se hace en la escuela. El referente bsico debe ser el proceso personal el que

tiene lugar en relacin con sus posibilidades. a fin de que la valoracin se centre en lo que puede hacer. Esto implica romper con cierto tipo de informacin que, por el hecho de fijarse nicamente en los resultados obtenidos, hace que a veces se felices. a quien ha trabajado por debajo de sus posibilidades, animndole a Seguir actuando con la misma forma en cambio, se castigue a aquel que se ha esforzado mucho, potenciando as la desmotivacin La costumbre ha hecho que la primera demanda de los familiares sea comparativa, exigiendo una valoracin similar a la que ellos tuvieron como alumnos. Es lgico que sea as es lo que siempre han visto y tericamente les ha sido til Es coherente desde la lgica selectiva, Ha suspendido o no ha suspendidos Es de los primeros o de los ltimos7 Estas son las preguntas habituales. Obviamente, no se puede esconder el conocimiento que tenemos del alumno en estas cuestiones. Tenemos que hacer comprender a los familiares que fijamos nicamente en esta variable no ayudar a su hijo o hija, que lo que les debe preocupar es cmo facilitarle los medios que posibiliten su crecimiento, y esto slo ser posible si su punto de atencin son los progresos que est haciendo en relacin con sus posibilidades. Uno de los mejores medios de comunicacin es la entrevista personal. ya que permite adecuar la informacin a las caractersticas de los familiares y priorizar convenientemente los diferentes datos transmitidos. Por otro lado, el informe escrito, aunque ha de ser comprensible, no puede ser una simplificacin o banalizacin de la riqueza de matices y contenidos que comprende todo el proceso de enseanza/aprendizaje. El centro, el equipo docente, a fin de garantizar la continuidad y la coherencia en el recorrido de cada alumno, tiene que disponer de todos los datos necesarios para este objetivo. Esta informacin deber con- templar todo cuanto pueda ayudar a los profesores de cada curso y de cada rea a tomar las medidas adecuadas a las caractersticas personales de cada uno de sus alumnos. Debern ser datos referentes al proceso.seguido a los resultados obtenidos a las medias especificas utilizadas ya cualquier incidente significativo. En cierto modo. Tienen que ser una sntesis de los diferentes registros de cada uno de los
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profesores y profesoras que ha tenido el alumno en la escuela. Finalmente, la administracin. Es evidente que la nica respuesta posible en este caso es que le informaremos sobre lo que nos pida Ahora bien, bajo una perspectiva de atencin a la diversidad y de enseanza comprensiva, qu tipo de informacin nos debera pedir? Por coherencia con esta opcin -ya diferencia de la que se propone actualmente-, la informacin exigida nunca debera ser simple. La administracin educativa est gestionada por educadores; por lo tanto, sera lgico que la informacin fuera lo ms profesional posible. con criterios que permitieran la interpretacin del camino seguido por los chicos y chicas segn modelos tan complejos como compleja es la tarea educativa. Es incoherente hablar de atencin a la diversidad. globalizacin, transversalidad. objetivos generales de etapa en forma de capacidades. contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. etc., si toda esta riqueza tiene que quedar diluida, escondida en una nota, del tipo que sea, por rea o materia. Se defienden unos modelos pero el carcter selectivo aparece de manera recurrente, aunque aparentemente no se quiera. Lo ms triste de todo es que los modelos de la administracin acaban por convertirse en el referente de la mayora. Para los dems. estos modelos son un motivo ms de desencanto cuando se dan cuenta de que todo puede quedar en palabras grandilocuentes. cuando ven que por culpa de unas propuestas simplistas todo queda en buenas intenciones, porque al final los criterios de evaluacin o lo que tiene que constar en los informes de evaluacin condicionar todo cuanto se hace en el centro. los contenidos de aprendizaje y la manera de ensear.

difcilmente justificables. Esto sucede en el caso de los procedimientos. a travs de los cuales queda pblicamente difundido el resultado de las evaluaciones de los chicos y chicas. Tal vez sea un tributo que hay que pagar por la larga permanencias de un sistema esencialmente seectivo propedutico que tiene como finalidad ltima seleccionar a los "mejores" alumnos para llevarlos a la universidad (lo cual comporta de forma paralela la identificacin de los alumnos capacitados y su desviacin hacia otras opciones). Ahora bien. en ningn caso parece legitima la practica de hacer pblicos los, nombres aqullos que estn acadmicamente bien situados y de los que estn en el furgn de cola. Optar por un modelo de educacin integral, que tiene como principal objetivo ayudar a crecer a todos los alumnos y formarlos en las diversas capacidades, sin dejar de atender a los que tienen menos posibilidades, obliga a modificar muchas de las costumbres y de las rutinas que hemos heredado de una enseanza de ndole selectiva. En el mbito de la evaluacin y de la comunicacin de los resultados. no debemos perder de vista que el profesorado accede, gracias a su conocimiento profesional. a aspectos de la personalidad de los alumnos que tenemos que considerar estrictamente ntimos; este conocimiento tiene que ser nicamente utilizado para contribuir al progreso tanto del alumno como del profesor; al profesorado, para que pueda adaptar la enseanza a las necesidades del alumno y valore su esfuerzo; al del alumno, para que tome conciencia de su situacin y analice sus progresos, sus retrocesos y su implicacin personal. Por todo ello. la informacin y el conocimiento tienen que permanecer en la privacidad del alumno y de su profesor en virtud del contrato que los vincula a lo largo de un curso escolar. No es justo ni til que se proclamen a los cuatro vientos de manera indiscriminada. y no es til porque tenemos que dudar del hipottico efecto estimulante de una actuacin que, por el contrario tiene muchas posibilidades de resultar perjudicial para los chicos y chicas cuando tiene connotaciones negativas. As pues, conviene entender que todo el proceso de enseanza/aprendizaje tiene alguna cosa. por no decir mucho, de relacin personal. y todas las relaciones tienen una dimensin pblica. una dimensin privada y una dimensin ntima. Tenemos que analizar

Hemos hecho un repaso de los diferentes receptores posibles del conocimiento que tenemos del rendimiento escolar y de cmo lo adquirimos. Pero nos hemos olvidado de alguien que hasta ahora ha sido un receptor habitual. Nos referimos a los compaeros del mismo grupo de clase e incluso de las otras clases Sin duda. el peso de la historia y las rutinas adquiridas en la tarea docente sancionan como "normales como determinadas formas de actuar que. con una mirada nueva y objetiva. nos parecieran fuera de lugar
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si los sistemas tradicionales de comunicar los resultados de las evaluaciones. As como la divulgacin inadecuada, se sitan en la dimensin que ticamente les corresponde. Ampararse en el pseudoargumento que afirma que se ha hecho as toda la vida no hace sino constatar que se ha actuado bsicamente por inercia. Conclusiones A pesar de que se ha dicho muchas veces, conviene no perder de vista que, dado que la evaluacin es un elemento clave de todo el proceso de ensear y aprender, su funcin se encuentra estrechamente ligada a la funcin que se atribuye a todo el proceso. En este sentido, sus posibilidades y potencialidades se vinculan a la forma que adoptan las propias situaciones didcticas. Cuando son homogeneizadoras, cerradas, rutinarias, la evaluacin -en la funcin formativa y reguladora que le hemos atribuido- tiene poco margen para convertirse en un hecho habitual y cotidiano. Contrariamente, las propuestas abiertas, que favorecen la participacin de los alumnos y la posibilidad de observar por parte de los profesores, ofrecen una oportunidad a una evaluacin que ayude a regular todo el proceso y, por tanto, a asegurar su idoneidad. Tambin son estas situaciones las que dan ms margen a la autoevaluacin. Ahora bien, hay que recordar que evaluar, y evaluar de una manera determinada diversificada tanto en relacin con los objetos como con los sujetos de la evaluacin, y con el objetivo de tomar decisiones de diferente ndole-, no es nicamente una cuestin de oportunidad. A la presencia de unas opciones claras de tipo general sobre la funcin de la enseanza y la manera de entender los procesos de enseanza/aprendizaje, que le dan un sentido u otro a la evaluacin, se le aade la necesidad de unos objetivos o finalidades especficos que actan como referente concreto de la actividad evaluadora, que la haga menos arbitraria, ms justa y til. Al mismo tiempo, exige una actitud observadora e indagadora por parte del profesorado, que le impulse a analizar lo que pasa ya tomar decisiones para reorientar la situacin cuando sea necesario. Esta actitud se aprende, y tambin se tiene que aprender a confiar en las propias posibilidades para llevar a cabo este trabajo, a confiar en la gran cantidad de datos, a veces asistemticos e informales, que obtenemos a lo largo del trabajo diario, y que

no tienen porqu ser poco tiles aunque sean de carcter poco "tcnico". Tambin debemos aprender a confiar en las posibilidades de los alumnos para autoevaluar su proceso. El mejor camino para hacerlo es ayudarles a conseguir los criterios que les permitan autoevaluarse, acordando y estableciendo el papel que tiene esta actividad en el aprendizaje y en las decisiones de evaluacin que se toman. La autoevaluacin no puede ser una ancdota ni un engao: tambin es un proceso de aprendizaje de valoracin del propio esfuerzo y, por lo tanto, es algo que conviene planificar y tomarse en serio. Por ltimo, debemos tener presente que, en el aula y en la escuela, evaluamos mucho ms de lo que pensamos, e incluso ms de lo que Somos conscientes. Una mirada, un gesto, una expresin de aliento o de confianza, un rechazo, un no tener en cuenta lo que se ha hecho, una manifestacin de afecto... todo esto tambin funciona, para un chico o chica, corno un indicador de evaluacin. Es imposible que estos detalles no se nos escapen, pero debemos intentar ser discretos y ponderados en nuestros juicios. Efectivamente, el tema de la evaluacin es complejo porque nos proporciona informacin y muchas veces cuestiona todo el proceso de enseanza/aprendizaje Por todo ello, tenemos que cuidarlo tanto como sea posible.

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