HISTRIA DA DISCIPLINA DIDTICA GERAL EM UMA ESCOLA DE FORMAO DE PROFESSORES: (RE) APROPRIAO DE DISCURSOS ACADMICOS NOS ANOS DE 1980

E 1990

por Josefina Carmen Diaz de Mello

Dissertao apresentada Faculdade de Educao Universidade Federal do Rio de Janeiro Como Requisito Parcial Obteno do Ttulo de Mestre

Orientadora: Prof Dra Alice Ribeiro Casimiro Lopes

Setembro, 2002
SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................... 08 CAPTULO I HISTRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES................................ 16 1.1 O campo do currculo ............................................................................ 17 1.1.1 O conceito de currculo ................................................................. 17 1.1.2 O currculo como seleo cultural ................................................. 18 1.1.2.1 O conceito de tradio seletiva ....................................... 18 1.1.2.2 Currculo como Tradio Inventada ................................. 20 1.1.3 O currculo escrito e o currculo em ao para Ivor Goodson........ 22 1.2 O Campo da Histria do Currculo ........................................................ 25 1.3 - A Histria das Disciplinas Escolares (HDE) ........................................... 28 1.3.1 - Padres de estabilidade e mudana ...............................................33 1.3.2 A Histria das Disciplinas Escolares: Andr Chervel e Juli .......... 38 CAPTULO II O HIBRIDISMO NA CONSTITUIO DE UMA DISCIPLINA ESCOLAR .................................................................................................................45 2.1 Hibridismo em tempo de globalizaes ................................................... 47 2.2 O que Hibridismo? .............................................................................. 52 2.3 Articulao dessas perspectivas tericas ................................................. 59 CAPTULO III CAMPO ACADMICO DA DIDTICA ALGUMAS REFLEXES ............................................................................................................ 62 3.1 Campo Acadmico da Didtica .............................................................. 63 3.2 Breve Histrico da Didtica no Brasil .................................................... 69 3.2.1 A nfase na eficincia social o tecnicismo .................................. 69 3.2.2 Perspectivas Crticas O Movimento da Didtica Crtica e os principais autores brasileiros no campo da Didtica .................................................... 78 CAPTULO IV CARACTERIZAO DA INSTITUIO CARMELA DUTRA (ANOS 80 A 90) ........................................................................................................92 4.1 A construo social da vida na escola ........................................................ 95

3 4.2 A cultura da escola: seus saberes e suas prticas ..................................... 97 4.3 Um pouco da histria do Colgio Estadual Carmela Dutra .................. 101 4.3.1 O curso de Formao de Professores de 1 a 4 sries ................. 108 4.3.2 Curso de Estudos Adicionais ............................... ..................... 110 4.3.3 A estrutura fsica e funcionamento do Carmela Dutra ............... 110 4.3.4 Atividades scio-afetivas da Escola Carmela Dutra .................... 114 4.3.5 As publicaes do Carmela Dutra .............................................. 118 4.3.6 As linguagens presentes no Carmela Dutra ................................. 121 4.3.7 A comunidade de Madureira e a Escola Carmela Dutra .............. 122 4.3.8 - O professor, a professora ........................................................... 123 4.3.9 O professorando do Carmela Dutra .............................................125 CAPTULO V A HISTRIA DA DISCIPLINA DIDTICA NO COLGIO CARMELA DUTRA ............................................................................................... 129 5.1 A trajetria da pesquisa ........................................................................ 131 5.2 Eixos tericos para anlise ................................................................... 137 5.2.1 A concepo da disciplina Didtica na instituio percepo dos professores de Didtica ............................................................................................ 137 5.2.2 O currculo escrito da disciplina Didtica .................................... 148 5.2.3 Os padres de estabilidade e mudana ........................................ 162 5.2.4 Processos de hibridizao na construo da disciplina Didtica ... 165 CONCLUSES ....................................................................................................... 172 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 177 LISTA DE ANEXOS ................................................................................................183

Tudo o que era guardado a chave, permanecia novo por mais tempo ... mas meu propsito no era conservar o novo e sim, renovar o velho (Walter Benjamim)

5 AGRADECIMENTOS

minha orientadora, Alice Ribeiro Casimiro Lopes, pela ateno, competncia, segurana e apoio carinhoso, sempre presentes em sua atitude e que tanto estmulo nos proporcionou na longa caminhada de elaborao dessa dissertao. Aos meus professores do curso de Mestrado da UFRJ, especialmente, Ana Canen e Antnio Flvio Barbosa Moreira, aos quais devo, de alguma forma, o aprendizado de muito do que foi construdo nesta dissertao. s companheiras de pesquisa do NEC (Ncleo de Estudos de Currculo), Maria Margarida Gomes, Rosanne Evangelista Dias e Rozana Gomes de Abreu, sempre presentes e interlocutoras de minhas idias, pelo estmulo e sugestes valiosas que clarificaram a redao do texto de minha dissertao. companheira, ngela Maria de Oliveira, pela fora, pelas conversas, pela atenta reviso do resumo em ingls. Rosria Maria de Castilhos Saraiva, amiga sempre presente, pelo incentivo, pelas trocas nas quais um projeto comum se destaca nas nossas falas o de educar. equipe do Colgio Carmela Dutra, nas pessoas do seu diretor, professor Geraldo Ribeiro, da sua diretora-adjunta, professora Leiza, da sua Coordenadora da Equipe de Didtica, professora Maria Teresa Colatino e da sua Coordenadora Geral de Estgio Supervisionado, professora Alice do Nascimento Ancelmo pela ilimitada e afetuosa disponibilidade e ateno dispensadas a esta pesquisadora, tornando este trabalho possvel de ser realizado. A todas as professoras de Didtica Geral do Colgio Carmela Dutra pelas valiosas informaes, carinho e ateno dispensados, sem os quais no seria possvel vencer essa etapa da nossa pesquisa. minha famlia, especialmente, minha me Laura, meus filhos Nilo Rafael e Nilo Felipe, meu marido Nilo, pelo incentivo e compreenso de muitas de minhas ausncias, em prol deste trabalho.

RESUMO

Esta pesquisa investiga o currculo escrito da disciplina Didtica Geral numa escola pblica de formao de professores dos anos de 1980 e 1990, numa perspectiva scio-histrica, procurando entender os discursos acadmicos presentes na construo dessa disciplina na instituio pesquisada. Examinamos que a reapropriao das contribuies tericas das perspectivas da Escola Nova, do tecnicismo e da pedagogia crtica nos documentos e nas falas dos professores entrevistados, aparecem de forma hibridizada. Para essa anlise, tomamos como referncia a perspectiva terica de hibridismo de Canclini, com interpretaes de Beatriz Sarlo e o discurso sobre currculo como construo social e a Histria das Disciplinas Escolares, segundo Ivor Goodson e Andr Chervel. Procuramos demonstrar que os objetivos, contedos e discursos dos sujeitos, no s se apropriam das diferentes perspectivas tericas de currculo da poca, como tambm apresentam novas configuraes dessas perspectivas, ressignificando prticas e fins sociais que correspondem cultura organizacional da instituio.

Palavras chave: CURRCULO COMO CONSTRUO SOCIAL DIDTICA ESCOLA DE FORMAO DE PROFESSORES DISCURSO HIBRIDIZADO

7 ABSTRACT

This research investigates the written curriculum of the discipline Didatics in a state teacher education school according to the social historical perspective in the decade 1980s and 1990s. We examine the academic discourses in the construction of the discipline. We support the argument that the appropriation of the theoretical contribution of the New School perspectives, the technicism and the critical pedagogy in the documents and in the speech of the interviewed teachers appear in a hybridized way. We take as a basis for the analysis the theoretical perspective of hybridism from Canclini and Beatriz Sarlo and the discourses about the curriculum as social construction and the study of school subjects from Ivor Goodson and Andr Chervel. We demonstrate that the objectives, the contents and the subjects discourses, not only appropriate the different theoretical perspectives of the curriculum in course, but also present new configurations of the perspectives redesigning practices and social purposes which correspond to the organizational culture of the institution.

Key Words: CURRICULUM AS SOCIAL CONSTRUCTION DIDATICS TEACHER EDUCATION SCHOOL HYBRIDIZED DISCOURSE

8 I INTRODUO A novidade deste passado vem da possibilidade de poder encontr-lo, a partir de chaves com as quais desejamos abrir o futuro. As imagens trazidas at ns so revificadas (...) As chaves com as quais desejo reabrir o passado esto carregadas de sonhos, de projetos que fazem do presente um terreno para um alto investimento.1

Todo trabalho de pesquisa tem uma histria que explica a forma como o objeto de estudo foi construdo, com suas lacunas e contribuies. Nossa pesquisa e o seu resultado no fogem a esse pensamento. Em vrios momentos, os caminhos que percorremos, os espaos em que estivemos presentes nesse trabalho estiveram sujeitos a determinaes que, muitas vezes, fugiram da nossa vontade como pesquisadores. Muito do que vimos, coletamos, conversamos, selecionamos j foram antes inscritos na nossa histria social, cultural e profissional. Sendo professora de Didtica, sobretudo de Didtica Geral, e trabalhando com formao de professores desde meados da dcada de 80, vivenciamos os impasses, as crticas, a polmica em torno do campo da Didtica. A questo da formao de professores quase que esgotou a crtica em todos os sentidos e direes do contedo das disciplinas pedaggicas que licenciam o aluno para dar aula. Dentro delas, a disciplina Didtica Geral foi alvo de discusses nessas duas ltimas dcadas. Chegou-se mesmo a questionar sua identidade e a propor-lhe outro(s) objeto(s) de estudo, tal o hiato que os programas dessa disciplina passaram a incluir. nessa tendncia que os profissionais da rea de Didtica Geral tm se dedicado a rever o trabalho em sala de aula, seus estudos e o papel da Didtica Geral na Formao de Professores. Nesse nosso percurso de tentar definir nosso objeto de trabalho, nos deparamos com o interesse latente por um estudo mais detalhado sobre o impacto que a disciplina Didtica Geral poderia ainda estar causando nos cursos que formam professores. Lembramo-nos que na ltima dcada, ao iniciar nossos cursos de Didtica Geral, passamos a incluir no nosso planejamento, uma avaliao diagnstica na qual estvamos interessados em saber dos futuros mestres suas expectativas quanto a
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LINHARES, Clia. Caminhos de medo e esperana. In: LINHARES, C. & NUNES, C. Trajetrias de Magistrio: Memrias e Lutas pela reinveno da Escola Pblica. RJ:Quartet Ed., 2000:23.

9 essa disciplina. A cada incio desse curso ficava evidente o alto grau de expectativa desses alunos quanto ao possvel milagre a que essa disciplina se destinava: ensinar a dar aula ou ajudar o professor a transmitir os conhecimentos essas eram as snteses da maior parte das respostas. Sentamos, ao longo desses anos e frente da Didtica Geral, como era difcil desmitificar esse imaginrio. Nos dias atuais, como ainda pensar que a Didtica Geral vai dar conta de toda essa perplexidade, insegurana e desafios cotidianos a que somos submetidos com nossos alunos, trazendo para a sala de aula culturas e saberes to diferentes dos nossos, professores? Esses e outros questionamentos j ento nos inquietavam para um posterior estudo: por que a Didtica Geral tomou a forma que tem hoje nos cursos que formam professores? Ser que o processo de construo e reconstruo da disciplina Didtica Geral, num dado estabelecimento de ensino, acontece de forma diferente? Como essa disciplina lidou, reinterpretou as perspectivas escolanovistas, tecnicistas e crticas dos anos 70 e 80? Que mecanismos a instituio utilizou para manter esta ou aquela forma de trabalhar a Didtica Geral no seu currculo? Qual a cara dessa Didtica hoje no currculo dessa instituio? Ou seja, em que medida o contedo mais crtico dessa disciplina repercute na formao de um professor tambm mais crtico? Como o grupo de professores dialogou com essas perspectivas presentes nesse perodo? Como isso tem-se evidenciado no currculo escrito da instituio? Estas foram as questes que nos moveram inicialmente. Resolvemos, ento, voltar no tempo, mergulhar no passado e procurar entender at que ponto o conhecimento do passado ainda faz parte do presente que nos afeta e que, para Nunes (1992), como educadores, voltar na histria faz dela, nesse percurso, no s nossa mestra, mas tambm nossa prpria vida. Investigar a histria da disciplina escolar Didtica Geral numa instituio de ensino, numa perspectiva histrica, permite, a nosso ver, o entendimento dos processos de pensamento, de conflitos, de organizao e de ao de que ela se apropriou para definir a prtica curricular, considerando o contexto social vivido. O levantamento histrico das propostas de ensino, dos guias curriculares de uma disciplina, dos conhecimentos includos e excludos que indicam a tendncia para uma direo ou outra, aliado aos processos de hibridizao2 presentes no seu discurso, possibilita o
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Para Canclini (1998), pelos processos de hibridizao, os discursos perdem suas marcas originais e novas colees so formadas. A hibridizao pressupe no apenas a mistura difusa de discursos e prticas, mas sua traduo e recontextualizao.

10 entendimento da funo que a disciplina escolar desempenha ou desempenhou na construo social do conhecimento e da sua prpria histria na instituio. Identificamos, assim, a disciplina escolar como um processo social que se constri por intermdio de lutas e conflitos, no qual diferentes concepes, ideologias, tradies entram em conflito fazendo com que certos contedos se incorporem prtica pedaggica, porque so reconhecidos como socialmente vlidos. Por outro lado, outros conhecimentos so excludos, desconsiderados, por no entend-los como vlidos. Neste trabalho no buscamos avaliar se esta ou aquela forma como a disciplina se configurou na instituio certa ou errada, ou que deveria ou no ser feita. O trabalho se concentrou na compreenso da lgica do processo de construo da disciplina escolar, em relao s discusses que envolveram a sua construo no campo acadmico, buscando entender o processo de apropriao dos discursos do campo acadmico da Didtica Geral pela escola. H muitos trabalhos e pesquisas no campo da Didtica Geral com enfoque em se saber como o campo da Didtica se constituiu. Porm, muito poucos ou quase raros entraram numa escola para estudar a construo dessa disciplina no contexto institucional. Salientamos, assim, como objetivo central, reconstruir a histria da disciplina escolar Didtica Geral numa instituio de ensino, entendendo essa disciplina como (re)apropriando, de forma hbrida, os discursos acadmicos da Didtica. Procuramos entender a disciplina escolar como uma produo hbrida da instituio escolar. Como perodo de investigao, escolhemos o perodo dos anos de 1980 a 1990. Articulamos, assim, dois eixos tericos: Histria do Currculo (HC) e das Disciplinas Escolares (HDE) e os processos de hibridizao da cultura. Em segundo plano, procuramos manter certo dilogo com os estudos sobre instituies escolares, visando caracterizar a instituio investigada como um espao prprio de constituio da disciplina.. Dentre os estudos de histria das disciplinas escolares, dialogamos com Ivor Goodson, Andr Chervel e Dominique Juli. Na anlise dos processos de hibridizao da cultura, trabalhamos com Canclini, Dussel, Tiramonti e Birgin. Na anlise das instituies escolares, nos debruamos sobre autores como Nvoa e Canrio. Partimos, assim, do princpio terico de que o currculo escrito no neutro e que, apesar de o currculo escrito, pr-ativo ter fora sobre o currculo em ao, precisamos reconhecer que, novos processos tendem a se construir e reconstruir no

11 contexto escolar. No desconsideramos, com essa afirmativa, as influncias que esse currculo escrito exerce sobre a definio dos caminhos da disciplina para a atuao na sala de aula, assim como os critrios que apontaram a seleo dos contedos. Investigar a construo social do currculo, tanto na sua prescrio quanto na sua interao tornase, assim, importante. O currculo escrito e o currculo em ao dependem, portanto, do contexto social em que o conhecimento concebido. Consideramos, portanto, que a histria do currculo no linear e que a disciplina no monoltica. Ou seja, cada disciplina tem uma histria relacionada com o contexto, necessidades e fins sociais de um momento histrico vivido e que foram considerados por determinados conhecimentos construdos para esses fins sociais maiores que, ento, foram exigidos nesse tempo. Decidimos investigar a histria da disciplina Didtica no Colgio Estadual Carmela Dutra, na zona norte do municpio do Rio de Janeiro. A escolha se deu pelo fato de que nossa histria como professora-pesquisadora esteve ligada a essa instituio de alguma forma. Temos livre acesso escola por j ter feito outra pesquisa nesse Colgio e tambm por trabalhar com alguns professores desse estabelecimento em outra instituio. Nesse sentido, tanto o currculo escrito (formal) em forma de propostas, manuais ou guias curriculares constituram um importante documento de anlise e, principalmente, o Manual do professor e o Manual do aluno, resolues, exerccios e provas dos alunos na disciplina,caderno de planos, caderno de aluno, recurso didtico utilizado pelo professor de Didtica Geral (transparncias) e livros usados na poca permitiram o estudo da prtica e construo da disciplina na instituio pesquisada. Buscamos argumentar assim que, todo esse processo de (re)apropriao desses discursos no se fez de forma neutra. Consideramos que a disciplina escolar Didtica Geral uma produo hbrida na instituio pesquisada, tendo percorrido, no seu interior, um caminho marcado por interesses, ideologias, conflitos que se originaram dentro e fora do espao escolar. As lideranas, os recursos, o prestgio, as tradies, a cultura e o clima organizacional da instituio so algumas das questes que interferiram nessa construo da disciplina no Colgio. No nosso estudo foi bastante significativa a representatividade dos sujeitos que viveram a histria da Didtica na instituio, no perodo demarcado. Thompson (apud Louro, 1991) referencia o critrio idade dizendo que esse critrio pode permitir uma

12 reconstituio histrica mais rica. Ele afirma que as pessoas mais velhas em geral mostram-se mais dispostas a falar de fatos pouco louvveis de sua vida passada do que na poca em que os viveram. Ou seja, entrevistamos os professores mais antigos e que permaneceram h mais tempo na instituio por conta de que viveram, vivenciaram, lutaram frente aos conflitos e disputas no interior da instituio. Esses dados so importantes porque consideramos que o problema da representatividade numa pesquisa oral sobre o passado relevante. O perodo dos anos 80 foi por ns considerado como o mais significativo para tratar do objeto de nosso estudo porque foi o perodo de confronto entre os iderios tradicional e crtico. Com base nessa premissa, selecionamos, principalmente, o Manual do Professor de 1980, para nossa anlise. Tnhamos em mos uma entrevista semi-estruturada, mas nos propusemos a fazer tambm um trabalho apoiado em histria de vida, por exemplo, ressaltando os testemunhos das cinco ex-alunas do Colgio que l voltaram como professoras de Didtica. Trabalhamos com a anlise das informaes obtidas e sua comparao com outras fontes documentais, a fim de obter um grau maior de fidedignidade para os propsitos da pesquisa. Assim, a partir da explicitao do caminho percorrido, procuramos indicar como se realizou o trabalho de campo. Este no se desenvolveu em etapas rgidas, isto , durante o tempo de permanncia no Colgio o nosso referencial de anlise foi sendo reelaborado, reavaliado e refletido sobre o evidente, como j assinalamos. Reiteramos que, o fato de se ter penetrado numa situao real e de se ter como objeto de estudo a disciplina Didtica Geral, nos fez voltar na nossa prpria histria de vida como professora dessa disciplina durante dezoito anos, at a presente data. Naturalmente que isso nos levou a um envolvimento com os sujeitos pesquisados. Esse envolvimento, longe de comprometer a objetividade, foi para ns fator fundamental para o conhecimento de determinadas foras existentes na realidade escolar, na cultura organizacional da instituio, que talvez no pudssemos desvendlas, caso fosse mantida uma postura de suposta neutralidade frente ao grupo estudado. Aceitamos essa situao, s vezes ambgua, s vezes muito familiar, como inerente ao nosso trabalho. De um lado, o que nos impulsionava era a busca do conhecimento respaldado sobre uma teoria, os referenciais de anlise, a objetividade, a iseno. De outro lado, existia (e existe ainda latente) a nossa histria de vida, as nossas

13 representaes, os nossos conceitos a cruzarem o processo de anlise. Nesse sentido, queremos expressar o fato de que, certamente, no demos conta do que acreditvamos poder analisar, mas nossa preocupao foi estarmos atentos a alguns pressupostos assumidos, como por exemplo, o fato de que a metodologia no pode ser, simplesmente, reduzida aos procedimentos tcnicos de levantamento de dados, mas revela a postura poltica do pesquisador diante do objeto a ser investigado. Na verdade, o que sentimos ao partirmos para nossas anlises a certeza de que o processo de produzir conhecimento rico e construtivo porque nos impulsiona a descobrir onde se esconde a nossa sensibilidade para captar a realidade ou parte dela. Esse processo nos obriga a refletir e rever nossa postura diante da educao, nossos preconceitos, nossas contradies, nossa verdades. Enfim, nos faz visualizar que essa realidade vivida e observada multifacetada, sendo impossvel conhec-la por inteiro. Na nossa anlise consideramos como questes para o estudo: a viso dos professores entrevistados no que se refere posio e status da disciplina Didtica Geral no currculo da instituio. Queramos saber: Qual a concepo da disciplina Didtica no currculo da instituio, na percepo dos professores que vivenciaram a sua construo na instituio? A segunda questo envolveu o currculo escrito da disciplina Didtica Geral, no sentido de se entender que contedos foram considerados mais relevantes e os que foram excludos, no perodo histrico demarcado da pesquisa. Nossa terceira questo focou os padres de estabilidade presentes na instituio que mantiveram ou modificaram o status da disciplina no currculo desse Colgio. Como quarta questo, consideramos a necessidade de compreender os processos de hibridizao que permearam os discursos dessa disciplina, ao longo desse tempo, na instituio. Organizamos o trabalho da seguinte maneira: no primeiro captulo explicitamos como o conhecimento da Histria do Currculo e das Disciplinas Escolares pode nos ajudar a entender o currculo escrito da disciplina Didtica Geral, como essa disciplina se constri na instituio, explicando como os conhecimentos selecionados nessa disciplina se transformam no que realmente so, descrevendo os mecanismos sociais que permeiam essa construo. No segundo captulo, focalizamos o processo de hibridizao presente na constituio da disciplina, procurando entender as conseqncias pedaggicas para a definio de sua identidade no currculo da instituio, tanto na forma, quanto no

14 contedo. As questes tericas sobre hibridismo so importantes nesse estudo na medida em que nos ajudaram a compreender o currculo de Didtica no s como um hbrido de contedos diversos da rea de Didtica pertencentes a perspectivas tericas tambm diversas, como tambm possibilitou identificar os processos de hibridizao presentes nos diferentes discursos oficiais: MEC, SEE (Secretaria Estadual de Educao) e que chegam instituio escolar via direo e superviso pedaggica. No terceiro captulo, realizamos algumas reflexes sobre o campo acadmico da Didtica no Brasil, focalizando pistas atravs de autores brasileiros, a fim de entender as relaes entre a Didtica como disciplina escolar na instituio e a Didtica no campo acadmico. No quarto captulo, realizamos um breve histrico do Colgio Estadual Carmela Dutra dos anos 70 a 90, utilizando como fonte histrica, principalmente, o documento Escola Normal Carmela Dutra Breve histria (1995) de autoria da professora Izabel Klausner. Nesse captulo focalizamos a cultura organizacional da escola relacionando-a com a documentao e interpretaes feitas pela escola, triangulando com testemunhos de professores que viveram na poca. No quinto captulo, procuramos traar a histria da disciplina Didtica Geral no Carmela Dutra traando um paralelo entre a Didtica proposta nos anos 80, a que foi construda no perodo demarcado e a atual, mostrando como essa Didtica a se constituiu e que rumo tomou. Explicitamos a metodologia utilizada na pesquisa, os procedimentos de seleo do material, escrito e oral, as categorias do estudo, assim como os critrios utilizados na seleo dos profissionais entrevistados. Analisamos, ainda, os documentos coletados, cruzando com as falas e histrias de vida dos sujeitos. As concluses referentes ao processo pelo qual a disciplina escolar Didtica Geral foi construda na instituio foram focalizadas nas concluses, analisando-se os discursos acadmicos que foram (re)apropriados pela disciplina no colgio, assim como os processos e mecanismos presentes que influenciaram na escolha por determinado discurso que hoje se configura na definio e prtica dessa disciplina no currculo da instituio. Assim, objetivamos com este trabalho, construir mais um caminho de possibilidades para as futuras pesquisas em Histria das Disciplinas Escolares, numa instituio especfica de ensino. Precisamos estar apaixonados e preparados para viver essa aventura de mergulhar nos arquivos, descobrir fontes ainda no exploradas e, s vezes, renunciar estabilidade terica, no no sentido de abandonar a teoria, mas no

15 sentido de no perder a dimenso do que fundamental na nossa leitura, a compreenso da teoria e a essncia da evidncia com que trabalhamos.

CAPTULO I

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HISTRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES O passado inacabado, no sentido de que o futuro o utiliza de inmeras maneiras. Da a possibilidade, e para ns exigncia, de que cada gerao reescreva a ou as histrias daqueles que a antecederam.3

A perspectiva scio-histrica que assumimos neste trabalho, com a inteno de explicar as transformaes ocorridas na disciplina escolar Didtica numa instituio escolar especfica, foi apontada pelos autores de Knowledge and Control: new directions for the Sociology of Education, obra organizada e editada por Michael Young, em 1971. Essa importante obra foi o marco inicial da corrente que ficou conhecida como a nova sociologia da educao (NSE), a primeira corrente sociolgica voltada para a discusso do currculo. A NSE coloca em questo o porqu de determinado conhecimento ter sido selecionado para ser transmitido na escola. Apesar de algumas diferenas de enfoque dos autores de K & C, a idia de conhecimento como construo social e relativa comum entre os autores dessa obra. O artigo especfico de Young nos indica que o que conta para a NSE no saber qual conhecimento verdadeiro ou falso, mas sim saber o que conta como conhecimento. Esse texto tem como foco central o conhecimento escolar entendido como socialmente construdo. Foi a partir das questes que a NSE levantou, que os programas de pesquisa sobre conhecimento escolar passaram a valorizar a investigao histrica e os estudos das disciplinas escolares. O projeto da NSE apontava para a necessidade de novas pesquisas com o propsito de se examinar como as disciplinas so socialmente construdas, mas no chegou a ser desenvolvido poca da sua criao. Young (1977) j sinalizava para a escassez de estudos empricos que explicitavam suas idias e a de seus seguidores, afirmando que essa lacuna poderia ser preenchida por estudos histricos. Por intermdio desses estudos seria possvel encaminhar a investigao para o entendimento de que formas de conhecimento privilegiadas foram sendo construdas ao longo do tempo, quais as que foram refutadas e do porqu de certos fatores
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NUNES, Clarice. Histria da Educao: Espao do Desejo. In: EM ABERTO. Braslia: Inep, maro1991, pp.37 45.

17 interagirem no sistema escolar, influenciando-o mais para uma direo e no, para outra. Sinalizou-se, ento, que os estudos de currculo, enquanto realizados por historiadores da educao, no privilegiavam o enfoque curricular da problemtica. A partir dessas idias, objetivamos neste captulo, situar a origem dos estudos de currculo e neste, a Histria das Disciplinas Escolares. Discutiremos o conceito de currculo, de currculo escrito, pr-ativo na concepo de Goodson (1995), a concepo de disciplina, a diferena entre disciplina acadmica e disciplina escolar. A seguir, salientamos o currculo como seleo cultural (Williams, 1961), o conceito de tradio seletiva e o currculo como tradio inventada (Hobsbawn, 1985), o currculo em ao para Goodson, o campo da Histria do Currculo e a posio da Histria das Disciplinas Escolares nesse campo, com base nos estudos de Goodson (1995, 1997) e Chervel (1990). Finalmente, para entender esse processo de construo de determinado currculo e legitimao de uma dada disciplina desse currculo, focalizamos fatores internos e externos escola que acabam por neutralizar, resistir, estabilizar ou provocar formas de mudana no currculo: padres de estabilidade e mudana. Sugerimos, ao final, contribuies tericas da HDE para a pesquisa por ns desenvolvida.

1.1 - O campo do Currculo 1.1.1 O conceito de currculo A fonte mais antiga de curriculum provm de Glasgow, em 1633 e segundo o Oxford English Dictionary. Goodson (1995:31) cita Hamilton, relacionando a idia de currculo de disciplina e que seria proveniente do calvinismo, com origem em 1509: ... o senso de disciplina ou ordem estrutural absorvido no currculo procedeu no tanto de fontes clssicas quanto das idias do John Calvin. Para Goodson (1995:32), a palavra currculo viria da palavra latina Scurrere, correr e refere-se a curso (ou carro de corrida). Assim, o conceito de currculo como seqncia estruturada ou disciplina teria sua origem no calvinismo: o currculo como disciplina aliava-se a uma ordem social onde os eleitos recebiam um prospecto de educao avanada, e os demais recebiam um currculo mais conservador (ibid).

18 Ele faz, assim, uma primeira relao entre conhecimento e controle e que funcionaria em dois nveis: o do contexto social e da forma com que este conhecimento interpretado. Com a institucionalizao do currculo e o sistema de sala de aula surge a matria escolar. A classe e o currculo se transformam em sala de aula e matria escolar. Desde sua introduo no campo pedaggico, a palavra currculo ganhou vrias definies (Santos e Paraizo. Hoje ainda existem mltiplos significados que lhe so atribudos. Para Santos & Moreira (1995:47): Conhecimento escolar e experincia de aprendizagem representam os dois sentidos mais usuais da palavra currculo, desde a incorporao desse termo ao vocabulrio pedaggico. O que estuda o campo do currculo? Para Forquin (1993:22), currculo fundamentalmente ... um conjunto contnuo de situaes de aprendizagem (learning experiences) s quais um indivduo v-se exposto ao longo de um dado perodo, no contexto de uma instituio de educao formal. Taylor e Richards (1979:11) situam que o currculo o meio pelo qual o ensino se cumpre. Sem um currculo o ensino no teria veculo nenhum atravs do qual transmitir suas mensagens, encaminhar suas significaes, transmitir seus valores. Para Williams (1984), o currculo definido como o produto de uma seleo no interior da cultura. Isso corresponde a um conjunto de nfases e omisses que expressam o que se tem como vlido e legitimado de ser ensinado na instituio escolar, num determinado perodo histrico. Ou seja, entendemos que o currculo nessa perspectiva, no pode ser considerado como neutro ou parte dos sujeitos que o criam.

1.1.2 O currculo como seleo cultural 1.1.2.1 O conceito de tradio seletiva Raymond Williams (1961) desenvolve o conceito de seleo cultural como tese original de suas pesquisas em histria da cultura. Ele conclui que a cultura da tradio seletiva um elemento de conexo entre cultura vivida (cultura de uma poca e de um lugar determinado) e a cultura de um perodo (cultura de todo tipo). Primeiro, ele defende que toda educao realiza uma combinao entre coisas que se enfatizam e

19 outras que se omitem. A cultura seria, nesse sentido, o objeto de e para a seleo. Ao mesmo tempo, ele diz que corresponde a escolhas culturais fundamentais e, como tal, passa a ser o instrumento gerador dessas mesmas escolhas. Estaria presente, portanto, a ambivalncia desse conceito: seleo na cultura e seleo em funo da cultura. Nesse processo, Williams (ibid) questiona a lgica de conduo da memria coletiva que permite ao homem conservar vivos certos aspectos da herana do passado. Essa cultura documentria seria limitada pela estrutura da sensibilidade caracterstica de um lugar e de um tempo e que, na realidade, o que se transmite entre os grupos sociais. O que acontece que alguns aspectos dessa cultura do passado estariam vivos no presente e ainda carregados de sentido. Apesar dos anos passarem, (re)interpretaes so feitas das conexes da cultura vivida (e que s acessvel a quem vive esta poca e lugar no momento) e da que se tem de perodos anteriores registrados. Esse fenmeno passaria pelo processo de tradio seletiva, que possibilita descobrir as memrias dessa cultura que ficaram registradas. Trata-se de um processo que no realizado exclusivamente pela educao, mas ela tem papel significativo nesse processo. Para Williams (ibid.), o contedo da educao, que se modifica ao longo do tempo, fruto de escolhas sociais. A cultura que ficou mostra que a palavra seletiva mais significativa que a tradio. A tradio seria o passado relevante e a seletiva indicaria a forma em que, de todo um campo possvel de passado e presente, escolhem-se como importantes determinados significados e prticas, ao passo que outros so negligenciados e excludos. (Gramsci, citado por Apple, 1982:15). A tradio seria, portanto, inventada, construda, reconstruda. No, necessariamente, o que foi selecionado o melhor, se pensarmos que quando analisamos o passado estamos interpretando o presente e o questionamento parte de: quem seleciona essa cultura? Para quem ela selecionada? A partir do conceito de tradio seletiva que se interpreta a seleo da cultura e isso no depende s da motivao intrnseca dos envolvidos. Esto presentes nesse processo, relaes de fora vivas no presente e/ou movimentos de opinio que acabam por prevalecer e que determinam esse processo contnuo de seleo e reseleo dos ancestrais. (Williams, 1961:52). Ou seja, a tradio cultural no s seleo, tambm interpretao (Forquin, 1993:34). Para Apple (1989), no est definido quem faz essa seleo cultural para o

20 currculo escolar, porque o currculo produto de lutas contnuas, de acordos, de conflitos e alianas. Sendo assim, a cultura ou o conhecimento dominante hegemnico no nos imposto autoritariamente. Eles so incorporados ideologicamente como algo de muito valor e que resultou dessas lutas ao longo do tempo. Logo, no so to facilmente desconstrudos. Considera-se, na verdade, a elaborao do currculo como um processo que inventa tradio j que, com freqncia, emprega-se esta linguagem quando se justapem disciplinas tradicionais ou matrias tradicionais contra inovaes cujos temas estejam integrados ou centralizados na criana. Passamos a discutir a viso de currculo como tradio inventada.

1.1.2.2 Currculo como Tradio Inventada O termo tradio, tal como usado atualmente, na verdade um produto dos ltimos duzentos anos na Europa, pois no existia a noo geral de tradio nos tempos medievais. (Giddens, 2000). Para esse autor, a idia de que a tradio impermevel mudana um mito. Ela evolui ao longo do tempo, mas pode ser alterada ou transformada de maneira bem repentina. Para Giddens (ibid:51): uma tradio completamente pura no existe. Todas as tradies so inventadas. Alm disso, para ser tradicional, uma determinada prtica no precisa ter existido por sculos. A persistncia ao longo do tempo no o que define precisamente a tradio. O ritual e a repetio, sim. As tradies so sempre propriedades de grupos ou comunidades que compartilham crenas e sentimentos coletivos estruturados no presente pelo prprio passado dessas mesmas comunidades. Hobsbawn (1985) em mostra que muitas formas de comportamento que tendemos a acreditar que so provenientes de tempos imemoriais foram, de fato, estabelecidas recentemente. Goodson (1995:78) referindo-se a Hobsbawn diz que a elaborao do currculo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa teradio. Para Hobsbawn (1985:01): Tradio inventada significa um conjunto de prticas e ritos: prticas normalmente regidas por normas expressas ou tacitamente aceitas; ritos ou natureza simblica - que procuram fazer circular certos valores e normas de

21 comportamento mediante repetio, que automaticamente implica em continuidade com o passado. De fato, com um passado histrico apropriado. Ou seja, tradies e costumes inventados no so genunos, so fabricados, construdos, reconstrudos e usados como meios de poder. Por exemplo, reis, sacerdotes e outros vm h muito inventando tradies que lhes convenham e que legitimem sua posio superior. Goodson exemplifica, nesse sentido, o currculo escolar como inveno de tradio (1995:27). As prioridades polticas e sociais so predominantes, nesse sentido. O currculo como tradio inventada no algo que se considere como pronto de uma vez por todas. Como tradio ele define um tipo de verdade ele fornece uma estrutura para a ao que pode at permanecer por muito tempo sem ser questionada. Determinada seleo de conhecimentos pode at vir beneficiando, ao longo do tempo, determinados grupos dominantes. Isso ocorre por ser o currculo acadmico abstrato, livresco, fragmentado, hierarquizado e centrado mais no desempenho escrito do que no oral. Para Lopes (1997), qualquer conhecimento hoje sofreu inegavelmente esse processo de seleo, passando pelo crivo de geraes e geraes. Trata-se de uma seleo mascarada por interesses de determinados grupos sociais permeados por relaes de poder em determinado contexto. Est, assim, implcito o carter humano dessa cultura. Concordamos com a idia de que esse processo de seleo no filtrado apenas por conhecimentos eruditos ou cientficos. Esse processo fruto de origens e reconstrues diversas. Se considerarmos que a elaborao de um currculo pode ser vista como um processo que inventa tradio, a histria dos conflitos curriculares do passado precisa, portanto, ser retomada. Com ela, a relao oriunda entre conhecimento e controle na forma simblica das disciplinas escolares. Existe uma certa tendncia a considerar as disciplinas como definitivas no currculo, sem se considerar todo o processo histrico no qual se constri uma disciplina ao longo do tempo. Tende-se a naturaliz-las, sem sequer se questionar os processos de seleo cultural responsveis por sua incluso no currculo. A noo de contedo do currculo est sempre visvel nesse processo. Falar em contedo se reportar disciplina e vice-versa. Concordamos com Goodson (1997:23) quando, ao se referir a Williams, destaca a sua preocupao com a construo social

22 dos contedos especficos. Na verdade o termo currculo est fortemente vinculado idia de contedo a ser apresentado para fim de estudo. Goodson (ibid) relata que a origem da palavra currculo surgiu com a palavra classe e na poca em que a escolarizao estava se tornando uma atividade de massa, quando, ento, inaugurou o currculo prescrito e seqenciado em nveis ou estgios. Foi a partir da que a idia de disciplina surge denotando uma relao homloga com currculo. Pensar em contedos pensar em disciplinas, pensar em currculo, mas no s pensar em se deter na descrio esttica do passado. tambm compreender porque essas disciplinas, esses contedos, esse currculo se organiza desta ou daquela forma, com esta ou aquela forma de ensinar. Entender essa lgica ponto de partida para a possibilidade de se entender que formas o currculo toma na prtica e por que essa ou aquela forma vista, ou no, como vlida. Passamos, assim, discusso do currculo na sua forma escrita e do currculo em ao.

1.1.3 O currculo escrito e o currculo em ao para Ivor Goodson Goodson (1995:17) afirma que h conflitos em torno da definio de currculo escrito e que esses conflitos mostram (...) uma prova visvel, pblica e autntica da luta constante que envolve as aspiraes e objetivos da escolarizao(...) O currculo escrito no passa de um testemunho visvel, pblico e sujeito a mudanas, uma lgica que se escolhe para, mediante sua retrica, legitimar uma escolarizao... o currculo escrito estabelece a lgica e a retrica da matria(...) o que aparece apenas o aspecto mais tangvel(...) Goodson, assim, valoriza a idia de currculo pr-ativo (currculo como matria de ensino) e de currculo escrito. O currculo escrito, na sua forma pr-ativa, oferece um roteiro que legitima seu discurso a tal ponto que ele fica vinculado padronizao de recursos, atribuio de status, padronizao de exames e interesses de carreira. O entendimento dos conflitos em torno dessa definio pr-ativa de currculo escrito pode ajudar a entender melhor que, essa definio pr-ativa no s constitutiva da prpria

23 construo de currculo, como tambm podemos compreender at que ponto essa definio aponta para determinados valores e objetivos que tendem a estabelecer ...parmetros para a ao e negociao interativa no ambiente da sala de aula e da prpria escola. (Goodson, 1995:21) A distino entre currculo escrito e currculo em ao no pode ser, portanto, ignorada. O currculo escrito algo a ser ressaltado e defendido num determinado perodo e contexto histrico-social. o currculo planejado e que expressa as intenes da escolarizao. O currculo escrito, em confronto com interesses e conflitos, pode se efetivar ou no, em currculo em ao. Para Goodson (ibid:32), a relao que se estabelece entre conhecimento e controle na definio de currculo funciona em dois nveis: Em primeiro lugar, existe o contexto social em que o conhecimento concebido e produzido. Em segundo lugar, existe a forma em que este mesmo conhecimento traduzido para uso em ambiente educacional particular ... as salas de aula. Dessa viso, entende-se que, s vezes, as perspectivas defendidas, tanto no nvel macro quanto no micro de um sistema de ensino, embora no sejam opostas, se interrelacionam. O que se viabiliza no campo curricular um certo distanciamento entre o que se pretende e o que realmente acontece em sala de aula. Sendo assim, tanto o currculo formal quanto o currculo em ao precisam ser investigados. O importante para se estudar o currculo formal (proposta de disciplinas com seus planejamentos, os guias curriculares, os projetos polticos-pedaggicos) enfatizarmos a necessidade da histria social desse currculo, procurando entender a poca em que ele aconteceu, que ligaes foram feitas com o contexto social da poca e que lhe deram um determinado tom. Estudar essa perspectiva de currculo no pode ser com os olhos de hoje. Esse tom, essa proposta cultural, precisa ser entendida dentro do recorte histrico em que ela se manifestou, no dilogo que ela fez com a cultura do seu tempo. Investigar essas contingncias, a partir da anlise histrica, uma forma de se identificar os jogos de interesses a que esse currculo foi submetido. Ao invs disso, ignorar a histria e a construo social favorecer a ... mistificao e reproduo do currculo tradicional, tanto na forma como no contedo. (Goodson, 1995:27) No que se refere ao currculo real, o currculo em ao, temos a realidade de que nem sempre as escolas aceitam ou reproduzem passivamente os discursos ditados pelos

24 rgos oficiais ou pelas escolas de formao. Vemos sempre esses discursos caminhando em diferentes direes, ainda que influenciados por instncias externas escola. A cultura prpria das escolas, as tradies, as propostas tendem a no se concretizar da forma que foram pensadas. Esses discursos se imbricam, se interpenetram na prtica das instituies e acabam sendo contaminados pela cultura escolar, pela sua rotina, pelo seu cotidiano. Acabam se tornando diferentes daquilo que se idealizou princpio. Vo se tornando produtos hbridos4. At chegar a essa nova forma, os discursos passam por lutas entre grupos interessados em novas formas de organizao. Por outro lado, esses mesmos grupos resistem a mudanas que possam desviar de seus valores, crenas, interesses e privilgios at ento conquistados no seu meio. A construo, desenvolvimento e integrao dos enfoques citados possibilitam a apreenso da estrutura e ao no estudo do currculo e, ao se desenvolver uma perspectiva construcionista social, se assume abandonar o enfoque nico posto sobre currculo como prescrio e que a estrutura e a ao podem ser associados ao conhecimento de currculo. Ou seja, conhecimento e currculo precisam ser apresentados como provisrios e passveis de construo. A definio pr-ativa de currculo parece estabelecer dois significados para o currculo: no currculo escrito existem critrios, intenes que acabam por atender a uma avaliao pblica da escolarizao e que seria externa ao conhecedor. Ao mesmo tempo, acabamos por criar novas formas ao interpretarmos, ao darmos sentido com nossas aes a essa definio pr-ativa. O currculo, portanto, no tem uma histria linear, causal e, igualmente, no pode ser entendido apenas como conceituao formulada pelo macro-sistema. preciso abordar as (re)elaboraes no mbito micro educacional combinadas com as propostas macro-sociais, (re)interpretando-as a partir da anlise do cotidiano da instituio escolar. Este foco importante neste estudo porque as instituies escolares possuem, conforme j sinalizamos aqui, uma cultura que lhes prpria, composta pela interseo de diferentes culturas que convivem no espao escolar. Goodson (1987:03) destaca, nessa linha de reflexo, a importncia de se considerar nessa anlise de currculo, os nveis macro e micro porque: (...)Concentrar a ateno no micronvel de grupos ligados a alguma matria de alguma escola, no negar a importncia fundamental das
4

Essa questo de hibrido e hibridismo ser desenvolvida no captulo II.

25 mudanas econmicas de macronvel ou das mudanas de idias intelectuais, dos valores dominantes ou dos sistemas educacionais. Por conseguinte, importante associar a importncia do carter histrico-social deste estudo em todos os nveis: no pr-ativo, no interativo e, em todas os nveis, tanto no micro quanto no macro. Essa conexo no s melhora o entendimento da poltica curricular, como tambm nos alerta para o fato de que no se deve abandonar os estudos sobre prescrio como formulao social. Pelo contrrio, importante visualizar o aspecto histrico do currculo, tanto na sua prescrio quanto na sua interao. Ao situarmos o campo da Histria do Currculo nesse estudo, estaremos coletando subsdios para esse entendimento.

1.2- O campo da Histria do Currculo (HC) Durante muito tempo, os autores ligados rea do currculo tentaram definir o que seria o campo de atuao da Histria do Currculo. A prpria forma de expresso desse campo traz diversas interpretaes entre duas temticas: a histria e o currculo. Goodson (1988) defende que os estudos histricos no do conta da compreenso do currculo no cotidiano escolar. Os estudos no campo da HC tm se realizado considerando algumas temticas centrais como: histria do pensamento curricular, histria de reformas e propostas curriculares, histria dos currculos de cursos especficos e Histria das Disciplinas Escolares (HDE). No primeiro tema, temos Barry Franklin (1991) que defende uma perspectiva de especificidade da HC em relao histria da educao: a histria do pensamento curricular e do desenvolvimento das teorias curriculares, programas e mtodos. Segundo esse autor, essas temticas so pertinentes ao campo da histria da educao. Para Franklin (1991), a HC seria similar histria da medicina, da psicologia ou da sociologia. Autores como Dewey, Bobbit, Tyler e Kliebard analisam diferentes confrontos, avanos e hiatos (lacunas) do pensamento curricular ao longo do tempo, visto que essa linha o ramo da HC que mais se desenvolveu nos Estados Unidos pelos estudos feitos por esses autores. Na segunda linha de estudos, Franklin desenvolveu estudos que relacionavam a histria do pensamento curricular anlise da implementao de reformas curriculares.

26 O autor procurou entender como se articulava no pensamento dos autores do movimento da eficincia social, a idia de controle social. Ele agregou essa anlise da penetrao desse pensamento aos efeitos provocados pelas reformas curriculares nos sistemas de ensino. Esse segundo ncleo que integra a histria do pensamento curricular com o estudo da implementao de reformas curriculares em sistemas de ensino tambm bastante desenvolvido por autores americanos. J na linha que se preocupa com a histria dos currculos em curso, situamos Popkewitz (1993) com a preocupao em analisar os discursos educativos, as formas como o currculo constri identidades e subjetividades, desconstruindo relaes com o poder. Nessa perspectiva, os estudos partem da investigao no nvel micro, em estudos de caso, possibilitando a compreenso dos elementos fundantes que orientaram determinados caminhos percorridos pelo currculo em ao. Autores como Davis (1976) e Franklin (1977) polemizam quanto ao objeto de estudo da Histria do Currculo. Davis defende que o objeto de estudo da rea de Histria de Currculo deveria ser a evoluo de um curso ou de uma disciplina escolar. Franklin contesta esse enfoque, afirmando que o objeto currculo dotado de uma dinmica que os trabalhos feitos pela Histria da Educao (enfoques voltados para a evoluo das grades curriculares, programas e mtodos) no chegam a captar e ainda considera Histria do Currculo apenas a histria do pensamento curricular e do desenvolvimento das teorias curriculares. Essa especificidade do campo da Histria do Currculo vem a ser melhor definida por Kliebard (1992). Esse autor e Franklin acabam abandonando a polmica sobre a distino entre Histria da Educao e do Currculo, opinando que a maneira mais construtiva de ajudar a reformular os problemas da rea com base na Histria, passa pela postura de se considerar a Histria do Currculo numa perspectiva crtica e no, necessariamente de que a Histria do Currculo simplesmente aponte solues prticas imediatas para problemas especficos na rea. Para Franklin, os praticantes da Histria do Currculo deveriam ser indivduos cujo treinamento bsico seja em currculo e no, historiadores educacionais que aconteceram de estar interessados na natureza de um curso dentro das escolas. Ele v a histria do currculo como uma especialidade do campo do currculo, distinta da histria da educao (In: Goodson, 1998:17). Em direo contrria a Franklin, Chervel (1990) e Goodson (1998), autores de estudos scio-histricos, focalizam que a histria

27 do currculo busca compreender como e por que determinado conhecimento ensinado, ou no, em dado momento histrico. Toda essa discusso sobre currculo interessa neste estudo na medida em que consideramos que entender a histria de uma disciplina escolar numa instituio especfica demanda entender, em grande parte, o seu currculo e a lgica atravs da qual os fatos se constituram na instituio pesquisada. Consideramos, portanto, que a histria do currculo compreende no s a histria do pensamento curricular, mas tambm a prpria histria do ensino de uma disciplina relacionada ao desenvolvimento curricular. Nos anos oitenta, os estudos focalizando a HDE ganharam nfase, principalmente nos Estados Unidos e Europa. Esses estudos tm procurado compreender a diferente valorizao das disciplinas escolares no currculo. Goodson, como um dos principais historiadores das disciplinas, tem buscado integrar em seus trabalhos as concluses de outros autores do campo. Interessa a esse autor, entender como determinadas reas de conhecimento so transformadas em disciplinas escolares e o processo pelo qual uma disciplina muda seu enfoque ao longo do tempo. Goodson (1997:26) aponta que os estudos sobre as disciplinas escolares avanam ... no sentido de examinar a relao entre o contedo e a forma da disciplina escolar, e de analisar as questes da prtica e dos processos escolares.. Ou seja, essas orientaes apontam para uma abordagem mais ampla no que se refere ao estudo das disciplinas escolares e do currculo. Neste trabalho focalizamos, essencialmente, questes que envolvem a seleo (como? por que tal conhecimento foi selecionado?) da disciplina Didtica do curso de formao de professores numa instituio e a posio, o status dessa disciplina no currculo do curso. Os estudos de Goodson no contemplam uma instituio especfica, mas ele sugere que, medida que a investigao for explorando a forma como a disciplina escolar se relaciona com os parmetros da prtica escolar, passa a ser necessrio empreender mais investigaes sobre ... a caixa negra do currculo escolar (ibid:93). Na verdade, a disciplina escolar cria um ethos no qual a histria das foras sociais que oficializa e apia os padres curriculares, pode ser estudada e analisada. Podemos, portanto, considerar que os currculos escolares de determinada instituio escolar partem do pressuposto de que certas reas do conhecimento so mais vlidas e legtimas que outras. Segundo Goodson (1990:32), as opes feitas passam por uma

28 lgica processual onde grupos dominantes indeterminados exercem controle sobre grupos presumivelmente subordinados na definio do conhecimento escolar. Apesar de a escola ter autonomia relativa na definio do currculo da instituio, ela resiste, luta quando percebe que est havendo um afastamento de valores, crenas e, at, privilgios dos grupos que tm voz no interior da instituio. Desse modo, haver sempre um determinado grupo buscando formas de fazer com que ela predomine. O que temos de comum e que tem persistido ao longo do tempo na HC que ... a organizao disciplinar a que tem sido hegemnica na histria do currculo. (Lopes & Macedo, 1999:01). Passamos a seguir, a discutir o significado e mbito da HDE.

1.3 A Histria das Disciplinas Escolares Ivor Goodson e colaboradores tm discutido a questo das mudanas sofridas pelas disciplinas escolares e sua relao com determinados fatores ligados ao contexto social. Muitos ainda consideram que as matrias ou disciplinas escolares so estveis ao longo do tempo. Na verdade, sob uma mesma denominao, diferentes contedos vo sendo ensinados nesse perodo. Ao investigarmos os caminhos percorridos pelas disciplinas, Goodson (1990:230) cita sugesto feita em 1968 por Musgrove as matrias escolares devem ser examinadas ... tanto dentro da escola quanto na nao em geral, como sistemas sociais sustentados por redes de comunicao por recursos materiais e por ideologias. Ele ressalta ainda que, no interior de uma determinada instituio escolar ou na prpria sociedade, faz-se necessrio examinar as matrias escolares como comunidades de pessoas que ora compartilham, ora competem entre si, criando-lhes um senso de identidade que lhes prpria. Para Moreira (2000)5, a histria das disciplinas tem sido bem trabalhada aqui no Brasil. Especialistas tm procurado entender o rumo das diferentes disciplinas. Por exemplo, o que levou em determinado momento, a Matemtica a voltar-se mais para a chamada Matemtica Moderna e, mais tarde, voltar-se para a tradicional. Ou o que

Entrevista feita com o professor Antnio Flvio Barbosa Moreira ao Jornal do Brasil, publicada no caderno Educao e Trabalho, do dia 22/10/2000.

29 levou a uma Geografia mais fsica e o que levou, depois, a uma Geografia mais econmica. A compreenso dos fatores que interferem nisso muito importante. Desse modo, a origem de uma determinada disciplina no segue os mesmos padres do nascimento de outras. A forma como se estabelecem est em constante transformao e variao, visto que produto da unio de diferenciados grupos, unidos por interesses e tradies comuns. Ivor Goodson tenta entender como as disciplinas no so monolticas, so espaos de tenso, de conflitos, de disputas por hegemonia. Segundo esse autor, uma disciplina surge no currculo, a princpio, para responder a uma necessidade social de imediata de existncia e, para que ganhe prestgio, vai buscando um caminho, uma tradio mais acadmica, abstrata, mais distanciada do cotidiano, da realidade. H sempre nesse caminho de criao, recriao e valorizao das disciplinas, conflitos e lutas por financiamentos, recursos, prestgio de determinados grupos, lideranas e interesses polticos. Se observarmos disciplinas como Cincias, o caminho um pouco esse. Para Goodson (1995:114) ela surge para explicar o cotidiano e ... as experincias dos alunos sobre natureza, ambiente familiar, vida e ocupaes do dia a dia... a cincia das coisas comuns dava, na prtica, bons resultados com os alunos. Depois, ao se estabelecer o tipo mais adequado de educao cientfica para as classes superiores, a cincia foi para as classes superiores e a cincia foi excluda do currculo elementar. Quase vinte anos depois, reapareceu no currculo muito diferente da cincia das coisas comuns. Como matria escolar ela foi redefinida, tornando-se mais pura, mais abstrata. Passou a se aproximar, ento, do que se ensina na universidade e, assim, tornou-se mais complexa. Inversamente para Goodson (1990:249), o estabelecimento da Geografia foi um processo prolongado, doloroso e ferozmente contestado no uma histria da traduo de uma disciplina acadmica, planejada por grupos dominantes . A histria da disciplina Geografia apresenta um processo inverso ao que ocorre com outras disciplinas porque foi nas escolas elementares que ela ... foi rapidamente vista como fornecendo possibilidades utilitrias e pedaggicas na educao de crianas da classe operria, at que anos mais tarde, ... a geografia elementar foi adicionada lista principal de matrias de aula a serem objeto de exame das Escolas Elementares (Goodson, 1990:237). As razes que levaram essa disciplina a entrar no currculo foram portanto, muito mais por questes sociais do que lgicas.

30 Entendemos, portanto, que cada disciplina tem uma histria relacionada com as necessidades de um momento vivido e o seu estabelecimento est em constante dinamismo, pois unio de diferenciados grupos, unidos por interesses e tradies comuns. A lgica processual assumir inicialmente uma necessidade social de existncia para, num movimento posterior, legitimar-se como uma tradio acadmica. O modelo desenvolvido por Layton ponto de partida para que possamos entender o dinamismo constante por que passa uma disciplina. No primeiro estgio, Layton mostra a disciplina Cincias que, ao entrar no currculo, se justificou por argumentos como a utilidade na resoluo de problemas prticos de vida e pela pertinncia. No segundo estgio, Layton explica que um corpo de especialistas treinados na rea orientam a seleo e organizao da disciplina Cincias na direo da lgica interna da disciplina, afastando-se diretamente dos interesses dos alunos. O fator utilidade, que deu origem a essa disciplina ficou em segundo plano. No terceiro estgio, a disciplina passa a contar com um corpo de profissionais capacitados para definir o campo da disciplina em funo de valores, regras e critrios que direcionam a seleo e organizao dos contedos. A seleo e organizao do conhecimento passa, portanto, a ser definida pelo grupo de pesquisadores do campo. Esse modelo de Layton tem-se mostrado til para o estudo das disciplinas escolares, no sentido de que aponta para um movimento mais geral e constante e a que Goodson se refere: uma disciplina no currculo, no caminho de sua legitimao, segue uma lgica processual que vai de uma necessidade inicial mais pedaggica e utilitria para uma tradio mais acadmica. Surgiu, assim, uma Cincia ligada elite universitria: o conceito de cincia laboratorial pura. Essa verso foi definida nas universidades. Para Goodson (1995:61) surge, assim, uma cincia que estava em harmonia com a ordem social.. Ou seja, a disciplina mudou de um ensino prtico para um ensino mais acadmico. Goodson (1983:03), no campo da histria das disciplinas, cita o modelo de Layton e desenvolve, assim, trs hipteses para que se possa entender a evoluo de uma matria no currculo. So elas: a) as disciplinas no so entidades monolticas, mas sim constantemente mutveis, resultantes de amlgamas de subgrupos e tradies. Esses grupos, dentro da prpria disciplina, influenciam e mudam fronteiras e prioridades; b) durante o processo, a consolidao de uma disciplina no currculo segue

31 o caminho de uma tradio pedaggica utilitria para uma tradio mais acadmica; c) as disciplinas escolares envolvem conflitos e lutas por status, espaos, recursos e interesses. As prprias disciplinas mostram que em diferentes momentos da sua construo, elas sofrem, em sua forma e contedo, mudanas que diferenciam um currculo de outro. Essa diferenciao legado de uma longa tradio e reflete, tambm, a diviso entre trabalho manual e intelectual. Essa organizao em disciplinas tem sido hegemnica na histria do currculo e essa diviso aponta para uma maior valorizao de disciplinas acadmicas, no lugar das que se consideram teis. O estabelecimento de uma determinada disciplina estaria, portanto, em constante movimento porque o que parece unir os sujeitos afins envolvidos um projeto comum existencial. A seguir, esse projeto acaba por legitimar-se como uma tradio acadmica. A distncia entre sua origem e o produto finalizado percorrida por lutas e conflitos, negociaes por financiamentos e at interesses polticos. Concordamos com Lopes & Macedo (2002:75) quando consideram que uma disciplina escolar no simplesmente uma traduo de um corpo de conhecimentos legitimados para o mbito escolar. Essas autoras defendem que as disciplinas escolares diferem das disciplinas de referncia (cientficas ou acadmicas), ... embora possam fazer parte de um mesmo mecanismo simblico por meio do qual so reduzidos, por um lado, os objetivos sociais da educao, por outro, as finalidades do conhecimento. A disciplina escolar, assim como a disciplina cientfica e a acadmica so construdas social e politicamente. A disciplina escolar, foco do nosso estudo, seria a concretizao de objetivos sociais previamente considerados e tem histria prpria. Podemos inferir que a disciplina aparece to forte como escolar em funo da disciplinarizao6 que atua como mecanismo de controle, de espao, de horrio, de tudo o que ocupa tempo e espao na grade escolar. Lopes & Macedo (ibid:80) consideram, ainda, que as disciplinas escolares ... respondem a objetivos sociais da educao, segundo rumos de institucionalizao prprios. Elas argumentam que a tentativa de se integrar um conjunto de disciplinas, por meio de temas, acabam por desconstruir a identidade entre disciplina cientfica e disciplina escolar.

Sobre o processo de disciplinarizao ver LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. RJ: Editora UERJ, 1999.

32 Na escola, a disciplina no obrigatoriamente igual disciplina acadmica. Para Lopes (1996:69), alm de se considerar que o contexto escolar muito diferente do contexto universitrio e que ... a traduo de uma disciplina universitria em matria escolar exige considervel adaptao., ainda temos presentes, segundo Lopes (1999, 2001), os processos de disciplinarizao, de transposio didtica e de recontextualizao para entendermos essa transformao. A autora complementa ainda, que h matrias escolares que dificilmente podem ser chamadas de disciplinas e at no fazem qualquer interligao de sua disciplina-base ou at no tm essa disciplina-base. esse exatamente o caso da Geografia aqui citado e o caso, no Brasil, de EPB (Estudos de Problemas Brasileiros) e de Moral e Cvica que surgiram como disciplinas e no correspondem a nenhum campo cientfico. Lopes & Macedo (1999) citam outros exemplos de disciplinas escolares sem referncia nas disciplinas cientficas. Nesse caso, segundo as autoras, ... so estabelecidos objetos de ensino prprios s disciplinas escolares, tais como Educao Sexual, Educao para o Trnsito, Educao e Sociedade, que se constituem como integraes de diferentes especificaes cientficas ou no. A compreenso do processo de construo e implementao de determinado currculo depende, portanto, de algumas consideraes a serem feitas a fatores externos e internos instituio escolar que, de uma forma ou outra mantm o sistema educativo a funcionar, fornecendo parmetros ... e talvez, de fato, coeres para os que esto envolvidos na construo e promoo das disciplinas escolares (Goodson, 1997:44). Estamos nos referindo aos padres de estabilidade e mudana, processos presentes na construo das disciplinas escolares.

1.3.1 Padres de estabilidade e mudanas curriculares No que se refere aos padres de estabilidade e mudana curriculares, precisamos investigar os aspectos internos e externos que caminham paralelamente construo da disciplina. Existem prioridades sociais e polticas, diferentes expectativas e tratamento de membros de comunidades disciplinares (Goodson, 1997) e que exercem na prtica diferentes valores, papis, interesses e identidades. Goodson se refere comunidade disciplinar no como um grupo homogneo, mas como um movimento social que se

33 desenvolve nos perodos em que se intensifica o conflito e discusso sobre currculo. Assim, as escolas tanto refletem, como se afastam das definies do currculo oficial. No basta somente entender que lgica norteia os critrios de seleo e organizao dos contedos de uma disciplina no currculo. Precisamos tambm considerar que existem outras lgicas de organizao curricular que caminham paralelas a esses critrios a prpria organizao disciplinar do currculo na qual as disciplinas so vistas como ocupando um espao e tempo revelam um determinado modelo escolar que sacramentou, ao longo do tempo, ... certas permanncias estruturais na organizao do ensino e do currculo (Goodson, citado por Nvoa, 1997:11). Nesse sentido, podemos dizer que o currculo estvel. A manuteno e consagrao simblica das disciplinas escolares no currculo seria um dos elementos a que Goodson (1997) se refere como padres de estabilidade. Embora essa organizao por disciplinas seja criticada no sentido de que essa forma de organizao no abarca os fins sociais, ainda assim ela amplamente aceita. Nesse aspecto, a disciplina escolar tem sido considerada mais no sentido de um campo de saber delimitado, igualando-se disciplina cientfica. O controle estatal, as prioridades sociais e polticas, as intenes de manuteno ou ruptura com uma determinada cultura no interior de um sistema de ensino, so alguns dos aspectos que impem uma retrica que tanto se aproxima no sentido de reproduzir o sistema vigente, quanto se afasta em direo transformao. Sob essa perspectiva, concordamos com Lopes & Macedo (2002:83), ... a disciplina escolar uma instituio social necessria.... Na realidade, podemos considerar que esse no um esquema neutro e burocrtico de controle de ensino, mas um esquema de conservao e estabilidade. Os fatores internos ideolgicos remetem a uma ideologia cultural que se revela por intermdio do clima institucional e que nem sempre so acompanhados pelas mudanas organizacionais. Goodson (1997:4) argumenta que A estruturao do ensino em disciplinas representa, simultaneamente, uma fragmentao e uma internalizao das lutas pela estatizao da educao. A legitimao das disciplinas ... como a base dos currculos do ensino secundrio , talvez, o princpio mais bem sucedido na histria da ao curricular. (ibidem). Ou seja, as disciplinas so, talvez, a maior inveno da estabilidade curricular a que nos estamos referindo e Goodson considera que h pouca probabilidade de haver inovaes reais na matriz disciplinar dos currculos escolares a curto prazo.

34 Entendemos, assim, que apesar dos discursos defendendo a articulao horizontal ou vertical de contedos e de ser verdade que existe uma forte predisposio da presena da matriz disciplinar no currculo de uma instituio, essas mesmas disciplinas escolares no so estveis. No cotidiano, os sujeitos envolvidos no percebem que a disciplina se transforma, varia, ao longo do tempo, tanto no contedo, quanto na sua forma. Para Goodson (1997:29), quando o interno e o externo esto em conflito (ou dessincronizados), a mudana tende a ser gradual ou efmera. Uma vez que a harmonizao simultnea difcil, a estabilidade ou conservao curricular comum. e a ... mudana organizacional tem de ser acompanhada de uma mudana institucional, de modo a assegurar a mudana fundamental (Goodson, 1997:31). Goodson (1997:28) cita a classificao feita por John Meyer da divergncia que haveria, nesse caso, entre as categorias institucionais e as mudanas organizacionais. Isto significa que, se a mudana um determinado nvel no acontece (ou mal sucedida), ento a mudana do outro nvel poder ser inadequada, mal sucedida ou efmera. Meyer se reporta ao institucional como ligado ideologia cultural e que confrontado com o organizacional. O institucional estaria associado a nveis de ensino, tipos de escola, funes educacionais e tpicos curriculares. O organizacional est protegido dentro de estruturas nicas e tangveis, como as escolas e as salas de aula. (Meyer, apud Goodson, 1997:28). Sendo assim, improvvel que a mudana organizacional, sem apoio no nvel institucional, venha a se modificar mesmo a longo prazo. Goodson se refere questo do interno e externo referendando o que John Meyer (In: Goodson, 1997:27-28) caracteriza como categorias presentes no campo da educao: institucionais e organizacionais. A disciplina se situa no ponto de interseo dessas duas foras mencionadas: internas e externas, prticas institucionalizadas e organizacionais. Os fatores internos como os prprios alunos, professores, a equipe tcnico-administrativa-pedaggica, a prpria estrutura fsica e organizacional da instituio escolar acabam por funcionar, na maior parte das vezes , como um forte mecanismo interno de estabilidade curricular. Em funo do limite desses fatores que acabam sendo impostos, os sujeitos sociais tendem a naturalizar essa situao, ignorando todo o processo histrico-social que envolve o conhecimento e o sentido de sua prpria formao. A diviso do plano de curso de acordo com o nvel escolar, a

35 diviso dos horrios pelas diferentes disciplinas nas grades curriculares, o regulamento e marcao do cronograma de exames e promoes, as prprias instrues e orientaes do Manuais Escolares consagram a j referida fragmentao e uma internalizao das lutas pela estatizao da educao.(Goodson, 1997:34). Santos (1990:21), ao abordar o tema, sinaliza o fato de que os estudos e pesquisas na rea da histria das disciplinas escolares representam uma reao a estudos que se baseiam em teorias que consideram, em suas anlises dos fenmenos educacionais, somente a estrutura econmica, poltica e social. Desconsideram fatores internos como o surgimento de novos grupos de liderana intelectual, de grupos acadmicos de prestgio na formao de profissionais, entre outros. O que acontece, dentro de um determinado sistema de ensino, orienta-se, muitas vezes, por caminhos ditados por interesses de determinados grupos, ora por interesses financeiros da instituio, ora por conhecimentos de interesse particular dos profissionais que detm determinados cargos de chefia. Como fatores externos responsveis pela estabilidade do currculo consideramos os interesses cientficos, polticos e profissionais das comunidades curriculares, os objetivos e a funo social da escola, as polticas e reformas governamentais, os exames nacionais e o prprio livro didtico. Dessa forma, entendemos que o argumento de Goodson (1997) se baseia na idia de que o sistema foi assim concebido para assegurar a estabilidade e dissimular as relaes de poder que sustentam o conjunto de aes curriculares. Logo, investigar os padres de estabilidade no currculo de uma instituio permite-nos compreender no s a trajetria da disciplina, como tambm os fins sociais da instituio pesquisada e dos mecanismos internos e externos paralelos instituio. Em relao aos fins sociais, a valorizao dada ou no ao processo de produo de diplomas e sua relao com as disciplinas no currculo escolar outra prova concreta sobre como a instituio tem caminhado na direo de legitimar um currculo que se aproxime o mais possvel das disciplinas acadmicas. Os espaos disciplinares que ento surgem tendem a se distanciar do conhecimento escolar, da cultura em que se insere a instituio. Por outro lado, esses espaos trazem determinados contedos e disciplinas que podem permitir a habilitao dos alunos ao recebimento de diplomas ou garantir status aos professores. Isso tem sido um padro de estabilidade curricular. Para Lopes & Macedo (ibid:83), a disciplina escolar

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... traduz conhecimentos que so entendidos como legtimos de serem ensinados s geraes mais novas, organizam o trabalho escolar, a forma como professores diversos ensinaro(...) orientam como os professores so formados, como os exames so elaborados, como os mtodos de ensino so constitudos, como se organiza o espao e tempo escolares A prpria organizao do currculo por disciplinas no primeiro segmento do ensino fundamental, mesmo quando apresenta uma proposta oficial de integrao curricular, tende a manter uma estrutura disciplinar clssica. Ou seja, apesar de as propostas curriculares discursarem sobre uma integrao curricular, concordamos que a disciplina escolar um padro de estabilidade curricular e que por mais que se proponham inovaes na matriz curricular, essas tendero a uma organizao tradicionalmente disciplinar. No podemos esquecer que a disciplina tambm um padro de mudana: as mudanas acontecem dentro da lgica disciplinar. Em funo do limite imposto pelos fatores externos e internos, os sujeitos sociais envolvidos nesses processos tendem a naturalizar essa situao, ignorando o processo histrico-social que envolve o conhecimento e o sentido de sua prpria formao, acabando por selecionar contedos e mtodos em detrimento de outros. Goodson (1997:31) sugere, assim, que se precisa olhar para a disciplina como ...um bloco num mosaico cuidadosamente construdo durante os quatrocentos anos (ou mais) ... S a poderemos comear a entender o papel da disciplina escolar no que diz respeito a objetivos sociais mais amplos.... Para esse autor, a fragmentao provocada pela disciplinarizao isola os seus componentes no prprio espao de cada disciplina e dificulta maiores dilogos sobre os fins sociais do ensino, o que serve, desta forma, para a estabilidade da fragmentao. Ao analisar o papel da disciplina, podemos entend-la melhor se analisamos, paralelamente, como as foras de estabilidade e mudana atuam nesse processo. A influncia de editoras e livros didticos, as fundaes ou instituies de amparo pesquisa, os intelectuais na rea, tudo isso influencia o estabelecimento ou no de mudanas curriculares. Esto subjacentes a essas foras critrios que orientam a seleo e a organizao dos contedos escolares, associados a relaes de poder, controle social e ideologia. Nessa tica, Moreira (1998) questiona como a linguagem especializada das

37 comunidades acadmicas tendem a se tornar mais restritas e fechadas, na medida em que se tornam mais poderosas e ortodoxas, mesmo construindo esses critrios de isolamento da disciplina base de conflitos, acordos e negociaes. Isso s confirma a idia de Goodson (1995) ao apontar que as disciplinas no so entidades monolticas, mas sim amlgamas mutveis de distintos e discordantes subgrupos e tradies. Santos (1998:159) analisa os trabalhos de Larry Cuban e a possibilidade de grupos envolvidos poderem levar a mudanas curriculares ou, no sentido contrrio, apontar para um caminho de estabilidade curricular. Cuban cita grupos e indivduos, dentro do sistema escolar (professores, alunos, diretores e especialistas) como responsveis pelas mudanas, na medida em que escolhem entre alternativas ou em que criam suas prprias alternativas no campo do currculo. Observamos, na realidade, que existe um constante processo de busca por transgresso que se mantm neutralizado por todas essas questes, submetendo o currculo, como argumenta Goodson, a um sistema pr-concebido para assegurar padres de estabilidade e para dissimular as relaes de poder que sustentam o conjunto de aes curriculares. Na realidade, trata-se do jogo de interesses que j citamos neste trabalho. um jogo entre as foras pr-estabilidade e pr-mudana que consagra padres e modelos que autorizam novas compreenses da ausncia/presena de certas disciplinas escolares no currculo de ensino bsico e secundrio. (Nvoa, In: Nvoa, 1997:12). Dessa forma, a histria de uma disciplina escolar pode ser contada como a histria das foras sociais que a trouxeram para o currculo. 1.3.2 A Histria das Disciplinas Escolares: Andr Chervel e Dominique Juli Segundo Henriques (1996), a origem remota das disciplinas freqentemente identificada na diviso curricular da Antigidade em dois blocos: o trivium, que compreendia a gramtica, a retrica e a lgica e o quadrivium, englobando a aritmtica, a geometria, a astronomia e a fsica, que tinham a finalidade de aguar o intelecto e levar a mente humana sobre o mundo material. Para Chervel (1990:178), apesar da dificuldade de se definir a origem do vocbulo disciplina, at o fim do sculo XIX o termo disciplina e a expresso disciplina escolar referiam-se simplesmente ... represso das condutas prejudiciais sua boa ordem e aquela parte da educao dos alunos que contribui para isso. O autor

38 registra que, em sua acepo de contedo de ensino a palavra ter uso corrente j nas primeiras dcadas do sculo XX, para suprir a necessidade de um termo genrico que designasse diferentes ordens de ensino at entoconsiderads simplesmente como objetos, ramos, partes, matrias de ensino ou faculdades. Para Andr Chervel (1990:87), a histria dos contedos o componente central em torno do qual a disciplina se constitui como disciplina. Para ele, a finalidade da escola se confronta com a prpria histria do ensino e o estudo da instituio depende, em grande parte, da histria das disciplinas. Segundo Juli (2002:38), A histria dos contedos de ensino foi concebida durante muito tempo como um processo de transmisso direta de saberes construdos fora da escola.... Por outro lado, ele argumenta que: a histria das disciplinas escolares deve ser, para ser realmente operatria, partir mais dos fenmenos e dos mecanismos internos escola do que aplicao de explicaes externas, e pouco convincentes, sobre essas mesmas escolas. A escola , portanto, tanto para Juli, quanto para Chervel o foco de estudo da HDE. Alm disso, o papel da escola no se limita ao exerccio das disciplinas escolares, mas a um complexo de finalidades que combinam e conferem escola sua funo educativa. Ainda para Juli (ibid:44), seria importante fazer um estudo de semntica histrica comparada com o termo disciplina para que se possa definir com preciso o seu estatuto de historicidade e tambm entender que as modificaes no sentido dessa palavra esto, quase sempre, ligadas ... aos momentos de crise ou de mudanas profundas.... Juli sinaliza que o termo disciplina escolar foi progressivamente imposto no sentido atual (matrias de ensino), embora ela provenha do latim disciplina que, na idade clssica, possui muitos sentidos. Num primeiro momento, o termo disciplina passa a significar uma matria de ensino suscetvel de servir de exreccio intelectual (Chervel, 1990:179). Aps a Primeira Guerra Mundial, o termo usado no sentido de matrias de ensino, fora de qualquer referncia s exigncias da formao de esprito. Para Chervel, todas as definies so vagas, restritas, todas elas encobrem o uso banal do termo e ele acaba por definir que A disciplina aquilo que se ensina e ponto final. (idem:177). Pouco a

39 pouco, o termo perde sua fora e termina por tornar-se uma rubrica que designa as diferentes matrias de ensino, significado que permanece atualmente. Dos diversos componentes de uma disciplina escolar, Chervel (1990) prioriza a exposio pelo professor ou pelo manual de um contedo de conhecimentos e enfatiza que a primeira tarefa do que pesquisa sobre disciplinas escolares estudar os contedos explcitos na denominada vulgata (manuais da disciplina que registram o corpus de conhecimentos da disciplina, o que permanece, o que varia - a bblia da disciplina). A instaurao e funcionamento de uma disciplina caracterizam-se, conforme Chervel, por sua lentido e segurana. A estabilidade dessa disciplina alcanada por um ajuste que pe em comum experincias pedaggicas bem-sucedidas e eficazes na execuo de finalidades impostas. Essas finalidades, generalizadas e reproduzidas, tendem a legitimar-se. Ainda assim, Chervel considera que o papel da disciplina mais amplo. Ela se impe ao colocar esses contedos harmonizados com as finalidades previstas e com os resultados de aprendizagem esperados. Ou seja, a funo da disciplina consiste em ... colocar um contedo de instruo a servio de uma finalidade educativa (ibidem:188). Portanto, podemos entender que o papel da escola no se limita ao exerccio das disciplinas escolares, mas a um complexo de finalidades que se combinam e conferem escola sua funo educativa. Para ele, a finalidade da escola se confronta com a prpria histria do ensino e o estudo desta depende em parte da histria das disciplinas. Chervel no autor de currculo, mas aponta que a Histria do Currculo busca compreender o que acontece no passado de (re) construo de uma disciplina na instituio escolar. Goodson autor de currculo, mas no focaliza a instituio escolar nos seus estudos. Um dos principais pontos que esses dois autores tm em comum o fato de considerarem que a disciplina escolar no dependente do desenvolvimento histrico do campo cientfico de referncia (disciplina de referncia). Segundo Chervel (1990:188), a instituio escolar combina finalidades que a sintetizam como espao de funo educativa e de ensino, em cada momento histrico de sua constituio: as disciplinas escolares esto no centro desse dispositivo. Sua funo consiste em cada caso em colocar um contedo de instruo a servio de uma finalidade educativa. Para esse autor, a distino entre finalidade real e finalidade de objetivo fundamental para que se possa entender o que acontece no processo de (re) construo de uma disciplina numa instituio escolar. Todas as finalidades de

40 ensino no estariam inscritas nos textos. Os textos a que Chervel se refere seriam ...a srie de textos oficiais programticos, os discursos ministeriais, leis, ordens, decretos, acordos, instrues, circulares, fixando os planos de estudo, os programas, os mtodos, os exerccios, etc. O estudo das finalidades comea evidentemente pela explorao deste corpus. (Chervel, ibid). Chervel tambm questiona se essas finalidades inscritas nos textos seriam de fato reais. Definir finalidades reais passa pela resposta questo por que a escola ensina o que ensina? e no, exatamente, questo que freqentemente formulamos: que que a escola deveria ensinar para satisfazer os poderes pblicos? Ou seja, as finalidades reais, na perspectiva de Chervel, significam passar pela consulta e exame da literatura produzida pela instituio poca estudada: relatrios, projetos de reforma, manuais de didtica, prefcios de manuais, debates, palestras, discursos proferidos, atas de reunies e encontros, vdeos dos eventos produzidos. Chervel considera que essa a literatura que, tanto quanto os programas oficiais, pode esclarecer o professor sobre sua funo. Esse estudo, na sua viso, deve ser orientado ... simultaneamente sobre os dois planos, e utilizar uma dupla documentao, a dos objetivos fixados e a da realidade pedaggica. (idem: 191). As finalidades de objetivo seriam oriundas de textos oficiais, de uma estipulao oficial, de um decreto, resoluo, parecer, circular. Enfim, so finalidades definidas pelo legislador. Essas finalidades visam, freqentemente, corrigir um estado de coisas, modificar ou suprimir certas prticas, ... do que sancionar oficialmente uma realidade. (idem:90). As finalidades reais demandam um interesse da comunidade escolar em tornar as finalidades de objetivo reais, verdadeiras, concretizadas no dia a dia escolar. preciso considerar e estudar a interao no espao escolar e investigar a dupla documentao a que Chervel se refere quando define as finalidades reais. Segundo Juli (2002: 50): (.. ) no porque a finalidade de uma disciplina explicitamente indicada nos textos normativos que ela, por conseguinte, existe no ensino real das salas de aula ... necessrio , em cada caso, tentar discernir a distncia entre os objetivos enunciados e o ensino realizado.

41 Juli concorda nesse sentido com Chervel ao observar a necessidade de se estar atento, em nossas anlise, aos textos oficiais que utilizamos e, em cada caso, diferenciar a distncia entre os objetivos enunciados e o ensino realizado. Para este estudo, a perspectiva de Chervel passa a ter importncia a partir deste enfoque porque no podemos nos basear unicamente em textos oficiais da instituio para descobrir as finalidades de ensino. Nesse sentido, o currculo escrito (formal) em forma de propostas, guias curriculares ou Manuais, decretos, pareceres, circulares, resolues, jornais da instituio - constitui documento importante de anlise para este estudo. Os programas de disciplina, dirios de classe, planos de aula, provas, cadernos de aluno - permitem o estudo da prtica pedaggica e a evoluo da disciplina pesquisada. Juli (2002:44) complementa algumas das idias de Chervel quando prope trs plos igualmente importantes para que se entenda a constituio de uma disciplina. Esse autor diz que se deve evitar: tentar recuperar a todo custo as origens de uma disciplina (ela tanto se define por suas finalidades, quanto por seus contedos); pensar que uma disciplina no ensinada porque ela no aparece nos programas escolares; pensar que a disciplina que nos parece como a mais tradicional no tenha sido submetida a transformaes constantes, tanto em suas finalidades, quanto em seus contedos e mtodos essas idias devem ser evitadas. Para Juli (2002: 51) h uma interao constante entre esses trs plos que concorrem na constituio de uma disciplina e estaramos incorrendo em graves erros se quisssemos ignorar ou negligenciar qualquer um deles. Juli considera que essas idias permitem mensurar at que ponto a histria das disciplinas escolares um campo de estudos em plena expanso. Sua sugesto para captar o funcionamento exato de uma disciplina tratar ... em um mesmo movimento, as finalidades, as prticas reais de ensino (com as exposies didticas e os exerccios) e vida cotidiana das salas de aula (para conhecer as apropriaes que os alunos fizeram das lies recebidas). (Juli, 2002:68) J para Chervel (1990), a grande inovao na HDE o fato de se poder encontrar na prpria escola o princpio de uma investigao e de uma descrio histrica especfica, e no fora dela, externa. O ncleo desse estudo constitudo pela histria da funo educacional e docente, desde que se considere que uma disciplina escolar comporta, alm das prticas docentes, as grandes finalidades que presidiram sua

42 constituio. Na perspectiva desse autor, o estudo dos ensinos efetivamente dispensados tarefa essencial do historiador de disciplinas (ibid:192), no sentido de estudar os conceitos explcitos do ensino disciplinar. Os contedos explcitos e baterias de exerccios constituem o ncleo da disciplina. Para ele, no raro verificar-se que os contedos de ensino se transformam, enquanto as finalidades permanecem imutveis. O pesquisador de HDE se v diante de trs problemas ao adotar, na sua pesquisa, a idia de que as disciplinas de ensino so irredutveis. O primeiro seria investigar a sua gnese (como a escola age para produzir a disciplina?); o segundo seria a sua funo (para que serve?); o terceiro envolveria o seu funcionamento (como a disciplina funciona? quais so seus resultados?) Chervel define a disciplina escolar como sendo o fruto de um dilogo secular entre os mestres e os alunos.... o cdigo que duas geraes, lentamente, minuciosamente, elaboraram em conjunto para permitir a uma delas transmitir outra uma cultura determinada. (1990:222) No nosso estudo, investigar como a disciplina Didtica se apropriou de discursos acadmicos e se constituiu na instituio dos anos 80 a 90 demanda voltar ao passado e tentar entender que cada poca tem um conjunto de disposies, uma forma de pensamento que constitui o ethos da instituio. Isso demanda, primordialmente, a funo de se tentar compreender e analisar a reformulao (ou no) da disciplina na instituio, em face de suas caractersticas histricas ao longo desse recorte de perodo. Nosso foco na instituio de formao de professores, no embate entre as finalidades e objetivos utilitrios e acadmicos dessa disciplina, nos padres de estabilidade e mudana presentes nesse perodo de tempo na instituio pesquisada. Essa tem sido uma das principais funes dos estudos feitos em HDE. Entendemos, assim, que os contedos escolares surgem com uma preocupao muito prtica e utilitria e que, com o passar do tempo, eles vo se tornando cada vez mais um contedo rigoroso, abstrato e sistemtico, sempre na luta por prestgio acadmico. Essas hipteses demandam, na viso de Goodson, uma constante reformulao diante das caractersticas histricas dos diferentes sistemas educacionais. No nosso estudo, esse processo se constituiu de forma similar e pretendemos dialogar com as hipteses levantadas por Goodson e Chervel, desenvolvendo no captulo V, sobre A Histria da

43 Disciplina Didtica Geral no Colgio Estadual Carmela Dutra, a histria social dessa disciplina na instituio, sua consolidao no currculo, os discursos acadmicos que reapropriou nesse perodo, como tambm tem trabalhado e lutado por readquirir o status e mais espao para ser reconhecida e legitimada no currculo da instituio. Concomitante a essa luta, percebemos tambm, uma sensibilizao e mudana nas aes de seus sujeitos, cada vez mais ligadas modificao das caractersticas dos alunos que tm procurado a instituio nos ltimos tempos. Propomo-nos a reunir algumas evidncias em torno de algumas questes pertinentes a esse estudo que nos permitissem dialogar com algumas perspectivas de Goodson e Chervel no sentido de com preender que: a Histria do Currculo no se limita apenas histria do pensamento curricular, mas tambm prpria histria da disciplina escolar na instituio pesquisada. O discurso na disciplina Didtica Geral nosso foco de estudo. Nesse processo de construo da disciplina escolar Didtica geral na instituio, mltiplos discursos so apropriados, fazendo dessa disciplina um hbrido. Sendo assim, passaremos a desenvolver as questes relativas aos processos de hibridizao presentes nos discursos atuais e sua relao com o objeto de nosso estudo.

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CAPTULO II O HIBRIDISMO NA CONSTITUIO DE UMA DISCIPLINA ESCOLAR

Uma parte de mim todo mundo: Outra parte ningum, fundo sem fundo. Uma parte de mim multido: Outra parte estranheza solido. Uma parte de mim pesa, pondera: Outra parte delira. Uma parte de mim almoa e janta: Outra parte se espanta. Uma parte de mim permanente: Outra parte se espanta. Uma parte de mim s vertigem: Outra parte linguagem. Traduzir-se uma parte na outra parte: Que questo de vida e morte. Ser arte?7 Este captulo pretende entender e refletir sobre os discursos presentes na construo da disciplina Didtica na instituio pesquisada, investigando algumas das questes tericas como o processo de hibridizao que permeia esses discursos. Somos sujeitos de uma determinada poca da histria e tendemos a experienciar a educao da forma em que vivemos essa mesma poca. Cada sujeito em cada poca percebe e fixa cada realidade vivida com seu modo de ser, de agir, de pensar. Cada sujeito interpreta seu tempo e sua realidade dotando-a de significaes, fazendo e desfazendo, inventando e reinventando tudo o que presente, mas difcil de aceitar ou confrontar. O currculo uma forma materializada e simblica dessa interpretao. Ainda segundo Goodson (1997), o currculo escrito orienta, decisivamente, a prtica de sala de aula e uma forma de representao pblica do
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FERREIRA GULLAR - Traduzir-se . Poema que encerrou o raciocnio do professor mexicano Nestor Garca Canclini no Museu de Arte Moderna, no 1 Encontro Artelatina no Rio de Janeiro, para debater a produo artstica na moldura do pensamento terico latino-americano, no dia 5 de novembro de 2000. Este poema saiu publicado no Jornal do Brasil do dia 12 de novembro de 2000.

45 que foi escolhido pelos sujeitos que dele participaram, usando uma linguagem que tende a tornar legtima as prticas escolares ento selecionadas. E as palavras tambm tm histria e so impregnadas de significaes resultantes de lutas, negociaes, conflitos at chegarem na sua forma dita, escrita. Ou seja, nessa perspectiva no podemos ver o currculo como uma simples prescrio, mas numa direo de algo que se constri coletivamente e a princpio, at como uma prescrio, a seguir no nvel de processo e ao decisria. Todo esse processo envolve uma lgica que rege modelos e valores vividos, lutas, conflitos, negociaes, idas e vindas. Esse processo sempre criativo porque tende a (re)produzir novas formas de ver a realidade vivida, novas formas de cultura mais apropriadas poca atual. A tendncia humana nesse processo de interpretao, representao e (re)construo dessa realidade de misturar um valor considerado ento como velho a outro dito mais moderno ou atual , denominado novo. Estamos vivendo numa sociedade global, complexa e contraditria na qual vemos os meios de comunicao e transporte transformando o mundo num shopping center global, desfazendo as fronteiras entre o velho e o novo, o campo e a cidade, o nacional e o regional. Todo esse movimento sugere que duvidemos da idia de uma cultura pura, no contaminada por outras manifestaes presentes. Isso nos indica um processo de hibridizao, no qual elementos culturais de diferentes origens se misturam e se redefinem em novas snteses. Essas novas snteses mostram-se como produtos eficazes de serem representados como homogneos ou uniformes da totalidade da cultura o fenmeno da hibridizao. No pretendemos naturalizar ou assinalar esse fenmeno como bvio nos dias atuais, mas queremos entender como esse fenmeno, em sua complexidade, chega a repercurtir e pode nos ajudar a analisar os discursos presentes na disciplina Didtica de uma instituio especfica. Objetivamos, no nosso estudo, articular o contexto macro (to valorizado pela NSE) e o contexto micro (a instituio escolar), sem deixar de considerar a perspectiva histrica como foco comum e com a inteno primordial de problematizar os processos de hibridizao que permeiam os discursos na disciplina Didtica e assim, entend-los. Segundo Dussel (2002:03), a problematizao questiona o pensamento, gestos e atitudes de tudo aquilo que parece natural e tenta redefin-los como parte das transformaes

46 de uma prtica que enfrenta dificuldades e obstculos, a fim de que as diversas solues prticas nos paream racionais. No nosso entender, trata-se de conceber o novo sujeito definindo cdigos e discursos que so mais apropriados para lidar com o fenmeno. esse o ponto que nos interessa refletir neste captulo. Argumentamos que o hibridismo e seus processos acompanham toda a lgica dessa construo, formando uma nova configurao do discurso novo e velho, das dias novas e velhas, dos comportamentos e identidades dos indivduos que fazem a histria. Com base nestas reflexes, este captulo ser organizado focalizando, inicialmente, o fenmeno globalizao e uma possvel conseqncia de estar contribuindo para uma nova identidade hbrida. Para Santos (2002) h globalizaes e, sendo assim, esse reconhecimento pode ter como resultado variadas formas de relaes e a identidade hbrida seria uma delas. A seguir, focalizamos a relao entre as concepes de cultura popular e culta e de hibridizao em autores da contemporaneidade como Hall (1997), Canclini (1990, 1997), Dussel, Tiramonti & Birgin (1998) e Dussel (2002), alm de Sarlo (2000). A seguir, consideramos as idias de Garcia Canclini e Beatriz Sarlo, que se complementam, de forma reflexiva e crtica, nos processos de hibridizao na sociedade atual. Depois, focalizamos o pensamento de Canclini especificando a sua classificao quanto aos processos de hibridizao: o descolecionar, o desterritorializar e os poderes oblquos. Desenvolvemos esses processos considerando a disciplina escolar como um hbrido, refletindo sobre como essa categoria hibridismo pode nos auxiliar a entender os discursos explcitos e implcitos na histria da disciplina Didtica Geral, em uma instituio escolar. No final, apresentamos algumas articulaes das perspectivas tericas de HDE e de hibridismo de serem concretizadas neste estudo.

2.1 Hibridismo em tempo de globalizaes Autores como Hall (1997), Giddens (1990, 2000) e Santos (2002) lembram que a globalizao no um fenmeno recente, nem um fenmeno que se d aqui dentro, influenciando aspectos ntimos e pessoais de nossas vidas ou at que no existe

47 uma idia nica denominada globalizao, mas globalizaes, respectivamente. O que importante para o nosso argumento que a relao espao-tempo traduz cada vez mais e em tempo recorde, o impacto que a globalizao traz para a formao da identidade do indivduo. Quanto mais a vida social se torna regulada pela imagem e pelos sistemas de comunicao, mais as identidades se deslocam de tempos, histrias, tradies especficas e parecem estar libertas da sua tradio, mas para Giddens (2000:53): ao contrrio, ela continua a florescer em toda parte em verses diferentes. Para esse autor as tradies evoluem ao longo do tempo e podem ser alteradas, reinventadas ou transformadas num tempo nfimo e uma tradio completamente pura algo que no existe. A globalizao, enquanto um complexo de processos e foras de mudana, altamente contraditrio e desigual, tende a desfazer os limites da distncia e da relao espao-tempo, tornando o encontro do global e do local to imediato, quanto intenso. Para Hall (1997:71), o uso do termo globalizao dado, por convenincia a um complexo de processos e foras de mudana. A globalizao implica um movimento de distanciamento da idia sociolgica de sociedade como um sistema bem delimitado. Esse autor considera que a globalizao traz um novo interesse pelo local, por intermdio do impacto do global. Ou seja, a tendncia em direo homogeneizao global tem feito ressurgir um poderoso renascimento da etnia, do nacionalismo, das razes primeiras de ser humano. Hall considera esse fato uma virada bastante inesperada dos acontecimentos (ibid:105). Na verdade, os apegos irracionais ao local, tradio e s razes tendem a ser substitudos por identidades mais racionais. Geralmente se concorda que a globalizao explora a diferenciao global no sentido de que ela estaria deteriorando culturas locais e criando um mundo de vencedores e perdedores. No se trata, portanto, de substituir o local e sim de se pensar numa nova articulao entre o global e o local. O fenmeno da migrao explica isso. Hall (1997:85) diz que a proliferao das escolhas de identidade mais ampla no centro do sistema global que nas suas periferias. Por outro lado, as sociedades de periferia tm estado abertas s influncias culturais ocidentais de uma forma cada vez mais rpida. E da o impacto da compresso espao-tempo ter o efeito de relativizar as novas identidades culturais que surgem dessa fuso. Os grupos da periferia impulsionados pela pobreza, seca, fazem um movimento (no planejado) para fora, para o centro acarretando migraes contnuas e de grande

48 escala. No mundo inteiro isso vem acontecendo. Como conseqncia disso, temos uma mudana dramtica na mistura tnica da populao no mundo. (Hall, 1997:88) Dessa forma, globalizao para Santos (2002: 26) no tem s dimenso econmica, mas tambm poltica, social e cultural. Trata-se de um fenmeno multifacetado com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas interligadas de modo complexo. Globalizao vasto campo de conflitos entre grupos sociais, no s um processo linear. Existe uma idia falsa de que ela tambm um processo consensual. Pelo contrrio, um vasto e intenso campo de conflitos entre grupos sociais. Esse autor define uma linha de anlise na qual mostra a complexidade dos processos sociais presentes e maquiados no conceito de globalizao e que o faz concluir que no h globalizao e sim globalizaes.(ibidem:55). Sendo assim, trata-se de elucidar as relaes de poder que impregnam e permeiam a produo tanto de homogeneizao como de diferenciao resultantes do processo de globalizaco(es). Esto presentes paralelamente os processos de hibridizao como conseqncia do confronto ou dilogo dessas tendncias homogeneizantes e particularizantes. No domnio das prticas sociais e culturais situam-se trocas desiguais entre o global e o local. As lutas e conflitos entre esses grupos se desenvolvem no sentido de se tentar legitimar as idias, valores, tradies desses grupos, ... em torno da igualdade da diferena e da diferena na igualdade. (ibidem:60) Essa representao se traduz na prtica em produtos hbridos nos quais, de diferentes formas, esto presentes elementos de cada uma das tendncias conflitantes. Essa elucidao importante e no s dual para que possamos analisar criticamente os processos de hibridizao que resultam desse confronto como tambm para situar que esses dois fenmenos (homogeneizar e particularizar) no conduzem, necessariamente, a algo novo ou a uma cultura global ou a algo negativo. Na realidade, eles esto presentes e no se trata de se tentar ... assimilar um tipo de conflito a outro e em experenciar um conflito de certo tipo como se ele fosse de outro tipo. (ibidem:60). Na verdade, a intensificao dramtica de corrida em busca de trabalho, da comunicao entre as pessoas, do intercmbio de idias, da velocidade voraz da informao acabou por originar convergncias e hibridizaes entre as diferentes culturas nacionais e em todos os campos e reas de vida de que o homem faz parte desde um estilo de habitao at hbitos alimentares. Para Garcia Canclini (1998), a hibridizao refere-se aos fenmenos difusos da cultura em virtude de o mundo estar se

49 tornando cada vez mais complexo e fragmentado. Pelos processos de hibridizao, os discursos perdem suas marcas originais com muita velocidade. Tudo isso repercute em outras formas simblicas de representao e o currculo um dos campos onde essa lgica se manifesta. Os processos de hibridizao so considerados como manifestaes difusas entre diferentes tradies culturais que esto presentes no dia de hoje e que resultam da velocidade dos processos de comunicao, da expanso urbana, da migrao territorial de grupos sociais e da incluso de diversas linguagens. Todas essas manifestaes acabam se tornando fontes criativas que produzem novas formas de linguagens e de cultura, a partir desses processos hbridos. Hall (1997) declara ser de opinio oposta de que a mistura entre diferentes culturas enfraqueceria e destruiria a sua prpria cultura. Nicola e Infante (1995:97) do sentido contrrio: hbrido vem do grego hybris que significa ultraje: para os gregos ...a miscigenao violava as leis naturais; era, portanto, ultrajante. Hall defende a mistura, a transformao que advm de novas combinaes de culturas e idias. Ao mesmo tempo, Hall considera que esse efeito pluralizante sobre as identidades ainda permanece contraditrio: algumas identidades ainda tentam recuperar sua origem anterior que sentem como perdidas, outras aceitam que as identidades esto sujeitas ao plano da histria e da diferena e que seria improvvel elas se tornarem outra vez unitrias ou puras. Essa dicotomia (Tradio x Traduo) est se tornando cada vez mais evidente num quadro global da sociedade no mundo. Hall (1997) exemplifica que no livro Versos Satnicos, de Salman Rushdie (1991), Rushdie defende fortemente o hibridismo ao apresentar no seu romance o fenmeno da migrao, o Isl e o profeta Maom com a sua secular conscincia de um homem traduzido. Esse livro celebra o hibridismo, a impureza, a mistura, a transformao, ... que vm de novas e inesperadas combinaes de seres humanos, culturas, idias, polticas, filmes, msicas. (Hall, 1997:100). Por outro lado, h quem defenda a reconstruo de identidades purificadas, para se restaurar a coeso, o fechamento e a tradio, frente ao hibridismo e ao que diferente. Para Giddens (2000:51): (...) A idia de que a tradio impermevel mudana um mito. As tradies evoluem ao longo do tempo, mas podem tambm ser alteradas ou

50 transformadas de maneira bastante repentina. Se posso me expressar assim, elas so inventadas e reinventadas. Com isso, parece ficar clara a idia de que uma tradio completamente pura algo que no existe e que as tradies so sempre propriedades de grupos sociais, de comunidades se considerarmos a perspectiva de que ela pode ser reinventada. Concordamos com Giddens no que se refere a considerar que a tradio talvez seja o conceito mais elementar do conservadorismo, visto que os conservadores acreditam que ela embute uma sabedoria acumulada. Ao longo da histria do homem na terra, maneiras tradicionais de fazer as coisas tendem a persistir, ou a ser restabelecidas, em todas as reas da vida, na prpria vida cotidiana, nas instituies, no cotidiano escolar. Temos a famlia, a sexualidade ainda fortemente impregnadas de tradio e costume. Sob o impacto da globalizao ou globalizaes, percebemos que na contemporaneidade, no s as instituies pblicas, mas tambm a vida cotidiana esto se libertando do domnio da tradio. Reiteramos que no entendemos isso como algo negativo ou que a saudosa tradio desaparece. Ao contrrio, ela continua a florescer em toda parte em formas, verses diferentes. Mas essa compreenso nos afasta, cada vez mais, da tradio por ns representada da maneira tradicional. O hibridismo representa um dos fenmenos novos produzidos na era da modernidade. Ou seja, possvel considerarmos o currculo como um hbrido nesta perspectiva se reconhecermos que o prprio processo de seleo e organizao desse currculo se entrelaam, se misturam e acabam por produzir outra coisa diferente. Nesse percurso j houve uma recontextualizao que, segundo Bernstein (1996 & 1998) houve formas de se reposicionar, selecionar e refocalizar determinadas representaes pedaggicas. Seja pela palavra oral ou escrita, pelo visual ou espacial, pela prpria atitude ou postura assumidas. Isso o mesmo que dizer que os textos e contextos chamados originais se misturaram, se condensaram, se reelaboraram e acabaram por produzir outros textos e contextos um tanto diferentes dos seus originais. Para Santos (2002:75) seria o mesmo que dizer que as identidades hbridas ... devem orientar-se pela seguinte pauta transidentitria e transcultural : temos o direito de ser iguais quando a diferena nos interioriza e a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Com base nessa teorizao, discutimos posteriormente o conceito de hibridismo

51 com base em Canclini (1998), Dussel, Tiramonti e Birgin (1998), Dussel (2002) e Sarlo (2000), defendendo que os processos de hibridizao projetam novas formas de anlise e matizes nos diferentes discursos que vivenciamos na atualidade, abrindo possibilidades para um entendimento crtico de outros espaos, textos e contextos a que nos propomos. Nesse sentido, sugerimos algumas articulaes com essas perspectivas tericas.

2.2 - O que hibridismo? Para Dussel, Tiramonti e Birgin (1998,) a hibridizao um termo da moda na teoria social. Para estas autoras, sempre houve hibridizao, este no um fenmeno novo. Podemos encontrar discursos hbridos na educao desde que a escola surgiu. A diferena desse fenmeno hoje estaria na velocidade com que isso acontece. Elas defendem a noo de currculo como um hbrido, se pensarmos nesse currculo como ...o resultado de uma alquimia que seleciona a cultura e a traduz para um ambiente particular, com uma clientela tambm particular (ibidem:134). Os discursos curriculares tambm tm sido estudados como hbridos que combinam distintas tradies e movimentos disciplinares, construindo coalizes que do lugar a consensos particulares. Ou seja, possvel considerarmos o currculo como um hbrido nesta perspectiva, se reconhecermos que os processos de seleo e organizao desse currculo se entrelaam, se misturam e acabam por produzir outra coisa diferente. Essas autoras discutem as reformas curriculares contemporneas em termos de reterritorializao, com base em Canclini (1998). Canclini emprega esse conceito para sublinhar que a ps-modernidade latino-americana est implicando na perda das relaes tradicionais da cultura com os territrios geogrficos e sociais e na relocalizao parcial do velho e do novo. Nessa reterritorializao est implcita, segundo as autoras, o processo de hibridismo que opera por intermdio da movimentao de diferentes discursos dentro de um mbito particular. Articula no s modelos externos, e ao faz-lo, repete um dos movimentos tradicionais feitos na periferia em direo ao centro. Ou seja, a impossvel e sempre falida cpia do original. Nessa nova representao de idias, conceitos e imagens, essas novas articulaes e sries discursivas tendem por criar novos sentidos. As autoras denominam esses

52 movimentos de a reterritorializao do campo curricular. Trs dinmicas interrelacionadas acompanham esses movimentos: a hibridizao dos discursos, o desenho dos novos mapas de relaes ora surgindo entre o centro (global) e o local (periferia do sistema) e o novo regime de verdade que surge dessas trocas (ibidem:134). Da que a hibridizao supe, portanto, um processo de traduo que pe essas novas experincias e sentidos em relao com os que estavam antes disponveis (Dussel, Tiramonti & Birgin, 1998:135). Essa hibridizao interrompe as hierarquias estabelecidas dos discursos, construindo uma nova forma de representao, no necessariamente mais democrtica. Os diversos discursos que tm moldado as polticas de descentralizao em pases da Amrica Latina introduziram novos ingredientes e os tm combinado com tradies diversas, inclusive contraditrias, no campo curricular.(ibid:138). Dussel (2002) exemplifica esse movimento citando a Reforma Geral da educao espanhola, a experincia colombiana da Nova Escola e a reforma curricular Argentina quando retomaram alguns elementos prvios das tradies e experincias nacionais e locais nos seus novos discursos. Para Dussel (ibid:12), a hibridizao No a panacia que acabar com a desigualdade, nem tampouco a culpa de todos os males.Trata-se de um bom indicador do novo territrio em que se d a luta: um territrio mais mvel, mais estvel, menos localizado e mais despojado de tradies e passados, que rapidamente se deixam de lado. Ainda segundo Dussel, Tiramonti & Birgin (1998), a descentralizao tem envolvido a construo das pessoas pobres como necessitados, carentes com um deslocamento que produz toda uma srie de novas hierarquias e que naturaliza a figura do necessitado abstraindo-o do mbito do direito e da poltica diria. Por outro lado, o incluir do necessitado no discurso da descentralizao nos mostra como o hibridismo opera construindo novas linguagens para as experincias sociais e individuais. Nesse sentido, temos um altssimo impacto no currculo vivido. Surgem, ento, estratgias para reformar um campo de relaes sempre em mudana. Na reconstruo dos territrios educacionais, os programas de reforma tm que interagir com saberes e imagens particulares e com construes tambm particulares sobre a autoridade e o poder. Os resultados so discursos hbridos que

53 mobilizam tradies histricas, polticas atuais e modelos externos em formas especficas e produtivas. Para Canclini (1990), os processos de hibridizao em suas manifestaes acabam se tornando fontes criativas que produzem novas formas de linguagens e de cultura. Ou seja, o processo de descolecionar nos sistemas culturais da atualidade seria organizar conjuntamente o novo e o velho, o culto e o popular, rompendo, assim, com uma organizao histrica de bens culturais elaborados e hierarquizados da modernidade. Haveria, segundo Canclini (1998), trs processos-chave para explicar a hibridizao: a) a quebra e a mistura das colees que organizam os sistemas culturais (descolecionar); b) a desterritorializao dos processos simblicos; c) a expanso dos gneros impuros. Os processos de quebra e mescla de colees organizadas sintetizam a idia de descolecionar. Nada mais do que a grande dificuldade de abranger o que antes definamos sob a frmula de cultura urbana, ou com as noes de culto, popular e massivo. Essa dificuldade levanta uma problemtica: a explicao da organizao da cultura por intermdio de referncias s colees de bens simblicos. Colees foram, na Europa Moderna e mais tarde na Amrica Latina, um dispositivo para organizar os bens simblicos em grupos separados e hierarquizados. Conhecer uma certa organizao j era uma forma de possuir, que diferenciava quem no identificava essa organizao da coleo em questo. Contrapondo-se a isso, hoje os prprios museus e bibliotecas expem os diferentes tipos de artes culta e popular em diferentes salas, ao mesmo tempo, rompendo, assim, essas organizaes. Bibliotecas privadas misturam diferentes produes, outras ordens hbridas se criam. Os prprios livros so organizados de formas antes no previstas e ficamos circundados por cpias xerox. Videocassetes, videoclipes e videogames tambm rompem com essas classificaes, favorecendo relaes intensas e espordicas e enfraquecendo o sentido histrico do homem no planeta. Para Canclini, no h possibilidade de retorno nesse processo de descolecionar. Ele inclui nessas estratgias descolecionadoras a assimetria entre pases centrais e dependentes, entre consumidores de diferentes classes de uma mesma sociedade. O segundo processo citado por Canclini (1998) que explica a hibridizao a desterritorializao dos processos simblicos. As buscas mais radicais sobre o que

54 significa estar entrando e saindo da modernidade, assumem as tenses na desterritorializao. Desterritorializao a perda da relao natural da cultura com os territrios geogrficos e sociais. Reterritorializao o conjunto de relocalizaes territoriais relativas e parciais das velhas e novas produes simblicas. A organizao da modernidade passa a se configurar, nesse processo, em antagonismos polticos como colonizadores versus colonizados, cosmopolitas versus nacionalistas. O modelo vigente se torna insuficiente para explicar o funcionamento do sistema industrial, financeiro e cultural, cuja sede no est mais em uma s nao. A noo de comunidade cai por terra, assim como a oposio entre centro e periferia. Torna-se cada vez mais visvel a imploso do terceiro mundo no primeiro e o fenmeno da desterritorializao das noes entre centro e periferia. Os prprios processos de reterritorializao no chegam a apagar conflitos e precisam ser analisados em conexo com as prticas sociais e econmicas, nas disputas pelo poder local e na competio para aproveitar alianas com poderes externos. O terceiro processo referido por Canclini (1998) diz respeito aos gneros impuros. Ele apresenta dois gneros como constitucionalmente hbridos, como lugares de interseo entre o visual e o literrio, o culto e o popular, o artesanal e a produo industrial: o grafite e as histrias em quadrinhos. O grafite um gnero constitucionalmente hbrido. um meio sincrtico e transcultural. um modo marginal, desinstitucionalizado, efmero que junta a palavra e a imagem com um estilo descontnuo e incapaz de assumir novas relaes entre o pblico e o privado, entre a vida cotidiana e a poltica. As histrias em quadrinhos relacionam cultura icnica e literria, geram novas ordens e tcnicas narrativas, combinam originalmente tempo e imagens e permitem leituras cruzadas. Hoje, a partir desses processos de hibridizao, as culturas so de fronteira: todas as artes se desenvolvem em relao com outras artes. As diferentes culturas perdem relao exclusiva com seu territrio, mas ganham em comunicao e conhecimento. Canclini (1998) aponta, ainda, que para se entender por que certas maneiras de fazer poltica, baseadas na autonomia dos processos simblicos e na renovao democrtica do culto e popular, tendem a fracassar. Canclini (1998:346) destaca que O incremento dos processos de hibridao torna evidente que captamos muito pouco do poder se s registramos os confrontos e as aes verticais.. Na verdade, o autor aponta

55 que as relaes de poder se entrelaam umas com as outras e o que d eficcia a essas relaes no o fato de uma se superpor outra e sim, a obliqidade que se estabelece na trama (ibidem). A obliqidade que se estabelece permite repensar o vnculo entre cultura e poder. Ou seja, buscam-se mediaes nessa obliqidade, tentando gerir os conflitos que da surgem. Na realidade, tenta-se criar uma ordem diferente que, s vezes do origem prticas transformadoras inditas. Nessa perspectiva, fica evidente o que h de oblquo, simulado e distinto discursos. Sarlo (2000:104) descreve de forma metafrica os trs processos citados por Canclini ressaltando o hibridismo como o fenmeno responsvel pela reconfigurao dos nveis culturais e que traz novos significados para um novo tipo de cidado da nova sociedade eletrnica: Tambm ficaram soltos os valores liberados num processo de transformao de identidades populares tradicionais, cujas fisionomias j tinham sido desbastadas pelos processos de modernizao. A cultura da mdia converte a todos em membros de uma sociedade de iguais. Aparentemente, no h nada mais democrtico do que a cultura eletrnica, cuja necessidade de audincia a obriga a digerir, sem interrupes, fragmentos culturais de origens as mais diversas. A autora ressalta o poder, a velocidade e o uso desenfreado de imagens que embotam a nossa capacidade de reter contedos. A descrio feita do shopping center produz uma imagem que ilustra muito bem o processo de hibridao cultural e o descolecionar a que Canclini se refere. Essa imagem ilustra a nova cultura que a se apresenta como sendo o prottipo dos processos de descolecionar e de desterritorializar. Essa imagem, hoje, se contrape paisagem do centro porque desaparece por completo no shopping a geografia urbana e ele passa a ser considerado como um exemplo do nomadismo contemporneo: qualquer pessoa que foi a um shopping apenas uma vez, pode usar qualquer outro em qualquer parte do mundo, independente da lngua e costumes. A autora se refere ao shopping como uma mquina perfeita, com uma lgica aproximativa, como um tabuleiro para a deriva desterritorializao.. Ou seja, essa na interao entre culturas ou diferentes

56 extraterritorialidade do shopping conquista todos os grupos sociais: pobres, ricos, jovens e no exige nenhum visto ou passaporte especial. Em outras palavras, estamos diante da imagem viva da desterritorializao a que Canclini se referiu para explicar os processos de hibridizao. Seno, vejamos: Dentro de um shopping, ningum se importaria em saber se determinada ala, onde se encontra a loja procurada, paralela ou perpendicular a uma rua qualquer, no exterior; acima de tudo, o que no se pode esquecer em que prateleira est a mercadoria desejada. No shopping, no s se anula o sentido de orientao interna, como tambm desaparece a geografia urbana. (Sarlo, 2000:16) A imagem do shopping center aliada a da TV interativa que, com o controle remoto e o poder do zapping, inauguram uma nova cultura baseada na velocidade desses meios de comunicao em detrimento da capacidade do indivduo de reter seus contedos. A imagem do shopping e do zapping revogam e, ao mesmo tempo exacerbam, a noo de velocidade e do novo na cultura eletrnica do tempo em que estamos vivendo. Para Sarlo (ibidem:57) essa a imagem que ilustra a nova cultura: Imagens demais e um dispositivo relativamente simples,o controle remoto, tornaram impossvel o grande avano interativo das ltimas dcadas, que no foi resultado de um desenvolvimento tecnolgico da parte das grandes corporaes e sim, dos usurios comuns e correntes. Trata-se, claro, do zapping. Sarlo (ibidem:57) define o zapping como o produto do uso do controle remoto pelo indivduo, ... provocando a maior acumulao possvel de imagens de alto impacto por unidade de tempo e, paradoxalmente, baixa quantidade de informao indiferenciada, a velocidade do meio superior nossa capacidade de reter seus contedos.. Para Sarlo (2000), hibridizao, mestiagem, reciclagem, mescla so palavras que definem esse fenmeno. Ainda segundo essa autora, a escola perde nessa competio com os meios de comunicao de massa porque no sabe o que fazer para

57 ser mais atraente do que a cultura audiovisual. Ou seja, a escola perde para o shopping center e para o zapping. A autora caracteriza esses elementos na nova cultura contempornea sinalizando que no se trata de fazer relao com o passado, mesmo porque as culturas populares no escutam mais a voz das tradicionais: O hermetismo das culturas camponesas, inclusive a misria e o isolamento das comunidades indgenas, rompeu-se;os ndios aprenderam rapidamente que, se quiserem ser ouvidos na cidade, devem usar os mesmos meios pelos quais eles ouvem o que se passa na cidade. Vestidos com seus trajes tradicionais modernizados pelo nilon e o jeans,calando tnis e protegendo seus chapus com sacos plsticos, eles protestam na praa pblica, mas chamam a televiso para que a manifestao seja vista. preciso descartar qualquer idia que relacione o que est acontecendo com o que aconteceu no passado:se certo que dificilmente se pode evocar a poca em que as culturas populares viviam em universos absolutamente fechados, o que hoje se passa tem uma acelerao e uma profundidade desconhecidas. (Sarlo,2000:101) Entender esse processo vai muito alm de simplesmente rotular o que cientfico, o que popular, o que universal, o que massivo. Sob o enfoque do hibridismo aqui discutido carecemos de mais interpretaes e reinterpretaes porque no deixa de ser um retorno a um passado que no est feito, mas que continua sendo refeito. Refeito porque na verdade como podemos olhar com os olhos isentos culturais de hoje uma cultura escolar de uma poca passada? 2.3 Articulao dessas perspectivas tericas Na HDE todo esse movimento j faz sentir o processo de hibridizao presente nessa ida ao passado e volta ao presente: toda uma movimentao de diferentes discursos dentro de um mbito particular, de uma poca especfica e que repete um dos movimentos tradicionais nomeados por Dussel, Tiramonti & Birgin (1998) como impossveis de se tirar uma cpia do original porque esse ir e vir, essa remontagem discursiva acaba por criar novos sentidos.

58 Pretendemos analisar, no captulo IV, como essa compreenso da hibridizao pode ser transportada para a historia do currculo e da disciplina Didtica Geral no Colgio Carmela Dutra. Queremos, na prtica, entender como ver o ato de descolecionar no currculo; como ver o ato de desterritorializar no currculo; como ver a formao de gneros impuros e at pensar que outras categorias estariam presentes nessa hibridizao. Ou seja, em todos os discursos das Secretarias, das propostas desenvolvidas pelo MEC na rede, estaro sempre presentes os processos de hibridizao aqui discutidos: a cultura das escolas, as tradies, as propostas, os discursos acadmicos, os variados tipos de chamamento da mdia no se concretizam do jeito exato com que foram pensados. Eles se imbricam, se interpenetram, se misturam, se mesclam na prtica da instituio e acabam sendo contaminados pela prpria cultura escolar, por sua rotina, seu cotidiano e tendem a se tornar diferentes daquilo que foram pensados; vo se tornando produtos hbridos. O ato de descolecionar no currculo ou na HDE pode nos levar a compreender o porqu de tais contedos terem sido selecionados e ensinados numa coleo de outros contedos que, por sua vez tambm foram reorganizados e mesclados com contedos cientficos e do senso comum. Podemos investigar o que se considerava, na poca da disciplina estudada, os discursos acadmicos de diferentes matrizes tericas. Esse processo de descolecionar pode ser expandido para alm dos contedos da disciplina. Podemos tambm considerar os seus fins sociais assim como os objetivos, os princpios pedaggicos e metodolgicos. Como ver o ato de desterritorializar na HDE? Podemos ver o desterritorializar na histria de uma disciplina escolar quando esta se apropria de propostas curriculares de outros pases e de outros contextos sociais. Para (re) afirmar sua identidade, a disciplina precisa interagir com outros saberes e imagens que lhes so disponibilizados, alm daqueles que lhes so particulares. Os resultados dessa mixagem so discursos hbridos que mobilizam tradies histricas, polticas atuais a nvel macro e micro, alm de modelos externos a que a disciplina escolar acaba sendo submetida e reinterpretada. Podemos constatar na HDE uma reconfigurao do campo da disciplina estudada, do seu carter, do reposicionamento dos sujeitos existentes como os professores, os alunos, os pais e a equipe tcnico-administrativa-pedaggica.

59 A formao dos gneros impuros pode ser investigada na HDE no que se refere inter-relao de teorias ou tendncias pedaggicas, a combinao de autores com perspectivas diferentes e que permitem leituras cruzadas. A anlise de poderes oblquos a que Canclini se refere como um dos processos de hibridizao pode ser investigada na HDE atravs do (re)posicionamento das relaes de poder presentes entre os sujeitos envolvidos no campo ou rea da disciplina: desde os Centros de Pesquisa, passando pelas produes cientficas publicadas nas revistas cientficas at as propostas, pareceres, resolues emitidas pelas Secretarias e repassadas aos professores por sua equipe. Na realidade, essas relaes de poder esto, aparentemente, concentradas nos grandes grupos que subordinam a arte e a cultura ao mercado, os que disciplinam o trabalho e a vida cotidiana. Canclini observa que existe uma multipolaridade de iniciativas sociais, tomadas de diversos territrios, em que todos artistas e os meios massivos montam suas obras. O incremento de processos de hibridizao mostra que s percebemos e registramos os confrontos e as aes verticais. O que d eficcia nessas relaes entre o culto e o popular a obliqidade que se estabelece na trama (Canclini, 1998:346). Ou seja, como podemos discernir entre os vrios jogos de poder que se estabelecem numa trama seno optar por perder ... a relao exclusiva com seu territrio, mas ganhar em comunicao e conhecimento.? O autor sugere que h ainda outro modo pelo qual a obliqidade dos circuitos simblicos permite repensar os vnculos entre cultura e poder a busca de mediaes, de vias diagonais para gerir os conflitos. Quando no conseguimos mudar o governante, ns o satirizamos (ibid:349). O maior interesse para a poltica de se considerar a problemtica, o impasse ou o conflito no reside na eficcia pontual de certos bens ou mensagens, mas no fato de que os aspectos teatrais e rituais do social tornam evidente o que h de oblquo, simulado e distinto em qualquer interao. Portanto, entendemos que possvel analisar as prticas tericas e polticas da hibridizao, a fim de assinalar os limites e as possibilidades que esses processos inauguram, visto que a hibridizao opera , ento, atravs de mobilizar discursos distintos dentro de um campo particular. Sendo assim, por intermdio do processo de hibridizao na HDE podemos compreender e identificar a disciplina estudada como um hbrido de diferentes campos cientficos e investigar o que constitui esse processo.

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CAPTULO III CAMPO ACADMICO DA DIDTICA - ALGUMAS REFLEXES

A descoberta do passado, para os homens do Renascimento, partiu de um sentido de identidade. Eles julgaram encontrar cada vez mais semelhanas entre o seu momento e o distante passado. 8

Este captulo objetiva situar os discursos acadmicos dominantes de Didtica, no perodo dos anos 80 a 90, visando analisar sua apropriao pela disciplina escolar Didtica Geral na instituio pesquisada. Nosso objetivo entender as relaes entre a Didtica Geral na instituio como disciplina escolar e a Didtica no campo acadmico. A evoluo das disciplinas, em qualquer campo cientfico, percorre caminhos com derivaes e revolues (Kuhn, 1976). Ao longo desses processos, se produzem mudanas que envolvem conflito, forando os profissionais ligados a essas disciplinas a reformularem a trama de compromissos estabelecidos em sua prtica cientfica. O interessante nessas revolues a anlise, que pode ser feita, dos fatores ideolgicos nos momentos de crise. Ou seja, ao definir e estabelecer as fronteiras de um campo de conhecimento, a comunidade acadmica no opera somente em torno da dimenso cognitiva. Ficam implcitas, tambm, nessas escolhas, perspectivas valorativas e

NUNES, Clarice. O passado sempre presente. SP: Cortez Ed., 1992, p.10.

61 afetivas. Alguns autores se posicionam com relao organizao do conhecimento em disciplinas. Musgrave (1979) considera as disciplinas como organizadas segundo teorias de aceitao com conceitos reconhecidos no campo. Goodson (1983) defende que a disciplina escolar diferente da disciplina cientfica e da disciplina acadmica e que a disciplina introduzida no currculo escolar segundo critrios de pertinncia e utilidade. Apesar disso, a disciplina escolar , muitas vezes, identificada e analisada com a disciplina acadmica ou com a disciplina cientfica. Ao criticar essa concepo, Lopes (1996:190) aponta que As disciplinas so tambm concebidas como equivalentes s cincias de referncia didatizadas. Nesse sentido, a disciplina deveria seus contedos academia e seus mtodos pedagogia ... Para Lopes & Macedo (200278), os estudos histricos das disciplinas acadmicas, cientificas e escolares demonstram que os contextos universitrio e escolar so ... diferenciados, no havendo, portanto, relao necessria entre as disciplinas acadmicas e escolares. Destacamos neste trabalho, portanto, que a construo da disciplina Didtica aconteceu social e politicamente de forma conflituosa, contestada e respondendo a objetivos sociais da educao de acordo com o contexto scio-econmico-poltico da poca e segundo posturas, crenas peculiares prprias no s no contexto acadmico, quanto no da instituio pesquisada. Neste captulo, partimos da relao entre disciplina acadmica e disciplina escolar. Focalizamos o campo acadmico da Disciplina Didtica. A seguir, faremos um breve histrico da Didtica no Brasil focalizando as perspectivas tericas nesse campo e os principais autores brasileiros que contriburam para o campo da Didtica no Brasil. Finalizaremos situando a importncia do movimento do Tecnicismo, o Movimento da Didtica Crtica dos anos 80 e as tendncias das pesquisas dessa rea nos ltimos anos.

3.1 Campo acadmico da Didtica O campo das Cincias da Educao no est imune s crises, lutas e transformaes pela dominao dos campos de saber. Veiga Neto (1998) se reportando a J. Amariglio, explica que retratar um saber como uma disciplina delimitada uma

62 estratgia discursiva de um determinado grupo com inteno de tornar hegemnico o discurso desse saber. Demarcar at onde vai essa ou aquela disciplina o mesmo que estudar seus limites. Ao mesmo tempo pode ser uma forma de revelar as fronteiras dentro das quais cada uma conserva a sua, por assim dizer, declarada identidade e a partir das quais tal identidade desaparece. (ibid:122). Analisar o que diz a Didtica sobre o mundo e sobre si mesma e sobre o que capaz de fazer poder nos revelar o quanto ela quer e pode afirmar a sua prpria cientificidade. A compreenso desse processo de busca de identidade e dos fatores que atuam na definio co campo acadmico da Didtica nos leva a estudo histrico sobre as formas que ela tem assumido , desde a sua origem e no curso de sua evoluo. Apesar de o termo didtica ser usado desde a Antiguidade, a Didtica s se imps como um campo de conhecimento autnomo a partir da obra Ratke denominada Deliberao sobre o mtodo renovado de estudos, quando , ento, fez amadurecer a concepo de Didtica de Comenius, e esse autor pode publicar, logo aps, a sua Didtica Magna (Gasparin, 1994). Segundo Davini (1996), a incluso da Didtica como disciplina no campo da educao corresponde tradio europia ampliando-se ao contexto latino americano. Esta autora nos diz, ainda, que nos pases anglo-saxes esta incorporao no apreciada, porque considerada em grande parte uma aplicao da psicologia da educao. Entretanto, nos ltimos anos, a definio disciplinar de Didtica ainda tem provocado alguma polmica. Nesse sentido, a histria da Didtica essencialmente diferente da histria de outras reas do conhecimento. Para Soares, (1986:39): Desde o seu primeiro momento, a Didtica organizou-se como um corpo de doutrina, de prescrio. Lembre-se que Comnio definiu sua Didtica Magna, que inaugurou a disciplina, como um artifcio universal para ensinar tudo a todos. A partir da, a Didtica em sua produo intelectual e em seu ensino outra coisa no tem sido se no um conjunto de normas, recursos e procedimentos que devem (deveriam?) informar e orientar a atuao dos professores. Ou seja, essa disciplina definiu-se a priori com um conjunto de normas que orientam uma prtica. Ela no se constituiu ... por uma conquista progressiva de

63 autonomia, atravs de pesquisas e reflexo que conduzissem identificao e delimitao de sua especificidade. (ibidem: 40). Assim, desde o perodo clssico grego, a Didtica se imps como um corpo de conhecimento autnomo. Alguns traos bsicos marcaram o seu controvertido desenvolvimento e que vo desde a questo de base normativa, passando pela expresso da tecnocracia at um movimento contrrio no qual a Didtica, hoje, busca explicitamente diferenciar-se de seu papel mais tcnico. Tomando Comenius como o primeiro sistematizador da Didtica, verificamos que o que ele sinalizou em sua obra continua at hoje na sua perspectiva terica se afirmando nesse campo do conhecimento: um objeto de ensino e, de forma mais enftica, a um mtodo de ensinar tudo a todos. A partir da, surge a polmica em torno da delimitao epistemolgica da Didtica: seria o campo da Didtica um campo de conhecimento? No sculo XIX, a obra de Herbart tambm apontou o desenvolvimento dos passos formais do ensino, enfatizando a instruo como transmisso de saber. Apesar das diferenas entre esses dois marcos histricos do campo da Didtica, suas perspectivas configuraram o discurso da Didtica no campo acadmico em ntima ligao com a concretude de regras de ao para o ensino, conforme passos e meios. Ou seja, a normatividade no se desligava do problema das finalidades da Educao, nem de projetos de construo de um mundo de valores e tambm e tambm do otimismo pedaggico de uma sociedade mais justa e humana. A influncia do iderio da Escola Nova, nas primeiras dcadas do sculo XX, marcaram um novo enfoque no desenvolvimento do campo acadmico da Didtica. Essa fase foi marcada pela psicologia da poca, passando a reconhecer a realidade psquica da infncia. Segundo Passos & Veiga (1994), nesse perodo o campo da Didtica desloca-se da disciplina e da instruo para centrar-se no desenvolvimento do sujeito da aprendizagem. No perodo ps-guerra e com a expanso da industrializao, o critrio normativo no foi abandonado. Ao contrrio, foi exacerbado, mas sem ligao com o debate ideolgico. De acordo com a matriz histrica da disciplina, as propostas que surgiram significaram o reforo da certeza metdica. Estavam baseadas na objetividade, na neutralidade poltica, na eliminao simblica do sujeito e dos fatos da conscincia. Configurou-se como uma mistura da Psicologia comportamentalista com a perspectiva voltada para a eficincia.

64 Logo a seguir, a debilidade terica e poltica de tais propostas foram rompidas. As obras de pensadores da Teoria Crtica como Adorno, Horkheimer e Marcuse, associadas teoria de Bourdieu, alm da anlise das relaes de poder desenvolvida na obra de Foucault, trouxeram a negao de se recorrer ao mtodo lgico de reduo a elementos. Para Davini (1996) essa nova fase recuperou a dimenso da subjetividade na organizao da experincia, trazendo como novo paradigma o papel da ideologia e seus usos. De todos os marcos definidores do campo acadmico da Didtica, a maior nfase sempre foi dada ao mtodo. Desde a inaugurao do campo acadmico dessa disciplina, a Didtica fundamentou no mtodo sua positividade terica. Essa disciplina, a partir de Comnio, se constituiu no mbito da organizao das regras que orientam o mtodo para tornar o ensino eficaz. O termo mtodo, na obra de Comnio (1994:144, apud Gasparin) ressaltado com confiana absoluta: ... o mtodo adequado para cada coisa infalvel, contanto que usado por quem o domine completamente.. Consideramos a ambivalncia do termo mtodo no mesmo campo semntico nas palavras didtica e arte. Conforme Gasparin (1994) focaliza, essa ambivalncia seria resultado e conseqncia da fase de transio vivida no sculo XVI um momento histrico , tambm dbio, no qual a educao possua uma funo social e religiosa ao mesmo tempo. Assim, Comnio passa a afirmar uma lgica caracterstica da didtica (a necessidade da existncia de um mtodo de ensino) que acaba por ser entendida como uma prescrio de um determinado tipo de mtodo que deve ser seguido em todas as circunstncias. Na verdade, Gasparin (1997) critica a interpretao dada pelos autores brasileiros dizendo que a Didtica em Comnio nada mais do que a (...) manifestao de uma nova necessidade dos homens no desenvolvimento do processo de produo de suas vidas. Ela se tornou a expresso da nova forma de ensinar o novo contedo social que se propunha como resultado da nova forma de trabalho, da nova forma de fazer cincia. Ela , portanto, conseqncia e expresso educacional de uma nova forma de vida. (1997:117) Para Candau (1996:28), na definio dada por Comnio, ... a Didtica apresentada como um artifcio universal, onde nem o sujeito, nem o objeto so estruturantes do mtodo didtico.. Talvez da tenha surgido a concepo que tem

65 percorrido os sculos ao se fazer a leitura no campo da Didtica, j que o entendimento prescritivo a respeito do mtodo ainda persiste nas representaes dos professores. Ou seja, quem trabalha com a Didtica parece estar buscando um mtodo capaz de ensinar tudo a todos. Concordando com Gasparin (1997), a Didtica nasceu para ser cientfica e o mtodo era sua forma de alcanar a cientificidade. Quanto ao objeto. de estudo da Didtica temos no campo vrias discusses. Soares (1986:10) critica a ambigidade paradoxal presente na considerao do objeto de estudo da Didtica, ao longo da sua histria - o processo ensino-aprendizagem. Diz ela: (...) o objeto da Didtica , ou deve ser realmente este (...) o ensino um fenmeno independente de aprendizagem, com caractersticas prprias, com uma especificidade que o torna legtimo como objeto de estudo e pesquisa; o objeto de estudo de Didtica ser, talvez, antes o ensino que o processo ensinoaprendizagem. Ou seja, segundo Soares, Didtica se tem atribudo um objeto de estudo paradoxalmente amplo e restrito, ao mesmo tempo: ora a aula, ou o ensino como acontecimento, ou a prtica pedaggica, ou o trabalho docente, ou a prtica social. A prpria seleo e organizao dos contedos dessa disciplina no abandonou o critrio normativo, embora defendamos que um mnimo acordo precisa ser feito com a nova perspectiva da Didtica Crtica: a presena de critrios bsicos de ao propostos pela Didtica co-existindo com a reflexo e a compreenso da totalidade no particular, indicando a presena de conhecimentos compartilhveis por todos os envolvidos para se atingir aos fins sociais propostos. Sendo assim, no basta s selecionar e organizar cientificamente o contedo escolar. necessrio vivenciar e trabalhar um novo processo de seleo e organizao de contedos que so instrumentos de um fazer educativo politicamente definido. (ibidem:81). Para Oliveira (1993), toda essa discusso em torno do objeto e contedo da Didtica no pode ser considerada nos limites dessas classificaes ou nomeaes, sob pena de se cair no s num reducionismo da naturalizao da histria dessa disciplina, como tambm num formalismo, contradio ou fragmentao enquanto campo de

66 conhecimento. Para Veiga (1994), ao longo do percurso histrico da disciplina Didtica tem-se enfoques dicotmicos que vo do tradicional ao histrico-crtico e, em todos eles, no h um conceito absoluto que satisfaa a todos e nem h consenso quanto ao objeto da Didtica. Essa busca da legitimidade pela Didtica foi acompanhada, entre a segunda metade dos anos 50 e a primeira metade dos anos 70, por um discurso unificador: a suposta neutralidade cientfica do contedo das diferentes propostas didticas ento vigentes. Ou seja, esse foi um perodo em que o Estado imps os critrios de legitimidade da produo cientfica no campo acadmico da Didtica. Nesse perodo, sob o lema de uma educao para o desenvolvimento e a influncia do movimento da tecnologia educacional, o campo da Didtica busca a racionalizao, a eficincia e a produtividade do ensino. Para isso, as relaes entre mtodo de ensino, mtodo de aprender e mtodo de organizao da matria de ensino so elementos estruturantes do campo dessa disciplina. Sendo assim, analisamos, especialmente no nosso estudo, a perspectiva da Escola Nova e do tecnicismo. Com efeito, sabido que o movimento da Educao Nova foi constitudo de um amlgama de diferentes vertentes, sem um projeto polticopedaggico mais orgnico que as unisse. Segundo Garcia (1994) esse amlgama tinha duas correntes: o pragmatismo americano que desembocou no behaviorismo dos anos 70, e, por outro lado, o avano da psicologia gentica acerca da aprendizagem e do desenvolvimento infantil. Quanto ao tecnicismo, no final dos anos 60, a lei 5692/71 reorganizou todo o sistema de ensino dentro dos critrios de racionalidade, produtividade e eficincia. Foi a crise de legitimidade vivida pela Didtica e, sobretudo, pela Didtica Geral (Garcia, 1994:173). Para Candau (1996:29) essas perspectivas esto marcadas por um formalismo lgico: uma idia de um mtodo que vai resolver todos sos problemas que pode ser aplicado em qualquer situao, com qualquer sujeito, com qualquer contedo. Isso estaria no inconsciente coletivo dos que trabalham com a Didtica. Houve, portanto, fragmentao do prprio objeto de estudo do campo acadmico da Didtica. A disciplina Didtica Geral saiu perdendo com esse processo de fragmentao. Surge, ento, o tempo no qual se abre para a hegemonia da sociologia no discurso e nos contedos da Didtica Geral. Afirmam-se novas lideranas no interior do campo da Didtica, o discurso sobre o ensino e prtica pedaggica transformam-se, inicia-se a fase da Didtica Crtica.

67 Segundo Garcia (1994:154), esse foi um princpio vivido pela Didtica da poca que exercia o papel ... de dissimular e at mesmo reforar o contexto poltico e econmico desses anos. A partir dos meados da dcada de 1970 esse movimento adquire mais maturidade. Acontece, ento, o Primeiro Encontro Nacional de Professores de Didtica que surge como a primeira iniciativa de organizao dos profissionais do campo da Didtica, realizado em entre 12 e 17 de junho de 1972, sob o patrocnio da Universidade de Braslia. Segundo Garcia (ibidem), os professores de Didtica levantaram, ento, a necessidade de se promover estudos que viessem a resultar, principalmente, na definio exata do campo de estudo da Didtica. Nesse encontro, o questionamento da identidade da Didtica tornou oficial o movimento de crise que iria culminar uma dcada depois no I Seminrio A Didtica em Questo. Esse movimento de valorizao e redefinio da Didtica dos anos 80 teve um forte tom crtico, ... mas no abandonou a especificidade de suas questes nucleares. (Libneo, 1998:62). Segundo Garcia (1994), a crise da Didtica apenas a repercusso de uma crise maior: o agravamento do clima de censura imposto s universidades na primeira metade dos anos 70, no qual, ou se aderia ao discurso oficial, ou se estava sujeito a uma srie de dificuldades na vida pessoal e profissional em nome da instaurao da ordem e do perigo comunista. A partir dos meados dos anos 70, em virtude do incio do perodo de distenso e abertura gradual do regime poltico instaurado em 1964 e dos primeiros sinais de falncia do chamado milagre econmico, o discurso educacional iniciou sua transformao. Isto veio a atingir em cheio a hegemonia do discurso liberal no campo da Didtica. Paralelamente s iniciativas renovadoras, a escola tomou outro redirecionamento com as reformas promovidas no sistema educacional, no perodo 1968/1971. O iderio renovador tecnicista foi-se difundindo. A partir de 1978 ( Passos & Veiga, 1994), iniciam-se as manifestaes em torno de uma teoria crtica da educao e que, evidentemente, refletiu-se na disciplina Didtica Geral. Destacamos, a seguir, essas duas fases que marcaram a trajetria da disciplina Didtica Geral no campo acadmico.

3.2 Breve Histrico da Didtica no Brasil

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3.2.1 A nfase na eficincia social o tecnicismo Na perspectiva dos eficientistas sociais, as decises administrativas e polticas eram centralizadas e, ao mesmo tempo, separava-se o processo de concepo e controle do processo de execuo. Esse sistema visava racionalizao e eficincia na formao dos recursos humanos que o modelo econmico poca exigia. O modelo da pedagogia por objetivos tem suas razes no movimento utilitarista na educao. Isso ocorreu paralelo ao auge da aplicao do enfoque taylorista na indstria (Garcia, 1994). Esse modelo mostra suas possibilidades para aumentar a qualidade e quantidade da produo industrial. Os princpios do taylorismo influenciaram a educao americana e outros espaos do social. Eram quatro princpios bsicos da Administrao Cientifica ou taylorismo: o primeiro introduz o cronmetro nas oficinas com a inteno de se chegar ao tempo necessrio para operaes variadas. Assim, esse princpio estabelece a separao das especialidades do trabalhador do processo de trabalho. O segundo estabelece a separao entre o trabalho de concepo e o de execuo. O terceiro contempla uma relao ntima e cordial entre o operrio e a hierarquia da fabrica, anulando a existncia da luta de classes no interior do processo de trabalho. O quarto princpio resume-se na diviso eqitativa do trabalho: diviso de responsabilidades entre a direo e o operrio. A qualidade e quantidade da educao passou a ser campo para esse modelo. Afinal, esta seria uma concepo rentvel e eficientista da qualidade da educao. Ou seja, haveria possibilidades de se diagnosticar quantitativamente o xito da empresa escolar. O que ocorria nas fbricas foi, da mesma forma, buscado na escola a objetivao do trabalho pedaggico. Alm disso, uma nova relao homem X trabalho passou a ter significado nessa sociedade desse tempo, instalando-se na escola a diviso do trabalho em nome de uma produtividadae que passou a ser exigida. Para Sacristn (1995), esse modelo d incio a um novo modelo de gesto educacional como se fosse um negcio, uma planta industrial. Os esquemas tayloristas de organizao do processo industrial encontram uma traduo direta nos esquemas de organizao didtica do processo de ensino-aprendizagem. O enfoque do papel da Didtica a partir dos princpios da pedagogia tecnicista procura situar uma opo no-psicolgica, limitando-se tecnologia educacional. A sua

69 preocupao fundamental com a eficcia e eficincia do processo de ensino. Nessa concepo, os contedos de Didtica esto centrados no planejamento formal, na elaborao de materiais instrucionais e na racionalizao. A preocupao com a operacionalizao e o controle. O processo em si valorizado porque ele define o que os professores e alunos devem fazer, quando e como o faro. Este momento histrico da Didtica o incio de sua maior discusso: desvinculao entre teoria e prtica. Para Sacristn (ibidem), com o tecnicismo surge o novo paradigma para responder preocupao da escola de enfrentar as exigncias sociais atravs de objetivos que meam o ensino-aprendizagem. Segundo Sacristn h uma grande preocupao por parte da escola de responder s exigncias sociais de seu tempo e um certo af e obsesso de encontrar procedimentos de avaliao possveis de se determinar em que medida os objetivos traados previamente esto sendo alcanados. Para esse autor, essa perspectiva est apoiada num modelo distante do campo da teoria didtica. A pedagogia por objetivos est, portanto, preocupada em ter um apoio cientfico na forma de entender a cincia, por partir de paradigma psicolgico, por configurar toda uma tcnica para programar o ensino e por configurar todo um modelo de educao. (ibidem, 1995:10) Diaz Barriga (1992:.61) tambm critica esse modelo : A noo de objetivos se apresenta como um elemento da proposta da tecnologia educativa para a educao, com o objetivo de contribuir para a sistematizao das atividades educativas e com uma suposta cientificidade. Ou seja, considerando as crticas dos dois autores, essa pedagogia por objetivos tem amparo no eficientismo social que v a escola e o currculo como instrumentos para se conseguir os produtos que a sociedade e o sistema de produo necessitam num dado momento histrico. Na pedagogia dos objetivos, entretanto, silenciam-se as questes sociais e polticas na determinao dos altos ndices de evaso e repetncia na escola, a baixa produtividade do ensino. Ignora-se a relao entre escola e sociedade. Desvincula-se a teoria da prtica pedaggica concreta na abordagem dos problemas pedaggicos. A nfase em solues eminentemente formais e tcnicas dos problemas do ensino, tendo como pressuposto a to repetida neutralidade que deve embasar uma perspectiva verdadeiramente cientfica que a Pedagogia e a Didtica, supostamente, devem ter no tratamento daqueles problemas.

70 Tal pedagogia teve origem em Bobbit e Ralph Tyler. Para Bobbit o currculo fator primordial no processo ensino-aprendizagem e, por isso, ele precisa ser cientificamente planejado. Segundo esse autor, a elaborao de currculos precisa envolver a descoberta de habilidades, atitudes, hbitos, conhecimentos de que os indivduos dependem em suas vidas, assim como a conseqente definio dos objetivos a serem perseguidos e dos meios a serem empregados. A idia de Bobbit da eficincia social se apresenta ainda hoje com grande nfase. Tyler, em sua obra Princpios bsicos do currculo, j definia que os objetivos nada mais eram do que os enunciados que indicam os tipos de troca que se buscam no aluno; a forma mais til de enunciar objetivos consiste em express-los em termos de conduta que se pretende gerar no aluno (Tyler, 1979:47). Por essa pedagogia, o fracasso escolar e a crise dos sistemas educacionais so vistos como fracassos de eficincia de uma sociedade competitiva, altamente tecnologizada, cujos valores fundamentais so de ordem econmica. Esse modelo tem a misso bsica de tecnologizar o processo educativo sobre as chamadas bases cientficas. um modelo que tem ressaltado o valor dos objetivos no ensino, mais que o valor dos do ensino. A sua preocupao tcnica, com o como fazer. No h preocupao maior de uma discusso ideolgica. Com o auge do enfoque da eficincia social no Brasil, nos anos 70, as obras de autores como Robert Mager (1977), Benjamim Bloom (1972), Norman Gronlund (1975) e James Popham (1978) eram as mais lidas e relidas nos meios educacionais de todos os nveis.9 a Mager (1977), no seu livro clssico sobre elaborao de objetivos de ensino explica no prefcio que: Este livro destinado aos que desejam saber como anda o ensino que administram a aos que desejam desenvolver os instrumentos bsicos com os quais possam medir as finalidades do ensino. Mostra como reconhecer e elaborar itens de teste atravs dos quais se pode determinar se um objetivo de ensino foi alcanado.

No incio da dcada de 80, esta pesquisadora, ao terminar sua graduao e ingressar no Mestrado da UFRJ, j tinha como referencial e leitura obrigatria esses autores.

71 Popham (1978:01) na Introduo de seu livro clssico Como avaliar o ensino destaca: O aprimoramento dos educadores na avaliao de seu trabalho de ensino um dos imperativos do momento presente. Este livro constitudo de seis instrues programadas (...) Depois de completar os seis programas deste livro, voc estar mais habilitado a lidarcom problemas relativos avaliao do ensino, quer no mbito da sala de aula ou noutras situaes educacionais. As competncias dadas pelos programas sero importantes para os indivduos que estejam se preparando para ensinar em qualquer nvel de ensino.

Gronlund (1975) no Prefcio de seu livro A formulao de objetivos comportamentais para as aulas sinaliza: Este livro tem por objetivo servir de guia prtico para a redao de objetivos Instrucionais para o ensino e a aprendizagem. A tcnica que aqui se descreve enfatiza a formulao de objetivos instrucionais como resultados de aprendizagem (...) Essa abordagem se apia na hiptese de que o ensino e a avaliao eficientes requerem uma concepo clara do que se deseja como resultado da aprendizagem.

Num artigo de Benjamim Bloom (1968) ele diz: Um problema bsico para uma estratgia de aprendizagem para o domnio o de encontrar meios de reduzir o tempo requerido pelos estudantes mais lentos at um ponto que mo seja proibitivamente longa e difcil a tarefa para esses estudantes menos capazes (...). Contudo, mesmo se as mudanas marcadas no so obtidas nas aptides dos indivduos, altamente provvel que condies de aprendizagem mais efetivas podem reduzir a quantidade de tempo necessrio para aprender um assunto at o domnio por todos os estudantes ...

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Nesses exemplos, fica claro o terreno frtil que o tecnicismo encontrou no campo do ensino e, especificamente, da Didtica. A necessidade de formar as pessoas para os diferentes nveis de hierarquia empresarial passou a exigir da escola, na opinio dos pioneiros no campo do currculo, uma organizao mais eficiente calada nos princpios trazidos pelo tecnicismo. Para Sacristn (1995), a racionalidade implica partir de objetivos e este modelo da pedagogia por objetivos mais tecnicista do que tecnolgico. Ou seja, ele explora e extrapola exageradamente a interpretao da tcnica a partir de mbitos no educativos, sem respeitar determinadas limitaes impostas pelo objetivo que se quer alcanar. Esse modelo nasceu tendo como pano de fundo o setor e fim industrial e militar, acabando por se instalar no ensino em geral, no sendo exclusivo da educao. Para Sacristn (ibid) esse modelo tem a inteno de anular todas as suas prprias possibilidades e de enfatizar os seus defeitos. Sacristn ainda argumenta que, nessa pedagogia, a instituio escolar criada e mantida pela sociedade para lhe retornar benefcios, da que no se deva estranhar que essa mesma sociedade d uma ateno mais cuidadosa ao cultivo de valores relacionados eficincia e rentabilidade como algo desejvel a si mesmo. Esses valores passam a ser valores bsicos numa sociedade fortemente tecnificada. Desde a dcada de 60 que a Tecnologia Educacional trouxe a nfase nos meios, propondo-se a planejar em todas as reas da sociedade e propagando que todo esse processo de planejamento se baseia em conhecimentos cientficos e visando a sua produtividade, isto , o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz. Implica nesse enfoque a exigncia de trabalhadores qualificados, com um certo nvel tecnolgico, capazes de fazer da educao um instrumento de progresso tcnico e cientfico. Segundo intervencionista: A caracterizao do planejamento como categoria histrica do processo de controle social, isto , como instrumento de realizao controlada da Histria, traz para o centro da discusso o problema da escolha dos objetivos Horta (1994:215), discutindo o planejamento no Estado

73 (fins e valores) para cuja realizao se conta com o processo de controle social consistente no planejamento. Ou seja, as decises ligadas com a escolha, delimitao e abrangncia dos objetivos (valores) podem, nessa perspectiva , serem vistas como um problema de natureza tcnica ou poltica. Considerando-se a concepo de planejamento enquanto instrumento do Poder do Estado, Horta (ibidem:220) sinaliza que o planejamento tornase, ento, funcional, acabando por se utilizar ... do plano como instrumento para fazer valer seu prprio projeto sob o discurso de integrao dos elementos na vida social existente. Para esse autor, o planejamento se apresenta, assim, com um carter mtico, justificado ideologicamente com uma concepo especfica de tcnica e do tcnico que tende a se constituir base da tecnocracia. 10 O planejamento educacional ganha cada vez mais importncia como um mecanismo de interveno do Estado em educao: considerada uma tarefa de tcnicos, longe do campo de atuao especfica dos educadores. poca no Brasil, no fnal dos anos 60 e incio de 70, retomada a expanso econmica e o desenvolvimento industrial. Para Horta (ibidem) duas funes da educao se acentuaram: a formao profissional e a elaborao e difuso da cincia e da tcnica. Segundo Candau (1996:17), O modelo poltico refora o controle, a represso e o autoritarismo. A educao vinculada Segurana Nacional.. Nessa perspectiva, a formulao de objetivos instrucionais, as diferentes taxionomias, a construo de instrumentos de avaliao, as diferentes tcnicas (ensino por mdulos e instruo programada) e recursos didticos, modelos sistmicos, habilidades de ensino e determinadas metodologias passam a constituir o contedo bsico dos cursos de Didtica. No campo do currculo tudo passa a fazer uma associao racionalidade instrumental. Segundo Silva (1999), o currculo nessa perspectiva visto como um processo de racionalizao de resultados, cuidadosamente especificados e medidos. Nesse modelo de currculo, os alunos devem ser processados como um produto fabril. Ou seja, a escola e o currculo tm que dar uma resposta eficiente ao que a sociedade pede dela. Para isso, portanto, o currculo deveria viver para alcanar tais objetivos e

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Trata-se da eliminao de qualquer problemtica relacionada com os fins, pela absolutizao dos meios, e a negao da dimenso poltica, denominado este processo por Horta (1994) como sendo de submisso do processo decisrio aos critrios da racionalidade tcnica.

74 seu desenvolviemnto fundamentava-se, principalmente, nas idias de padronizao e eficincia. Essa justificativa do sucesso desse modelo consegue ser lgica, na medida em que se pensarmos que a chamada pedagogia por objetivos ou ensino baseado em objetivos uma resposta coerente com a idia de que a escola deve ser uma instituio til aos valores predominantes vigentes na nossa sociedade e guiados por critrios de eficincia (valor este bsico nas sociedades industrializadas). Para Diaz Barriga (1992:17) referindo-se influncia de Tyler nesse modelo: necessrio precisar que a concepo que esse autor tem do social no currculo, est fundada em uma epistemologia funcionalista. Ou seja, num ou noutro autor o que podemos sintetizar desse modelo no momento histrico ento vivido pelo tecnicismo a urgncia que se teria de se ensinar tudo aquilo que se pudesse aprender de forma mais rpida. Para Sacristn (1995) isso seria o mesmo que dizer que as pessoas tm de aprender a fazer e que se pode analisar em atividade o que um trabalhador faria em tarefas. Ou seja, se a educao tem que preparar para a vida, ento o currculo pode tentar preparar o indivduo para essas atividades. Dessa forma, nesse modelo a educao fica caracterizada como um treinamento que facilita a formao de hbitos necessrios s atividades humanas em uma sociedade industrial. Segundo Diaz Barriga (1992,) a partir da dcada de 70, esse modelo passou a ser cobrado no sentido de se organizar os programas escolares centrados nos objetivos comportamentais. A elaborao tcnica desses objetivos passa a ser privilegiada tomando como referncia os critrios que Robert Mager estabelece: comportamento observvel alcanado pelo aluno, critrio utilizado para o alcance desse comportamento e o padro mnimo aceitvel para se considerar que o objetivo tenha sido alcanado. Portanto, o paradigma da pedagogia por objetivos nasce como um modelo puramente tecnocrtico e eminentemente instrumental. Diaz Barriga critica esse modelo: Quando este esquema utilizado num programa escolar acaba se esquecendo que num grupo escolar todo processo de aprendizagem assume particularidades especficas. (ibidem: 24). um modelo reducionista e que considera a sociedade, o homem como algo dado, homogneo e esttico. A Didtica tecnicista trouxe propostas didticas que significaram o reforo da certeza metdica de acordo com a matriz histrica da disciplina baseada na objetividade, na neutralidade poltica, na eliminao simblica do sujeito e dos fatos da

75 conscincia. Esse paradigma se apoiou, por um lado, nas concluses da Psicologia comportamentalista e, por outro lado, na expanso da planificao, voltada para a eficincia na qual a realidade confundida com as estatsticas. Autores brasileiros como Dalila Sperb, Luiz Alves de Mattos, Zlia Domingues Mediano, Romanda Gonalves, Claudino Pilleti, Cldia Maria Turra, Oyara Peterson Esteves, ngela Reis e Vera Joulli, Irene Mello de Carvalho e Imdeo Giuseppe Nrici traziam em seus livros o entendimento clssico de currculo e de Didtica como toda aprendizagem planejada, supondo assim, uma nfase no planejamento curricular como atividade racional centrada em trs elementos: objetivos, contedos ou matrias e mtodos ou processos. Essa perspectiva do tecnicismo educacional foi respaldada com livros de Benjamim Bloom e Robert Mager, principalmente. Ainda na primeira fase da dcada de 70, tentou-se redefinir a Didtica procurando se evidenciar no s a dificuldade quanto delimitao dessa disciplina como um campo autnomo, como tambm quanto tentativa de se propor um modelo de situao didtica. A partir de 1974, poca em que se inicia o momento de distenso e gradual abertura do regime poltico autoritrio at ento instalado, surgiram estudos empenhados em fazer a crtica da educao dominante. Foram estudos centrados em questionar a concepo tecnicista e eficientista de educao. Tais estudos foram denominados por Saviani (1988:17) de teorias crtico-reprodutivistas. Essas teorias foram incorporadas pela Didtica. Essas teorias causaram forte impacto na Didtica, que passou a negar a dimenso tcnica e caiu no plo oposto de enfatizar a dimenso poltica. S que esse novo discurso ficou reduzido ao ato de discutir sobre e falar sobre. O discurso da Didtica no campo acadmico assumiu perspectivas sociolgicas, filosficas e histricas, deixando para segundo plano a sua dimenso tcnica e humana. Para Candau (1988:19) foi a afirmao da impossibilidade orientada de uma prtica pedaggica que no seja social e politicamente orientada, de uma forma implcita ou explcita. A Histria, Sociologia e Filosofia da Educao passam a ser focalizadas de forma mais crtica nas escolas de formao de professores. Essa nova postura crtica, segundo Veiga (1994:64), fez com que os professores procurassem (...) rever sua prpria prtica pedaggica, a fim de torn-la mais coerente com a realidade scio-cultural. A Didtica questionada. Em sem

76 precisar perder sua caracterstica instrumental e tcnica, necessria formao profissional, os movimentos em torno da reviso da referida disciplina apontam para a busca de novos rumos. De maneira geral, na dcada de 80, foi um momento histrico no qual as reflexes de carter poltico-social passaram a ter nova configurao, em todas as reas do conhecimento. Essas reflexes visavam tanto explicar o campo do conhecimento e estruturas vigentes como encontrar novas alternativas aos impasses delas derivados. Iniciam-se, assim, as manifestaes em torno de uma teoria crtica da educao, o que, evidentemente, refletiu-se no campo acadmico da Didtica. Passaremos, ento, a discutir os novos discursos que passaram a pautar a trajetria da disciplina Didtica no Brasil.

3.2.2 Perspectivas Crticas O Movimento da Didtica Crtica e os principais autores brasileiros no campo da Didtica. Tenta-se redefinir o campo da Didtica evidenciando-se no s a dificuldade quanto delimitao dessa disciplina como um campo de estudo autnomo, como tambm quanto proposta de um modelo de situao didtica. A partir desses estudos e do impacto de obras que comearam a surgir nos anos 70 com essa perspectiva como Sociedade sem Escolas, de Illich, A Reproduo, de Bourdieu e Passeron, La escuela capitalista, de Baudelot e Establet, Ideologia e aparelhos ideolgicos do estado, de Althusser os discursos se tornam consensuais naquilo que diz respeito s relaes que se estabelecem entre escola e a realidade de nossa sociedade. Para Saviani (1994), as teorias dos autores acima citados no contm uma proposta pedaggica. Elas se empenham to-somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como est constituda.. Por outro lado, Saviani (1988 b:15-16), diz que Esta viso crtico-reprodutivista desempenhou um papel importante em nosso pas, porque de alguma forma, impulsionou a critica ao regime autoritrio e pedagogia autoritria desse regime, a pedagogia tecnicista.

77 A partir dessa constatao, Saviani (1988 b) levanta a questo central da teoria crtica, que ele passa a denominar de concepo histrico-crtica no lugar de dialtica. Nessa concepo ele procura reter o carter crtico de articulao com as condicionantes sociais. E assim foi emergindo e tomando forma essa essa nova proposta pedaggica. Seu texto Escola e democracia: para alm da curvatura da vara tentou mostrar como se configuraria uma proposta que no fosse nem tradicional nem escolanovista. Jos Carlos Libneo cunhou a expresso pedagogia crtico-social dos contedos para nomear uma tendncia pedaggica que acabou por se firmar na dcada de 80, colocando as tarefas da escola pblica sob um enfoque polmico e desafiante. Num debate coletivo realizado em Niteri (RJ), em dezembro de 1985, o autor retoma o papel da educao escolar na formao cultural e cientfica, explicita a gnese dos contedos escolares e sua dimenso crtico-social, com a inteno de aprofundar e compreender os princpios bsicos da proposta em questo. Num artigo que foi publicado pela revista ANDE, Libneo (1986:05) explicita essa corrente: (...) uma das propostas pedaggicas que vem sendo formulada a da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, tambm denominada de Pedagogia Histrico-Crtica Ela se situa no quadro das concepes progressistas por entender que a educao no simplesmente um processo de adaptao ao meio social vigente, mas um processo que ajuda os indivduos a porem questo as condies presentes de sua vida cotidiana geradas pelo modo de organizao da produo em nossa sociedade. Libneo situa a contribuio da pedagogia crtico-socail dos contedos no sentido de se entender que, sob essa perspectiva, fundamental o papel social e poltico de difuso de cultura a todos pela escola pblica. Nesse enfoque, favorece-se a atuao dos indivduos nas suas prticas de vida cotidiana e das lutas pela transformao social. Ou seja, a pedagogia crtico-social dos contedos parte do princpio de que a atividade na escola se insere no conjunto ... das mediaes que compem a totalidade das prticas sociais (ibid). Para entendermos essa dimenso trazida pela pedagogia crtico-social dos contedos, precisamos entender os seus fundamentos. A questo aqui : Como as vrias tradies e concepes vem a cultura, a realidade social? Ora como

78 ajustamento ordem social estabelecida, ora como uma realidade social que se transforma permanentemente. Por causa disso, a formao cultural aqui discutida tambm mutvel, considerando-se as prprias exigncias sociais e histricas de cada poca vivida. Da surge o carter de criticidade da educao escolar que, para Libneo (ibidem:09) est exatamente em ... reconhecer sua subordinao aos condicionantes objetivos da estrutura scio-econmica e a partir da determinar o sentido da formao cultural.. Os contedos crticos aqui considerados e na perspectiva de Libneo so crticos menos por formarem alunos contestadores e mais ... por colocarem os indivduos em condies de participar nas tarefas sociais e profissionais (ibidem:11). Ou seja, a dimenso crtica apontada por Libneo faz ver que os contedos tm sua fonte no desenvolvimento da prtica social na qual se manifestam contradies e interesses de grupos hegemnicos. Para Jos Carlos Libneo (1984, 1994, 1998), a Didtica tem fundamentao na teoria pedaggica que, por sua vez, se constitui no processo. Logo, o objeto de estudo da Didtica o estudo do ensino, para conhecer as leis objetivas e as condies de sua manifestao e pela investigao dos fatores reais condicionantes das relaes entre docncia e aprendizagem. Esto presentes no processo de ensino as seguintes dimenses: a poltica, a histrico-social, a cientfica e a tcnica. Haveria tambm uma relao dialtica entre contedos/mtodos, entre ensino e aprendizagem e entre direo e auto-atividade. A Didtica, nessa perspectiva, entra em ntima relao com a pedagogia, articula-se com os contedos-mtodos em funo dos quais os objetivos sciopedaggicos so postos em ao na prtica educativa. Os contedos escolares passam a ser mais que expresses do conjunto dos bens culturais. Eles passam a englobar conceitos, idias, leis, generalizaes contidos nos livros didticos, nas aulas, nas leituras e exerccios feitos em sala. Ou seja, os contedos implicam mtodos, estes, contedos e a dimenso crtica sinaliza que esses contedos tm sua fonte no desenvolvimento em permanente construo da prtica social. J a dimenso social sinaliza para o fato de que os indivduos vo se percebendo como co-autores ativos do estar em sociedade e da sua prpria humanizao. Da esses contedos conterem a dimenso crtico-social, visto que fica evidente a relao contedos-mtodos no processo de formao cultural do

79 indivduo. A seleo e organizao do conhecimento nesse enfoque deixa de ser linear. Essa seleo passa a implicar uma referncia concreta realidade escolar e, conseqentemente, em questes do tipo: Quem define os contedos? Ou como trabalhar com contedos crticos nas diferentes sries do ensino fundamental? Os estudos de Saviani (1986, 1988a e b) e de Libneo (1983, 1986) conferem Didtica uma contribuio no sentido de clarificar o papel poltico da educao, da escola e do ensino. O que ratificamos neste estudo a viso do homem como produtor histrico de todas as suas formas de vida e, como tal, assumir uma posio crtica no basta s ficar no nvel da compreenso do que a coisa construda , num exato momento histrico. Precisamos tambm perguntar: O que h por trs, politicamente, de uma suposta fachada de neutralidade?. Em outras palavras, que cara tem o currculo e a disciplina Didtica nele inserida, numa instituio que forma professores? Que cara tem esses elementos enquanto apoiados numa perspectiva crtica? Que conseqncias advm desse fato para a instituio e para a formao de futuros professores? Essas so algumas das inquietudes que nos toma ao querer entender como todas essas concepes de Didtica foram reinterpretadas na instituio pesquisada. Nos ltimos anos a definio disciplinar de Didtica tem provocado novos questionamentos no seu campo de atuao. Algumas questes que hoje comeam a ser pesquisadas no campo da Didtica tiveram a sua origem no recorte deste estudo: os anos 80 em que o Movimento da Didtica Crtica teve incio. Questes como: Como a Didtica trabalhada hoje pelos professores no atual contexto escolar? Que processos podem ter influenciado o senso comum para se dizer quais conhecimentos dessa disciplina deveriam ser selecionados ou no? Por qu? - todas essas so questes que, para serem analisadas, compreendidas e refletidas passam, obrigatoriamente, pela origem e evoluo do pensamento crtico. E por que o professorado, na sua prtica pedaggica, se sente to impotente em abraar uma postura crtica? Por que esse mesmo professorado prefere simplesmente negar essas questes, transferindo-as para outras instncias ou racionalizando-as? Para Apple (1997): (... )o papel do trabalho educacional crtico, modos bem sucedidos de contrapor-se...no podem ser inteiramente articulados ao nvel terico. Eles comeam e terminam, de muitas maneiras, no nvel da prtica educacional...

80 Eles so aprendidos pelo engajamento em atividades dirias, srias e comprometidas. O incio da dcada de 1970 presencia ainda, sob a orientao do movimento da tecnologia educacional, o Primeiro Encontro Nacional de Professores de Didtica que d continuidade e amplia em mbito nacional a primeira iniciativa de organizao dos profissionais da rea da Didtica. Existem poucos documentos11 que registram esse encontro. Mas dez anos se passaram antes que os professores de Didtica se reunissem novamente em mbito nacional. A professora Magda Becker Soares (1986) passa a defender a tese de que no h uma Didtica geral na acepo tradicional do termo. Ao contrrio, h didtica dos contedos especficos. No existe qualquer relao entre a Didtica Geral e as disciplinas do contedo. A Didtica, ao contrrio de outras reas de conhecimento que se constituem atarvs de uma conquista progressiva, definiu-se logo de incio como um conjunto de princpios e normas de orientao de uma prtica. Ou seja, comeou por onde as outras reas terminaram. A Didtica no uma tcnica fruto de uma cincia. Ela tem-se fundamentado em modelos tericos pr-estabelecidos, no construdos a partir da pesquisa e da anlise da prtica para a qual pretende prescrever. Ainda para esta autora, a Didtica fundamentar-se-ia em uma linha de pesquisas que vem buscando analisar e descrever a aula como fenmeno que apresenta certas peculariedades, independentemente do contexto em que se d e da diversidade de contedos que nela se desenvolvem. Ou seja, esta autora prope uma Didtica que estude a aula, tal como ela ocorre e trancorre. A professora Vera Maria Candau (1988) passa a propor uma Didtica Fundamental cujo objeto de estudo seja o processo ensino-aprendizagem com as seguintes dimenses: tcnica, humana, scio-poltica e organicamente articuladas. Ela defende tambm a contextualizao da prtica pedaggica, a relao teoria-prtica, o compromisso com a transformao social, a necessidade de explicitao das diferentes metodologias e a articulao do pensar sobre a Didtica com a Didtica vivida no

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Alguns textos apresentados no evento foram publicados pela Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, RJ, v.59, n 129, jan./mar., 1973. Entre eles as concluses do evento sob o ttulo de I Encontro Nacional de professores de Didtica: Concluses, e a Comunicao de Amlia Domingues de Castro sob o ttulo Redefinio da Didtica.

81 cotidiano da prtica educativa. Para Candau, a Didtica tem por objeto a prtica pedaggica. A crise da Didtica como parte da crise de legitimidade que atingiu a pedagogia foi um fato destacado e presente no discurso no s de Vera Maria Candau como tambm outros profissionais da rea que passaram a liderar esse movimento. Dentre eles tambm destacamos os professores Maria Rita Neto Sales Oliveira, Luiz Carlos de Freitas e Jos Carlos Libneo. Estes profissionais consideraram que efetivamente a crtica ao positivismo e ao psicologismo puseram em questo as bases cientficas da pedagogia, instaurando uma discusso sobre a possibilidade de fato da existncia da pedagogia como uma cincia da educao. Para a professora Maria Rita Neto Sales Oliveira (1993) o objeto da Didtica o ensino, meio atravs do qual os atores da situao pedaggica se relacionam com o mundo e com os homens e que se concretiza na aula. Ela prope uma Didtica que tenha um carter crtico e que supere a contradio entre princpios e formas de operacionalizao do processo de ensino. Para ela, as dimenses do ato didtico passam a ser a histrica, a antropolgica, a ideolgica, a epistemolgica. Alm disso, o compromisso com a transformao social continua presente. Nas palavras de Luiz Carlos de Freitas (1987), a crise da Didtica fez parte da prpria crise da pedagogia porque, de um lado, tem-se a descaracterizao da pedagogia enquanto cincia e, de outro lado, a crise da pedagogia, diluda nos contedos escolares. Esse autor defende a necessidade de explicao de um projeto histrico claro, a necessidade de conscientizao da escola de ter uma teoria orientando professores e de uma nova forma de administrar essa escola. Ele diz tambm que a pedagogia teria como subsdios uma teoria educacional e uma teoria pedaggica (a Didtica) e que os estudos nessa rea devem partir da identificao de problemas significativos, j que estes podem conter, na sua forma embrionria, elementos da prpria teoria pedaggica. Observa-se nessa rpida retrospectiva histrica que se vem fazendo neste trabalho, que existem possibilidades de anlise que caminham para a compreenso dos impasses vividos pelo campo da Didtica nesses anos. Importante salientar que nosso objetivo no fazer uma histria do campo acadmico da Didtica, mas de mapear os principais discursos acadmicos dos anos 80 e 90 que influenciaram o campo. Seus desdobramentos na histria de uma escola de formao de professores parte fundamental deste estudo.

82 Conclumos, assim, que o perodo que vai da segunda metade de 1970 primeira dcada de 1980 caracteriza o saber no campo da Didtica segundo Santos (1998:21) por crticas como: ... a no cientificidade do campo; s vises parciais na abordagem do ensino pela didtica.... No campo epistemolgico, as contribuies representam um distanciamento do positivismo e clamam pela compreenso dos fenmenos sociais. No poltico, o novo paradigma destaca o papel da ideologia e suas caractersticas como premissa metaterica e como justificativa entre as relaes de poder e dominao. No metodolgico, a Teoria Crtica abandona a prescrio tcnica do realismo ingnuo e abraa a hermenutica. Esta prope a interpretao e reinterpretao dos processos que caracterizam a vida da aula, reconstruindo os significados e intenes do indivduo, que nem se observam diretamente, nem podem ser quantificados. Ou seja, principalmente na dcada de 70 e no incio dos anos 80, o modelo tradicional de Cincia comeou a sofrer um forte ataque das novas concepes, com grandes reflexos tanto na educao de forma geral, quanto na Didtica. De uma forma particular, o momento em que surgem as indagaes do tipo Educao ou Didtica, para qu? para quem? Ou o que educao/ Didtica? Tudo isto trouxe tona a discusso a respeito da autonomia da Didtica, seus pressupostos e seu campo de atuao. A construo da Didtica a partir dos anos 80 esteve, portanto, fortemente marcada pelo que se chamou perspectiva crtica, transformadora ou progressista. Segundo Candau (2000:150): Desenvolveu-se uma corrente de idias, enfoques, inquietudes, propostas e buscas plurais e algumas vezes em confronto, mas dentro de uma perspewctiva comum. Ideologia, poder, currculo oculto, alienao, conscientizao, reproduo, contestao do sistema capitalista, classes sociais, emancipao, resistncia, relao teoria-prtica,educao como prtica social, o educador como agente de tranformao, articulao do processo educativo com a realidade, so preocupaes e categorias que perpassam a produo dominante na rea. Toda a discusso sobre esse perodo da Didtica Crtica implica voltar no tempo e trazer uma gama de informaes que os trabalhos ento produzidos retrataram na

83 rea. Passamos a um breve estudo do campo da pesquisa na rea da Didtica a partir dos anos 80 e a influncia dos discursos de Currculo no campo da Didtica, em virtude, especialmente, do trabalho de Moreira (1998) e Santos. Focalizamos tambm alguns impasses na delimitao do campo das disciplina Didtica e Currculo, que ora se aproximam, ora se afastam. A pesquisa em Didtica iniciou-se com a criao da ps-graduao em Educao nas grandes universidades, dentro do novo regime institudo pela Reforma Universitria, logo no incio dos anos 70. A partir da so criadas tambm as primeiras ps-graduaes no campo da Didtica. Garcia (1994:147) destaca que : Assim, a pesquisa em Didtica, que nas dcadas anteriores era ainda pouco numerosa e incipiente nos seus procedimentos, agora, sob o signo do positivismo, amplia-se significativamente e alcana uma sofisticao no antes imaginada. Os testemunhos de nomes ligados Didtica e pesquisa em Didtica como Vera Maria Candau e Marli Andr, em entrevistas relatadas por Garcia (ibidem) confirmam a direo das pesquisas tomadas pelo campo da Didtica a partir desse perodo. Candau relembra que o Mestrado na rea de mtodos e tcnicas de ensino da PUC/RJ, que comeou a funcionar em 1970: ...tinha muita nfase tambm na pesquisa, e claro, na pesquisa experimental. Voc tinha que fazer estatstica e tal, tal, tal. Andr (1992) confirma as palavras anteriores. No seu relato escrito A evoluo do ensino da didtica ela traa a histria do ensino e da pesquisa na rea de mtodos e tcnicas de ensino do curso de ps-graduao da PUC/RJ, recorrendo aos programas das disciplinas metodologia didtica I e II e s teses defendidas no programa entre os anos de 1970 e 1986. Sua anlise confirma a predominncia da perspectiva instrumental-tecnolgica nos contedos trabalhados naquelas disciplinas e o uso do mtodo experimental na pesquisa, no perodo de tempo que vai de 1970 a 1977, aproximadamente. A partir da e, efetivamente, sob o movimento da tecnologia educacional, a pesquisa em Didtica conhece um grande impulso, afirmando-se como um instrumental que buscava a racionalizao e a eficincia do processo de ensino, baseadas em princpios cientficos oriundos das cincias do comportamento humano. Segundo Garcia (1994), esse impulso da pesquisa em Didtica deveu-se a fatores, principalmente, institucionais. Na medida

84 em que o financiamento de pesquisas versavam sobre questes de ensino, tambm se privilegiava uma abordagem experimental do objeto de pesquisa, visto que o Estado, poca, interpretava e solucionava os problemas educacionais luz dos princpios da tecnologia educacional e dessa ideologia no campo. Nesse momento, a maioria das reflexes sobre esse campo do saber foi divulgada e aprofundada em fruns especficos como os seminrios: A Didtica em Questo, os Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPEs)12 e as reunies da Associao Nacional de Pesquisa em Educao (Anped)13. As aes que ento se desencadearam receberam diferentes denominaes: movimento A Didtica em Questo, movimento do Repensar a Didtica da dcada de 1980, movimento da Reviso Crtica da Didtica da dcada de 1980 e movimento de Revitalizao da Didtica.14. A opo por situar a produo cientfica no campo da Didtica com base nos eventos acima referidos deveu-se, especialmente, ao fato de o movimento ter-se constitudo em instncia responsvel por um nmero significativo de reflexes e produes realizadas nessa rea nos ltimos vinte anos em nosso pas. Entrando em contato com o que se pensou e o que se pensa sobre a Didtica nessas duas dcadas, buscamos compreender no s a forma pela qual se constituiu esse saber, como tambm o fato de nos aproximar da contemporaneidade dessa rea no mbito do pensamento educacional brasileiro produzido no referido perodo deste estudo. Alm dissso, pde

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O ENDIPE promovido por pesquisadores e docentes de Didtica e Prtica de Ensino e no h nenhuma entidade oficial ou universidade responsveis por sua promoo. realizado a cada dois anos, em diferentes capitais do pas, com apoio das universidades e faculdades, com recursos financeiros das agncias finaciadoras de pesquisa oficiais (tipo CNPq, CAPES, FINEP, rgos financiadores de pesquisa do Estado e das Universidades) e com o dinheiro arrecadado das inscries. Foram realizados at o presente 10 encontros. O XI ENDIPE est previsto para realizar-se no correr deste ano em Goinia, no perodo de 26 a 29 de maio de 2002. Os encontros so realizados em estados que contam, em suas instituies de formao de educadores, com slida base de ensino, pesquisa e produo cientfica na rea, capacidade de mobilizao de pesquisadores em mbito nacional e participao de docentes em eventos cientficos como a ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) e o prprio ENDIPE. Em razo disso, tem sido praxe em todos os 10 encontros j realizados que as comisses locais de realizao do evento contem com membros que tm efetiva participao no GT de Didtica da ANPEd e nos ENDIPEs. 13 Nesta parte do estudo, optamos como fonte pela literatura produzida nos seminrios e nos encontros, fundamentalmente. O iderio da Didtica divulgado no mbito da Anped o mesmo que foi divulgado nos referidos encontros. 14 Na V Reunio da Anped, em maro de 1982, criou-se o grupo de metodologia e Didtica que atribuiu ao trabalho que realizava a seguinte denominao: Movimento de Revitalizao da Didtica. Os interesses desse grupo em torno da Didtica no estavam descolados ou justapostos aos interesses expressos nos seminrios A Didtica em Questo e nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino . Esse grupo constituiu-se em mais uma instncia de reflexo sobre a Didtica.

85 nos ajudar a entender como essas perspectivas de Didtica foram entendidas, compreendidas, interpretadas na instituio aqui estudada. Para Maria Rita Neto Sales Oliveira, ao apresentar o tema 20 anos de ENDIPE, no X ENDIPE15 ela interpreta o campo pedaggico institudo pelos ENDIPES ao longo desses vinte anos, reconhecendo-o como um espao de posies estruturadas de forma bastante complexa e do qual um de seus eixos temticos a posio da Didtica e seus agentes tem ocupado um espao ao longo desse tempo. Ela levanta a hiptese de que no interior de cada uma dessas temticas (as outras seriam: a posio da Prtica de Ensino e seus agentes; a posio da Arte e Conhecimento sobre a Formao de Professores e seus agentes; a posio do Currculo e seus agentes) os agentes ocupam posies diferentes no interior de cada uma dessas temticas. Oliveira (2000) tomou como fontes para esse estudo o material do IV ao IX ENDIPE e documentos da ANPEd (releitura da histria da ANPEd, a histria dos GTs). A autora sinaliza que, em funo das condies de tempo, deixou de incluir vinte e dois trabalhos divulgados nos Anais. O estudo feito se limitou a sessenta e dois trabalhos selecionados entre conferncias, mesas-redondas e simpsios. A autora destaca que, na constituio dos ENDIPEs, no h como negar a importncia das caractersticas do contexto social mais amplo em que os encontros ocorrem: nas dcadas de 80 e 90. Neste caso, nos anos 80, os movimentos sociais ganham fora pela luta operria, pela luta dos professores e, particularmente, pela reconquista da participao nas definies da poltica educacional pela recuperao da escola pblica e pela democratizao do ensino. Os ENDIPEs tm representado um espao em que os educadores se unem nessa luta de poder, desde a dcada de 80, para superar a crtica meramente ideolgica da educao. Na continuidade desse movimento, nos anos 90 os ENDIPEs ocuparam um espao ... em que se questiona o postulado do carter impositivo dos valores do neoliberalismo, supostamente entendidos como constituintes e constitutivos da sociabilidade e subjetividade humana convocadas para se colocarem

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X ENDIPE realizado na UERJ/RJ, no perodo de 29/5 a 01/6/2000. A professora Maria Rita Oliveira fez parte de uma Mesa Redonda Especial com outros expositores, no dia 30/5/2000, de 19 s 21h, tendo como tema 20 anos de ENDIPE e no qual colocou como objetivo fundamental identificar as propriedades da produo terico-prtica na rea de ensino e que tem nos ENDIPES o referencial bsico de estudo e compreenso.

86 disponveis para aceitar a lgica da racionalidade econmica das reformas educacionais da poca. (Oliveira, 2000:164) Oliveira (ibidem:164) divide as caractersticas dessa produo em trs grandes momentos: O primeiro momento ela denomina de construo de uma sntese consensual, o segundo de expresso e consolidao de dissensos e o terceiro de um novo consenso. No primeiro momento ela destaca a anlise feita considerando os primeiros Encontros de Didtica e Prtica de Ensino at o V ENDIPE, realizado em Belo Horizonte, em 1989. No primeiro momento ... haveria divergncias e indefinies sobre os objetos de estudo e contedos das reas, mais particularmente para o caso da Didtica quela poca, enquanto um campo de conhecimento prprio e mesmo como uma das disciplinas do currculo das licenciaturas. Enfim, os estudos apresentam diferentes posies em torno dessas duas grandes correntes. Elas se diferenciam de acordo com a aproximao ou afastamento que atribuem ao saber sistematizado ou ao saber na prtica. O segundo momento vem acompanhado da anlise da produo do VI (1991) e VII ENDIPEs. A constatao feita foi de que nessa produo haveria a considerao do trabalho docente como objeto de estudo das reas da Didtica e da Prtica de Ensino. As discusses sobre o tema do VII ENDIPE ocorreram em torno da questo da produo ou construo do conhecimento. A autora destaca o fato de que para alm das diferentes posies sobre o objeto de estudo das reas Didtica e Prtica de Ensino, em particular, o que existe um grande consenso. Aqui ela se refere luta em defesa da legitimidade do saber didtico pedaggico e o comeo da luta pela especificidade e importncia do papel dos processos de educao e de ensino, do movimento de recuperao da escola pblica, de democratizao da escola pblica e da transformao social. A partir da, um novo consenso parece se estabelecer nas produes da rea. O VIII e o IX ENDIPEs parecem vir a indicar mais do que uma fragmentao, um primeiro momento de um novo consenso. A maioria das questes discutidas nesses Encontros refere-se formao de professores. Segundo Oliveira (ibidem:171) ... a tendncia dominante se referiria exatamente importncia de se construir uma concepo de professor com uma forte conotao poltico-tcnica.. Trata-se aqui da discusso da profissionalizao docente.

87 A autora finaliza seu estudo destacando que em toda essa produo ao longo desse tempo e por mais paradoxal que seja, os estudos produzidos ainda parecem muito distantes da sala de aula e parecem caminhar para uma discusso acrtica em defesa da formao do professor reflexivo, parecendo se deixar o aluno para segundo plano na escola. A autora cita que no estudo feitonos dois ltimos ENDIPEs o maior nmero de citaes feitas refere-se ao livro coordenado por Antnio Nvoa, Os professores e sua formao, publicado em Lisboa, pela Editora Dom Quixote, em 1992 o que evidencia ... um consenso em torno da concepo de ensino enquanto prtica reflexiva... (ibidem:174). A professora Selma Garrido Pimenta (2000) confirma este dado no estudo feito sobre os trabalhos produzidos no GT de Didtica da ANPEd no perodo de 1996 a 1999. Ela conclui na anlise feita que so evidentes os avanos tericos no tratamento sempre (palavra usada pela autora) do objeto de estudo da Didtica: o ensino como prtica social concreta e que os conceitos de professor reflexivo e epistemologia da prtica docente aparecem e se destacam nas pesquisas do perodo em anlise. Percebemos, princpio, que a (re)construo da Didtica nos ltimos anos realoca e atualiza a perpectiva de uma viso mais contextualizada do processo pedaggico. Para Candau (2000:155): ... hoje, o desafio , tendo presente a especificidade da Didtica, trabalhar a articulao com diferentes reas do conhecimento. A autora leva em considerao que todo esse moviemnto de (re)construo da Didtica a levou muitas vezes a uma perda de especificidade, quando ento, os cursos de Didtica passaram a se limitar a um elenco de temas tambm trabalhados por outras disciplinas. Em lugar do dilogo frutfero entre os campos, disciplinas ou espaos interdisciplinares, assistimos freqentemente, ao debate pela segregao de terrtrios. o que acontece quando o tema da discusso Didtica e Currculo e que passamos a discutir. Para Severino (1998:98), referindo-se aos discursos de Didtica e Currculo, nas falas especficas de Jos Carlos Libneo e Antnio Flvio Barbosa Moreira, respectivamente, em textos produzidos sobre as confluncias e divergncias entre os campos de saber da Didtica e de Currculo ele diz estarmos diante de uma problemtica difcil. Severino faz uma crtica s falas dos colegas no sentido de que suas falas acabam por deixar transparecer o vis positivista que eles mesmos condenam, a partir do momento em que os colegas ... no se remetem, em nenhum momento, a uma possvel colaborao da filosofia da educao... (ibidem:99) no sentido de que a

88 elucidao dos limites dessas duas reas vai alm de se tentar reconhecer que o nico conhecimento vlido para os homens o conhecimento cientfico. Na viso de Moreira (1998:34) ... os limites entre as duas disciplinas se mostram tnues e facilmente transponveis. A partir da o autor passa discusso do que vem a ser uma disciplina e cita uma das hipteses de Goodson sobre os conflitos, acordos, negociaes por que passa uma comunidade cientfica de uma disciplina para fazer valer a sua retrica e discurso, visto que segundo Moreira (1998 apud Goodson 1995) ... as disciplinas no so entidades monolticas, mas sim amlgamas mutveis de distintos e discordantes subgrupos e tradies.. O campo do Currculo estaria voltado mais especificamente para questes relacionadas seleo e organizao do conhecimento escolar e a Didtica focaliza o ensino como seu objeto de estudo. Moreira sugere o dilogo entre os dois campos pela construo coletiva de rompimento de barreiras, de interferncia, no sentido de se tentar ... generalizar exatamente nos pontos onde as generalizaes parecem mais impossveis de serem feitas. (1998:47). Esse programa de interferncia sugerido pelo autor envolveria a participao das duas comunidades no s em investigaes da prtica pedaggica, passando pela retomada do dilogo com a escola e desencadeando ... um intenso dilogo entre os pesquisadores dos dois campos e deles com outros especialistas.. Moreira (2000) sugere que cabe aguardar uma proposio mais clara dos contornos do campo do currculo e de seu objeto de estudo. Para Santos e Oliveira (1998), as disciplinas Currculo e Didtica possuem papel especial nos currculos de vrios pontos em comum: a rea do Currculo est predominantemente voltada para questes relacionadas seleo e organizao do contedo escolar; a rea da Didtica est centrada em diferentes aspectos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. Do ponto de vista histrico, a rea da Didtica ... vem trazendo contribuies de fundamentos para as discusses no campo do currculo. (ibid:27), pelo fato de ser mais antiga que a do Currculo. Para as autoras, as temticas comuns nos campos da Didtica e Currculo so trs: estudos sobre o processo de produo do conhecimento escolar, o papel da transposio didtica; a questo da formao do professor; a questo da cultura escolar. As autoras argumentam que as reas do currculo e da Didtica se constituram paralelamente em campos distintos, distintas. ... da mesma forma que contedo e forma tm sido tratados como coisas

89 As preocupaes comuns compartilhadas nessas reas possibilita que se abra mais um canal para este estudo no sentido de entendermos a trajetria da Didtica na instituio pesquisada.

CAPTULO IV CARACTERIZAO DA INSTITUIO CARMELA DUTRA (ANOS 80 A 90) Confidncia de Carmelita16 H muitos anos trabalho no Carmela.
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Encontramos o registro desta poesia feita por uma ex-aluna do Colgio, no nmero especial de comemorao do jubileu de ouro aberto no dia 15 de julho de 1995 e que se estendeu por todo o ano, at o dia 22 de junho de 1996, quando o Colgio completou 50 anos. O ttulo da publicao Carmela Dutra uma escola que forma e informa em forma de amor, Esse informativo datado de setembro de 1995.

90 Principalmente estudei no Carmela. Por isso sou teimosa, orgulhosa, amorosa. Cinqenta por cento de amor por estas paredes. Cinqenta por cento de amor pela educao. E esta fora que surge quando penso em desistir E a vontade de recomear que me faz seguir em frente vm da Carmela dos antigos professores, dos eternos mentores. E o hbito de lutar, que tanto me consome, doce herana carmelita. Da Carmela recebi prendas diversas que hoje lhe ofereo: Este amor ao trabalho, da professora Adlia; Esta disciplina, que vem da dona Lea; Esta organizao, esta dedicao... Tive dificuldades, decepes, tristeza. Hoje sou uma professora que sabe; Carmela tambm me deu felicidade. E isto o que interessa! OBS: Este poema uma pardia de Confidncia de Itabirano, de Carlos Drummond de Andrade. Como itabirana, senti vontade de copiar o ilustre conterrneo. Perdoe-me o poeta, mas esta escola merece! (ngela Reis de Melo)

Tudo o que acontece na escola, do ponto de vista do aluno, aprendizagem e socializao. Esses processos tendem a ser coletivos, na medida em que a instituio escolar possui padres ou tendncias tambm coletivas, embora eles se efetuem em cada indivdulo de forma singular. Sob essa perspectiva, ao aceitar a determinao que a cultura exerce sobre a escola, ao reconhecer que esta rene, organiza, manipula e procura repassar um corpo de conhecimentos, condutas, valores, relaes, crenas, mitos e hbitos, historicamente produzidos no seio de uma sociedade, estamos dando conta de uma parte do papel que ela desempenha, mas no de todo. Nossa ateno se volta, agora, para dentro da escola e sobre a importncia de atentarmos para o que acontece no seu interior. A escola ela mesma uma totalidade complexa, dentro da qual ocorrem processos e fenmenos objetivos como a interao entre as pessoas, o uso do material didtico, a forma como o currculo interpretado e organizado na instituio. Para Nvoa (1999:16), As escolas so instituies de um tipo muito particular. Elas ... constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos atores educativos internos e externos.... Sendo assim, podemos estud-la como um elemento difuso e entend-la com explicaes que esto escritas fora de seus muros ou podemos detalhar cada um de seus componentes, sem situ-la na totalidade mais ampla do social. Em ambos os casos a

91 estaremos reduzindo. Assim, procuraremos trabalhar nos dois planos. Segundo Nvoa (1999), o fato de se isolar a ao pedaggica dos contextos sociais tem sido um problema nas pesquisas educacionais feitas nos ltimos anos. Esse autor defende a impossibilidade de se isolar a ao pedaggica dos universos sociais que envolvem a escola. A ao desenvolvida pelos sujeitos no interior da instituio escolar no se faz desligada da sua forma de existir, constituindo-se mesmo um dos indicadores que expressam a dinmica da instituio em seu conjunto. Percebemos, ento, a necessidade de revelar determinados aspectos ou traos dessa realidade onde foi realizado este estudo e que, articulados, lhe do uma identidade prpria. Para isso, mergulhamos na histria da instituio de formao de professores denominada Colgio Estadual Carmela Dutra, que nasceu com a Lei Orgnica do Ensino Normal, em 1946, passando pela Lei 5692/71 que acabou por descaracterizar a escola normal como uma agncia de formao de professores de 1 a 4 sries do atual Ensino Fundamental. extremamente difcil perceber o movimento entre esses momentos diferentes no caso da instituio aqui focalizada. A reconstruo desses diferentes momentos da instituio foi feita com a finalidade de fundamentar a anlise pretendida neste estudo no sentido de que os estudos sobre a escola, como lugar de formao, pode nos ajudar a compreender a trajetria de sua histria. Conhecer esses elementos da cultura organizacional da escola se faz necessrio para que se compreenda a articulao entre a histria da disciplina Didtica nessa instituio e os processos de hibridizao que acompanharam os discursos de que essa disciplina se apropriou ao longo dos anos 80 e 90. Abordar a histria da disciplina escolar Didtica na instituio, entendendo-a como nvel meso (Nvoa:10) diferente do nvel macro de onde so encaminhadas todas as propostas, ordens, resolues e pareceres, e igualmente diferente do nvel micro da sala de aula, fornece os subsdios necessrios ao entendimento de como a escola reinterpreta o currculo oficial, os pareceres e resolues que regulamentam a disciplina Didtica no currculo da instituio. Nossa preocupao se volta, ento, para a escola e para a disciplina Didtica. Ao longo dos estudos no campo da histria do currculo e da histria das disciplinas tm sido poucas as pesquisas nessa perspectiva. Trabalhos desenvolvidos por Sacristn (1995) e Nvoa (1999) sinalizam para essa necessidade de se pesquisar as decises no

92 mbito curricular para alm da sala de aula. Seria necessrio olhar para esse processo dentro da escola. Para Ezpeleta & Rockwell (1989) e Nvoa (1999) o espao da escola especial e diferente do da empresa, da fbrica. Na escola seus sujeitos apropriam-se dos contedos educativos. O contedo escolar abriria caminhos para outras compreenses. Ou seja, esses contedos quando integrados na prpria experincia trazem sempre a possibilidade de se reconstrurem fora do mbito escolar. Esses contedos tomam formas diferentes e de acordo com os interesses implicados nessas relaes entre os sujeitos envolvidos, eles se redefinem permanentemente segundo as questes, conflitos, embates, disputas em cada perodo e lugar. Essa a importncia de se situar a histria da instituio aqui estudada. Afinal, essa histria que contribuiu, de alguma forma, para o carter, as formas de atuao e de relao de seus sujeitos, para a cara que a instituio tem nos dias atuais. Queremos entender como se d essa articulao entre a histria da disciplina Didtica, de como essa disciplina se apropriou dos discursos acadmicos no perodo considerado e de como valorizada no currculo da instituio nos dias atuais. Sendo assim, este captulo ir focalizar a importncia e a construo social da vida da escola no cotidiano. O estudo deste captulo est centrado numa das caractersticas organizacionais citadas por Nvoa (1999:25) a estrutura social da escola, que faz emergir um clima afetivo-social responsvel pela orientao e mediao da vida no interior dessa instituio. Portanto, ser focalizado o conceito de escola interagindo com o contexto social e de como essa histria feita no seu cotidiano de vida escolar. A seguir, procuraremos entender a cultura da escola; os espaos no seu interior, o visvel e o invisvel , os espaos construdos no espao-escolar, os usos feitos nesses espaos, os saberes e as prticas desenvolvidas pelos sujeitos neles existentes. Finalmente, mergulharemos um pouco na histria no clima afetivo-social do Colgio Carmela Dutra tentando refletir sobre a relao dessa cultura maior que envolve a instituio e a cultura nela (re)construda e da qual faz parte o currculo, o professor, o futuro professor e a disciplina Didtica.

4.1 A construo social da vida na escola

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A instituio escolar no campo neutro, puramente receptivo. Ela possui uma dimenso prpria na qual conflitos, decises curriculares, pedaggicas e polticas so tomadas. At o presente momento, os estudos sobre a cultura organizacional da escola so escassos no Brasil. Segundo Canrio (1992), s se tem abordado a escola como parte de um macro sistema e seria importante passar a investigar a escola como uma unidade de produo. Ou seja, passar a se estudar esse universo da cultura que se forma dentro da instituio escolar, como se estabelece o ensino no seu interior e o papel de seus atores. importante que a escola, nessa perspectiva, seja vista no apenas como uma fonte de informaes para estudo, mas sim como uma parte ativa, singular e participante dessa investigao. Sendo assim, a escola no reproduz simplesmente as intenes dos rgos centrais do estado, mas tambm constri e reconstri diferentes conhecimentos, relaes, intenes, identidades e cultura que lhes prpria. A sugesto do autor Rui Canrio (1999:166) de que se considere nos estudos sobre a escola as duas lgicas conflitantes que nela aparecem: uma lgica de cientificidade (usada nos estudos sobre os variados aspectos da escola) e uma lgica de normatividade (esta faz parte da escola). A diferena entre essas duas formas de pensar , s vezes, confusa. Ou seja, o conhecimento produzido pela escola precisa ser considerado pelo pesquisador como uma nova descoberta e que vai alm de encar-la como um prolongamento da administrao central. A concepo de uma organizao social, inserida num contexto local, com uma identidade e cultura prpria, corresponde a uma mudana de perspectiva que redefine a natureza das relaes e a distribuio das relaes de poder entre o macro e o meso (a escola). Desse ponto de vista, a instituio escolar aparece como um construdo social, na qual a ao e interao dos sujeitos envolvidos elemento decisivo para que possamos entender a lgica do seu funcionamento. Para Sacristn e Gmez (1998) isso estaria ligado funo educativa da escola contempornea: mais do que transmitir informao, transmitir ou intercambiar idias, a escola possui uma funo que vai alm dos seus muros e que determinada pelas relaes sociais construdas no seu cotidiano. Esse novo modo de fazer funo da escola porque resulta do intercmbio de um tipo de relaes sociais vivenciadas na aula, na escola, nas prprias experincias de aprendizagem e que tornam por

94 transformar essas prprias prticas pedaggicas e sociais, reconfigurando-as e tornandoas peculiares quela instituio especfica. Na viso de Goodson (1995:118) seria lembrar que no se deve ignorar ... os processos internos ou a caixa preta da escola. Para Goodson, a histria do currculo uma via de penetrarmos nessa caixa preta da escola, fazendo-nos voltar particularmente para cada sala de aula e cada escola pensando-as como autnomas. Enquanto pensadas como tal tem-se buscado ingredientes de prticas bem sucedidas e ... os diferenciais de sucesso tornam-se decisivos.(ibidem:113). Good & Weinstein (1999:96) defendem que h escolas que marcam a diferena... As pesquisas sobre a eficcia de ensino tm fornecido dados imprescindveis sobre o modo como os processos escolares afetam os resultados dos alunos.. Para Ezpeleta e Rockwell (1989:58): na verdade, cada escola produto de uma permanente construo social. Em cada escola, interagem diversos processos sociais: a reproduo de relaes sociais, a criao e tranformao de conhecimentos, a conservao ou destruio da memria coletiva, o controle e a apropriao da instituio, a resistncia e a luta contra o poder estabelecido, entre outros. Observamos, assim, que a histria de uma instituio feita no seu cotidiano. Trata-se, na realidade, de uma relao cotidiana em contnua construo, reconstruo e negociao frente a determinadas circunstncias. Nessas, os interesses e histrias imediatas e mediatas da instituio, da comunidade e dos sujeitos envolvidos, entram em confronto, em conflito. Consideramos que a heterogeneidade inerente s atividades da vida cotidiana e, como tal, a busca de uma determinada organizao que d sentido a este estudo no pode ser buscada numa lgica linear de anlise. Quando tentamos buscar uma certa organizao que d sentido s nossas anlises, j estamos tentando entender o processo que impulsiona os sujeitos a agirem do jeito que o fazem. Sentimos, portanto, necessidade de, a partir do estudo da histria dessa instituio, identificar algumas de suas caractersticas organizacionais e das lideranas existentes como por exemplo a relativa autonomia que deteve e detm, a estabilidade dos professores na instituio, a participao dos pais e comunidade nas decises da escola, o reconhecimento pblico

95 dos rgos superiores, da mdia e da prpria comunidade em que est inserida, alm do apoio que chega a conseguir da Secretaria de Educao. Segundo Brunet (1988, In: Nvoa, 1999:30), a escola como espao scio-cultural, produz uma cultura que lhe prpria e que exprime os valores, idias e crenas que os membros da organizao compartilham..

4.2 A cultura da escola: seus saberes e suas prticas Para compreendermos o processo de socializao e de construo do cotidiano na instituio escolar, necessrio analisar em cada instituio como se cria e se desenvolve a estrutura de relaes sociais e das prticas acadmicas desenvolvidas. Para Gmez (1998:21) o objetivo primordial da atividade educativa que o aluno reconstrua a sua cultura, a partir de sua experincia com a realidade, e no que, simplesmente, adquira essa cultura. A cultura seria, ento, o conjunto de significados e condutas compartilhados, desenvolvidos atravs do tempo por diferentes grupos de pessoas como conseqncia de suas experincias comuns, suas interaes sociais e seus intercmbios com o mundo. (Gmez, 1998:92). Ou seja, a escola como espao sociocultural, onde os sujeitos esto envolvidos num complexo emaranhado de relaes sociais que incluem confrontos, negociaes, conflitos, resistncias, acordos, concesses, excluses, prticas, normas individuais e coletivas que configuram a vida na instituio acaba por produzir uma cultura que se reveste do mesmo carter dinmico, heterogneo, contraditrio, produtor e reprodutor de normas, valores, maneira de ser e estar dos sujeitos. (Ezpeleta & Rockwell, 1989:60). Para Sacristn (1996:34): A cultura escolar uma caracterizao, uma reconstruo da cultura, feita em razo das prprias condies nas quais a escolarizao reflete suas pautas de comportamento, pensamento e organizao. Segundo Sacristn, nesse enfoque precisa-se explicitar os mecanismos diferenciados que envolvem os conceitos de cultura e currculo na escolarizao. A cultura estaria relacionada a contedos, processos ou tendncias externos escola. O currculo estaria relacionado a contedos e processos internos. A denominada cultura curricularizada segundo

96 Sacristn (ibid:35), precisa ser incorporada ... prpria prtica educativa como elemento constituinte da explicao da cultura escolar. O processo de apropriao dessas relaes no interior da instituio torna-se central para a compreenso da construo social da escola. As prticas e os saberes presentes no cotidiano escolar acabam por determinar a forma de vida na instituio e orientam o jogo de disputas e interesses no seu dia a dia. Esse jogo revela os diferentes sentidos dessas relaes entre os sujeitos envolvidos. Nvoa (1995) refere-se a uma zona de visibilidade e zona de invisibilidade de todo esse processo que reconfigura a cultura escolar. Estariam presentes nesse processo alguns elementos da cultura organizacional da escola ... sistematizados numa zona de invisibilidade (bases conceituais e pressupostos invisveis) e uma zona de visibilidade (manifestaes verbais e conceituais; manifestaes visuais e simblicas; manifestaes comportamentais). (ibid:30). Os valores, crenas, interesses, saberes e prticas se delineiam a partir de pressupostos invisveis dessa cultura organizacioanl. Os fins, o currculo, a linguagem, a arquitetura, os rituais, as normas e inclusive os procedimentos operacionais utilizados pela escola co-existem em funo de torn-la real, como instituio escolar, em contnua interao com a comunidade em que se insere. Nessa construo cotidiana, entram tambm em jogo no s o interesse dos pais em obter uma educao gratuita e da melhor qualidade para seus filhos, como tambm os interesses profissionais dos professores: as promoes e prestgio que venham a surgir nesse processo. Toda a vida interna da escola se organiza em funo desse ethos rededefinindo-se papis e perfis sociais de cada sujeito inserido nessa vida interna. So as aes e relaes vividas por esses sijeitos no interior da instituio que tornam por delibnear a cara da escola e o fato dela existir. As prticas desenvolvidas pelos sujeitos e seus saberes respectivos manifestamse no dia a dia da instituio s vezes de forma at contraditria do que foram a princpio definidas ou supostas, mas no deixam de, por essa mesma razo, corresponderem a uma construo especfica concreta, singular, dinmica. Conhecer e interpretar essa dinmica e a relao que esses elementos representam para a cultura organizacional da escola torna-se fundamental para que se possa pesquisar as propostas curriculares oficiais e, a partir da, entender como uma determinada disciplina desse currculo foi (re)construda pela escola ao longo do tempo.

97 Abordar a Histria de uma disciplina escolar em uma instituio educacional demanda entender como a escola reinterpreta esse currculo e/ou essa disciplina e os transforma em produtos de uma construo social. Os significados sociais dos elementos constitutivos desse currculo e/ou dessa disciplina variam de poca para poca e se entrelaam no tempo. Os estudos a partir da histria curricular de uma instituio de ensino possibilitam o entendimento dessa cultura organizacional da escola, de como os sujeitos envolvidos representam essa cultura e de como se organiza o conhecimento escolar. Alm disso, a anlise da histria da disciplina escolar na instituio sinaliza que relaes sociais, contextuais influenciaram sobremaneira num determinado perodo histrico demarcado. Nesse sentido, A escola construo social, acumula uma histria institucional e uma histria social que lhe do existncia cotidiana. Por isso, pode-se falar de mudanas ou situaes imprevistas com a mesma freqncia com que se observa que as mudanas previstas no encontram seu lugar na escola. (Ezpeleta & Rockwell, 1989:73) Na perspectiva de Goodson isso no seria, exatamente, o construcionismo social e nem poderamos argumentar que a prtica tudo o que interessa?. Sendo assim, Uma fase culminante no desenvolvimento de uma perspectiva social construcionista seria desenvolver estudos que integrassem, neles prprios, estudos sobre construo social, tanto em nvel pr-ativo como no nvel interativo. (Goodson, 1995:79) Ou seja, precisamos buscar nas pesquisas sobre histria das disciplinas escolares enfoques integradores para esse tipo de estudo. Isso seria o mesmo que relacionar e aproximar estudos sobre ao e estudos sobre contexto. A anlise da instituio escolar pode ser, portanto, o caminho para uma melhor compreenso da natureza social do currculo e disciplinas de uma instituio. Goodson (1992, In: Nvoa, 1992:71) mostra que nas suas investigaes empreendidas nas escolas, ... a consistncia do discurso dos professores sobre as suas

98 prprias vidas relativamente ao processo de interpretao da sua linha de conduta e prtica tem sido notvel. Podemos interpretar, portanto, que a histria de vida dos professores, aliada sua interao na prtica pedaggica do espao escolar, pode nos ajudar a compreender a trajetria do currculo e/ou da disciplina escolar numa determinada instituio. O estilo de vida do professor dentro e fora da escoal, as experincias de vida e o ambiente scio-cultural do professor so alguns dos argumentos defendidos por Goodson no sentido de se utilizar dados sobre a histria de vida desses professores para clarificar a predominncia de determinados paradigmas atuais na educao. At a questo ... do stress do professor, em minha opinio, deveria ser convenientemente estudada atravs da perspectiva das histrias de vida, e bem assim o problema do ensino eficaz e a questo das inovaes empreendidas... (Goodson, 1992: 75). Entender toda essa dinmica da escola, seus conflitos, suas escolhas, suas excluses, demanda compreender a lgica que rege o processo em que essa cultura escolar se constri e reconstri, identificar que cultura essa e que currculo se insere nessa cultura. Podemos tambm dizer que a especificidade dessa cultura capaz de produzir uma disciplina como um hbrido. Neste estudo, sentimos a necessidade de, a partir do estudo da instituio pesquisada, identificar no s as lideranas existentes e o prestgio da equipe de professores de Didtica da instituio, como tambm a articulao e participao da equipe de direo com todo o corpo docente, pais e comunidade nas decises escolares. Alm disso, o reconhecimento pblico recebido atravs de menes honrosas e prmios das autoridades torna por oficializar todo o apoio que recebe das autoridades. Nesse sentido, as caractersticas organizacionais da instituio ficam claramente demarcadas atravs das histrias orais daqueles que participaram ativamente da sua construo e que tivemos oportunidade de entrevistar para este estudo. Acreditamos que as aes desenvolvidas pelos sujeitos que fizeram a histria da instituio e da disciplina Didtica no se fizeram desligadas da forma de existir da escola. Essas aes tornaram se constituem em um dos indicadores que expressam a dinmica da instituio em seu conjunto. Percebemos, outrossim, a necessidade de revelar determinados traos ou aspectos dessa realidade onde foi realizado o estudo e que, articulados, lhe do uma identidade prpria.

99 A reconstruo desses elementos foi feita tentando-se incorporar a dimenso histrica do tempo delimitado do estudo anlise do cotidiano na instituio, seus contedos e suas prticas. Para tanto, pesquisamos os arquivos da escola, analisamos documentos, participamos de todas as atividades primordiais durante doze meses seguidos, servimo-nos de observaes, conversas informais e entrevistas realizadas na escola. Afinal, Os arquivos no guardam apenas sonhos. Corporificam na sua existncia e na sua organizao um poder multifacetado, quer individual (do titular, do doador), quer instituciona, com o qual medimos nossa fora de interveno. (Nunes, 1991:38)

4.3 Um pouco da histria do Colgio Estadual Carmela Dutra Carmela Dutra Uma escola que forma e informa em forma de amor17 O Colgio Estadual Carmela Dutra est atualmente situado no subrbio de Madureira, na regio da zona norte do Rio de Janeiro, onde o curso de Formao de professores o mais procurado da regio e do estado (para 2002 h 400 vagas para 8000 inscritos). A Escola Carmela Dutra, como carinhosamente conhecida e denominada por todos, at hoje, na escola (confirmado pelas falas nas entrevistas dadas a esta pesquisadora) e pela prpria comunidade (ver Anexos 1, 2 e 3), pertence Secretaria Estadual de Educao (SEE) e foi criada pelo decreto n 8546, de 22 de junho de 1946, quando tinha, como Presidente da Repblica o general Eurico Gaspar Dutra. Foi criada com o nome de Escola Normal Carmela Dutra (ENCD). Em 1973 passou a ser denominada de Centro Interescolar de Educao e Comunicao Carmela Dutra (CIECCD). Em 1974 passou a denominar-se de Centro Interescolar Carmela Dutra (CICD). Em 1982 tomou oficialmente a denominao de Colgio Estadual Carmela Dutra.
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Este slogan acompanha a escola desde a sua fundao em 1946. Esta frase faz parte do principal mural da escola, est afixada nos corredores da escola e lema sempre presente nos jornais e informativos da escola. Ver Anexo 3.

100 A patronesse da Escola Normal Carmela Dutra, Dona Carmela Dutra, era professora da ento Prefeitura do Distrito Federal , tendo sido professora e vice-diretora do atual Colgio Estadual Orsina da Fonseca e casada com o ento Presidente da Repblica. Seu nome foi dado instituio por ter-se destacado em vida por trs qualidades at hoje mencionadas na escola: a religiosidade, o esprito progressista e a bondade. Esta ltima lhe valeu o cognome de D. Santinha. A Escola Normal Carmela Dutra surge no mesmo ano da Lei Orgnica do Ensino Normal, promulgada em 2 de janeiro de 1946. essa lei fixou as normas que deveriam orientar qualquer ensino normal no territrio nacional. A partir dela, as diretrizes para o ensino normal seriam centralizadas pelo governo federal: Promover a formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias; Habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas; Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia.18 Segundo Martins (1996), com o fim da 2 Guerra Mundial e a derrota do fascismo e do nazismo, o processo de redemocratizao do pas parece se configurar junto esperana na possibilidade de mudanas efetivas nas relaes scio-polticasculturais com a elaborao de uma nova Constituio e que acabam por refletir na rea educacional, intensificando-se os debates e discusses nessa rea. Surge, assim, o pensamento de uma educao democrtica que assegurasse, entre outros, o respeito pelas diferenas individuais, o exerccio dos direitos civis e polticos, o relevo ao ensino da cincia, a moderao do dogmatismo na escola. 19 Ainda segundo Martins (1996:141): O cumprimento desses objetivos exigia a formao de professores preparados tcnica e culturalmente, que cultivassem a responsabilidade,os hbitos de cooperao e autogoverno e desenvovessem a capacidade de crtica construtiva... Aconselhava-se o destaque de figuras humanitrias e

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Decreto lei n 8530, de 02 de janeiro de 1946. Lei Orgnica do Ensino Normal. Concluses do IX Congresso Educacioanl Brasileiro. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro. Centro Brasileiro de Pesquisas educacionais. 5(14):259-260, ago, 1945.

101 progressistas, defensoras dos direitos humanos e da moral, nos diferentes programas. Nessa nova conjuntura e com o nome de sua patronesse assim justificada, a Escola Normal Carmela Dutra comea a funcionar no incio de 1947, em Madureira, no nmero 31 da Avenida Ministro Edgard Romero. A ENCD ficou como anexo do Instituto de Educao da rede oficial do antigo Distrito Federal at a data de 31 de julho de 1953, quando obteve sua autonomia. At 1982 a Escola contou com a administrao de doze diretores. Da primeira direo, em 1947 at os dias atuais a ENCD contou com a administrao de vinte e trs diferentes diretores. H que se ressaltar que, s a partir de 1987, ... a direo passou a ser escolhida por eleio direta entre os membros que constituem a grande famlia Carmelita: alunos, professores, funcionrios e pais de alunos20 Em dezembro de 1949 ocorreu no Teatro Municipal a festa de formatura da primeira turma de professorandos da ENCD: vinte e oito moas e dois rapazes. A partir de 6 de maro de 1967 a sede da ENCD foi transferida para o nmero 491 da mesma avenida, onde permanece at hoje. O seu primeiro curso ginasial foi extinto em 1962, voltando a funcionar em agosto de 1967 para ser novamente extinto em 1971. A ENCD passou a funcionar, experimentalmente, em 1973 com outros cursos alm do ginasial e Formao de Professores de 1 Grau, de 1 a 4 sries, passando a ser denominada Centro Interescolar de Educao e Comunicao Carmela Dutra (CIECCD). A partir de 1974, a Escola passou denominao de Centro Interescolar Carmela Dutra (CICD) iniciando, nesse ano, o Curso de Estudos Adicionais.21. Em 1975, o colgio possua uma escola de demonstrao, a escola da rede oficial de 1 Grau Astolfo de Rezende, onde os professorandos podiam observar a aplicao de bons mtodos e tcnicas de ensino22. Em 1982, tomou oficialmente a
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Informao coletada no jornal da Escola datado de setembro de 1995, pgina 02, intitulado Carmela Dutra uma escola que forma e informa em forma de amor, ano 1, n 01. 21 Curso criado em 1974, para professores com o curso Normal (1 a 4) e que dava direito a esses professores, conforme definido no Art.30,a =1, da Lei 5692/1971, de lecionar em turmas de 5 e 6 sries do Ensino Fundamental. As reas criadas foram Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias. 22 Encontramos o registro dessa exaltao no Documento mimeografado de 91 folhas intitulado Escola Normal Carmela Dutra breve histra, de autoria da professora Izabel klausner, 2 edio, 1995. Essa publicao interna da Escola foi escrita inicialmente pela professora Izabel Klausner, que trabalhou na ENCD no perodo de 1953 at o ano de sua morte, 1995. Seu ltimo desejo, segundo membros de sua famlia declarado no prefcio dessa obra, era terminar essa publicao para homenagear os cinqenta anos da ENCD. Nessa publicao encontramos informaes releveantes sobre a trajetria da instituio desde

102 denominao de Colgio Estadual Carmela Dutra (CECD) como parte do plano de homogeneizao de nomenclaturas da SEE para os estabelecimentos do ento 2 Grau da rede oficial de ensino do Estado do Rio de Janeiro. A dcada de 80 foi marcada na instituio por muitas mudanas administrativas. O cargo de diretor da instituio passou a ser feito por indicao do governo do estado que havia ento assumido. A escola inchou, chegando a ter 750 professores e a maioria com carga horria reduzida. No final da dcada de 80, o CECD estava com um grande contingente de turmas. No ano de 1987 foram organizadas cinqenta turmas, obrigando a SEE a alugar outro colgio para abrigar o nmero excessivo de alunos. Em 1989 essa experincia foi encerrada pelos problemas ocorridos de falta de integrao entre o Anexo e o CECD.23. Esse fato mostrou uma certa tendncia nessa dcada da revalorizao do magistrio, movimento este que, na dcada de 80, surgiu para contrapor os efeitos que a Lei 5692/71 havia trazido para as Escolas Normais. Comearam a surgir, ento, movimentos gerais de mobilizao de professores e alunos para a reformulao dos cursos de Formao de Professores. Segundo Martins (1996), esse movimento e esforo empreendidos no chegaram a atingir de modo significativo os Cursos de Formao de professores para o ensino bsico. Nos anos 90, esses cursos se desconfiguraram e a profisso professor tornouse profundamente desvalorizada. Em contrapartida, e a partir da, o Colgio Estadual Carmela Dutra conseguiu superar suas deficincias na rea administrativa, principalmente. Essas deficincias, no final da dcada de 80, eram devidas ao fato de na direo do colgio no haver mais pedagogos. Nas entrevistas feitas com professores dessa poca, todos apontaram as dificuldades do colgio na poca como decorrente de indicaes polticas de tcnicos para o cargo de direo do colgio. A partir da 1 eleio de diretor para o Colgio, iniciou-se a retomada dos objetivos do Colgio, como uma escola de formao de professores. Iniciou-se o prestgio social e projeo na

que foi fundada, alm de sinopses dos cursos existentes no colgio, a estrutura fsica e funcionamento da Escola, a nomeao de todo o seu corpo docente desde a dcada de 50, seu corpo disente ao longo do tempo, suas festas de formatura e outras atividades scio-afetivas ao longo desse perodo, uma pequena histria dos rgos de Comunicao e Expresso da ENCD, a histria de Madureira, anexos como jornais, notcias, fotos, declaraes de autoridades e curiosidades da instituio por todos esses 50 anos. 23 A Escola Atenas foi alugada, em Madureira, pela SEE para acolher parte da clientela do CECD, transformando-se em seu Anexo. O Anexo teve problemas de integrao com o corpo principal de professores do CECD porque a maioria de seus professores havia chegado em 1987, sem conhecimento dos planejamentos das disciplinas do Curso de formao de professores, havendo falta de supervisores, orientadores e outros profissionais.

103 mdia quando, em 1991 o Colgio Estadual Carmela Dutra acabou sendo notcia do notcia do Jornal do Brasil (24/10/1991) quando ento foi publicado que Apesar dos baixos salrios dos professores, da falta de laboratrios bem equipados e de boas bibliotecas ... o Carmela Dutra de Madureira, apresentou um desempenho razovel no ltimo vestibular da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), superando tradicionais colgios particulares como o So Vicente de Paula, do Cosme Velho e o Anglo Americano, de Botafogo. ... E o mais interessante que este colgio estadual uma escola de formao de professores que prepara normalistas sem nenhuma pretenso de treinar vestibulandos... Diante do cenrio catico das escolas pblicas de ensino na dcada de 90 falta de professores, merenda escolar, material didtico, pouca infra-estrutura e principalmente, escassez de verbas o Colgio Estadual Carmela Dutra sobreviveu nessa data a esses retrocessos com quase 3000 (apenas 30 homens) alunos matriculados e se distinguindo das demais escolas nesta ltima dcada, no pelo que ensina, mas pelo que tem aprendido de uma realidade difcil que passou a enfrentar no incio da dcada de 90: a quantidade de alunas grvidas nas salas de aula. Segundo a revista poca (fevereiro de 2000)24, no mapa social do Rio de Janeiro, Madureira tornou-se uma espcie de capital da gravidez na adolescncia. So registrado, no bairro de Madureira, os maiores ndices de gestantes na flor da idade3535 meninas de 10 a 19 anos entraram em trabalho de parto em 1998. O Sistema nico de Sade (SUS) registrou, s em 1998, 700 mil partos de garotas at 19 anos. Segundo o ltimo Censo publicado no O Globo (09/05/2002 RETRATOS DO BRASIL): Brasileiras tm filho mais cedo, dos 15 aos 19 anos o nmero de mes cresceu. Enquanto em 1991, em cada grupo de mil mulheres de 15 a 19 anos, 80 tinham um filho, em 2000 so mais de 90 por grupo de mil. A Escola Normal Carmela Dutra optou por enfrentar este problema, que j nacional, sem esperar providncias da administrao pblica. O seu atual diretor prof. Geraldo Ribeiro, na instituio desde 1976 e como diretor eleito desde 1991, diante do
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Ver Anexo 1 e 2.

104 crescente nmero de casos de meninas que ficavam grvidas e optavam por abandonar os estudos, resolveu montar uma creche em 1995 para os filhos das alunas professorandas, com recursos prprios, visto que as autoridades do estado e a prpria SEE se abstiveram de qualquer ao no sentido de resolver a situao. Com o dinheiro de rifas, festas, bailes de calouros, venda de canecas da escola com emblemas, com a ajuda de pais, da comunidade e comrcio da redondeza, conseguiram construir a Creche Fada Joaninha que comeou atendendo aos filhos das normalistas e hoje tambm atende aos filhos de funcionrias da escola. Assim, a escola montou o Maternal e acabou por construir outra unidade, ao lado do ptio, onde funciona o Carmelinha, j com a sua primeira turma de 4 srie do Ensino Fundamental se formando. H dois anos a SEE passou a subsidiar uma parte dos recursos financeiros que mantm a Creche Fada Joaninha e o Carmelinha. Funcionando todos os dias da semana, de manh e tarde, as crianas permanecem na escola somente durante o tempo em que as mes esto em aula. Duas vezes por semana, quando o estgio realizado, elas ficam o dia inteiro. Hoje a creche conta com quase 400 alunos e 22 professores. Essa experincia inovadora no pas. Com isso, o Colgio Estadual Carmela Dutra incorpora no s uma funo social maior como instituio que forma educadores, como tambm lhe tem trazido prestgio, respeito, credibilidade, notoriedade e prmios de gesto do atual governo do estado. Atualmente considerada como instituio modelo e foi a nica escola de Formao de Professores a receber trs prmios, em nvel nacional e estadual, de gesto escolar e que foram concedidos pelo Conselho Nacional de Secretaria Educacional (CONSED), pela Unio Nacional de Dirigentes Municipais Educacionais (UNDIME), pela Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura para a Educao e Cultura (UNESCO) e pela Fundao Roberto Marinho. Esses prmios so resultados do projeto de educao do estado do Rio de Janeiro, chamado Nova Escola e que foi lanado pela SEE em 2000. O discurso desse projeto de valorizar as escolas pblicas e melhorar a qualidade de ensino.25. Pelo projeto, atravs dos resultados obtidos, as escolas podem ser classificadas em cinco
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A SEE/RJ, visando melhoria da qualidade de ensino na rede pblica estadual, lanou em 2000, o programa Nova Escola onde se destaca a avaliao do desempenho das escolas e preconiza a avaliao contnua das escolas, veiculando a alocao de recursos financeiros performance do desempenho apresentado na escola. Polticas como essa se inserem nos processos de conferir educao modelos baseados em princpios de mercado.

105 nveis. A cada um deles estabelecida uma bonificao diferenciada, que varia de R$ 100,00 a R$ 500,00 para professores e de R$50,00 a R$ 250,00 para funcionrios. A avaliao feita tendo por base o desempenho das escolas, considerando-se: o desempenho escolar, gesto de cada unidade (obtida atravs de visitas s escolas, entrevistas e padres de qualidade pr-estabelecidos) e indicadores de eficincia dos colgios (nmeros sobre evaso escolar, repetncia, abandono, distoro idade/srie). Os avaliadores do programa Nova Escola consideraram, com base nesses critrios, a Escola Normal Carmela Dutra a instituio modelo e padro, tendo ficado em 1 lugar nesse projeto. O projeto poltico-pedaggico da escola que, sob o ponto de vista social e comunitrio, se destacou pelos seus dois grandes feitos: a Creche Fada Joaninha e o Carmelinha. Naturalmente que polticas como essa se inserem nos processos de conferir educao modelos baseados nos princpios de mercado. Alm disso, em termos prticos, para boa parte dos professores trata-se apenas de uma das formas de aumentar seus vencimentos. Em entrevista feita Folha Dirigida (24/02/2001), a professora Nilda Teves afirma que o professor no tem nada para comemorar e que o governo simplesmente est tratando a educao como uma empresa de mdio porte, onde a produtividade a razo final. importante destacar que a Escola Normal Carmela Dutra tem alcanado essa notoriedade e at mesmo os prmios citados muito mais pela ao dos sujeitos envolvidos e que construram e reconstrem um presente que se volta para outros fins sociais, diferentes daqueles pensados inicialmente, e que vm sendo legitimados socialmente. Tambm no estamos afirmando que tais prmios garantam a qualidade da escola. Sinalizamos que todas essas aes tendem a apontar para uma nova forma encontrada pela escola de lidar no seu cotidiano com os desafios que se defronta na contemporaneidade, na sua relao com a comunidade. Para Sacristn (1996) poder-se-ia considerar que essa a nova forma encontrada pela instituio, na virada do milnio, de pensar a cultura escolar como um meio de realizao pessoal, na medida em que ela serve auto-realizao, est relacionada ao prazer, participao e ... a tudo aquilo que se liga compreenso da experincia humana com fins no utilitaristas, uma cultura cada vez mais importante para o consumo, embora fora das instituies escolares. (idem:55). Essa cultura construda no interior da escola parece estar deslocando o sentido acadmico dominante

106 da cultura curricularizada para uma obrigao institucional mais afetiva e solidria de se devolver escola a sua funo educativa: o desafio de construir relaes dialgicas no espao escolar que impulsionem a sua aprendizagem e escolarizao, construindo, ao mesmo tempo, um sentimento de envolvimento pessoal nas tarefas cotidianas exigidas pela escola. Esse o papel que a Escola Normal Carmela Dutra parece ter assumido nos anos 90, contando hoje com 230 professores, funcionando em trs turnos e com quase 3000 alunos.

4.3.1 O curso de Formao de Professores de 1 a 4 sries A ENCD comeou a funcionar em 1947 com a 1 srie do Curso Normal, hoje curso de Formao de Professores do Ensino Fundamental, de 1 a 4 srie. Esse curso at hoje desenvolvido em trs sries, funcionando basicamente a 1 srie, no primeiro turno do colgio; a 2 srie no segundo turno e a 3 srie, no terceiro turno. At 1997 o acesso escola era atravs de concurso pblico. A partir desse ano foi abolido o concurso e o critrio passou a ser ordem de chegada, jovens que morem o mais prximo da escola e oriundos de famlias pobres, com renda mnima comprovada. O Curso de Formao de Professores (CFP) tem sua estrutura curricular originada dos Pareceres emitidos pela SEE. No ano de 1980 a grade curricular estava definida num total de 26 disciplinas e de 182 crditos. As disciplinas dividiam-se em Formao Geral (Ncleo comum) e Formao Especial (Instrumental e Profissional). A penltima grade curricular que vigorou at o ano de 2000, foi com base no Parecer 144/97, onde divide as disciplinas em Formao Geral e Formao Profissionalizante. A ltima passou a vigorar no ano de 2001, considerando o Parecer n 1/99 e a resoluo 02/99 e que estabelece o curso a ser realizado em quatro anos., com disciplinas para uma Base Nacional Comum, disciplinas para uma Parte Diversificada e disciplinas de Formao Profissional e num total de 120 crditos. Ao longo dos anos 80 at os dias atuais, foram oferecidas disciplinas eletivas como: Psicologia do Excepcional, Cultura Brasileira, Comunicao Escrita na Escola de 1 Grau, Prtica de Laboratrio e Rtmica, Mtodos e Tcnicas de Alfabetizao. Visando implementar a relao entre teoria e prtica, a atual matriz curricular permite que os tempos destinados prtica pedaggica sejam distribudos

107 proporcionalmente entre as docncias dos Conhecimentos Didtico-Pedaggicos assinalados, garantindo tambm o aproveitamento de todos os Projetos pertinentes a todas as disciplinas do curso. Na ltima dcada o CECD tem estado frente na preferncia da comunidade escolar com o nmero de alunos inscritos. Neste ltimo ano de 2001, o CFP tinha 49 turmas distribudas em trs turnos. Encontramos do documento Escola Normal Carmela Dutra breve histrico (1995:13) que o Curso de Formao de Professores ... , como no poderia deixar de ser, o mais importante curso do CECD, pois o colgio tem como finalidade bsica preparar alunos para o exerccio do magistrio de 1 Grau de Ensino, de 1 a 4 sries..

4.3.2 Curso de Estudos Adicionais Os Estudos Adicionais como definidos no Art.30. a, pargrafo 1, da lei 5692/71, funcionaram pela primeira vez em 1974 no Centro Interescolar Carmela Dutra (CICD). A regulamentao dos Estudos Adicionais, no nvel de 2 grau poca, foi obtida atravs do Parecer n 1375/73 do Conselho Estadual de Educao, que aprovava os currculos dos Cursos de Formao de Professores de 1 a 4 srie de 1 Grau e de Estudos Adicionais realizados pela Diviso de Ensino Normal da Secretaria de Educao, cujos currculos j haviam merecido a aprovao do Instituto de Pesquisas Educacionais do ento Estado da Guanabara. Foram, ento, oferecidas no CICD, 450 vagas, distribudas pelas reas de Comunicao e Expresso (180), Estudos Sociais (90) e Cincias (180). A partir de 1976 os Estudos Adicionais inauguraram duas novas reas: Jardim de Infncia e Alfabetizao. A partir de 1978, no foram mais oferecidas as trs primeiras reas que inauguraram o curso de Estudos Adicionais: A extino das referidas reas deveu-se ao baixo nvel de conhecimento apresentado, de um modo geral, pelas candidatas ao Curso de Estudos Adicionais. De 1978 a 1982, os Estudos Adicionais se restringiram rea do Pr-Escolar, compreendendo os cursos de Jardim de Infncia e Alfabetizao, e com regulamentao inspirada no Parecer 1600/75. Em 1983, voltaram as duas reas: Pr-escolar e Alfabetizao.

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4.3.3. A estrutura fsica e funcionamento do Carmela Dutra O espao fsico da escola exprime o seu processo de construo social. Essa construo foi tarefa prioritria de algumas administraes que lideraram a escola. Essa histria compe-se de duas etapas: antes e depois da atual gesto do professor Geraldo Ribeiro. A partir de sua gesto, que se iniciou em 1991, foram acrescentadas no andar trreo, alm da Creche Fada Joaninha e o Carmelinha, uma quadra coberta de desportos para aulas de Educao Fsica, danas e festas, o auditrio Geraldo Ribeiro para 1000 pessoas, cantina com refeitrio, cozinha e dispensa Carmelcias e no andar superior, sala de Multimeios, Sala da equipe de Didtica, sala de Centro Cultural, Sala de Educao Religiosa. A escola possui uma grande rea de terreno e suas dependncias distribuem-se em dois pavimentos: o trreo e o andar superior. No trreo, localizam-se tambm: espao do curso Supletivo; gabinete da diretoria, com duas saletas e banheiro; secretaria com duas salas interligadas por dois banheiros; sala de expedio de diplomas; sala do ncleo do pessoal; saleta para mecanografia com banheiro, sala de secretaria do Curso de Estudos Adicionais, sala de leitura e biblioteca, depsito do almoxarifado, sala do laboratrio de Cincias, loja da Cooperativa, sala de arquivo morto, sala de Educao fsica, ptio de recreao, salo de dana, trs vestirios, residncia do zelador. Alm disso, o trreo possui uma rampa e escada que ligam o andar trreo ao superior (ver foto no Anexo 1 e notcia). No andar superior, encontram-se concentradas as salas de aula e outras dependncias como dezessete salas de aula com varanda, sala de Artes Plsticas, sala para trabalhos de alunos, sala de professores com banheiros, espao da Coordenao de Turnos, sala de Superviso Pedaggica e Orientao Educacional, sala de Informtica com computadores, espao reservado para a Inspetoria, sala do centro Cultural, Sala de Didtica, sala para Educao Religiosa e quatro vestirios. Cada sala est associada aos nomes prprios daqueles que se destacaram na instituio. A negociao em torno da ampliao do espao fsico da escola na gesto do professor Geraldo Ribeiro implicou, s vezes, interesses opostos. Em determinados momentos houve necessidade de se negociar com a comunidade no sentido at de proteger a escola contra conflitos entre as faces existentes nas favelas que circundam

109 o terreno da instituio. Esses conflitos so to violentos que, s vezes, os lderes dessas faces interditam todo o comrcio e a rea, ordenando tambm o fechamento do Colgio Estadual Carmela Dutra, de uma Universidade que fica prxima e de outros pequenos colgios prximos. A superposio de um grande outdoor frente de toda a quadra de esportes (e de frente para a avenida principal) foi negociada e colocada pela prpria comunidade, com a inteno de proteger e resguardar o Colgio contra a violncia e conflitos entre as duas faces consideradas mais violentas do Rio de Janeiro. Fez parte dessa negociao o uso desse espao pela comunidade aos sbados e domingos para lazer. Apesar dessas dificuldades, o Colgio consegue manter uma boa vizinhana e mantm um dilogo frutfero com a comunidade. A Associao de Apoio Escola (AAE) tem um papel muito importante nessa mediao. Essa parceria foi uma conquista do professor Geraldo Ribeiro na sua gesto. Nas entrevistas dadas a esta pesquisadora pelo diretor do Colgio e diretora-adjunta, os diretores declararam que essa associao uma aliada do Colgio Carmela Dutra, que tem um estatuto, presidente (o diretor do Colgio Carmela Dutra) e est registrada em cartrio. A AAE do Colgio Carmela Dutra foi a lder que mobilizou todas as outras escolas de formao de professores do Rio de Janeiro no movimento contra o trmino da formao de professores. Essa associao atuante, participa de todas as tomadas de deciso do Colgio desde a parte financeira at a pedaggica. A escola funciona em trs turnos sendo que o terceiro turno para as turmas de 3 srie e Estudos Adicionais. O corpo discente sempre foi representado, basicamente, pelo sexo feminino. Os rapazes forma admitidos desde a criao da ENCD at 1949, quando foi suspenso o seu ingresso. Em 1962 voltou-se a admitir o ingresso de rapazes. Esse dado interessante na medida em que nos faz refletir e lembrando que contraria o senso comum o fato de a primeira escola normal do Brasil, na sua fase inicial no recebeu uma s mulher. Villela (1992:33) comenta que essa escola foi criada em 1835, em Niteri, mas s passou a admitir mulheres em 1880, quando o nmero de mulheres ultrapassou o de homens. At essa data ... a Escola Normal de Niteri no formou nenhuma professora primria. Mesmo em 1880 essa experincia de co-educao na Escola Normal de Niteri foi cercada de cuidados pelo diretor da escola. O fato relatado por Villela (ibid) e foi retirado de uma carta dirigida ao chefe da instruo pblica da poca:

110 Alm do extenso relato sobre a circulao vigiada de alunos e alunas dentro da escola, o diretor de Niteri ainda afirmava que o seu esquema de vigilncia era muito superior ao do diretor da escola de Pernambuco (que mandara levantar uma parede pelo centro da sala em frente cadeira do professor, para que homens e mulheres no se comunicassem). Naturalmente que esse fato contrasta com o que ocorre hoje nas escolas que formam professores. Paraso (1998), se reporta aos estudos de Louro (1997) sobre o sexismo e a homofobia na prtica educativa para explicar esse processo de ausncia de rapazes no curso de formao de professores. Louro problematiza a dita naturalidade da heterossexualidade da escola: se a identidade heterossexual fosse, efetivamente, natural (...), por que haveria a necessidade de tanto empenho para garant-la? No caso do Colgio Carmela Dutra acresce o detalhe do seu diretor ser homem. A construo de gnero realizada nas mltiplas instncias sociais e dentre essas vrias instncias est a escola que, ao longo de sua histria e na sua configurao atual, tambm tem criado e recriado formas de produo de sujeitos generificados. (Louro, 1995:174). Na realidade esse processo de feminizao do magistrio, segundo Louro (ibid) coincidiu tambm com um processo de maior controle do Estado sobre as pessoas que trabalhavam em magistrio e no qual a mulher-professora representava o magistrio mais como uma atividade de entrega. Segundo Louro (1995:180): A esperana de trabalhadoras dceis, dedicadas e pouco reivindicadoras construda e estimulada por esses discursos. Porm, se considerarmos que a construo de gneros um processo histrico-social supomos que essa construo est em constante transformao e constatamos que, muitas dessas prticas que antes eram apontadas como produtoras de homens e mulheres, esto sendo modificadas nos dias atuais. Paraso (ibid:07) sugere que seja feita a introduo do tema sexualidade no currculo, problematizando as diferentes formas de prazeres das pessoas, as diferentes opes sexuais sem que isso seja ... considerado tema proibido, podendo inclusive questionar a pretendida naturalidade da heterossexualidade.. Concordamos que o currculo no fixo, nem imutvel. Constatamos, tambm, que os sujeitos do Colgio Carmela Dutra vivem esse currculo e no so sempre passiveis a ele. A questo da sexualidade j faz parte do currculo de formao de professores desse colgio (Ver Anexo 7). A foto do jornal do Colgio Carmela Dutra e

111 a Educao Sexual, que faz parte dos temas tranversais dos novos PCNEMs (Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio), j foi includa no currculo atravs de um dos projetos desenvolvidos no Colgio: Sexualidade e Cidadania, orientado pela professora de Musicoterapia. Esse tema tratado no s nas aulas de Biologia, mas tambm nas aulas de Histria, Geografia, Filosofia, Lngua Portuguesa e Msica. Cruzamos esse dado com o fato do Colgio ser dirigido por um homem, que, para os que convivem o cotidiano da instituio as suas qualidades so as mesmas daquela professorinha das escolas normais do passado que aqui nos referimos, mas, com alguns quesitos a mais - amor e esprito de equipe. A fonte para esta anlise, entre outras, encontramos no nmero extra dos quarenta e sete anos de aniversrio do Colgio Carmela Dutra, datado de 26/06/1993 o jornal Professando. Esse documento traz um editorial que ressalta o esprito de grupo da escola e na pgina 7 e 8 dessa publicao so ressaltadas as qualidades do professor-diretor nas falas de alunos e professores. E o amor ressaltado. Trabalhamos com esse material, tentando no cair num dos esteretipos sexistas que atribui um dom natural para ser professora. Mesmo que na relao (pesquisadora que estou/ professora que sou) esteja se construindo uma certa facilidade que facilita esta anlise. Esses documentos no so tudo, mas para Macedo e Mouro S (1999:73) os documentos para a educao precisam ser considerados na sua mais ampla acepo: escritos, ilustrados, transmitidos pelas imagens, pelo som ou por qualquer outra maneira.. Sendo assim, no concreto desse estudo, o dirio contato com esses documentos e depoimentos configura aos nossos olhos um processo que envolve sujeitos ativos que j no recebem ou internalizam to passivamente modelos ou esteretipos do passado. Os sujeitos deste estudo nos parece ser sujeitos que respondem, transformam, recriam. So essas transformaes dirias que podem ... contribuir para a produo de uma sociedade menos desigual. (Louro, 1995:182).

4.3.4 Atividades scio-afetivas do Colgio Carmela Dutra Encontramos na publicao da professora Izabel Klausner, intitulada Escola Normal Carmela Dutra breve histria26, datada de 1995, registros sobre as atividades
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Este documento mimeografado, de autoria da professora mais antiga do colgio (de 1953 a 1995),

112 scio-afetivas do Colgio Estadual Carmela Dutra. Est dito nesse documento que A vida scio-afetiva do Colgio Estadual Carmela Dutra sempre foi intensa contando com uma srie de comemoraes cvicas, desportivas, artsticas e sociais durante o ano letivo, de acordo com um calendrio previamente planejado e, s vezes, com oportunidades que surgiram no decorrer do ano (1995:68). Todas essas atividades envolvem, de um modo especial, as equipes de professores de Educao Fsica, Educao Artstica, Msica (a escola tem um coral de professores), Lngua Portuguesa, Superviso Pedaggica, Orientao Educacional, alm da sempre presente participao dos alunos. Ao longo de todo o ano letivo, entre outras comemoraes feitas pela escola, destacam-se: a incorporao dos novos alunos da 1 srie do CFP, a festa da Pscoa, Torneio de Ping-pong organizado pela equipe de Educao Fsica, Coral de Professores, festa Junina e Julina, Festa do Folclore, Festa de Aniversrio do Colgio Estadual Carmela Dutra, dia das Mes Normalistas, Semana da Normalista, Festival de Msica Infantil, Festa de Formatura, Festa do Dia do Mestre, festa de Natal. Existem tambm outros eventos que acontecem durante todo o ano letivo e que acontecem desde 1974 como: o Sbado Esportivo, o Primeiro Sbado Jovem (atividade com temas livres, atuais e polmicos e que envolve todos os alunos do Colgio). Esse evento inclui, alm da palestra, lanche comunitrio e msica. No documento de Klausner (1995:68) encontramos registrado o objetivo dessa atividade: ... para desenvolver atitudes no aluno de valorizao da vida. Selecionamos alguns dos temas registrados nesse documento como: Jovem, para onde vais? (1992), Droga, caminho sem volta (1992), Sexualidade e maternidade Precoce (1992). Acontecem tambm concertos no colgio quando o coral de professores e o Orfeo se apresentam. So desenvolvidas atividades de Teatro, Bal e Dana Rtmica. O Orfeo constitudo por alunos, apresenta-se em concertos, solenidades pblicas,
Izabel Klausner, e numa 2 edio, foi escrito pela autora com a inteno de homenagear os 50 anos da criao da Escola Normal Carmela Dutra. Poucos meses antes do aniversrio do Colgio, essa professora veio a falecer e sua me e irmos terminaram de escrever as ltimas folhas, oferecendo, ento, Direo do Colgio em sua memria. Nesse documento constam: dados biogrficos da autora, uma breve histria do Colgio e de toda a sua diretoria desde que foi criada, os cursos existentes no Colgio, a estrutura fsica e funcionamento do CECD, a listagem de todos os professores homenageados na instituio ao longo de sua histria,dos alunos que se destacaram, os orientadores, autoridades e homenagens das festas de formatura, a histria dos rgos de comunicao e expresso do CECD, a histria do bairro em que est inserido Madureira e alguns anexos como: notcias de jornal sobre o colgio, fotos e ilustraes de alguns dos momentos histricos vividos pelo CECD e uma ltima sesso de curiosidades e realidades. O documento consta de 120 pginas.

113 programas culturais no rdio e na televiso, em colgios, navios, Clube Militar, Casa da Moeda e Teatro Municipal sempre na Semana da Msica (ibid:76). O Teatro foi outra forma de expresso artstica que se manifestou em 1977. J foram representados inmeros textos literrios de autores desde Carlos Drummond de Andrade, passando por Fernando Sabino at Ferreira Gullar. A Dana Rtmica constitui uma disciplina eletiva na grade curricular do curso de formao de professores, que reprova por freqncia e rendimento e que feita fora do horrio do aluno. (ibid:77). Tanto a dana rtmica, como o bal preparam alunas que se apresentam em festas na escola. Excurses tambm fazem parte das atividades sociais do Colgio, assim como a festa do Folclore (grande evento no qual as professoras de Didtica consideram a freqncia dos alunos para avali-los (ibid:70). A Semana da Normalista tem programao variada, quando acontecem na semana torneios de vlei e handball, o baile da Normalista, o festival da Cano, gincanas, oficinas pedaggicas variadas e apresentao do Coral e de danas. Outro evento marcante no Colgio so as festas de Formatura e que compreende a Festa do Adeus, a Missa e o Culto Protestante, a Colao de Grau e o baile. A Festa do Adeus sempre realizada no recinto do colgio e e provoca grandes emoes entre formandas, familiares e professores. (ibid:60). A Colao de Grau tem ocorrido em lugares diversos, desde a Escola Nacional de Msica, Teatro Municipal, Maracanzinho, ou no Auditrio do Rio Centro. As manifestaes religiosas abrangem missa, culto protestante, cerimnia israelita e prece esprita e, a partir de 1985, cultos ecumnicos. (Ibid:63). Quanto ao baile o documento registra que As festas de formatura do CECD so sempre encerradas com uma manifestao de alegria representada por um grandioso baile de gala, onde as professorandas se apresentam em bonitos vestidos em cores que representam as suas diferentes turmas. ( Klausner, 1995:66) Outro evento que mobiliza todo o colgio o aniversrio do diretos do colgio, professor Geraldo Ribeiro e que, num intervalo de tempo pequeno quase coincide com o aniversrio do Colgio. O professor aniversaria no princpio do ms de junho e o aniversrio do colgio no final do mesmo ms. O Colgio realiza as duas festas em momentos diferentes. Nessas festas e na festa de confraternizao de final de ano (Festa

114 de Natal) h almoo de confraternizao, concurso de bolos, uma parte afetiva de congraamento de professores e funcionrios, uma parte religiosa e uma parte musical, muito apreciada. (ibid:72). Como pesquisadora e tendo participado durante doze meses consecutivos de todas essas atividades na instituio, no desconsideramos a nossa prpria trajetria pessoal e profissional, pois estivemos nesse perodo igualmente imersos nessa histria. Tentamos compreender essa cultura organizacional no interior da instituio, composta por elementos vrios, que condicionam tanto a sua configurao interna, como o estilo de interaes que estabelece com a comunidade. Definidos numa perspectiva antropolgica, estes elementos integram aspectos de ordem histrica, ideolgica, sociolgica e psicolgica. (Nvoa, 1997:30). Os elementos citados por Nvoa podem ser visualizados, principalmente, na zona de visibilidade a que ele se refere e por conta dessas manifestaes que envolvem o verbal, o conceitual e o comportamental, principalmente. As manifestaes verbais e conceituais a que Nvoa se refere (ibid:31) integram tudo o que se relaciona com a linguagem da instituio pelos diferentes grupos, direo ou professores e que justificam suas aes. Temos, ento, os chamados heris e as histrias da instituio. Trata-se, segundo Nvoa (ibid) dos indivduos que, pelas mais variadas razes, entraram na histria ou lenda da instituio. No Colgio Carmela Dutra, o seu atual diretor personifica uma idia-fora organizacional ou um mito na dupla acepo do termo (Nvoa, 1997:31) porque os registros, os feitos e a vida organizacional da instituio fluem desse profissional que, por todos os motivos at aqui enumerados, fazem dele a matriz dessa cultura da instituio. frente da direo desde 1991, essa segunda parte da histria do CECD, tem como caracterstica fundamental a energia e dinamismo desse gestor. As manifestaes comportamentais referem-se s atividades normais da instituio, alm da srie de rituais e de cerimnias que fazem parte da vida organizacional (ibid:32). Todas as atividades aqui descritas remetem fortemente para o nvel de participao dos atores internos e externos. Consideramos, portanto, que, na medida em que essa cultura organizacional desempenha um importante papel de integrao, passa a ser tambm um fator de diferenciao.. As atividades mencionadas traduzem os projetos da instituio e continuam em processo tentando buscar novas formas de dizer e de exprimir seus fins

115 sociais. Todas essas atividades traduzem o clima da instituio. Para Brunet (1997:125), So atores no interior de um sistema que fazem da organizao aquilo que ela . Por isso, importante compreender a percepo que estes tm da sua atmosfera de trabalho, a fim de se conhecerem os aspectos que influenciam o seu rendimento. Percebemos, assim, um clima aberto que, segundo Brunet (ibid:130), descreve um meio de trabalho participativo, no qual o indivduo tem um reconhecimento prprio, no quadro de uma estratgia de desenvolvimento do seu potencial.. Sendo assim, consideramos o clima do Colgio Estadual Carmela Dutra um clima do tipo participativo porque os sujeitos esto motivados pela participao e unidos em seus esforos para atingir os fins sociais da instituio. De fato, ... o clima de uma escola multidimensional e os seus componentes esto interligados. Os efeitos do clima so mltiplos e importantes e, neste sentido, a avaliao do clima deve constituir um momento prvio de mudana (ibid:138). 4.3.5 As publicaes do Carmela Dutra O Colgio Estadual Carmela Dutra sempre veiculou notcias e informaes formais e notcias da Direo, Corpo Docente e do Corpo Discente atravs de avisos, circulares, comunicados, convites, manuais para professor e aluno e jornais da escola. As comunicaes se fazem, principalmente, pelo jornal mural Intercmbio, criado em 1983 e utilizado at hoje. Os jornais da escola tiveram os ttulos de Alvorada, com pouco tempo de vida e Professando, criado na dcada de 70 e que foi at 1995 a voz do Carmela Dutra. Foram editados pela Direo da instituio, tendo frente uma comisso de alunos e um professor responsvel pela sua organizao final. A partir desse ano surgiu um novo jornal colorido denominado CARMELA DUTRA, resultante de esforos do Diretor geral professor Geraldo Ribeiro. Esse primeiro nmero trouxe aspectos histricos do colgio e realizaes empreendidas pela atual diretoria na estrutura fsica da escola, especialmente destacando a creche Fada Joaninha e a escolinha do Pr-escolar para

116 observaes dos alunos estagirios. A escola conta tambm com a revista NIX, desde 1956, produo do Grmio Cultural e Desportivo Clvis Monteiro. Alm dessas publicaes mais sociais, a escola contou no final da dcada de 70 e incio da de 80, com publicaes mais tcnicas como o Manual do Professor e o Manual do Aluno. O Manual do Professor foi publicado na prpria escola de 1975 a 1985, assim como o Manual do Aluno que vigorou de 1978 at 1984. Esses manuais tiveram a orientao da Superviso e colaborao dos professores da escola e dos alunos. O Manual do Professor27 traz todas as informaes da instituio dividida em trs blocos: no primeiro bloco situa o Carmela Dutra como um todo (desde o organograma, funcionamento da secretaria, o Servio de Orientao Pedaggica e Inspetoria) e apresenta um artigo pedaggico da atualidade para estudo e reflexo. No segundo bloco o Manual explicita o sub-ttulo Que profissional nos propomos formar onde vm caracterizados os objetivos do curso de Formao de Professores do 1 Grau (1 a 4 sries), Quem o nosso aluno (onde aparece o nmero de alunos reprovados em cada srie, tanto no CFP quanto no Curso de Estudos Adicionais) e Estamos funcionando sob o sistema de crdito (onde so esclarecidas as normas gerais do sistema de crdito, adotado desde 1977 na instituio, o fluxograma desse sistema, a grade curricular do CFP de 1 a 4 sries e do de Estudos Adicionais). No terceiro bloco constam: o Conselho de Classe (objetivos e organizao), o calendrio letivo e o planejamento de ensino das diferentes disciplinas do curso. O Manual do Aluno reproduzia uma parte das informaes sobre a escola e outras especficas para o corpo discente como: horrios, calendrio, hino e estrutura da escola, conselhos de como estudar. Ao longo dos dois documentos, a Escola procurava informar ao professor e aluno o regime didtico estabelecido. Alm desse tipo de orientao aqui explicitada, havia, entretanto, no Manual do Aluno uma srie de disposies relativas conduta a ser seguida pelos alunos no que diz respeito ao uso do uniforme, os responsveis pelo controle das turmas, ao cumprimento do horrio, pontualidade s aulas, ao uso da caderneta, utilizao do tempo vago e intervalo entre as aulas, s sadas antecipadas das aulas, conservao do prdio. A justificativa da necessidade de todos esses lembretes aparece em funo de que Somos um grupo. Nosso trabalho comum.
27

Ver Anexo 4

117 Temos um compromisso com as normas da escola que escolhemos. (Manual do Aluno Carmela Dutra, 1984). Esses dizeres aparecem como visando uma garantia de um convvio saudvel e de uma preocupao expressa de que compete ao aluno, principalmente, a responsabilidade pela desobedincia s normas definidas pela instituio. A leitura desses manuais apontou para um aspecto que pode ser importante ao situarmos este estudo ao longo desses vinte anos da construo da disciplina Didtica na instituio. No h em nenhum deles qualquer referncia conduta a ser seguida pelos professores no que se refere ao cumprimento do horrio, freqncia s aulas ou a um compromisso oficial efetivo com o trabalho a ser realizado. Percebe-se, assim, que o fato de se considerar um grupo com um trabalho comum, o compromisso assumido com a escola na poca parecia ser unilateral. Quando muito expressam por si a existncia de um projeto desarticulado com o trabalho de grupo ou de equipe. Na verdade, esses exemplos mostram timidamente que a escola nos anos 80 era um espao at certo ponto limitado ao cumprimento de normas da ento gesto, que era indicada pelo ento governo e SEE, sem chegar a ter apresentado na poca um projeto que pudesse expressar as necessidades e os interesses de todos os grupos por ela envolvidos. Quando muito revelam, de maneira formal, determinaes que deveriam ser seguidas por professores e alunos. Tal fato, a partir dos documentos analisados e das entrevistas feitas com professores que vivenciaram esses acontecimentos no perodo dos anos 80, reforam a hiptese de que no havia um clima aberto. O clima da instituio era fechado, que corresponde a um ambiente de trabalho considerado pelos seus membros como autocrtico, rgido e constrangedor, onde os indivduos no so considerados, nem consultados. (Brunet, 1997:130). No havia um compartilhar de idias. Um grande nmero de professores que lecionavam Didtica nesse perodo no chegaram a lembrar do uso. Os que o fizeram exaltaram a iniciativa de ento e consideraram que mais no chegou a ser feito em funo do tipo de liderana autocrtica imposta sofrida na poca. Alguns desses professores, como a diretora-adjunta e ex-professora de Psicologia e Orientadora Educacional, chegaram a no medir esforos para se transferir do Colgio. Em funo do esprito de grupo, com os colegas docentes, que j existia na poca, conseguiram conviver com essas diferenas e presenciar a virada da escola com a primeira eleio que foi feita aps essas lideranas autocrticas (de 1982 a 1987), no

118 final do ano de 1987. Iniciou-se, assim, a nova fase na instituio. Hoje, a instituio vive o seu cotidiano envolvida com projetos que atingem e envolvem todos os setores da escola e voltados para funes sociais maiores, que ultrapassam os muros da instituio.

4.3.6 As linguagens presentes no Carmela Dutra A expresso dos sentimentos artsticos tem sido representada na escola por diversos meios que tm constitudo, ao longo do tempo, ... marcos indelveis nas atividades complementares, entre outros: a banda, o orfeo, o teatro, o coral de professores a alunos, o bal e a dana rtmica. (Klausner, 1995:75). A banda da ENCD atuou durante muitos anos constituda por um grupo de alunos que se renovava no decorrer dos anos letivos; fazia muito sucesso e levava o nome de Banda Frederico Trotta, em homenagem ao ento deputado estadual do MDB que era professor, advogado, escritor com vinte livros publicados sobre poesia, contos, educao, histria, direito e poltica. Encontramos em Klausner (1995:76) o registro de que esse personagem era devotado educao, tendo elaborado inmeras leis, entre elas as que criaram as escolas normais Jlia Kubitscheck, Azevedo Amaral e Heitor Lira, alm da lei que oficializou o Dia do Mestre. O orfeo da ENCD, fundado em 1951, foi oficializado em janeiro de 1953 com o nome do seu patrono, maestro Villa-Lobos. Durante muitos anos o orfeo, constitudo de alunas, apresentou-se em concertos, solenidades pblicas, programas culturais no rdio e na televiso, em colgios, navios, Clube Militar, Casa da Moeda e Teatro Municipal. Conquistou vrios prmios e at o de melhor orfeo do Brasil. Esse prmio foi organizado pelo Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, patrocinado pelo jornal O Globo. Esse orfeo esteve em plena atividade at o incio da dcada de 80. A partir de ento, foi desativado. Outra forma de expresso artstica que se manifestou no Carmela Dutra foi o teatro e o Coral dos Professores. Este surgiu em 1981 para homenagear a ento diretora da instituio. At hoje esse coral continua funcionando e se apresentando em festas na escola, s vezes em tom oficial.

119 O bal e a dana rtmica so outras importantes manifestaes no campo da arte na ENCD. Esta tem aparecido na grade curricular como uma disciplina eletiva e definida como contedo obrigatrio, na grade curricular do CFP, que reprova por freqncia e rendimento e que feita fora do horrio do aluno. O projeto Sexualidade e Cidadania, orientado pela professora de Musicoterapia o fio condutor de todas as atividades paradidticas da instituio. As alunas gestantes tm sesses de musicoterapia de uniforme, o professor de Biologia d orientao sexual, o de Psicologia acompanha discusses em grupo entre as alunas. O de Msica orienta sesses de Musicoterapia e o de Didtica supervisiona e assessora todo o trabalho.

4.3.7 A comunidade de Madureira e o Colgio Carmela Dutra Tudo comeou em 1816, quando a regio era a Fazenda do Campinho, de propriedade de Loureno Madureira, e arrendada mais tarde a Francisco Incio Coutinho, que fez fortuna plantando mandioca e milho e depois ganhou o primeiro processo de posse da terra. (Klausner,1995:79) Encontramos esse relato no documento Escola Normal Carmela Dutra breve histria, alm de outras informaes sobre o bairro de Madureira e sua comunidade. At 1893 o acesso regio de Madureira era feito exclusivamente em lombo de burro, a partir da estao de Cascadura, quando ento j havia sido instalada pela Central e suas marias-fumaas. O progresso chegou rapidamente. A estao de trem foi construda em 1896 e a sugesto de ser denominada Domingos Lopes foi indicada pelo prprio e que acabou por indicar o nome de Madureira atual regio, numa homenagem ao ento fazendeiro Loureno Madureira. Os bondes eltricos chegaram em 1928, quando j existia a Escola de Samba Portela. At 1978 Madureira conservava ainda muitas casas antigas, algumas construdas em 1915, conforme inscries que resistiram ao tempo como a da fachada do nmero 62 da rua Antnio Badajs, que cruza a Adelaide Badajs, nome de famlia importante naquela poca.

120 A vocao comercial de Madureira tem duas causas principais: a primeira foi a construo, na dcada de 30, de um grande mercado que funcionou at 1962 e onde est situada hoje a sede da Escola de Samba Imprio Serrano. A partir dessa data esse grande mercado passou a funcionar na Avenida Ministro Edgard Romero, vizinho da escola Carmela Dutra. O mercado foi o responsvel pela criao do hbito de fazer compras em Madureira e numa poca em que ningum falava ou pensava em supermercados. A outra causa foi a construo do viaduto Negro de Lima, obra que possibilitou a integrao viria do bairro, ligando os dois lados da linha ferroviria. Segundo o jornal O GLOBO (30/07/1978): A partir da dcada de 60, Madureira passou a ser um plo natural de atrao de bairros vizinhos. Esse bairro o plo principal da zona norte e como fica perto da Avenida Brasil, que liga a outros bairros da baixada, tambm muito procurado pelos comerciantes e donos de indstria pelos negcios lucrativos que a oferta baixa de preo dos utenslios oferece na regio. Madureira junto ao bairro denominado Saara, no centro da cidade, considerado plo de compra de mercadoria dos sacoleiros e da maior parte de profissionais autnomos como camels. Em Madureira, esses trabalhadores encontram o preo mais baixo do mercado e podem, assim, comprar a mercadoria e revender com bom lucro. Junto a esse aspecto, existe o fato da regio ter empobrecido e de ter aumentado o nmero de favelas ao seu redor. Existem perodos do ano em que os lderes dessas favelas entram em guerra e conflitos e interditam todo o comrcio da regio, inclusive as escolas. Nos ltimos anos isso tem acontecido mais freqentemente, o que tem provocado grandes prejuzos, no s para o comrcio como para todas as pessoas que circulam e tm afazeres pela regio. A Escola Normal Carmela Dutra na poca de sua criao, em 1946, localizavase na Avenida Ministro Edgard Romero nmero 31, em Madureira, subrbio da zona norte da cidade do Rio de janeiro. Em 1967 a escola foi transferida para o nmero 491 da mesma avenida onde funciona at hoje.

4.3.8 O professor

121 Um dos plos importantes na construo dessa histria da instituio o professor. Nossa inteno nesta etapa deste estudo a de evidenciar algumas caractersticas do corpo docente ao longo desse tempo e, mais especificamente, do grupo de Didtica que atua concretamente em sala de aula. Essas caractersticas se referem s atividades desenvolvidas, formao profissional recebida no nvel de 2 e 3 graus, experincia profissional e ao tempo de exerccio na escola. Do total de 230 professores na instituio, trinta esto em sala ministrando aulas de Didtica e Prtica de Ensino. Importa ressaltar que os dados disponveis foram coletados com base em entrevistas feitas com a direo e a equipe responsvel pelos arquivos do Ncleo do Pessoal. O objetivo, ento, era o de se fixar no grupo de professores de Didtica que passaram pela escola e indicar alguns traos desse professorado e no, de se demonstrar se esses professores teriam um nvel de qualificao desejvel. Em primeiro lugar, verificamos que um pouco menos da metade de todo o grupo de professores da escola exerce o magistrio em outros estabelecimentos de ensino. No caso do grupo de professores de Didtica, dos trinta professores em exerccio em sala de aula somente quatro exercem o magistrio em outras instituies. Um elemento a ser destacado na instituio o fato de que no existe um alto ndice de rotatividade de professores. Dos trinta professores de Didtica na instituio, cinco esto h mais de vinte anos na escola; nove esto entre 15 a 19 anos ; sete esto entre nove e quatorze anos em exerccio na instituio; outros sete esto entre cinco e oito anos e dois professores, somente h dois anos. At o momento do registro destes dados, duas professoras aposentadas estavam retornando escola como Amigos da Escola 28. Uma delas, j na faixa de setenta anos, foi aceita pela direo para trabalhar ministrando aulas de recuperao de Didtica da Matemtica. Essa professora formou-se no Carmela Dutra em 1951, trabalhou como professora de Didtica da Matemtica e de Didtica Geral. A outra professora, j quase chegando aos setenta anos, trabalhou durante quinze anos com a Didtica no Carmela Dutra e voltou para ajudar na Superviso Pedaggica da escola. Do grupo de Didtica, os trinta professores fizeram o curso Normal e Pedagogia desse grupo de professores, foram ex-alunos da escola. Desse grupo ainda, onze professores esto h mais de trinta anos no magistrio e oito h mais de vinte anos. O
28

Amigos da Escola um projeto lanado pelo governo federal no qual pessoas da comunidade escolar ou ligados escola por algum motivo podem ter acesso mesma oferecendo espontaneamente e gratuitamente seus servios, seu trabalho, sem nenhum vnculo empregatcio ou funo remunerada.

122 nmero restante atua no magistrio na faixa de cinco a dezenove anos. Estes dados revelam que, em tese, existe um nmero expressivo no corpo docente de professores de Didtica, no s com experincia, formao especfica em magistrio, como tambm ligados afetivamente instituio e demonstrando uma preocupao de fazer desta permanncia a mais longa possvel. No que se refere atualizao desses professores, notamos que a maior parte ainda procura cursos de atualizao fora do seu horrio, embora justifiquem, ao mesmo tempo, que muita dessa atualizao trazida escola pela equipe de supervisores, orientadores educacionais, oficinas feitas para os professores e palestras com pedagogos de renome na rea. Nesse aspecto, a escola foi uma das escolhidas para o projeto do jornal O DIA, denominado Quem l, sabe mais. No ano de 2001, quando esta pesquisadora ainda estava em campo participando das atividades da escola e fazendo entrevistas, pudemos participar de um dia inteiro em que a escola foi aberta at para a comunidade para oferecer oficinas e palestras variadas. Autores da rea de educao, como Vera Maria Candau e Gaudncio Frigotto tiveram suas palestras e oficinas muito procuradas e concorridas. Destacamos que, do grupo de Didtica considerado, h um total de quatro professores que ingressaram na instituio nos anos 70 e permanecem at hoje ministrando aula de Didtica. Registramos que, atravs de entrevistas feitas, seis professores que ingressaram nos anos 80 na instituio, permanecem at hoje com a disciplina Didtica. Nesse grupo h duas professoras que exercem a funo de supervisoras pedaggicas na instituio e que, antes de estarem nessa funo, foram durante oito anos professoras de Didtica. Uma delas chegou a ser ex-aluna do curso Normal da instituio, quando terminou o curso em 1963. Da dcada de 90, h cinco professores de Didtica que permanecem at hoje em sala com essa disciplina. Das duas professoras que esto h dois anos na escola no grupo de Didtica, uma delas foi ex-aluna da escola, tendo terminado o curso Normal em 1960.

4.3.9 O professorando do Carmela Dutra

123 Encontramos registros nos peridicos produzidos na instituio sobre o ritual que comeou a cercar o concurso de ingresso na Escola Normal Carmela Dutra. O processo de ingresso a essa Escola a partir do ano de sua criao envolvia um complexo ritual seletivo: as alunas eram preparadas em cursos de admisso ou por professoras particulares. O grau de seletividade das provas de ingresso nas Escolas Normais pblicas do ento Distrito federal era muito grande. Segundo Cabral (In: Martins, 1996), em 1947 na Escola Normal Carmela Dutra, ento subordinada ao Instituto de Educao, as 536 candidatas inscritas foram reprovadas, o que levou abertura de um novo concurso, quando ento, passaram apenas 30 candidatas. A formao de professores primrios era um ponto de referncia positivo na poca para o Brasil porque nesse perodo a profisso de professora era uma das poucas opes para o universo feminino e, alm disso, ao se formar a professoranda j tinha emprego garantido na rede pblica de ensino. Dos cinco professores de Didtica que foram alunos da escola nos anos 50 e 60, todos so unnimes em declarar, em entrevistas a esta pesquisadora, que os alunos hoje so muito diferentes dos alunos dos anos 50, 60, 70 e 80. O discurso geral de que falta aos alunos de hoje maior base nos contedos mnimos ao chegar escola de formao, falta vontade do aluno hoje de estar numa escola de formao de professores. Os professores de Didtica declararam que fazem na primeira semana de aula com o 1 ano normal um diagnstico para saber os motivos pelos quais os alunos escolheram o Colgio Estadual Carmela Dutra. A maior parte no procura a escola porque quer ser professor, mas porque todos na regio e no estado sabem que o ensino do colgio o melhor no Estado. Eles dizem que no querem ser professores porque vem a profisso professor ainda muito desvalorizada no mercado de trabalho. Na opinio de alguns desses professores, ao chegarem ao final do 3 ano Normal, um nmero razovel desses alunos descobre a vocao pela sala de aula e chega a mudar de idia. Em uma entrevista publicada no jornal Professando, sob o ttulo Normalista ontem, hoje e sempre e comemorativa dos 47 anos do Colgio Estadual Carmela Dutra, uma de suas professoras mais antigas foi entrevistada e declarou que conhece bem o normalista de hoje e o de ontem, porque comeou a lecionar no Carmela Dutra na dcada de 50 e que quando algum faz comparao, em termos de qualidade, ela afirma que:

124 ... esta comparao s pode ser feita se o trabalho e feito em sala de aula. Com todo respeito a toda e qualquer profissionalizao de 2 grau, a Escola Normal uma escola diferente. O normalista um aluno diferente. Essa afirmativa da professora entrevistada e que est na escola desde os anos 50, transparece uma viso positivista de aluno de escola Normal. Um aspecto ressaltado pelo grupo de Didtica, em relao aos alunos do Carmela Dutra no passado e nos dias atuais o fato de que o que os faz diferentes hoje a forma de acesso escola atualmente: no existe mais prova de seleo, os critrios so estabelecidos pela SEE e a escola tem pouca participao nessa seleo. Esses critrios associam idade, carncia de recursos para pagar os estudos, morar perto da escola. Aliado a esse fator, o grupo de professores referiu-se tambm, e considerando positivo, ao senso crtico presente na atitude dos alunos que tm ingressado na escola na ltima dcada. No so to reprimidos como os alunos da escola no passado porque falam o que pensam, tm menos medo de falar, de se posicionar, tm mais liberdade. No passado os alunos falavam pouco, no davam opinio, no respondiam livremente. O prprio fato de a escola aceitar moas grvidas e dar condies a elas de continuar os estudos foi um dos fatores que, na opinio dos professores, caracteriza a diferena fundamental entre o professorando de antes dos anos 90 e o de hoje por outro lado, de domnio de habilidades fundamentais como o domnio da leitura e de orientao familiar que a cada dia estaria mais ausente do seio familiar porque todos precisam se ausentar de casa para trabalhar e continuar sobrevivendo. No passado do Colgio Estadual Carmela Dutra pudemos constatar que, atravs deste estudo, a preocupao com a qualidade da formao de alunos-mestres foi uma tnica constante ao longo do tempo aqui considerado. Em muitos depoimentos, artigos de jornais e revistas produzidos por alunos e professores, a instituio parece ser considerada como uma extenso de sua casa porque at encontramos relatos de exalunos com grande saudade da escola, como tambm afirmando ser um sonho voltar ao Carmela Dutra como professora do curso Normal. A edio do jornal do Colgio Professando e que publica um editorial da professora Maria Lucia Nri, traduz esse esprito e o clima do incio dos anos 90 e que, no deixa de ser um produto do imaginrio social construdo pelos sujeitos presentes na instituio nesse perodo de tempo.

125 Como nosso objeto de estudo a histria da disciplina Didtica na instituio, acreditamos que esse levantamento tenha nos ajudado a delinear a trajetria dessa disciplina, quando tentamos, ento, analisar, compreender e refletir sobre a contribuio de cada sujeito aqui considerado, para que a disciplina Didtica tenha a posio, prestgio e credibilidade na instituio nos dias de hoje. Naturalmente que, com um nmero significativo de professores presentes na rea e nas duas dcadas sinalizadas, essa anlise poder nos ajudar a entender a lgica seguida pelo processo histrico ocorrido na instituio. Esse ponto ser tematizado e analisado no prximo captulo deste estudo.

126

CAPTULO V A HISTRIA DA DISCIPLINA DIDTICA GERAL NO COLGIO ESTADUAL CARMELA DUTRA

Na nossa Carmela a busca de sempre: Caminhos abertos em direo ao outro... Caminhos abertos para descobrir o belo, - Onde quer se esconda ou revele... - Caminhos abertos em todas as direes... - Caminhos abertos em prol da Educao.29 -

Procuramos, ao longo do presente estudo, identificar uma possvel articulao entre os trs campos tericos aqui desenvolvidos: o hibridismo, o estudo das instituies escolares e a histria das disciplinas escolares. Precisamos, entretanto, refletir sobre o fato de que existem alguns pontos, impasses e contradies, que devem ser detidamente analisados se quisermos buscar as reais razes de considerarmos que a disciplina escolar Didtica Geral, no Colgio Estadual Carmela Dutra, uma produo hbrida dessa instituio. Uma vez caracterizada a instituio passamos anlise da histria da disciplina escolar Didtica Geral no Carmela Dutra, situando historicamente no perodo demarcado a sua consolidao no currculo, os discursos que reapropriou do campo acadmico nesse perodo, as lutas e negociaes feitas no interior da instituio para legitimar seu status no currculo do curso e os processos que permearam os discursos e aes dos sujeitos na instituio.
29

Esta mensagem consta na capa do Manual do Professor do Carmela Dutra de 1982. Nos Manuais encontrados na instituio (de 1980 a 1986) esto inscritas mensagens da equipe de Superviso Pedaggica e professores que elaboraram esses Manuais.

127 Optamos por organizar este captulo em quatro sees. A primeira trata da trajetria da pesquisa na instituio, como se iniciou e as dificuldades encontradas. A segunda parte focaliza a seleo dos entrevistados e as entrevistas realizadas. A terceira, trata dos eixos tericos selecionados para anlise. Destacamos nesta terceira seo as questes propostas para este estudo, a saber: a concepo da disciplina Didtica Geral na instituio, pelos professores de Didtica, o currculo escrito da disciplina Didtica Geral, os padres de estabilidade e mudana presentes e os processos de hibridizao na construo da Didtica Geral na instituio. A ltima seo deste captulo aborda algumas concluses parciais. Cabe assinalar que todo o processo de observao, de explorao do campo, participao nas atividades do Colgio durante todo o perodo da pesquisa foi orientado por alguns pressupostos que se constituram em pano de fundo do trabalho, para no se cair em uma perspectiva meramente descritiva dos fatos e fenmenos identificados. O primeiro pressuposto o de que a escola, como instituio social, se articula histria, ao contexto social em que est inserida e expressa, de certa forma, os projetos scio-polticos de uma dada sociedade, mas possui uma especificidade como agncia educativa, com fins, objetivos, estrutura e organizao que lhe so peculiares. A instituio escolar se insere num movimento de tenso com a sociedade. Isso acontece na medida em que se compreende a histria de como seus objetivos foram estabelecidos e inseridos no currculo e que permanecem ainda hoje ... como uma espcie de relquia. (Goodson, 1995:28). Nesse sentido, a instituio escolar est continuamente em processo de reflexo e ao. O segundo pressuposto o de que a disciplina escolar Didtica ocupa um lugar histrico de destaque no currculo de formao de professores e, no entanto, a anlise do seu papel no currculo de formao de professores tem suscitado uma discusso intensa ao longo de sua construo no campo acadmico. Nesse sentido, essa problemtica s pode ser adequadamente compreendida se for historicizada. O terceiro pressuposto relaciona-se ao fato de que, embora a escola no receba a imposio das finalidades feitas pela sociedade, sem resistncia, podemos, ainda assim, pensar que por essas finalidades que se elaboram as polticas educacionais e se selecionam os contedos. Nesse sentido, que se criam as disciplinas e se realiza a transformao histrica da escola.

128

5.1 - A Trajetria da pesquisa A escolha pela investigao da disciplina Didtica no Colgio Estadual Carmela Dutra deu-se pelo fato de esta pesquisadora j ter feito uma pesquisa no local deste estudo e, por isso, ter livre acesso instituio. Alm disso, ao ter participado de uma outra pesquisa30, nossa curiosidade foi aguada para voltar a essa instituio e optamos, ento, por esse Colgio para desenvolver nossa futura pesquisa de dissertao. Nosso quadro terico, no comeo do trabalho, era um esboo pouco estruturado em dois eixos: a discusso terica da Didtica a partir dos anos 80, tendo como ncleo principal a investigao de como o tecnicismo marcou a histria da disciplina na instituio e os programas de Didtica ao longo dos anos 80 a 90, numa instituio de formao de professores. Foi necessrio, ento, comear o trabalho emprico (agosto a dezembro de 1999) atravs de uma observao exploratria, para que as questes a serem investigadas brotassem e fossem melhor encaminhadas. Fomos muito bem recebidos pela Direo e equipe. Essa fase exploratria foi de agosto a dezembro de 1998 (quatro meses) e nos permitiu, ento, definir melhor algumas questes iniciais, bem como os procedimentos adequados investigao das questes. Coletamos alguns documentos como o Manual do Professor (de 1980 a 1986), alguns decretos, Pareceres (23/90 e 130/96) que regulamentam a grade curricular, o discurso de posse do diretor poca da inaugurao da escola, Regimento e Histrico da Instituio datado de 1995, numa 2 edio. Adquirimos tambm textos de Didtica usados em aulas (de 1979 a 1995), apostilas de Didtica (dos anos 80 e 90), o Manual do Aluno (1984). Esse primeiro contato foi feito atravs de conversa informal, quando foram feitas algumas anotaes consideradas relevantes para o estudo como: finalidades da instituio, finalidades da Didtica no curso de formao de professores, os contedos e projetos desenvolvidos em Didtica e na instituio, formas e critrios de avaliao utilizados pela equipe de Didtica. Em todos esses contatos estvamos munidos de

30

Em 1998, uma das professoras orientadoras dessa pesquisa, demonstrou grande vontade de fazer essa pesquisa no Colgio Estadual Carmela Dutra porque dizia ela que essa escola era a nica de formao de professores que mantinha o padro nobre na formao de professores para o Ensino Fundamental, porque tinha como lder um bom gestor.

129 gravador e com a autorizao dos sujeitos, conseguimos gravar todas as reunies, Conselho de Classe e algumas conversas com os professores. Nessa primeira etapa de nossa pesquisa, participamos de trs reunies pedaggicas lideradas pela equipe de Didtica e de um Conselho de Classe. Tivemos nossa primeira dificuldade: conseguimos o Manual do Professor de 1980 a 1983. Apesar de terem sido feitos at o ano de 1987, o arquivo da escola perdeu os outros nmeros, assim como o Manual do aluno dos outros anos, por causa de uma enchente que destruiu grande parte do arquivo. Nesse material perdido havia originais de prova de Didtica, projetos realizados na disciplina, planejamentos e programas bimestrais e semanais da disciplina. Conseguimos grande parte desse material perdido na nossa volta instituio, em maio de 2000, quando fomos, ento, casa de uma das professoras mais antigas do colgio que lecionou Didtica na instituio e que, at hoje, permanece na instituio em outra funo. Nesse processo, e segundo Juli (2002: 64): A raridade das fontes no deve desencorajar, mas incitar investigao, pois, como escrevia Arnaldo Momigliano, as fontes no so encontradas a menos que se lhas busque. Na nossa volta instituio, para dar continuidade ao nosso trabalho (de maio de 2000 a julho de 2001), no podemos deixar de registrar a forma carinhosa com que fomos recebidos pela equipe de Didtica, tendo sob sua liderana a professora Maria Teresa Colatino. Deixamos, ento, com a professora Teresa nosso projeto de dissertao com cpias para todos os professores da equipe de Didtica e direo. Antes de estarmos diretamente no grupo, queramos ganhar tempo para que todos lessem e pudssemos explicar nosso trabalho, alm de sermos bem aceitos pelo grupo de professores. Ao assistirmos a primeira reunio pedaggica do grupo de Didtica e explicarmos o motivo de nossa estada no colgio, foi feito um discurso de boas-vindas nossa pessoa pela chegada instituio. Todos que leram o projeto demonstraram muito interesse pela pesquisa e uma das professoras, tomando a palavra nos agradeceu dizendo: Finalmente algum de fora se interessou pelo Carmela Dutra, no s para fazer estgio! O Colgio muito procurado com essa finalidade ou para se ver a sua creche. Finalmente, o Colgio foi procurado para se

130 fazer uma pesquisa de nvel de mestrado. Era s isso que faltava para ficarmos de vez na histria! E todos aplaudiram. Sentimos, ento, no s o trabalho que nos esperava, como a responsabilidade de faz-lo bem, porque as expectativas j nos pareciam ser muito grandes. Sentimos, a partir desse desabafo (foi assim que percebemos a fala da professora), que o nosso trabalho como pesquisador criterioso havia comeado naquele exato momento. Percebemos que precisaramos de um bom conhecimento terico da metodologia da pesquisa histrica e nossa capacidade de observao, reflexo, anlise e habilidade de lidar com o outro seria testada no dia a dia daquele colgio. Afinal, tratava-se de um estudo baseado, principalmente, nas memrias dos sujeitos que vivem e viveram a disciplina Didtica Geral na instituio. Para Kenski (1994:48), os estudos baseados em memrias dos sujeitos mostram que, nesses relatos ... o sujeito busca construir uma identidade pessoal que, em alguns casos, no exatamente a mesma que ele possua no passado (e nem sempre ele sabe disso!). O que ocorre que geralmente no momento em que as pessoas vo relatar situaes de suas vidas, elas aproveitam para passar a limpo o passado e construir um todo coerente em que se mesclam situaes reais e imaginrias. No processos de ida e vinda, durante os dezesseis meses que permanecemos na instituio, entre os dados levantados do campo e o esforo compreensivo de avanar para alm das situaes por ns consideradas como evidentes, nos comprometemos com a natureza da pesquisa. Utilizamos a observao, complementada por entrevistas com os professores que trabalham(ram) com a disciplina Didtica Geral, no perodo demarcado, com o diretor, diretora-adjunta e supervisoras. Esses instrumentos foram complementados com a anlise de documentos e arquivos do colgio. Durante o segundo semestre de 2000 e o primeiro de 2001, acompanhamos o cotidiano da instituio. A observao processou-se durante todos os momentos, possibilitando verificar a recorrncia e a relevncia de determinados aspectos e situaes nos dilogos com os sujeitos da pesquisa: diretores e supervisores, professores de Didtica, alguns funcionrios como: bibliotecria, secretrio geral, responsvel pelo

131 ncleo do colgio e at o responsvel pelo Carmelcias, lanchonete e restaurante self-service do Colgio. Nesse nosso mergulho no clima e vida da instituio, tentamos nos proteger para no nos perdermos num mundo dinamicamente crescente de dados que nos chegavam a cada contato. Para Nvoa (1999:16): As escolas so instituies de um tipo muito particular, que no podem ser pensadas como uma qualquer fbrica ou oficina.... Para esse autor possvel articular a reflexo sobre as escolas com a ao nas escolas. O mais difcil foi manter esse estranhamento o tempo todo, visto o clima afetivo e amoroso sempre presente em todos os espaos por onde cruzvamos dentro da instituio. Principalmente, quando comearam a nos denominar de a mais nova carmelita 31 do colgio. Essa foi, na realidade, a maior dificuldade, o maior desafio que encontramos na pesquisa: estranhar para manter o rigor cientfico de nossas observaes e escutas, dos nossos sentidos, da nossa vigilncia face a tudo que surgia de novo, principalmente diante do velho. Para Nunes (1991:37), A histria uma aventura que nos mobiliza no sentido de construir um conhecimento que no aparte a imaginao do rigor. Ou seja, o que essa pesquisa nos proporcionou, momentos em que testamos nossa capacidade de reflexo e interpretao,mas, nem por isso deixaram de estar carregados de emoo. Nesse perodo de tempo e aps termos concludo as observaes, realizamos as entrevistas. Foi um total de vinte e trs entrevistados: dezoito professores de Didtica, trs professores da equipe tcnico-administrativa Diretor, diretor-adjunto e secretrio e duas supervisoras pedaggicas (que nunca lecionaram Didtica). Entrevistamos os professores de Didtica e os dois diretores com a inteno de registrar, tambm, histrias de vida, visto que vivenciaram a partir dos anos 80 as lutas e conflitos da disciplina na instituio. Para Louro (1991:22) ... histria oral mais do que entrevista ou, pelo menos entrevistas tomadas no seu conceito mais restrito. Ela envolve histrias de vida, o que talvez constitua sua fonte mais rica, depoimentos ... e entrevistas semiestruturadas. Goodson tambm sinaliza, em seus estudos, que quando os professores falam sobre problemas de matrias de ensino, gesto escolar ou organizao das escolas, ... eles trazem, constantemente, dados sobre suas prprias vidas. (Goodson, 1992, In:
31

Essa forma de se comunicar na instituio devida s queles que o grupo considera como fazendo parte da famlia do Carmela Dutra

132 Nvoa, 1992:70). Sendo assim, elaboramos duas entrevistas: uma para os professores de Didtica e a outra para os dois diretores, secretrio e supervisoras que nunca lecionaram Didtica na instituio.32. Realizamos uma seleo de sujeitos a serem entrevistados que pudesse representar a equipe de profissionais ligados disciplina Didtica Geral e que, nos diferentes momentos histricos, participaram da construo da disciplina na instituio. Nosso critrio foi, portanto, o maior nmero de anos na instituio com a disciplina Didtica Geral, o maior nmero de anos na instituio e professores que, mesmo estando em outra funo atualmente ou aposentados, lecionaram Didtica Geral nos anos 80, na instituio. A determinao inicial era de que conversaramos com, no mximo, quinze professores de Didtica. Entretanto, esse nmero foi ampliado, pois tivemos oportunidade de contatar outros professores de Didtica, dos anos 70 e 80, que j haviam se aposentado. Conhecemos esses professores num dos eventos (almoo com baile no Ginstico Portugus) que acontecem a cada semestre e que rene os antigos professores de Didtica do Carmela Dutra que j se aposentaram, com outros que esto trabalhando em outros lugares e alguns dos atuais que lecionam Didtica no Colgio Carmela Dutra. Esses professores tm em comum o fato de que todos foram ou so professores de Didtica do Carmela Dutra, demonstram muito orgulho por esse fato e encontram-se, pelo menos, duas vezes ao ano desde a dcada de 80, fora do espao fsico do colgio. Assim, esse nmero de entrevistados foi ampliado para vinte e trs entrevistados. O critrio para essa seleo envolveu os aspectos mencionados acima e que consideramos relevantes consideramos relevantes e pertinentes ao objeto da pesquisa. Separamos os sujeitos da nossa pesquisa e formamos trs blocos. Nos trs blocos, o critrio comum para nossa anlise foi o fato de todos terem lecionado Didtica Geral na instituio, em algum dos perodos demarcados por nosso estudo. Num primeiro bloco, alocamos professores de Didtica Geral que chegaram nos anos 70 ao colgio, no segundo bloco, consideramos os que chegaram instituio nos anos 80 e no terceiro, os que chegaram na dcada de 90. Com a inteno de melhor se visualizar o critrio estabelecido, para fim didtico de anlise, montamos o quadro abaixo:
32

Ver Anexo 5 e 6.

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Perodo

N de profs que chegaram Instituio 6

Anos 70

Total de anos lecionando Didtica Geral 3 profs/ 27 a 1 prof/ 8 a 1 prof/ 5 a 1 prof/ 1 a 3 profs/ 14 a 2 profs/ 16 a 1 prof/ 15 a 1 prof/ 8 a 2 profs/ 9 a 1 prof/ 8 a 1 prof/ 7 a 1 prof/ 6 a

N de anos na instituio 3 profs/ 27 a 2 profs/ 25 a 1 prof/ 01 a 3 profs/ 15 a 2 profs/ 14 a 1 prof/ 16 a 1 prof/ 13 a 2 profs/ 9 a 1 prof/ 7 a 1 prof/ 6 a 1 prof/ 6 a

N de anos no magistrio 3 profs/ 37 a 1 prof/ 39 a 1 prof/ 42 a 1 prof/ 29 a 1 prof/ 42 a 1 prof/ 39 a 1 prof/ 38 a 1 prof/ 35 a 1 prof/ 34 a 2 profs/ 14 a 2 profs/ 18 a 1 prof/ 37 a 1 prof/ 19 a 1 prof/ 14 a

Ex-aluno 1

Anos 80

Anos 90

Quadro n 1 Dados retirados das entrevistas feitas com os 18 professores que lecionaram a disciplina Didtica Geral na instituio ao longo do perodo delimitado para o estudo. Consideramos no quadro o perodo a partir dos anos 70, tendo em vista que h professores que esto na instituio desde 1973, 1974 e 1978 e permanecem at hoje. Alm disso, num perodo histrico delimitado, temos que considerar que as mudanas no acontecem de forma estanque. No nosso caso, o movimento da Escola Nova iniciou-se nos anos 60 e, alm disso, esse perodo foi paralelamente acompanhado de iniciativas renovadoras sob o iderio renovador- tecnicista que se estendeu at o incio dos anos 70. O quadro nos indica que o grupo de professores dos anos 80 possui a mdia maior de tempo lecionando a disciplina Didtica na instituio, alm de ter, tambm, o maior nmero de anos na instituio e de anos no magistrio. Esto aliados nesse bloco a mdia de professores com mais tempo no magistrio na instituio e lecionando Didtica. Alm disso, temos o fato de haver professores da disciplina que foram exalunos da instituio. Este bloco, apesar de ser o mais significativo em termos quantitativos, no desconsideramos os outros grupos.

134 Partimos, a seguir, para nossas anlises, considerando as questes de estudo que foram construdas com na interpretao dos dados coletados e no referencial terico adotado.

5.2 Eixos tericos para anlise: Acreditamos que a forma como as questes so percebidas pelos sujeitos, constitui um material importante para a compreenso, no s de suas aes no interior da instituio, como tambm do prprio clima institucional, da histria da disciplina Didtica no curso de formao de professores e a prpria histria de cada sujeito que ajudou a construir essa histria. Optamos, para essa interpretao, pela anlise cruzada, na qual procuramos tratar a evidncia oral como fonte de informaes, pois para Thompson (1992), devemos ter sempre em mente que a entrevista uma forma de discurso e um testemunho. Como testemunho, h informaes que podem ser avaliadas e tambm computadas. Consideramos, a princpio, nossa interpretao verdadeira porque selecionamos modelos de evidncia coerentes e que vm de mais de um ponto de vista dos entrevistados. Utilizamos as fontes orais conjuntamente com outras fontes como os manuais (professor e aluno), textos, apostilas e provas de Didtica Geral, pareceres, grades, peridicos, jornais da escola, jornais com notcias do Colgio da poca do estudo, caderno de plano de professora de Didtica de 1982, transparncias de aula de Didtica Geral de 1982. Analisamos com a inteno de no nos distanciarmos de entender, neste caso especfico, de todas as questes abordadas no estudo. As interpretaes e idias desvendadas pelas questes englobam os professores entrevistados dos trs blocos, conforme o quadro n 1, na seo anterior.

5.2.1 A concepo da disciplina Didtica Geral na instituio, na percepo dos professores de Didtica Geral presente e passado A primeira questo de estudo identificar a maneira como o professor de Didtica Geral percebe a disciplina no currculo, o que os professores da equipe de

135 Didtica pensam das mudanas na Didtica Geral ao longo do perodo demarcado. Nesta questo de estudo inclumos o posicionamento desses professores quanto importncia da atualizao na rea, o dilogo com as polticas da SEE (Secretaria Estadual de Educao) e a participao nas atividades e, especialmente, nas reunies de equipe do Grupo de Didtica na instituio. O primeiro grupo de professores de Didtica Geral (anos 70) considera a disciplina Didtica Geral importante e fundamental no currculo do curso de formao de professores. Os cinco professores, que viveram o final dos anos 70 e anos 80, so unnimes em declarar que Didtica foi uma disciplina forte, lder, atuante, fundamental, a menina dos olhos do currculo do Colgio Carmela Dutra. As falas dos professores desse grupo privilegiam as idias a que Goodson (1983, 1990, 1997) se refere de que a disciplina no monoltica, de que ela passa por conflitos, lutas e negociaes na instituio para se (re)afirmar e que quando o interno e externo esto em desarmonia, essa mudana lenta. Percebe-se nas falas que os grupos em conflito na instituio tendem a lanar mo de sua autonomia relativa para fazer ouvirem sua voz na instituio, quando percebem que os grupos em contraposio tentam afastar a disciplina de seus valores tradicionais: Didtica fundamental... Quando cheguei no Carmela a Didtica era a menina dos olhos... Nos anos 80 comeou a decadncia. No auge, a Didtica levava as outras disciplinas No incio do governo Brizola, houve mudana nos critrios de escolha da administrao e da comeou a queda da Didtica na escola. Aqui no Carmela, hoje est se tentando retomar e revalorizar a Didtica... Antes, ela era respeitada. E por que isso? Por questes polticas!!... (Professora A leciona Didtica h 27 anos no Carmela e ex-aluna) A Didtica era uma disciplina forte. Era um grupo muito grande na escola. Tnhamos uma prtica que fazamos questo de no deixar nos nossos centros de estudo... Chegaram pessoas que no tinham competncia... Foi a que comeou a poca da queda dessa disciplina no Carmela e eu quis sair logo... ( Professora B trabalhou 8 anos no Carmela, lecionou durante 2 anos a disciplina Didtica e hoje trabalha no Instituto de Educao)

136 Graas a Deus tivemos momentos que no foram duradouros... os tempos eram outros, os recursos eram outros... Didtica pra mim, no currculo do Carmela Dutra, vida! Ela ainda a equipe maior. Hoje aqui na escola ela valorizada, at porque tem grande peso, muito grande, muito integrada. (Professora C h vinte e cinco anos no Carmela, tendo lecionado Didtica durante cinco anos. Hoje professora encarregada de Multimeios da instituio.)

O segundo grupo de professores de Didtica (anos 80) percebe a disciplina Didtica como essencial, como o alicerce, carro-chefe, porm, tem que ser valorizada, precisa de renovao, era mais o que eu ensinava, hoje mais o que o aluno aprende. A viso desse segundo grupo uma viso no to naturalizada como a do primeiro. bem acentuada a viso dos professores desse grupo como uma viso reconhecida de que, apesar do longo tempo de descrdito que a disciplina teve na instituio nos anos 80, ainda assim, eles acreditam que isso est mudando. As falas dos professores desse grupo para explicar essa trajetria esto associadas, no s a conflitos vividos no campo acadmico da disciplina (questes de forma e contedo), como tambm prpria desvalorizao da profisso professor, como tambm a novas finalidades sociais que surgiram com a lei 5692/71. Tais posicionamentos acabam assumindo para a Didtica dos anos 80, como disciplina essencial na instituio, uma identidade totalmente des-centrada de um projeto educativo claro que a defina como a disciplina-base orientadora da ao dos docentes. As falas desses professores nos levam a interpretar que eles viveram um grande conflito nesse perodo descrito e que, apesar de ainda o estarem vivendo, com menos intensidade, eles tentam valorizar a disciplina Didtica na instituio. Com base em Goodson (1995 a:17), os conflitos existentes em torno da definio de currculo escrito proporcionam uma prova visvel, pblica e autntica da luta constante que envolve as aspiraes e objetivos de escolarizao.. Percebemos, nessas falas as mudanas que se estabeleceram nas relaes entre esses indivduos no grupo e como elas se modificaram ao longo do tempo, em funo das relaes de poder presentes, delimitando territrios de atuao que at ento atendiam a demandas sociais da poca. As questes polticas, as pessoas que no tinham competncia, os recursos que eram outros, tudo isso parece nos indicar que h predominncia, nesse

137 grupo de professores, da idia de que a valorizao da disciplina Didtica Geral no interior da instituio estaria ligada a propostas no nvel macro que foram (re)interpretadas e a que o grupo resistiu , considerando-se a cultura escolar prpria dessa instituio. Goodson (1997) tambm prev que o estudo sobre a disciplina escolar tende a examinar a relao entre o contedo e a forma da disciplina. As bases desse pensamento de Goodson, nos fazem entender porque a disciplina vista por esse grupo como vlida no currculo na medida em que aparece nesses discursos como vinculada idia de contedo a ser apresentado para fim de estudo (ibid:23). Chervel (1990) tambm aponta que esse o papel mais amplo da disciplina na instituio: com lentido a disciplina vai se estabelecendo na instituio, na medida em que objetiva o seu contedo para servir a uma finalidade da instituio. Essas falas nos indicam que essa a idia que esse grupo parece objetivar. Eis mais algumas falas significativas: ... a professora v a disciplina Didtica como essencial no curso de formao de professores, ela que norteia, no tem como fugir. Didtica o alicerce! (Professora D leciona h 16 anos Didtica no colgio e ex-aluna) A Didtica j est um pouco arcaica, est precisando de uma renovao, de novos mtodos...Eu acho que atualmente a disciplina Didtica valorizada aqui no Carmela. Quando eu cheguei aqui, no! A nossa luta era essa.E ns sempre lutamos contra isso. (Professora E lecionando Didtica h 16 anos, no magistrio h 42 anos e ex-aluna) Em 1988, o Claudino Pilleti era o livro bsico. Ele imperava no Carmela Dutra. A postura em relao Didtica era extremamente tecnicista. A direo do colgio era de tcnicos, portanto, a Didtica ficou em segundo plano. Isso aqui passou a ser uma escola que simplesmente preparava para o vestibular. E essa postura ficou porque era o pessoal mais antigo da Didtica que incorporou e se submeteu, no procurou crescer...O defeito no da Didtica, no... do professor de um modo geral que no l, que no pesquisa (Professora F lecionou Didtica na instituio durante 8 anos,est no

138 magistrio h 35 anos e atualmente a Coordenadora Pedaggica da equipe de Didtica) No acho que a disciplina seja valorizada, mas quando o grupo de Didtica se coloca, ela tem um certo reconhecimento. Antes mesmo de 87, quando eu cheguei aqui, j falavam que o professor de Didtica tinha outra conotao: mais valorizao do curso, da profisso e at hoje eu sinto aqui no Carmela que os professores de Didtica se empenham em fazer um bom trabalho. (Professora G lecionando na instituio a disciplina Didtica, h 14 anos.) Vejo a Didtica no valorizada no Carmela Dutra. Quando eu cheguei aqui, era pior.Mas eu soube que j tinha sido melhor. Antes, a escola e o currculo da escola, funcionavam em torno da Didtica. Me foi passado que nesse tempo era muito bom! Mas quando eu cheguei j no era assim. Era uma disciplina que ensinava bobagens: apagar o quadro, no podia sentar em cima da mesa, era s isso! Agora est melhorando, at porque o prprio grupo que faz isso. Essa melhora vem de uns trs anos pra c. O prprio grupo de Didtica no quer mais ser o centro, porque esse grupo formado de professores mais velhos de idade. (Professora H lecionando Didtica h 14 anos na instituio) O terceiro grupo de professores de Didtica (anos 90) situa a disciplina nesse perodo como voltando s suas razes, puxando as outras disciplinas, disciplina de conscientizao. A viso desse grupo no a de negar os contedos como produtos de uma tradio seletiva do passado (Williams, 1984); pelo contrrio, precisa-se aprofundar esses contedos porque eles se tornaram superficiais. A idia de reconstruo do status da disciplina no currculo, mas que precisa atender, segundo Goodson (1997), a certas exigncias, tanto de estruturas quanto de contedos que atendam s necessidades da sociedade atual. Nesse sentido, esses interesses desencadeiam processos de dilogo e de conflito, interferindo na organizao do currculo.

139 Acima das divergncias se sobrepe, na viso desse grupo, o esprito de valorizao de todo o trabalho que est sendo feito pelo grupo de Didtica no momento, ainda que cercado de conflitos. Os depoimentos que se seguem so ilustrativos: Vejo a Didtica no currculo deficitria no seguinte ponto de vista.... os contedos mudaram. Faz falta um conhecimento um pouco mais aprofundado. At certo ponto, essa disciplina est sendo superficial. Mas o Carmela um colgio que luta! E contra a mar!... E raro, porque essas razes aqui ainda esto voltadas para a formao! So razes ainda de uma escola (nfase dada pela professora)! mas ela vai melhorar, entendeu? Ela vai voltar s suas razes. O que mais marcou essa mudana da Didtica nos anos 80 foi justamente esse afastamento das suas razes... (Professora I lecionando Didtica h oito anos na instituio e h 37 anos no magistrio) uma disciplina de grande importncia... a Didtica uma disciplina de conscientizao e aqui no Carmela eu sinto como uma disciplina valorizada at pela direo da escola: o carinho, o apoio e o apreo com que somos tratados demonstra isso. (Professora J lecionando Didtica h dois anos, no magistrio h 27 anos e ex-aluna) Eu vejo a Didtica como ela deveria ser puxando as outras disciplinas, quase que encaminhando, mas ainda no estamos conseguindo ser a tal disciplina que move as outras... Mas de 95 pra c isso est mudando... a gente acordou pra isso... o grupo comeou a formular novas propostas. A gente sente um desejo muito grande do grupo de acertar, de encontrar um caminho e que a Didtica seja o mais importante no curso Normal. Eu penso que ela valorizada, sim, na instituio... a escola d espao e no nos impede de fazer alguma coisa, s que isso depende muito de ns. (Professora L lecionando Didtica h sete anos no Carmela e no magistrio h 19 anos)

140 notrio, portanto, que a trajetria da disciplina Didtica na instituio passou por perodos de auge, queda e retomada. Fica claro que nesses momentos houve prioridades polticas e sociais predominantes nesses perodos e que criaram novas tradies dentro da instituio, acabando por afetar o rumo da disciplina na instituio. A disciplina deixou de ser a rainha do currculo dos anos 80 e reinicia uma nova fase de valorizao. Como analisa Goodson (1995a), o currculo escrito um exemplo de tradio, mas no como algo pronto que se seleciona l do passado. , sim, algo que se defende, se constri e acaba por encontrar novas formas para se legitimar na instituio. O grupo de professores dos trs blocos que foram entrevistados unnime em ressaltar a importncia da disciplina Didtica Geral durante toda a sua trajetria na instituio: uma disciplina bsica, importante, fundamental, carrochefe, eixo principal, a menina dos olhos do currculo da instituio da dcada de 70 e incio de 80. O grupo v as mudanas na disciplina ligadas, no s mudana da poltica administrativa no pas e estado e implantao da Lei 5692 (que tornou o curso profissionalizante e voltou-se para a profissionalizao do tcnico), como, na dcada de 80, a direo do Colgio passou a ser exercida por tcnicos, sem sequer terem o ensino superior. Alm disso, o grupo destacou o fato de que o nvel e expectativas, quanto ao curso de formao de professores, dos alunos que passaram a procurara o Colgio mudaram, consideravelmente. O grupo de professores entrevistados considera que essas mudanas ocorreram, paralelamente, falta de dilogo com a SEE e de incentivo, por parte desta, de proporcionar atualizao e encontros para os professores das escolas normais. Presenciamos o testemunho do grupo de professores de Didtica, em todas as reunies e COCs de que participamos uma crtica permanente SEE de que esta no viabiliza qualquer tipo de integrao entre as Universidades e os cursos que so abertos nesses espaos. Os professores das escolas normais no tm acesso ou qualquer tipo de incentivo para freqentar esses cursos. Constatamos nas falas dos entrevistados que somente seis professores, de todo o grupo, chegaram a participar de algum Congresso, Encontro de Educao ou Endipe nesse perodo demarcado por nossa pesquisa. Foram ressaltadas as reunies da equipe de Didtica que ocorrem desde os anos 70. O grupo de professores unnime em dizer que essas reunies sempre aconteceram. A finalidade dessas reunies foi quase sempre a de estudar porque dava mais segurana ao grupo de Didtica. No perodo do incio da dcada de 80, essas reunies chegaram a acontecer para planejar. Nos dias atuais, elas acontecem para

141 troca, discusses de temticas atuais relevantes. Nos dois ltimos anos ela tm ocorrido, principalmente, para discutir a matriz curricular nova que define a reestruturao do curso Normal que passa para quatro anos. O grupo v essas mudanas na disciplina como decorrentes, tambm, do desprestgio da profisso-professor que ocorreu paralelo nesse perodo. O desmonte administrativo sofrido pela escola foi o pano de fundo dessa crise e acabou por afetar toda sua estrutura e organizao. A partir dos anos 90, os professores revelam que se iniciou a fase de retomada e valorizao da Didtica no currculo, pelo incentivo a um dilogo maior e de preocupao com a rea afetiva e social. Essa retomada da disciplina na instituio ocorreu a partir, principalmente, da eleio do professor Geraldo Ribeiro para a direo. As falas das duas principais lideranas na instituio, a coordenadora do grupo de Didtica (desde 1988 na instituio e durante oito anos como professora de Didtica Geral) e a do diretor da instituio, professor Geraldo Ribeiro (na instituio desde 1976, trabalha no Carmela Dutra h 25 anos. Iniciou no Colgio como professor de Geografia, atuou na Superviso do Colgio e est frente da direo do Colgio h 12 anos) ilustram a construo histrica da disciplina Didtica Geral na instituio, durante todo esse perodo. Durante o perodo da Lei 5692/71, com o tecnicismo, aqui deixou de ser Escola Normal Carmela Dutra e passou a ser Colgio Estadual Carmela Dutra. A direo deixou de ser uma direo de pedagogos... O novo supervisor tinha vindo de uma escola tcnica, a Visconde de Mau, e portanto, a Didtica ficou em segundo plano. Isso aqui passou a ser uma escola que, simplesmente, preparava o aluno para fazer o vestibular... Quando eu cheguei aqui em 1988, havia um programa com postura tecnicista, que j havia chegado aqui muito defasado porque a discusso j estava sendo outra. E a minha grande indignao e surpresa era que eu trabalhava no municpio do Rio de Janeiro, como orientadora educacional e tnhamos reunies maravilhosas com a nossa coordenadora Regina Leite Garcia. Tnhamos, ento, acesso a todo aquele material voltado para a educao das classes populares... Encontrar uma escola de formao de professores, o Carmela, nessa situao... Aqui dentro do Carmela, a SEE nunca, nunca (nfase dada pela professora na sua fala) ofereceu nada nesses treze anos, em termos de atualizao consistente... Ano passado (2000), fizemos uma reunio para marcar, para os professores de todas as disciplinas

142 do Colgio. Colocamos aquela mesa ali com um big lanche, com dinmica, com discusses, com dramatizao, colocamos a importncia da Didtica Geral, e a os professores desabrocharam para a Didtica... passaram a nos ver de outra forma. (Coordenadora Pedaggica da equipe de Didtica e h cinco anos nessa funo)

A disciplina Didtica hoje no currculo nem entra na grade Curricular da 1 srie, mas ns a colocamos at como uma sondagem de aptido... E a Didtica fundamental! Eu valorizo muito!... mas sinto que no grupo essa disciplina no valorizada... esses que vm de uma formao mais acadmica, eles no valorizam... acham que Didtica cortar e colar papel e que no leva nada, no acrescenta nada! Sempre foi assim!... Eu acho at que agora est sendo mais respeitada, porque h at uma imposio... Os trabalhos de Didtica tm que ser divulgados, tm que ser mostrados pra todo mundo... para todos sentirem realmente que a Didtica existe e que ela fundamental. Na dcada de 70 as professoras de Didtica eram as mais antigas da escola, se sentiam as rainhas da escola, paradas no tempo e no espao. As coisas s comearam a mudar na dcada de 90 pr c. E eu devo essa mudana ao afetivo, a um dilogo maior.. (Diretor Geral Professor Geraldo Ribeiro)

Esse conflito de se tentar legitimar a Didtica na instituio envolveu aes e negociaes entre os que participaram desse processo e dessa histria no sentido de deixar claro que nos diferentes momentos histricos vividos pela instituio, houve prioridades polticas e sociais que, ento, foram predominantes e que criaram novas tradies dentro da instituio, como a abertura a um maior dilogo, uma ateno maior ao afetivo da escola pelo social. Nessas falas convm destacar a lgica processual a que Goodson se refere (1983), no campo da histria das disciplinas escolares, de que cada disciplina assume, princpio, uma necessidade social de existncia para, a seguir, legitimar-se como uma

143 tradio acadmica. Na histria da disciplina escolar Didtica Geral no Colgio Carmela Dutra, ela surgiu e se manteve distante do status acadmico, assumindo inicialmente, uma necessidade social de existncia centrada no saber fazer para, mais tarde, j no final dos anos 90, legitimar-se como uma tradio acadmica. A fala da coordenadora pedaggica aponta que a disciplina Didtica Geral permaneceu parte das discusses tericas da filosofia, sociologia que j na dcada de 80 aconteciam no meio acadmico. Essa disciplina s vem a reaparecer na instituio, no final da dcada de 90, tornando-se mais contextualizada, aps lutas e conflitos por status, espaos, recursos e interesses na instituio. Ela se redefine, no currculo da instituio e na virada do milnio, como uma disciplina ligada ao afetivo, a um dilogo maior. Assim, aspectos internos e externos caminham paralelamente constituio da disciplina Didtica Geral na instituio pesquisada. Com base em Goodson (1997), conforme destacamos no captulo I do nosso trabalho, a disciplina se situa no ponto de encontro dessas duas foras mencionadas pelos entrevistados: foras internas e externas, prticas institucionalizadas e organizacionais. Enquanto os fatores internos como os professores, a equipe tcnico-administrativo-pedaggica, a prpria cultura organizacional da instituio, as reunies da equipe de Didtica para discutir o planejamento, tendem a manter o status da disciplina no currculo, da forma que l foi estabelecido. As discusses acadmicas, os objetivos e funo social da escola, as mudanas administrativas acabam entrando em conflito com o que j est oficializado na instituio. Assim, a Didtica dos anos 70 e 80, como rainha na instituio e ponto de referncia para toda a escola, comea a readquirir nos anos 90 essa tradio por meio de aes como a da equipe de Didtica liderando as reunies pedaggicas na instituio, divulgao e exposio dos trabalhos de Didtica para que todos saibam que... a Didtica existe e fundamental . Nesse sentido, Goodson (1995a:27) aponta que a elaborao do currculo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa tradio.. As trs fases da Didtica no perodo demarcado no Colgio Carmela Dutra esto bem claras nas falas dos professores entrevistados: 1 fase: Didtica Menina dos olhos; Didtica Rainha (anos 70 e incio da dcada de 80); 2 fase: Didtica Esfacelada, perdendo as suas razes (anos 80); 3 fase: Didtica Integradora, Amorosa, Afetiva (anos 90). Podemos ver essa tradio a que Goodson se refere

144 nesse processo de altos e baixos na instituio. Em sntese, houve uma luta para se fazer crer que essa a viso do Carmela Dutra que se quer e que, por isso, a torna a melhor oficialmente. Percebe-se ainda impregnado nas falas dos professores de Didtica Geral entrevistados e que vivenciaram todo esse processo histrico da disciplina na instituio que, at os dias atuais, ainda se luta, dialoga, negocia e at se impe para se fazer crer que essa viso de Carmela Dutra como uma boa escola, como a melhor escola, deve ser mantida. A descoberta da disciplina Didtica Geral como uma disciplina de altos e baixos , mas com uma histria de lutas, conflitos e contradies parece ser motivo de orgulho para esses sujeitos que viveram essa histria. A posio da Didtica geral saindo do saber-fazer e redefinir-se, nos tempos atuais, nessa instituio, tornando essa disciplina melhor, mais humana, mais social, mais amorosa, tende a se associar a um projeto poltico comum existencial que une os atores sociais dessa instituio atender a futuros professores, respeitando e buscando caminhos para minimizar suas dificuldades, mantlos o tempo da sua escolarizao no espao escolar, respeitando-os e aceitando-os com suas limitaes, mas procurando despertar neles o sentido do amor, da vida, da solidariedade, da paixo em ensinar e Didtica Geral dada uma posio, atualmente, que a aponta como a disciplina que faz os professores desabrocharem. O incentivo de presses sofridas no passado para uma Didtica com essa cara, parece no ter ameaado a sua tortuosa trajetria na instituio e de se tentar defini-la como uma disciplina acadmica, assim como as outras disciplinas do currculo no passado. Pelo contrrio, o fato de essa disciplina estar voltada, atualmente, para uma funo social maior, parece garantir Didtica a sua legitimao no currculo da instituio.

5.2.2 O currculo escrito da disciplina Didtica Geral A segunda questo de estudo pretende investigar os discursos acadmicos (re)apropriados pela disciplina Didtica no perodo de crise dos anos 80. Queremos compreender o que foi reapropriado do discurso da Escola Nova, Tecnicista e Crtica no currculo escrito da disciplina na instituio.

145 Para essa anlise, consideramos no s os discursos dos professores nas entrevistas, como tambm o Manual do professor do ano de 1980, o Manual do aluno de 1984, textos trabalhados em sala de aula com os alunos nesse perodo, provas aplicadas, agendas de reunies pedaggicas, transparncias de aula de Didtica do ano de 1982 e caderno de plano de professora de Didtica de 1982. As respostas s entrevistas foram selecionadas, interpretadas, analisadas e cruzadas com o documento Manual do Professor e os outros documentos, considerandose tambm o pensamento de Goodson (1995, 1997) quanto importncia do currculo pr-ativo e o seu significado ao se definir que a noo de contedo do currculo est sempre presente no processo de organizao das disciplinas no currculo da instituio. Alm disso, analisar o currculo na sua forma escrita, nos possibilita entender a lgica que cerca os critrios de seleo e excluso dos contedos na disciplina e at que ponto o contexto social traduzido na forma com que se apresenta esses contedos da disciplina. No texto do Manual do Professor (1980)33 possvel identificar que um ou outro discurso aparece de roupagem nova. A partir dos meados dos anos 70, o enfoque da Didtica, segundo Veiga (1996: 39) era ... o de trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prtica, contedoforma... Iniciava-se, assim, o esmorecer da Didtica Tecnicista quando, ainda Veiga (1996) acentua que o formalismo didtico era marcante pela exigncia de planos bem elaborados e a Didtica sendo exigida ... como estratgia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino-aprendizagem (ibidem:36). A reapropriao dessas diferentes perspectivas tericas da teoria de currculo, no documento Manual do Professor e nas falas dos professores entrevistados, se expressa pelas novas colees que so formadas na associao dessas perspectivas nos discursos produzidos. Conforme destacamos no captulo II deste trabalho, para Canclini (1990), os processos que permeiam as manifestaes humanas tendem a hibridizar os discursos que da resultam, organizando uma nova configurao do discurso e idias novas e velhas. Surgem novas formas de linguagem e cultura que tendem a desarticular e contrapor o velho discurso, relocalizando-o em novas finalidades educacionais, deslocando, portanto, uma relao anterior considerada mais fixa ou imutvel. Essa
33

Ver Anexo 4

146 relocalizao desses discursos no deve ser considerada ou interpretada como negativa ou desnatural. A nova forma de ver, sentir, interpretar nada mais do que o dilogo construdo desses atores a fim de conviver harmoniosamente com os discursos e orientaes que passam, ento, a ser valorizados. Encontramos na fala de alguns professores aspectos relacionados ao currculo escrito, que manifestam esse fenmeno: A Didtica, antigamente, mesmo que estivesse ligada a coisas muito tradicionais, procurava dar alguma coisa ao aluno. Hoje em dia, a maioria dos professores de Didtica d muito superficial... hoje isso no mais contedo... hoje construtivismo, que o aluno vai construir o conhecimento... O construtivismo mais um modismo, porque eu j fazia isso com meus aluninhos h trinta anos atrs. At pra reformular a grade, como foi no ano passado, parece que a SEE vem, camufla aquilo tudo, muda os nomes, muda os lugares, mas na verdade aquilo tudo que ns discutimos.... (Professora E)

Antigamente no se falava em globalizao de ensino, mas j se fazia isso, s que no estava no papel.... mas o professor primrio j aplicava... a gente j trabalhava com msica que hoje em dia est muito ressaltado no currculo... s que no tinha tanto apoio e livros como se tem agora. O que eu sinto que, agora, a gente tem tantos recursos e mais informaes pra trabalhar coisas que ns j trabalhvamos, com menos recursos. (Professora C)

Quando o aluno pergunta como dar aquela aula eu digo: faa do jeito que voc aprendeu Como voc aprendeu? A eu vejo que foi do modo tecnicista. Eu vou questionar o qu? Ns tambm somos tecnicistas quando apresentamos! S muda os nomes: reas de conhecimento, atividade,

147 integrao ... tudo dentro da linha, no fundo est vindo na mesma linha de definio, de arrumao da nova maquiagem. (Professora N desde 1992 na instituio, lecionando Didtica Geral)

Toda essa mudana que eles chamam de mudana, eu no acho que mudana. uma retomada daquela poca com outro nome! Eu estou fazendo um curso que eu estou vendo tudo isso:em cada aula eu volto no tempo e vejo que foi exatamente aquilo que eu aprendi! ...naquela poca eu aprendi Paulo Freire, Freinet, na faculdade. Ainda se falava, em 1973... Tudo o que eles dizem agora que novidade, pra mim no ! O discurso agora interdisciplinaridade, habilidades e competncias, problematizao, contextualizao ... eu j vi tudo isso com outro nome, as mesmas coisas com outros apelidos. Ento, quando eu vejo falar sobre a interdisciplinaridade, meu Deus! Eu lembro do meu professor l dos anos 60! Ele j me ensinou isso! (Professora O desde 1986 na instituio, ex-aluna, lecionou Didtica Geral durante sete anos, h oito anos supervisora pedaggica do Colgio)

A possibilidade de mudana nas diretrizes, contedos e fins sociais da disciplina Didtica nesse perodo de tempo aqui demarcado, apontam para o confronto entre presente e passado. O confronto entre a perspectiva tecnicista e a perspectiva crtica do currculo acaba configurando padres de estabilidade no currculo do curso de formao de professores em prol da perspectiva tecnicista, na medida em que as falas dos entrevistados e os contedos do Manual ficam condicionados aos seus princpios. Por outro lado, o discurso de mudana, transformao pode ser um interpretado como um padro de mudana. Nesse sentido, Goodson (1990:232) sinaliza que teorizao macro-sociolgica muito diferente de se estudar grupos sociais ativamente em ao em instncias histricas particulares. Esse autor (1998:67) aponta, tambm, para o fato de que devemos abandonar a idia do currculo como simples prescrio e considerarmos o currculo como construo social, primeiramente em nvel da prpria prescrio, mas depois tambm em nvel de processo e prtica.

148 Alm das falas, o texto do Manual do professor indicativo da forma como o currculo, constitudo de forma arbitrria, traduz-se como um produto de relaes sociais mutveis, contraditrias, em que se inserem as dimenses micro educacional, combinadas com as propostas macro-sociais. No Manual do professor (ver Anexo 4, p. 10), esto descritos dez objetivos do curso de formao de professores do Colgio Carmela Dutra e que se repetem em todos os manuais, at o ano de 1987. Situamos, a seguir trs desses objetivos, que expressam a associao de perspectivas diferentes presentes no documento.

Objetivos do curso de formao de professores de 1 grau, de 1 a 4 srie, em nvel de 2 grau

FORMAR EDUCADORES PARA ATUAR NO MAGISTRIO DE 1 GRAU, DE 1 A 4 SRIE SELEO DE CONTEDOS

Desenvolvendo-lhes o pensamento crtico- Planejamento: tipos, definio, aspectos reflexivo e a criatividade, de modo a a serem considerados na montagem do permitir-lhes viver num mundo em currculo. Outros tipos de plano: curso, Hierarquizao/ constantes transformaes; Desenvolvendo- dirio, unidade, de atividade. Objetivos: lhes conhecimentos, habilidades tcnicas instrucional, desempenho no processo ensinoespecficas, indispensveis ao seu bom Operacionalizao de Obj. aprendizagem, levando-os a valorizar os aspectos bio-psico-social na formao do educando; Conscientizando-os de que, atuando no magistrio, sero agentes de mudanas na comunidade. (Fonte: Manual do Professor/ Programa da Disciplina Didtica Geral, 3 srie, 1 e 2 bimestres/ Colgio Carmela Dutra/ 1980 Ver Anexo 4) Percebe-se nesses objetivos selecionados, uma tendncia a salientar uma concepo de homem e mundo voltadas para a formao do homem, do ser humano e sua realizao em sociedade. Alguns objetivos traados fazem referncia ao desenvolvimento do pensamento crtico reflexivo e conscientizao para atuar como agentes de mudana no magistrio e comunidade. Esta idia fica reduzida noo de

149 adaptao do indivduo ao processo de trabalho e que se pode a determinar o sentido dado pela pedagogia tecnicista (Veiga, 1996). Para Canclini (1998) a hibridizao se refere aos fenmenos prolixos, redundantes, que ocorrem na nossa cultura pelo fato de o mundo estar se tornando cada vez mais complexo. Esse fenmeno deixa marcas nos discursos que se constrem nessas propostas: os diferentes discursos acadmicos configurados, no texto dos objetivos do Manual, apresentam diferentes matizes tericas. Temos presentes nesses discursos, princpios preconizados para o aluno, embora estejam redigidos descrevendo a ao do professor. Alguns objetivos retratam concepes escolanovistas, tecnicistas e tradicionais. Na perspectiva tecnicista, o mundo, a realidade um fenmeno objetivo. O segundo objetivo do quadro caracteriza essa idia. O mundo j est construdo e a conscincia do homem formada em suas relaes com o mundo concreto, por relaes acidentais que o homem estabelece com o meio ou controladas cientificamente atravs da educao. A positividade do discurso de mudana, de criticidade e ser reflexivo esto a incorporados, sinalizando uma perspectiva de uma Didtica Crtica contextualizada e socialmente comprometida com a formao do educador, mas acabam reduzidas noo de mtodo, de idealizao do processo ensino-aprendizagem. Nesse texto, identificamos perspectivas escolanovistas, em maior medida. Os objetivos de nmero 1, 2, 3, 4 e 7 (Ver Manual do professor) situam o conhecimento, a escola e o professor como, respectivamente, um instrumento social, catalizadora das energias necessrias ao seu auto-desenvolvimento e o professor teria a tarefa de desenvolver a aptido do educando no sentido de lev-lo auto-realizao. Ao mesmo tempo, o objetivo nmero seis fala em proporcionando-lhes uma cultura geral que possibilite o exerccio dessa funo. Ou seja, parece haver uma forma de vinculao com o mundo produtivo, a partir do nosso entendimento de que para exercer a funo de professor, necessria uma cultura geral e preparao para o exerccio da funo, considerando que, nos anos 80, o curso Normal j estava passando por uma reformulao e se tornando um curso profissionalizante. Trata-se de um discurso mesclado de perspectivas tericas diferentes e de diferentes matrizes tericas. O que no quer dizer que o fenmeno da hibridizao seja negativo, ou que esteja desvirtuando de discursos tericos clssicos originais. Reafirmamos que esse mais um texto de uma orientao curricular que se

150 desenvolveu, estabelecendo uma re-alocao com outros discursos que surgiram no campo acadmico da Didtica. Por outro lado, essa mesclagem de discursos no Manual nos permite entender que a disciplina Didtica passava por conflitos, ento, na instituio e que colocava seus fins sociais em jogo e que essa foi a forma encontrada para esse dizer no manual. Com base em Goodson (1997), conclumos que esse discurso configura padres de mudana ao incluir o discurso de transformao, na prpria mudana curricular, mas tambm, expressa padres de estabilidade ao reduzir esse discurso idia de como fazer, quando ressalta nos objetivos o desenvolvendo-lhes tcnicas (objetivo de nmero 5) e nos contedos listados so salientados aspectos como montagem, operacionalizao de objetivos. Nesse sentido, a concepo de eficincia e eficcia incorporada nesse documento, como uma tradio da perspectiva tecnicista e, ao mesmo tempo, realocada junto a princpios da perspectiva crtica.. Goodson (1995a) destaca que por mais que se tente ignorar as definies prativas de currculo, consideradas por alguns como um legado do passado, no podemos deixar de considerar que passado e presente entram em coliso (ibidem:20). Ainda nos objetivos, a viso de mundo no-esttico, de um mundo onde a existncia da transformao indica que a realidade resultado da interao do homem com o ambiente que o circunda, tambm pode ser indcio de perspectiva escolanovista. Ou, dependendo do outro sentido dessa mudana, ela pode ser fruto da perspectiva crtica: o sentido de mudana interprenetado pela viso de mundo cujo espao atravessado por conflitos estabelecidos entre os grupos dessa mesma comunidade. Na nossa anlise, h idias, intenes subjacentes nesse discurso aparentemente transformadoras. No podemos afirmar que o termo mudana teria significado transformao, ou melhor, que teria surgido como uma forma de denncia e noconcordncia com o projeto histrico ento vigente. Na realidade, existem vrios projetos para mudar uma sociedade. Esses projetos vo desde projetos de aperfeioamento da sociedade at projetos de contestao dessa prpria sociedade. Essa ambigidade, esta imbricao e interpenetrao de perspectivas tericas no documento focalizado que nos incita a tentar explicitar com maior clareza os vrios projetos histricos a, misturados (Freitas, 1987), hibridizados. Isso nos leva a considerar a disciplina Didtica Geral, na sua forma pr-ativa, um hbrido e que se configura e reduz por essa mesclagem, a uma viso pragmtica do processo ensino-

151 aprendizagem. Identificamos tambm esse deslocamento, o descolecionar em algumas falas de professores que participaram da elaborao do Manual: ... Excluir contedos?... Voc v: as tcnicas de ensino no so mais aquelas, mas existem as tcnicas, ento voc no pode excluir o contedo tcnicas! Voc tem que falar sobre elas dando uma viso do que era feito anteriormente do que se pode fazer hoje... porque o tempo mudou! E hoje eu dou diferente dos anos 80. Naquela poca era mais rgido, era tudo errado... se no apagasse o quadro daquela forma eu teria que abaixar a nota... Eu no acho isso relevante. Hoje eu digo que se voc apagar diferente, voc no est infringindo nenhuma lei.... a importncia do que voc enfoca... E naquela poca se exagerava... mas eu no sentia isso... S mais tarde eu pensei: mais importante eu exigir que ela tenha uma atitude decente em sala, que ela saiba se sentar (Professor M -2 professora mais antiga, leciona h 15 anos Didtica, ex-aluna da escola) A defesa do discurso da mudana na fala da professora sinaliza que a definio do currculo faz parte da histria (Goodson, 1997). Concordando ainda com Goodson (1997), isso no significa afirmar uma relao direta entre a definio pr-ativa do currculo escrito e a sua interao no cotidiano escolar. Nesse sentido, a fala da professora corrobora um dos pressupostos defendidos por Goodson ao estudarmos a HDE e que, na reconstruo da disciplina Didtica na instituio pesquisada acabou por ser subsumido na fala da professora. Goodson (1997), referindo-se a alguns pontos de vista dos trabalhos realizados por Robert Nisbet, reconhece que qualquer estudioso de mudana e inovaes curriculares, ao deparar com crises em algum estudo desse tipo, observa que o resultado dessas crises nunca um modo genuinamente novo de agir. Geralmente, sobrevive-se crise e, conseqentemente, h um regresso ao familiar e ao tradicional. Para Goodson (1997:31), A mudana organizacional tem de ser acompanhada por uma mudana da categoria institucional (...) Em suma, a mudana fundamental exige a inveno de (novas) tradies. Segundo Goodson (1997:20): O currculo escrito fixa freqentemente parmetros importantes para

152 a prtica na sala de aula ( nem sempre, nem em todas as ocasies, nem em todas as salas de aula, mas freqentemente.) O grupo de professores entrevistados consideraram os contedos tcnicas de ensino e planejamento os mais importantes da disciplina Didtica Geral. Alguns depoimentos do grupo ressaltam a importncia dada a esse contedo, ao longo de todo o tempo da Didtica Geral no currculo: muito importante, planejamento no pode tirar, o professor tem que ter um roteiro de planejamento, enfatizar o valor do planejamento. Alguns testemunhos ilustram a importncia do contedo na disciplina Didtica Geral: O contedo mais importante planejamento! (Professora D) O mais importante contedo eu considero o planejamento... sempre, sempre foi importante. Desde a poca em que eu estudei aqui: o professor fazia seu plano e o diretor d a rubrica. (Professora J) Trabalhar toda a tcnica de planejamento, passo a passo, porque tudo na nossa vida tem que se planejar, enfatizarmuito isso, enfatizar o valor do planejamento. E Didtica valoriza muito isso. (Professora C) necessrio o caderno de plano, seja nos moldes que for, mas o professor deve fazer plano. Acho importante voc ensinar que a professora tem que registrar todo o seu trabalho (caderno de plano), que ela tem que ter um planejamento, que tem que ter um roteiro, seguir uma norma.Ento tudo isso importante. Ela no pode dizer que tem tudo na cabea. Afinal, ningum tem tudo na cabea! (Professora F) O que eu excluiria dos contedos seria a regra do planejamento.Ele tem que

153 existir! Mas no de uma forma to esquematizada, fechada. Eu acho que isso tem que ter uma nova viso. O professor tem que ter um roteiro, um planejamento, mas sem uma regra especfica. (Professora L) Ou seja, esses discursos ressaltam princpios permanentes da disciplina Didtica Geral na instituio: o de defender um princpio bsico da perspectiva tecnicista o da eficcia e eficincia, ao dizer que no pode excluir o contedo tcnicas., ao dizer que tem que seguir passo a passo. Esses testemunhos reiteram o outro princpio defendido por Goodson (1995:78) na HDE: ... o currculo escrito, sob qualquer forma cursos de estudo, manuais, roteiros ou resumos um exemplo perfeito sobre inveno de tradio. Em sntese, esses discursos deixam claro a sua defesa quanto ao contedo tcnicas de ensino e planejamento, que apesar do tempo em que eram mais valorizados, apesar da evoluo dos conceitos evidenciadas nas falas, o currculo manteve os assuntos tcnicas de ensino e planejamento como estveis. Os professores encontraram formas, mistificaes, que continuam a legitimlos at os dias atuais. A questo para Goodson que o currculo escrito, como exemplo perfeito de tradio, acaba por se reconstruir no exatamente como algo pronto e que se selecionou l do passado. Ou seja, a histria da Didtica Geral no Colgio Carmela Dutra a histria de como seus objetivos e projetos foram estabelecidos e inseridos no currculo de formao de professores e foram reinterpretados como uma espcie de algo preservado no seu passado como imutvel, como um legado histrico que, ao longo de todo o tempo, auges, quedas, retomadas, novos auges de sua histria, permaneceu imutvel e que, de alguma forma preserva a imagem do Carmela Dutra como uma boa escola de formao de professores pois, o Carmela Dutra apresentou ... um desempenho razovel no ltimo vestibular da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), superando tradicionais colgios particulares, como o So Vicente de Paulo,do Cosme Velho, e o AngloAmericano, de Botafogo. (Ver Anexo 2)

154 As falas dos professores que viveram essa histria da Didtica Geral no Carmela Dutra, a leitura do Manual do professor e dos recortes dos jornais, aliados ao exame da provas aplicadas nessas duas dcadas (80 e 90), o olhar curioso no caderno de plano (datado de 1982) da professora de didtica, no caderno de aula (1995) de Didtica de uma aluna, o manuseio de apostilas datadas de 1982 e 1984, de textos didticos lidos pelos professores como O compromisso do Educador, de Regina Leite Garcia (Palestra realizada no dia 7 de novembro de 1984) ou A formao do educador na construo da democracia, datado de maio de 1989 (I Encontro Estadual PrFormao do Educador no Teatro da UFF), de outros textos da dcada de 90, at o espanto de depararmos com transparncias marrom (descobrimos que elas ficam marronzadas pelo tempo) que foram usadas e guardadas (1983 e 1984) todos esses documentos em mos nos impulsionaram a voltar no tempo com a inteno de incorporar a energia vivida por todos aqueles sujeitos e olhar para esses documentos, entend-los, respeitando a poca em que foram produzidos. Por mais que tenha sido difcil essa tarefa, ns nos propomos a analis-los com os olhares de hoje. Repetimos que esta anlise tem base emprica, logo lanamos mos desses documentos no sentido de que eles tambm fazem parte do cenrio vivido por todos esses sujeitos na poca delimitada. Ao manusear esses documentos e tentar fazer uma anlise cruzada com as falas dos entrevistados, percebemos, em vrios momentos, as vozes desses sujeitos e a forma com essas vozes e como esse discurso escrito tambm conformou a prtica deles na poca. O Manual do aluno (1984) traz os mesmos objetivos do Manual do Professor, que aqui analisamos. Observamos que so os mesmos objetivos de todos os Manuais do professor (de 1980 a 1986). Alm disso, o Manual do aluno todo organizado de forma esquemtica (com quadros e setas) e ele situa, do princpio ao fim, as responsabilidades, deveres, cuidados, obrigaes, para com todos sua volta. Esse material ressalta a importncia de algumas tradies como o uso do uniforme. Para Goodson (1997), pensar a organizao de uma disciplina, por que ela se organiza desta ou daquela forma o que a faz mais legtima, mais vlida. Encontramos vrias pginas do Manual ressaltando o aspecto de tradies importantes na vida do aluno da poca e nas quais a Didtica Geral tinha o seu papel de manuteno: UNIFORME

155 ORGULHE-SE DO SEU UNIFORME. ELE REPRESENTA A SUA ESCOLA... ELE A TRADIO NA CARREIRA QUE VOC ESCOLHEU...

A leitura desse manual nos passou uma idia de mundo como uma realidade exterior ao homem e de um modelo educativo que precisa ser mantido para a manuteno da estrutura da instituio e funcionamento da sociedade. Percebemos, nessa leitura, uma viso tradicional de mundo. Por outro lado, nos pareceu tambm uma viso de mundo na qual a realidade considerada um fenmeno objetivo e que o mundo j est construdo, o homem que estabeleceria suas relaes com esse mundo concreto, de maneira controlada. Essa viso j nos leva para uma viso mais tecnicista de educao. O caderno de planos da professora de Didtica Geral34, os contedos escritos nas transparncias, as provas de Didtica Geral fizeram-nos concluir que esses documentos foram produzidos e definidos para serem, de verdade, parmetros para ao e negociao na instituio (Goodson, 1995). No caderno de plano da professora encontramos todas as folhas, com anotaes do contedo a ser dado, transcritas de forma esquemtica (palavras sintticas, setas, traos, esquemas, roteiros) e enfatizando a forma como os alunos deveriam fazer ou ler os exerccios, se portar em sala, no estgio, sempre dando orientaes esquemticas de como eles deveriam fazer tudo. As provas consultadas seguem as mesmas caractersticas: todas de mltipla escolha, em mdia com 25 questes (somente com duas questes crticas) e verificando os contedos referentes, predominantemente, a questes ligadas a mtodo, a regras de ao para o ensino e eficincia e englobando os assuntos sobre elaborao de objetivos comportamentais e tipos de planejamento de ensino. As questes crticas geralmente tratam de comentrios sobre a atitude da professora diante de situaes problemticas em sala de aula. Ao cruzarmos com as falas, os objetivos do Manual do professor e todos esses documentos nos deixam transparecer que, segundo Chervel (1990), a funo da
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A atual Coordenadora Geral de Estgio Supervisionado, desde 1976 no Colgio e tendo lecionado durante oito anos Didtica Geral na instituio (de 1976 a 1984), nos cedeu seu caderno de planos, quando ento lecionou para turmas de 2 e 3 anos do curso de formao de professores. Esse caderno est datado de 1982. estivemos em sua casa, e deparamos com um material riqussimo que complementou nossas anlises: transparncias de aulas que usou no perodo de 1981 a 1983, alguns manuais de professor, O manual do aluno, nmeros do jornal Professando, exemplares de provas de 1977 a 1987, alguns textos trabalhados na disciplina nesse perodo.

156 disciplina Didtica Geral no perodo dos anos 80 era de apresentar um contedo a servio de uma s finalidade:

Desenvolvendo-lhes conhecimentos, habilidades e tcnicas especficas, indispensveis ao seu bom desempenho no processo ensino-aprendizagem, levando-os a valorizar as aspectos bio-psico-sociais na formao do educando (Ver Anexo 8 objetivo nmero 5, pg.10) Para Chervel (1990) e Juli (2002), o papel da escola vai alm da existncia das disciplinas escolares. Na prtica, esse papel est ligado a finalidades maiores que conferem instituio escolar a sua funo educativa. Para Chervel (ibid), os manuais registram o que permanece e o que varia da disciplina e a distino entre finalidade real e finalidade de objetivo fundamental para que possamos entender o que acontece nesse processo de construo. O que importa que, em cada poca, o que se visualiza em todo esse processo que a disciplina incorpora finalidades reais e finalidades de objetivo. A disciplina Didtica Geral, no Carmela Dutra, possui finalidades de ensino, de objetivo (as que esto nas leis, nos seus programas, nos seus exerccios). Nos Manuais do professor, no seu prefcio, no material utilizado em reunies pedaggicas, no caderno de planos, nas provas aplicadas podemos encontrar as finalidades reais. Concordando com Juli (2002) de que no pretendemos recuperar a todo custo as origens da Didtica Geral no Carmela , na anlise feita do manual impresso. Essas duas finalidades nos parecem distanciadas, considerando que poca da implantao da Lei 5692/71, a escola normal passou a ser uma das habilitaes profissionais de 2 grau, perdendo a sua identidade como agncia de formao de professores de 1 a 4 sries. Nessa poca, Saviani (1980:60) apontava os objetivos que deveriam nortear o processo de formao dos educadores. So eles: a) desenvolver nos alunos uma aguda conscincia da realidade em que vo atuar; b) proporcionar-lhes uma adequada fundamentao terica que lhes permita uma ao coerente; c) proporcionar-lhes uma satisfatria instrumentalizao tcnica que lhes

157 possibilite uma ao eficaz.

Essas finalidades de objetivo propostas por Saviani esto distanciadas dos objetivos do Manual do professor de 1980 (e que se mantiveram no manual at 1987) porque nestes, apesar da natureza dos contedos da Didtica Geral ter mudado (predominncia de contedos ligados ao como fazer, com predominncia de perspectiva tecnicista), seus objetivos esto distanciados das discusses da poca quando j se discutia a unidade indissolvel entre teoria e prtica educativa e o conhecimento era visto como uma atividade inseparvel da prtica social, alm desse conhecimento no se basear no acmulo de informaes, mas sim na reelaborao mental que deve se traduzir em forma de ao, sobre o mundo social. As finalidades de objetivo discutidas e divulgadas j apresentavam perspectivas e discusses da escola crtica, enquanto as finalidades reais do Carmela Dutra deixam transparecer uma associao aos princpios da escola nova e tecnicista. Neste sentido, as provas dessa poca, com vinte e cinco questes, a maior parte dela (vinte e trs questes) focalizavam, predominantemente, contedos ligados perspectiva tecnicista ( ver Anexo 18 Prova de Didtica Geral de 1982). Selecionamos, tambm para ilustrar esse distanciamento uma fala da atual Coordenadora de Didtica do Carmela Dutra e na qual deixa transparecer a leitura real que era feita na instituio pelo grupo de professores de Didtica: Eu encontrei aqui no Carmela Dutra, em 1988, um grupo de Didtica bastante tradicional que usava o livro do Claudino Pilleti como bsico. Ele imperava no Carmela Dutra e havia no Carmela uma postura, em relao Didtica, extremamente tecnicista. E em 1988, j no era nada disso! Eu j lia no Municpio textos da Regina Leite Garcia, da Zaia Brando, do Libneo... Hoje, eu quero ler Perrenoud! ( Professora F) Assim, os textos didticos selecionados de Regina Leite Garcia e do I Encontro Estadual Pr-Formao do Educador (realizado na UFF, em 1988), que encontramos

158 como material de Seminrios e reunies no Colgio, focalizam a Didtica no campo acadmico, mas numa viso crtica, colocando em questo o papel da ideologia na educao e fazendo uma reflexo sobre seus erros. No entanto, mesmo esses professores lendo esses textos, participando desses encontros que j inauguram uma nova Pedagogia, a leitura que faziam parecia no permitir, ainda, um dilogo com a cultura do Colgio Carmela Dutra. Havia jogos de interesses, na prpria administrao da escola da poca, quando era, ento, dirigida por tcnicos da SEE, sem nem terem curso superior. Sendo assim, podemos entender melhor esse distanciamento do currculo escrito e do currculo em ao. A sua histria no pode ser vista de uma forma linear e, conseqentemente, a da disciplina escolar tambm Sempre haver um certo distanciamento entre os objetivos traados e o que acontece.

5.2.3 Os padres de estabilidade e mudana A terceira questo de estudo identificar os padres de estabilidade e mudana que circundam a disciplina Didtica na instituio. A disciplina escolar por si s existindo no currculo j um padro de estabilidade e de mudana. Esse padro pode estar ligado a fatores externos e internos, como j discutimos aqui. No caso da disciplina escolar Didtica no Carmela, discutimos alguns aspectos internos e externos que caminharam paralelamente construo da Didtica na instituio, no captulo anterior. As mudanas curriculares se desenvolvem por meio das disciplinas. Encontramos na instituio um total de sete grades curriculares, de 1980 at hoje. Ao consultarmos os Pareceres e Grades curriculares de 1980, 1985, 1990, 1994, 1995, 1997 e 2000, observamos que as disciplinas de Formao Geral se mantm tradicionalmente presentes e a disciplina Didtica permanece praticamente inalterada na sua carga ao longo dos vinte anos que separam a primeira grade considerada, da ltima. Em 1980, o Conselho Estadual do Rio de Janeiro, atravs do Parecer 440/80 estabeleceu modificaes na estrutura do curso normal. Esse documento chamou a ateno para a perda de identidade das antigas escolas normais ocorridas a partir de 1971. Enfatizou tambm a necessidade de uma assistncia pedaggica contnua ao

159 corpo docente desses cursos e a necessidade de modificao dos critrios utilizados para a seleo de candidatos. Quanto ao currculo propriamente dito, indicou que o curso deveria estar voltado para oferecer condies para o conhecimento e anlise crtica dos problemas educacionais brasileiros e, particularmente da realidade regional onde o curso se desenvolve, conduzindo o futuro professor compreenso das circunstncias sociais do presente para evitar que a escola eduque para uma realidade que deixou de existir. Essa anlise nos revela, contudo, que o dado novo, de fato, configurou-se atravs da introduo de determinadas disciplinas chamadas instrumentais A Didtica Geral aparece como disciplina profissionalizante, pois, a partir da proposta do CEE, o Colgio Carmela Dutra introduziu mudanas na estrutura curricular, tendo em vista adequar-se nova orientao formulada pelo sistema de ensino. Nesse sentido, o currculo estabelecido para o curso de formao de professores foi redimensionado e estruturado. Considerando a grade curricular, o que podemos observar a ntida separao entre os contedos de educao geral e os de formao especial (estes se subdividem em instrumental e profissional), revelando no nvel de organizao das disciplinas do curso, a separao entre os plos da teoria e da prtica educacional. Ao lado desse aspecto, a grade indica tambm que contemplou-se a formao especial (106 horas) em detrimento da educao geral (76 horas), embora determinadas disciplinas como a Histria e Estudos Sociais tenham a funo de dotar o aluno de uma formao bsica. Esses dados so importantes pra o conhecimento da orientao dada pela instituio quanto ao seu currculo no que se refere s prioridades do curso. Mais uma vez, conforme discutimos na seo anterior, chamamos a ateno para a distncia entre o currculo escrito e o currculo em ao. Na realidade, os setores tcnicos da escola poca reordenaram a distribuio da carga horria e redimensionaram algumas disciplinas do ponto de vista do contedo. Nesse sentido, a disciplina Didtica Geral constitui exemplo do que afirmamos, na medida em que a estrutura dessa rea ainda no revela, de forma consistente, a busca de alternativas mais eficazes para a concretizao dos objetivos de ensino, discutidos na seo anterior.

160 Enfim, o que existe uma distncia entre o currculo formal e o real, pois um plano, uma grade curricular por si mesma, no indica concretamente a direo de um curso. Sendo assim, Goodson (1997) sugere olhar para a disciplina como um mosaico que foi construdo h mais de quatrocentos anos. A mudana curricular se desenvolve pela prpria posio da disciplina no currculo. Esto presentes nessa variao, nessa posio e status da disciplina no currculo, determinados critrios que orientam a seleo e organizao dos contedos escolares que vm associados a relaes de poder, controle social e ideologia. Quando observamos as grades dos anos seguintes, percebemos que a variao da carga horria dessa disciplina fica entre 7 a 9 aulas semanais, s sendo consideravelmente alterada nas duas ltimas grades (de 1997 e 2000), que passa para 10 horas semanais. Nas sete grades aqui analisadas, percebe-se que, nas duas primeiras, h uma diviso clara e ntida entre Formao Geral e Formao Profissionalizante (Especial). Nesse caso, podemos inferir que a sua quase imutabilidade ao longo desse tempo pode estar confirmando um campo de estratgias de conservao do seu status enquanto uma disciplina bsica na formao profissionalizante. Com base em Goodson (1997), esse fato fundamentado na idia de que as disciplinas so a maior inveno da estabilidade curricular e que h poucas possibilidades de haver inovao na grade disciplinar a curto prazo. Alm disso, as novas disciplinas que so criadas (eletivas) se direcionam no sentido de atender aos fins sociais da educao. O caso da Musicoterapia no currculo atual do Carmela Dutra um deles. Assim, a matriz disciplinar persiste como instrumento de organizao e controle, independente do discurso de integrao. (Macedo & Lopes, 1999:02) Nessa anlise, consideramos tambm como um padro de estabilidade da disciplina Didtica Geral no currculo, a manuteno do quadro de professores (ver Quadro 1 deste estudo) de Didtica Geral ao longo dos anos 70, 80 e 90. Outro fator que consideramos como um padro de estabilidade na instituio o fato de, principalmente nos anos 80, qualquer professor de outra disciplina poderia dar aula de Didtica. Era muito comum faltar professor para Didtica e quem chegava escola, era encaminhado para a disciplina de Didtica. Didtica era essencial, disciplina bsica, portanto, no poderia faltar professor. Alm disso, sinalizamos tambm as reunies e a criao da sala de Didtica como fatores de manuteno da estabilidade da disciplina que se mantm at hoje. Desde os anos 70, as reunies de Didtica, na sala de Didtica

161 so sagradas. Discutimos esse aspecto na primeira subseo deste captulo. As falas dos professores mostram isso: Eu nunca pensei em ser professora de Didtica. Isto estava fora de cogitao, entendeu? Mas eu me vi dentro da Didtica e eu era professora de Artes! Passei no concurso para Artes! No tem nada a ver! Cheguei no Carmela e fui direto pra Didtica. E acabei gostando. E estou at hoje na equipe de Didtica. (Professora D) Sempre houve reunies com o grupo. Elas sempre ocorreram. E sempre foi o mesmo esquema. A equipe de Didtica uma equipe que sempre discutiu muito. (Professora H) Sempre tiveram aqui essas reunies de Didtica. Houve s mudana na dinmica, porque antes s se brigava e se acusavam uns aos outros. (Professora E) Na minha poca j tinha essas reunies de Didtica todo ms. Havia um horrio comum para todos que era o horrio comum. As reunies eram para troca de sugestes, planejamento (Professora C) Nesse processo, observamos as lutas travadas pelo grupo de Didtica na busca de espao e prestgio para manterem as reunies de equipe ao longo de todo esses tempo e de preservarem o espao da sala de Didtica, onde normalmente se encontram para reunies, trocas de idias, ficar nos intervalos de aula, ou lanchar. Alm disso, a permanncia da maior parte dos professores de Didtica Geral na instituio ao longo do perodo demarcado por este estudo, constitui um padro de estabilidade. Outro padro de estabilidade presente na instituio o que denominamos de inveno de uma tradio sem conflitos marcantes ou profundos como caracterstica da escola e baseada num dos aspectos internos da escola e que, no s sustenta essa

162 estabilidade, como tambm ao mesmo tempo funciona como mecanismo de mudana o clima organizacional.

5.2.4 Processos de hibridizao na construo da disciplina Didtica A quarta questo deste estudo identificar que processos de hibridizao esto presentes nos discursos da disciplina Didtica na instituio e que foram (re)apropriados do campo acadmico da Didtica. No texto do Manual do Professor possvel identificar que um ou outro discurso aparece de maquiagem nova. A partir dos meados dos anos 70, o enfoque da Didtica, segundo Veiga (1996: 39) era ... o de trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prtica, contedoforma... Iniciava-se, assim, o esmorecer da Didtica Tecnicista quando, ainda Veiga (1996) acentua que o formalismo didtico era marcante pela exigncia de planos bem elaborados e a Didtica sendo exigida ... como estratgia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino-aprendizagem (ibidem:36). A reapropriao dessas diferentes perspectivas tericas da teoria de currculo, no documento Manual do Professor e nas falas dos professores entrevistados, se expressa pelas novas colees que so formadas na associao dessas perspectivas nos discursos produzidos. Os discursos aqui analisados so desterritorializados, distanciados das questes que os produziram e configurados em novas questes, novos fins educacionais. O resultado disso a produo de uma nova configurao da perspectiva ento considerada original e agora no to enquadrada nos seus princpios tericos originais. A positividade dos discursos quanto percepo da disciplina Didtica Geral na instituio pelo grupo de professores de Didtica Geral, do currculo escrito dessa disciplina e formas de trabalhar essa disciplina na instituio, esto presentes nessas falas. Determinados princpios mais crticos, mais tecnicistas esto hibridizados e surgem nessas falas subsumidos em idias e posturas que, de uma forma ou de outra, procuram valorizar a forma, a importncia dessa disciplina no curso e o tempo frente dessa disciplina na instituio. Selecionamos algumas falas que ilustram os processos de hibridizao, procurando entender de que forma eles favorecem uma maior

163 compreenso da reapropriao dos discursos acadmicos da Didtica Geral na instituio: Isso que se fala hoje aqui na escola, de interdisciplinaridade, dizendo que moderno, no no! J se fazia, ento, e muito! Podia at ter outro nome, que eu no sei qual era! (Professora A) Todos os contedos de Didtica so importantes. O que eu acho muito interessante e importante o contedo Projeto-poltico-pedaggico. No tem cem por cento de novidade. J houve poca em isso se fazia no Carmela Dutra: senta pai, senta me, senta professor, senta todo mundo e a o que vamos fazer? (Professor L) Quando cheguei aqui, usava-se o livro do Claudino Pilleti. Hoje j no se usa mais! Achamos mais interessante estarmos pegando vrias abordagens, do Libneo, Paulo Freire, e at do Nrici. Da, montamos uma apostila e que hoje consideramos que j no est mais atendendo s necessidades, mas naquele momento foi interessante. (Professora N)

Ou seja, essas falas mostram discursos de matizes tericas distinta, produzindo novas formas de linguagem. Na fala das professoras A e L, observamos o processo do descolecionar a que Canclini (1990) se refere, no sentido de que encontraram novas formas de expressar a organizao criativa de juntar o passado com o presente, o velho com o novo, o tradicional e o moderno. Simplesmente, essas duas primeiras falas reorganizam, naquilo que j conheciam, com outro nome, uma nova coleo.Para Canclini (1990), Segundo Sarlo (2000:119) esse descolecionar estaria ligado efemeridade da cultura em que nos inserimos, da ser impossvel restaurar uma autenticidade: Ningum responsvel pela perda de uma pureza original que as

164 culturas populares, desde o incio da modernidade, nunca tiveram... as culturas populares no podem pensar suas origens a no ser a partir do presente. Canclini (1998) e Sarlo (2000) contam como um fator do descolecionar e formar novas colees, a velocidade dos processos de comunicao e a interatividade de novos discursos eletrnicos. O ato de descolecionar objetivado nessas falas sinaliza a mesclagem de objetivos e contedos da disciplina Didtica Geral. Podemos adiantar que h contedos que se mesclam numa coleo de outros contedos e que tendem a serem reorganizados com contedos cientficos, do senso comum, entre o que se considerava culto e popular. A terceira fala (Professora N) sinaliza a presena de dois gneros como constitucionalmente hbridos (Canclini, 1998). Essa fala aponta para o que Canclini denomina de gneros impuros. A citao da bibliografia utilizada confirma a oficializao do velho em detrimento do novo. Enquanto o novo apresentado na forma de se referir aos contedos e bibliografia. O discurso da Professora N, retrata a inter-relao de teorias, pela combinao de autores com perspectivas diferentes. Nesse discurso, cruzam-se perspectivas tradicionais com progressistas.discurso se opem concepo do que seria o novo. Nem por isso esse discurso deixa de ser vlido ou antinatural Esta uma forma de como ver a formao de gneros impuros na evoluo desta disciplina: na bibliografia dos Manuais consultados, listam-se livros que variam entre 1975 e 1998, com autores representantes de tendncias diversas como: Irene Mello de Carvalho (O processo didtico), Imdio G. Nrici (Introduo Didtica Geral), Cldia Turra e outros (Planejamento de Ensino e Avaliao), Vera Maria Candau (A Didtica em Questo), Danilo Gandin (Planejamento Participativo) esses autores indicam enfoques tecnicistas mesclados com princpios escolanovistas, tecnicistas e crticos. Algumas outras falas dos entrevistados podem explicitar os processos a que Canclini (1998) se refere: Aqui no uso livro em sala de aula porque essa disciplina uma colcha de retalhos. Vamos explorando os assuntos, usando mais textos. Eu s uso o livro do Gandin e do Nrici. (Professora G)

165

Desse ano eu no tiraria nenhum contedo.... ah! Sim!, ns pensamos em tirar alguns: Carl Rogers era um e o que aconteceu? No concurso, Carl Rogers estava l! Ento, houve mudana! Voltou o velho! Somos obrigados a mudar!, a reformular! Volta o Rogers! Skinner eu nunca isolei, apesar de ningum gostar dele! Mas a gente v Skinner em todas as situaes, em todas as escolas. No existe escola tradicional funcionando ainda? Ento, existe e funciona! (Professora H) H uma diferena, sim, da Didtica dos anos 80 e a de hoje no Carmela. E essa diferena, de uma certa maneira acaba provocando um equilbrio. A gente tem por parte dos profs que so formados h mais tempo, alguns que so altamente resistentes s inovaes. Por outro lado, voc tem os mais jovens ansiando por inovaes mas ainda, de certa maneira, faltando ainda a ele um viso um pouco mais mais realista; ele acha que tudo simples e fcil de ser resolvido. De uma certa maneira, essa troca de um com o p mais calcado no cho e o outro com o mpeto da mudana, do no conformismo tem dado um certo equilbrio de alguma maneira. O mais jovem est provocando o outro a sair do marasmo e procurando se adaptar s novas circunstncias, porque na verdade o mundo todo est mudando e a gente tem que mudar tambm, seno a gente no acompanha... e a isso provoca um certo equilbrio. Acaba, de certa forma, o mais experiente s vezes mostrando para o outro que no assim to rpido, no pode ser assim to impulsivo. Por outro lado, o novo tambm mostra que possvel fazer! Que tem que fazer, que tem caminhos pra se fazer. Ns temos muitos professores bem jovens, recm-formados, j formados quando se falava nesses processos de mudana, do fracasso da 5692. Ento, j se sabendo que alguma coisa viria e iria mexer pra provocar uma mudana. Eu acho, ento, que isso tem dado um certo equilbrio.

166 (Professora N Chegou escola em 1987 como professora, foi orientadora educacional e atualmente, desde 1999, exerce a funo de diretora- adjunta). A ltima fala aqui transcrita deixa claro que todos esses conflitos, lutas e contradies apontam para o verdadeiro sentido, hoje, do que foi denominado no Manual do Professor de 1980, de uma escola de formao de indivduos para atuar como agentes de mudana no magistrio e comunidade. Parece-nos que a escola levou, e ainda no terminou a contagem desse tempo, vinte anos para traduzir o que a Professora E declara to naturalmente. Ela quase que naturaliza a presena, do novo, da ambigidade, do cruzamento do velho com o novo como males ou bens necessrios entre os pares para que se preserve a imagem defendida na instituio. Esse testemunho mostra que o hibridismo se faz presente nas falas e aes dos sujeitos envolvidos na instituio. Esse processo de hibridizao j saiu do papel do manual dos anos 80. Hoje esse processo permanente, no s nas falas, como nas aes e decises tomadas por seus sujeitos. Os discursos j esto perdendo suas marcas originais, j se misturam, convivem na tentativa de dilogo, troca e outros discursos se constituem. Ou seja, so as diferenas do novo e do velho, do antigo e do moderno, do passado e presente, do real e do ideal que se completam e que acabam por indicar os caminhos e impulsionar a transformao para o diferente que se deseja. Esta uma forma de descolecionar segundo Canclini (1998), porque acaba por se estabelecer uma nova de organizao e relaes na instituio e de dilogo entre as disciplinas em que no cabe mais dizer j no mais do nosso tempo e os fins sociais da instituio j no so mais os mesmos. Para Sarlo (2000:101) esse testemunho traduz o fenmeno da mestiagem,da mescla, da hibridizao. Podemos entender, portanto, que, mesmo os anos passando, reinterpretaes so feitas e aspectos do passado continuam vivos no presente e, ainda, carregados de sentido para os sujeitos que vivem essa histria. Trata-se do embate de tradies, tradio daquilo que se vive e do que ficou registrado na memria. Surgem, assim, novas verses diferentes de tradies, sob o impacto dos processos de hibridizao. A evidncia do currculo escrito hibridizado no Manual do professor por ns analisado, claramente mesclado se considerarmos que essas diferentes perspectivas nele presentes acabam por se interpenetrar tambm na prtica da instituio, na sua rotina, nos seus rituais, nas aes cotidianas dos atores sociais envolvidos na instituio.

167 Acabam fatalmente se tornando duplamente diferentes do que foram pensadas. Seria um tanto simplista dizer que esse currculo analisado preponderantemente tecnicista ou escolanovista ou crtico. Atualmente os professores dessa disciplina procuram sinalizar que existem autores diferentes, com encaminhamentos diferentes, desde Imdeo Nrici at Libneo, para um mesmo assunto estudado. Se iniciamos dizendo que o currculo escrito um hbrido, naturalmente que, diante das evidncias aqui analisadas, s podemos afirmar que este currculo aqui focalizado mantm um tecnicismo hibridizado com tendncias escolanovistas e crticas. Conclumos que o significado que at hoje permanece nessa reapropriao o fato de que o professorado, na sua prtica pedaggica, ainda se sente impotente em abraar uma postura totalmente crtica. Ele prefere negar todas essas questes transferindo-as para outras instncias. Acreditamos que mergulhar na histria do currculo ou na histria de uma disciplina escolar exige-nos a reflexo de se tentar explicar e compreender que esta mistura, alquimia, interpenetrao, esse hibridismo acaba ocorrendo no sentido mesmo de se tentar superar velhos problemas lgicos at ento no refletidos ou confrontados. Argumentamos que o discurso presente no documento analisado se expressa ressignificando a proposta do movimento do Tecnicismo dos anos 70 e da Didtica Crtica dos anos 80, seus objetivos, contedos e fins sociais a que vieram. E que, at hoje, a proposta do novo, da nova realidade acaba por provocar a reconfigurao de diferentes mentalidades, desejos e prticas sociais a fim de responder aos desafios do momento. Alm disso, o currculo, o Manual no so vistos ainda como meras prescries. Os discursos no Manual dos anos 80 e as falas dos professores entrevistados no ano 2001 expressam de forma hibridizada, no somente uma perspectiva tecnicista dos anos 80. A Didtica reflexo, seno impulsionadora desse esprito porque os entrevistados so unnimes em afirmar que a Didtica Geral est retomando a sua posio no currculo de uma disciplina integradora das outras disciplinas. Os fins sociais a que a escola serve acabam por influenciar a disciplina e esta, para progredir, teve que superar suas origens pedaggicas eminentemente tecnicistas e tericas, bem como as dificuldades originadas por sua preocupao com questes formais e tcnicas.

168 O incentivo de presses para uma Didtica mais social e humana parecem no ameaar a sua tortuosa trajetria de se tentar defin-la como uma disciplina acadmica como outras disciplinas do currculo no passado. Pelo contrrio, o fato de estar atualmente voltada para uma funo mais social parece garantir Didtica sua legitimao no currculo da instituio.

CONCLUSES

Didtica ... a disciplina que tem a possibilidade de juntar as outras em torno de si. Ontem no era assim. Ontem era uma disciplina isolada. Eu acho at que pouco valorizada pelas outras... era uma disciplina parte. No sentia essa importncia que sinto hoje, dentro da escola, pelo grupo de professores. muito difcil trabalhar Didtica, a responsabilidade, os desafios, o novo a cada dia... ento ns temos que estar sempre nos adequando... Por isso mesmo muito gostoso de se trabalhar. Para quem gosta de desafios!35

Desde o princpio do nosso trabalho, sabamos que seria um desafio tentar escrever a histria ligada memria institucional ou pessoal, sem ser descritiva dos depoimentos e documentos dos sujeitos que dela participaram. Escrever essa histria vai alm da sensao de alegria que sentimos ao deparar, em vrios momentos do nosso estudo, com documentos que sequer havamos cogitado encontrar. Escrever essa histria dialogar com certas marcas do passado e tentar dialogar com as memrias dos sujeitos, das suas lembranas. A lgica das lembranas a mesma lgica da emoo. Como a memria atemporal e seletiva, ela envolve no apenas lembranas, mas tambm, silncios e esquecimentos. Nesse sentido, essas memrias traduzidas nas falas dos entrevistados, no podem ser consideradas como
35

Testemunho de uma das professoras mais antigas da equipe de Didtica. No colgio desde 1976.

169 simplesmente verdades. Elas servem pouco como Histria, mas muito mais como memria para serem refletidas e analisadas porque elas nos dizem muito do homem ou da situao vivida no apenas do passado, mas, principalmente, do presente. Esse o princpio do dilogo que tentamos construir durante todo o nosso trabalho com os documentos e as falas dos atores sociais envolvidos. Procuramos, assim, estabelecer um dilogo com o passado, procurando lidar com a objetividade, interelacionando-a com a subjetividade. No h receitas para solucionar o que da pode ocorrer. No dizemos ou escrevemos o que temos de escrever, pensando que o nosso relato fecha todo o processo histrico vivenciado. Apenas queremos dizer que nos envolvemos, nos entregamos nesses relatos, mas tentando sempre estar vigilantes. Quando coletamos os dados sobre o nosso objeto de pesquisa a histria da disciplina escolar Didtica Geral no Carmela Dutra em histricos, manuais, grades, discursos, textos e materiais didticos, no apenas buscamos organizar, listar ou ordenar esses dados, mas nos esforamos para dialogar com eles, no sentido de desvelar que aes sociais determinaram a sua origem. Interessou-nos vivenciar o dilogo com esses documentos pelos sujeitos que viveram essa poca. Tentamos mostrar que o clima aberto, sempre presente na cultura da instituio pesquisada, no era apenas um adendo ao contexto social vivido, mas um fator intrnseco cultural presente no seu interior, que no segue uma ordem lgica, mas contm uma dimenso social maior que tende a afetar o currculo da instituio. Sendo assim, legitimam-se e oficializamse determinados projetos presentes na instituio que justificam determinadas produes de processos de seleo, incluso/excluso e interesses de certos grupos e idias presentes no seu interior. Essa cultura escolar se expressa no s no discurso dos entrevistados, como na prpria aparncia do espao fsico do Colgio, nas disciplinas, nos projetos da instituio e no modo como todos se relacionam na instituio, desde o dono da cantina, o secretrio, a bibliotecria, o professor, a comunidade, o aluno. A disciplina Didtica Geral foi construda a partir dos anos 80 na instituio, tanto social quanto politicamente de forma conflituosa e em funo de objetivos sociais desse tempo e segundo posturas prprias, no s do campo acadmico, quanto na prpria instituio. A inveno sistemtica de tradio est presente na disciplina

170 escolar Didtica Geral nesse perodo e se configura numa sobreposio de variados discursos, interesses e prticas que foram se consolidando, algumas vezes sucessivamente, outras simultaneamente. Os discursos sobre a percepo da Didtica Geral na instituio dos anos 80 a 90, parecem um amlgama de perspectivas escolanovistas, tecnicistas e crticas. Por esse motivo, essa disciplina no uma entidade monoltica, o prprio grupo de Didtica constante na instituio desde os anos 70, lutou e ainda est mudando os rumos da disciplina Didtica no currculo da instituio. A seleo dos contedos e mtodos realizados pela escola, nesse perodo de tempo pesquisado, refletiu o conflito e debate entre os contedos considerados relevantes para a poca vivida, na opinio da grande maioria que viveu as trs fases da Didtica na instituio. Buscamos detectar, nos diferentes perodos, da disciplina Didtica Geral, a sua prpria identidade na percepo do grupo de professores de Didtica. Constatamos que a disciplina Didtica esteve sempre relacionada com as necessidades de um momento histrico vivido, lutou para legitimar-se como uma tradio acadmica desde os anos 70 e incio de 80, mas acabou assumindo-se como uma necessidade social de existncia no contexto e cultura da instituio. O grupo de atores definiu a disciplina Didtica nos perodos de 70 como a Rainha e Menina dos olhos no currculo da instituio. Nos anos 80, como a Didtica Esfacelada e nos anos 90, como a Didtica Amorosa, Didtica Integradora. Sua forma e contedo sofreram mudanas no currculo. O que a estabeleceu como tal no currculo foi o projeto comum existencial. Por isso, a disciplina diferente no contexto escolar e no campo acadmico. Ela se moldou aos objetivos sociais da instituio visto que o clima aberto afetivo est presente em todos os espaos e momentos da instituio e que se viabiliza por meio do seu projeto social maior a creche Carmelinha que integra todas as disciplinas na instituio. Nesse sentido, consideramos a disciplina Didtica como uma produo hbrida da instituio, no s pelos discursos presentes nos seus guias e manuais, nas falas dos entrevistados, como tambm pela cultura peculiar da instituio, o discurso acadmico e as propostas e projetos que se misturam no clima da instituio e se transforma nos anos 90 na Didtica Amorosa, uma diferente da que se havia pensado nos anos 70 e 80. Parece que essa percepo atual da Didtica na instituio quer descartar qualquer idia que relacione o que est acontecendo, com o que aconteceu no passado. O Colgio Carmela Dutra optou por uma finalidade social mais imediata e

171 dentro do seu contexto social e cultural de conflitos que reconfigura e desterritorializa seu espao, procurando desfazer a noo de centro e periferia quando disponibiliza seu espao fsico para que a me normalista que esteja em aula, possa amamentar seu filho na creche, ao lado do ptio interno do colgio. Essas operaes de hibridizao tiveram um captulo importante no ambiente escolar no qual a Didtica Geral se construiu e que, ao sentir a perda de uma pureza original ou de um contedo mais profundo, tendem a voltar no passado e exaltar a tradio da disciplina e dos alunos que eram to educados. Muitas dessas falas entraram em contradio ao se definirem como a favor dessa Didtica Geral, mais centrada no aluno, ou aquela Didtica mais centrada no mtodo. Na realidade, o que constatamos que, embora os discursos apaream com roupagem diferente, com roupagem nova, acaba sendo uma continuao de uma tradio anterior. Porm, as mudanas e/ou rupturas, embora temporrias, de certa forma acabaram por trazer inovaes no interior da disciplina. Em muitas falas foi possvel observar que determinados objetivos de ensino, combatidos em um determinado perodo, acabaram se tornando em finalidades reais em outro momento. A mudana lenta., pois se desenvolve dentro do padro disciplinar. Ressaltamos que foi possvel sentir a valorizao constante da disciplina Didtica na instituio, por parte de seu diretor, professor Geraldo Ribeiro. Ele vivenciou as mudanas na instituio desde 1976, como professor, supervisor e diretor, atualmente. A Didtica Rainha , do incio dos anos 80 era legitimada no currculo como a disciplina que ocupava uma posio estvel e visvel no currculo. Professores de outras disciplinas ocuparam a Didtica , quando da falta de professores desta disciplina. A manuteno da grade curricular e do contedo Planejamento continuam presentes at hoje. Esse contedo foi citado pelos trs grupos de professores entrevistados. Percebemos, assim, que o processo de construo da Didtica no currculo no linear e contnuo. A reapropriao dos discursos acadmicos permeada de descontinuidade, avanos e retrocessos. O prprio diretor da instituio, ao valorizar a disciplina Didtica na sua gesto, criou no ano de 2000 essa disciplina na grade curricular porque ao passar para quatro anos, no currculo do curso de formao de professores essa disciplina est ausente.

172 Como padres de estabilidade curricular observamos, alm da manuteno da grade curricular e a distribuio de professores para lecionar Didtica, o fato da estabilidade visvel do grupo de professores de Didtica na instituio desde os anos 70. Constatamos ainda, nos depoimentos e conversas com os sujeitos em todos os espaos da instituio que a manuteno do clima aberto da instituio tende a ser possvel, principalmente, pela manuteno de seu lder, o diretor Geraldo Ribeiro. Esse gestor j est na sua sexta gesto (desde 1991) e vem sendo re-eleito por todos na instituio e comunidade, sem votos contrrios. Esse acaba por se constituir como um padro de estabilidade curricular na instituio. Por outro lado, a manuteno do clima aberto a partir dos anos 90 tambm padro de mudana, ao mesmo tempo. A direo da instituio frente de projetos como a creche Caremelinha e Sexualidade e Cidadania, garante mudanas na forma e contedo das disciplinas do currculo, pois se voltam para contedos mais ligado a questes sociais. Consideramos tambm os encontros sistemticos da equipe de Didtica (e na sala de Didtica a nica disciplina que tem sala prpria) como um dos mecanismos de estabilidade da disciplina no currculo da instituio. Essas reunies acontecem desde os anos 70 e so defendidas como um momento muito importante para estudo e reflexo. Ao longo desta pesquisa, pudemos constatar como a construo dos discursos importante para consolidar a identidade de uma disciplina numa instituio. Esses discursos, na realidade, embasam todo o ethos da instituio e no podem ser vistos como elementos principalmente subjetivos. Na realidade, elas tendem a construir condies objetivas. Por meio desse estudo, tentamos expressar o que coletamos e conclumos ao voltar no tempo para entender como a disciplina Didtica Geral se configurou no Colgio Carmela Dutra. Na medida em que avanvamos em nosso estudo, deparamos com muitas questes que ainda nos parecem sem resposta: como a escola enfrentar as recentes mudanas na sua grade curricular, na forma de propostas, com a passagem do curso para quatro anos? Como ela ir dialogar com essa nova estrutura, considerando a criao e proposta do curso normal superior e com as mudanas decorrentes do ensino mdio? Todas essas questes por um momento nos deixam em alerta e com novas indagaes. Todas elas nos levam para a anlise e explorao de questes da prtica e

173 dos processos escolares. Sem essa reflexo no podemos entender ou discutir currculo ou ensino, o que nos leva a reconhecer que o estudo sobre a HDE constitui um ponto de partida para clarear essas questes.

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1- Notcia do JORNAL DO BRASIL Carmela Dutra supera deficincias e tem sucesso! 2 Reportagem da revista poca (fev/2000) De mos dadas para a vida 3- Murais fixos da escola Carmela Dutra 4- MANUAL DO PROFESSOR CARMELA DUTRA 1980 5 Roteiro de entrevista com professor de Didtica 6 Roteiro de entrevista com Diretor/ Diretor-Adjunto/ Supervisor e Secretrio

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ANEXO 1

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ANEXO 2

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ANEXO 2

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ANEXO 3

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ANEXO 4

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ANEXO 5

Roteiro para entrevista com professores de Didtica Geral

Nome:_______________________________________Formao:_________________ Tempo no magistrio: __________ Tempo que leciona Didtica: desde __________

1) Como voc v a Didtica no currculo? Voc acha que a Didtica uma disciplina valorizada da instituio? Por qu? Sempre foi assim? 2) Como laborado o programa de Didtica Geral? Sempre foi assim? O que mudou? 3) Que livros os professores usam(vam) em Didtica? Que livros so indicados para os alunos ? Voc participa(ou) de algum ENDIPE ou de algum Congresso? 4) E as reunies com o grupo de professores de Didtica? Sempre ocorreram? Houve mudana na sua dinmica? O que mudou? Por qu? 5) Recebem orientao da Secretaria Estadual de Educao(SEE)? O que feito com essa orientao? Chega a ser cumprida? Por qu? Voc acha que essas ordens influenciam o rumo da Didtica Geral no Colgio? 5) Que contedos voc considera mais importantes em Didtica Geral? Por qu? Eles sempre foram importantes? Quais os que voc excluiria? Por qu? 7) E os alunos de hoje mudaram? Em que eles so diferentes do passado? Voc

188 considera isso no seu trabalho em sala de aula?

ANEXO 6

Roteiro de entrevista com diretor/diretor-adjunto

Nome: _________________________________________ Formao: ______________ Incio no Carmela: ________ Anos no Carmela:________ Na direo: ___________

A instituio 1) Como voc v o Carmela Dutra entre as outras instituies que formam professores? Sempre foi assim? O que mudou? A que voc deve essa mudana? 2) Qual a finalidade hoje do Carmela Dutra? Essa finalidade bate com a da SEE? Por qu? O que feito com a orientao da SEE?

A Didtica 1) Como voc v a Didtica no currculo? valorizada? Sempre foi assim? O que mudou? Por qu? 2) Os professores de Didtica dos anos 70 e 80, voc v diferena? Qual? Por qu/ 3) H professores de Didtica que foram alunos? Quais? Voc sente diferena nesses professores na relao deles com a instituuio? 4) E os alunos hoje?

189 Os Projetos da Instituio 1) Fale sobre as realizaes feitas na sua gesto (Creche, Carmelcias, Carmelinha, Outdoor, Informtica, Festas Segurana e Famlia). 2) Como voc encontrou a instituio? 3) Qual o projeto mais importante? Que prmios a escola j ganhou? Quais os critrios para essa escolha?