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Osses Bustingorry, Sonia; Snchez Tapia, Ingrid; Ibez Mansilla, Flor Marina INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACIN: HACIA LA GENERACIN DE TEORA A TRAVS DEL PROCESO ANALTICO Estudios Pedaggicos, vol. XXXII, nm. 1, 2006, pp. 119-133 Universidad Austral de Chile Valdivia, Chile
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Estudios Pedaggicos ISSN (Versin impresa): 0716-050X eped@uach.cl Universidad Austral de Chile Chile

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Estudios Pedaggicos XXXII, N 1: 119-133, 2006

Estudios Pedaggicos XXXII, N 1: 119-133, 2006

INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION

ENSAYOS

INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION. HACIA LA GENERACION DE TEORIA A TRAVES DEL PROCESO ANALITICO* Qualitative research in education: towards the generation of theory through the analytical process

Sonia Osses Bustingorry1, Ingrid Snchez Tapia2, Flor Marina Ibez Mansilla1
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Universidad de La Frontera, Departamento de Educacin, Facultad de Educacin y Humanidades, Temuco, Chile. E-mail: sosses@ufro.cl / fmarina@ufro.cl. 2 Alumna Programa Magster en Educacin, mencin Educacin Ambiental, Universidad de La Frontera. Temuco, Chile. E-mail: ingridsanchezt@gmail.com

Resumen El presente artculo pretende contribuir a abordar el anlisis cualitativo de la informacin que se recolecta durante el proceso de investigacin en educacin. En l se comparan algunos procedimientos analticos, enfatizando en la induccin analtica y el mtodo de las comparaciones constantes. A objeto de clarificar los procesos de codificacin y categorizacin que constituyen el sustrato bsico sobre el cual se generar posteriormente la teora se presenta un ejemplo, cuyo corpus textual corresponde a un fragmento de un grupo focal del Proyecto Fondecyt 1030278 Hacia la Autonoma Profesional del Docente. El Profesor como Investigador en el Aula. Finalmente, se discuten las ventajas y desventajas de las herramientas informticas en el anlisis cualitativo de la informacin. Palabras clave: investigacin cualitativa, mtodo de comparacin constante (MCC), codificacin, categorizacin, generacin de teora.

Abstract This paper pretends to help approaching qualitative analysis of gathered information during the process of educational research. Here, some analytical procedures are compared, emphasizing the Analytical Induction and the Method of Constant Comparison. With the objective of clarifying the processes of codification and categorization which constitute the basic substrate for the future generation of theory an example is presented, a text coming from a focus group of the Fondecyt Project 1030278 Towards the Professional Autonomy of the Docent. The Teacher as a Researcher in the Classroom. Finally, advantages and disadvantages of informatic tools applied to the qualitative analysis are discussed. Key words: qualitative research, method of constant comparison (MCC), codification, categorization, theory generation.

Este artculo se apoya en datos recolectados a travs del Proyecto FONDECYT 1030278 Hacia la Autonoma Profesional del Docente. El Profesor como Investigador en el Aula.

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INTRODUCCION La investigacin cualitativa est orientada al estudio en profundidad de la compleja realidad social, por lo cual en el proceso de recoleccin de datos el investigador va acumulando numerosos textos provenientes de diferentes tcnicas. Segn Goetz y LeCompte (1981), el anlisis de esta informacin debe ser abordado de forma sistemtica, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyndose esta metodologa en un camino para llegar de modo coherente a la teorizacin. Como su nombre lo indica, el trmino sistematizacin alude a sistema, es decir, a un grupo interconectado de elementos tratados en forma holstica. Desde la perspectiva cualitativa foco de inters del presente artculo y particularmente desde la hermenutica, Aguayo (1992: 33 citado por Kisnerman y Mustieles 1997: 13) afirma que la sistematizacin apunta a encontrar el significado, la comprensin de la prctica social, a travs de ordenar y relacionar lgicamente la informacin que la prctica nos suministra y que hemos registrado. La sistematizacin es un esfuerzo analtico que implica mirar la prctica con una cierta distancia, reflexionar y plantearse preguntas en torno a ella, no considerando obvias las actividades cotidianas. Es distinguir a nivel terico lo que en la prctica se da sin distinciones dentro de un todo, es buscar las relaciones que hay en lo que hacemos y que, segn Snchez (1989: 28-30, citado por Kisnerman y Mustieles 1997: 15), constituye el desafo de crear nuevas propuestas. El ordenamiento que implica una sistematizacin se lleva a cabo de acuerdo con ciertas categoras o criterios que pueden ser emergentes o preestablecidos por los investigadores. Los datos recolectados en una prctica, sin un criterio de investigacin en este caso, sin categoras de anlisis, no apuntan a lograr conocimiento acerca de un objeto. Slo configuran una masa de informacin amplia y desordenada. La sistematizacin, por tanto, no constituye un mtodo de investigacin; se puede sistematizar desde cualquier diseo o propuesta metodolgica cualitativa. No es un problema de acercamiento a una realidad, sino su recuperacin desde el registro de la prctica. A travs de la sistematizacin se concreta la realidad teora-prctica, la praxis, en el sentido de reflexionar haciendo y hacer reflexionando. La sistematizacin en la investigacin cualitativa es posible, ms an, es necesaria, ya que, cuando los datos son formalizados y sistematizados, la teorizacin se convierte en investigacin emprica o especulativa (Bruner, Goodnow y Austin 1956 en Goetz y Le Compte 1981). En la actualidad existen diferentes procedimientos analticos en investigacin cualitativa, pero no todos se orientan a la generacin de teora. Si esta constituye la finalidad del investigador, es preciso compararlos, a fin de develar cul de ellos otorga mayor credibilidad a la teora construida. En este contexto, al comparar algunos procedimientos analticos, los autores del presente artculo estiman que el Mtodo de Comparacin Constante (MCC) merece mayor credibilidad por las razones que se exponen a continuacin.

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ORIENTACION A LA GENERACION DE TEORIA BASADA EN LOS DATOS Este es el principal objetivo del MCC y apunta directamente a la naturaleza de la investigacin cualitativa. Tambin lo hace la induccin analtica (IA), con la diferencia de que esta pretende establecer relaciones universales (Valles 1997), con lo cual no concordamos, ya que no se pueden inducir juicios universales a partir de las muestras pequeas e intencionadas, que caracterizan a la investigacin cualitativa. El planteamiento central es, entonces, que la teora surge de la interaccin con los datos aportados por el trabajo de terreno. En este contexto, el anlisis cualitativo de los datos es el proceso no matemtico de interpretacin, llevado a cabo con el propsito de descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas tericos explicativos. Lo anterior no sucede en otros procedimientos analticos tales como la construccin o aplicacin de sistemas descriptivos, la sugerencia de relaciones entre variables, factores o procesos, formulaciones matriciales, anlisis cualitativo en apoyo de la teora y enfoque semitico estructural de textos y discursos, cuyos objetivos principales apuntan a la bsqueda de descripciones, explicaciones y/o significados, pero no a la generacin de teora (Valles 1997). Fundamentar los conceptos en los datos constituye el principal objetivo del MCC y, para ello, se requieren como ingrediente fundamental la creatividad y el pensamiento crtico de los investigadores. Por ello, se recomienda estar abierto a mltiples posibilidades, explorar varias de ellas antes de optar por una, hacer uso de variados medios de expresin tales como el arte y las metforas que estimulan el pensamiento; no usar maneras lineales de pensar, de modo de tener la posibilidad de volver atrs y dar vueltas alrededor de un tema y, a la vez, tener diferentes perspectivas, mantenerse fiel al proceso, no tomar atajos, sino, ms bien, poner toda la propia energa y esfuerzo en el trabajo y en el disfrute de la investigacin.

CIRCULARIDAD SISTEMATICA DEL PROCESO Segn Glaser (1969: 220): Aunque este mtodo es un proceso de crecimiento continuo cada estadio despus de un tiempo se transforma en el siguiente los estadios previos permanecen operativos a lo largo del anlisis y proporcionan desarrollo continuo al estadio siguiente hasta que el anlisis se termina. Esto significa que, en este mtodo, se produce un entrelazamiento de las operaciones de recoleccin de datos, codificacin, anlisis e interpretacin de la informacin a lo largo de todo el proceso, lo cual refleja de algn modo el carcter holstico de la investigacin cualitativa. En efecto, este procedimiento se convierte en un mtodo de comparacin constante cuando los intrpretes cuidan de comparar los cdigos una y otra vez con los cdigos y las clasificaciones obtenidas. El material codificado no se relega al olvido despus de su clasificacin, sino que se integra continuamente en el proceso posterior de comparacin. Dicho de otro modo, esta estrategia combina la generacin inductiva de categoras con una comparacin simultnea de todos los incidentes sociales observados. Es decir, a medida que un fenmeno social o incidente se registra y clasifica, asignndole una categora o clase, tambin se compara con los ya clasificados con la misma categora. Luego, gradualmente, el proceso va cambiando: en lugar de comparar un incidente con

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los otros, se van comparando los incidentes con las propiedades de las categoras. As, el descubrimiento de las relaciones o la generacin de hiptesis comienza con el anlisis de las observaciones iniciales, se someten a un continuo refinamiento a lo largo de la recoleccin y anlisis de datos y realimentan continuamente el proceso de categorizacin. Como los nuevos eventos son comparados continuamente con los anteriores, se pueden descubrir nuevas dimensiones tipolgicas, como tambin nuevas relaciones. En sntesis, se puede afirmar que en el mtodo de la comparacin constante el investigador simultneamente codifica y analiza los datos con el fin de desarrollar conceptos. Al comparar continuamente los incidentes especficos de los datos, el investigador refina estos conceptos, identifica sus propiedades, explora las relaciones de unos con otros y los integra en una teora coherente.

MUESTREO TEORICO Los entrevistados o hechos a observar en esta estrategia de investigacin son elegidos mediante el muestreo terico. Esto significa que los individuos que sern entrevistados, o hechos a observar, son considerados como aquellos que, en forma suficiente, pueden contribuir al desarrollo de la teora para lo cual se realiza el trabajo en terreno. El investigador comienza con la seleccin de varios casos que pueden compararse y contrastarse. Estos se eligen por su posible relevancia para el campo terico que se pretende estudiar. En las primeras fases de la recoleccin y anlisis de datos se seleccionan casos por sus semejanzas. Posteriormente, se eligen por sus diferencias. Glaser y Strauss (1967) recomiendan este proceso de minimizacin-maximizacin de las diferencias entre los casos seleccionados por su utilidad en la generacin de teora. Las semejanzas permiten la identificacin de una categora, el esbozo de sus atributos y la especificacin de sus condiciones de aparicin. Las diferencias entre los casos elegidos hacen posible la elaboracin de los atributos de las categoras, la determinacin de sus subvariantes y la delimitacin de su alcance. Se inicia el proceso seleccionando y estudiando una muestra homognea de individuos, hechos o situaciones, para posteriormente, cuando la teora empiece a perfilarse, ir a una muestra heterognea, la cual permitir confirmar o descartar las condiciones que estn siendo utilizadas para desarrollar las proposiciones iniciales (Mella 2003).

SATURACION TEORICA Esta estrategia metodolgica del MCC acerca a los investigadores a la posibilidad de verificacin, sin apartarlos del objetivo central que es la generacin de teora. Valles (1997: 347-348) se refiere a este punto en los siguientes trminos: En el MCC no hay un intento de verificar la universalidad ni la prueba de causas sugeridas u otras propiedades. Y al no haber prueba, este procedimiento (a diferencia de la IA) nicamente requiere la saturacin de la informacin. El objetivo no es tanto la verificacin como la generacin de teora.

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Segn lo afirmado en relacin al muestreo terico, si el investigador adopta el MCC no podr usar otro criterio para fijar el tamao muestral, sino el de saturacin y el tamao deber ser incrementado hasta que se logre el nivel de saturacin. As, el muestreo terico no tiene un tamao definido por clculos probabilsticos, sino por criterios tericos de saturacin de las categoras investigadas, vale decir, hasta cuando el dato adicional que se recolecta no agrega informacin significativa a lo que ya se tiene. Como lo expresa Creswell (1998), el proceso de obtener informacin en la teora fundamentada cuya lgica de obtencin de datos corresponde al mtodo de comparacin constante es un proceso en zigzag: ir al campo de observacin para obtener datos, analizarlos, ir nuevamente al campo, obtener datos y analizarlos, etc. Tantas veces se va al campo como sea necesario hasta que la categora de informacin es considerada como saturada.

CODIFICACION Y CATEGORIZACION: CLARIFICACION CONCEPTUAL Codificacin y categorizacin son, respectivamente, los aspectos fsico-manipulativo y conceptual de una misma actividad, a las que, indistintamente, suelen referirse algunos investigadores con una u otra denominacin. Segn Rodrguez et al. (1996), hay diferencias entre estos conceptos, las cuales se sealan a continuacin. La categorizacin hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tpico. Las categoras soportan un significado o tipo de significado y pueden referirse a situaciones, contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, mtodos, estrategias, procesos, etc. La codificacin, en cambio, es la operacin concreta por la que se asigna a cada unidad un indicativo (cdigo) propio de la categora en la que se considera incluida. Los cdigos, que representan a las categoras, consisten, por tanto, en marcas que aadimos a las unidades de datos, para indicar la categora a que pertenecen. Estas marcas pueden tener un carcter numrico o visual (colores), haciendo corresponder cada nmero o color con una categora concreta, aunque es ms frecuente utilizar palabras o abreviaturas de palabras con las que se han etiquetado las categoras. En sntesis, categorizacin y codificacin son, por tanto, actividades que giran en torno a una operacin fundamental: la decisin sobre las asociaciones de cada unidad a una determinada categora. Existen tres procesos diferentes en la elaboracin del sistema de categoras: deductivo, inductivo y deductivo-inductivo. En el primero, se parte de un marco terico para la conceptualizacin y amplitud de las categoras. En el segundo, se parte de registros narrativos, cuadernos de campo, casetes, etc. y, a partir de ese material, se extraen los rasgos que sern agrupados en funcin de la semejanza de ciertas caractersticas, pertinentes al objeto de investigacin. En el tercer proceso a seguir para la elaboracin del sistema de categoras, se parte de un marco terico para definir las macrocategoras y, posteriormente, se procede a la elaboracin de listas de rasgos extrados a partir de los registros que se realizan en el contexto natural.

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CODIFICACION Y CATEGORIZACION: ANALISIS DE UN CORPUS TEXTUAL En este artculo presentamos un ejemplo de categorizacin por la va inductiva. Partimos haciendo uso de un corpus textual, producto de la grabacin en audio de un grupo focal realizado durante el transcurso del Proyecto Fondecyt 1030278 Hacia la Autonoma Profesional del Docente. El Profesor como Investigador en el Aula (en desarrollo por los autores de este artculo), que se transcribi previo a su anlisis. La metodologa seguida en la elaboracin de categoras fue la siguiente. En primer lugar, separamos el texto en unidades espaciales mediante nmeros (lneas del texto) y unidades temticas que se sealaron con letras (conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en un momento), y permitieron encontrar segmentos referidos a un mismo tema. En este primer momento de codificacin optamos por combinar dos criterios en el proceso de separacin de unidades en el texto: unidades de registro (temticas que comportan una misma idea) y unidades de enumeracin (lneas). Posteriormente se agruparon las unidades de datos a fin de identificar en ellos componentes temticos que permitieran construir las categoras de contenido. A este proceso, Strauss (1987); Strauss y Corbin (1990, en Valles 1990: 349) lo denominan codificacin abierta, etapa en la cual, fundamentalmente, se trata de dar una denominacin comn (cdigo ms abstracto o conceptual) a fragmentos. A continuacin estas categoras fueron definidas operacionalmente, lo que permiti distinguir subcategoras, operacin denominada codificacin axial por los mismos autores, quienes afirman que dado que la codificacin abierta no slo estimula el descubrimiento de categoras sino tambin de sus propiedades y dimensiones, el analista, a partir de una categora de mayor o menor potencial conceptual, trata de pensar en las propiedades de las categoras, proceso que proponen sistematizar a travs del paradigma de la codificacin que incluye condiciones, interacciones, estrategias/tcticas y consecuencias. El texto seleccionado fue codificado y categorizado de forma preliminar (codificacin abierta), al final de lo cual se asign una letra a cada categora inicial.
CATEGORIAS INICIALES:

A. Evaluacin. B. Caractersticas de los alumnos. C. Flexibilidad en el tratamiento del mdulo. D. Profesionalidad docente. E. Estrategias pedaggicas. F. Percepcin de la experiencia por parte de la profesora. G. Comunicacin de la experiencia. H. Logros. Estas categoras iniciales se analizaron y redujeron, obteniendo cuatro categoras. A continuacin se presenta la codificacin final del texto:

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Yo trabaj con dos cursos, con dos terceros medios con caractersticas bien distintas, uno es urbano de la ciudad misma, de la ciudad de Carahue. El otro curso, hay uno que otro urbano con otras caractersticas, mayores de edad y los que completan el curso son los alumnos que viajan, entonces son como dos realidades bien diferentes. (A) El da lunes el curso de la ciudad lo tom muy bien, les gust el tema, sper motivados para trabajar, hacan ms de lo que tenan que hacer; (C) de hecho nos pas tambin, como deca Mercedes, nos falt tiempo. (C) generalmente mientras escuchaba a Mercedes, lo anot por alguna parte por aqu, las actividades como venan propuestas casi siempre me ocurri que el periodo de clase no era suficiente para que alcanzaran a terminarla; (B) entonces terminbamos la semana siguiente, comentbamos lo que habamos hecho la semana pasada y de ah inicibamos el trabajo que corresponda. (B) Eso, por un lado, de todos modos la actividad me gust, se trabaj bastante bien; (C) obviamos una de ellas; (B) haba por ah posterior al tema de drogas el tema de encuestas haba una actividad que sugera investigar respecto qu tipo de drogas; estbamos como demasiado tiempo hablando del tema; (C) entonces ms o menos semejante a lo que dice Mercedes me pareci y tambin los chiquillos estuvieron de acuerdo y se los propuse si preferan mejor trabajbamos con un video y despus lo comentbamos; vemos situaciones que s yo o si no lo hacamos tal como vena propuesto ah (mdulos) y ellos tambin optaron por el video; (B) entonces a lo mejor habr que reformular, mejorar alguna parte; se extendi mucho, mucho, demasiado; comenzamos a dar vuelta en el tema, de todos modos yo alcanc a hacerlo bastante bien, completo, (C) yo dira, en dos meses bien riguroso, trabajando tratar de no perder clases y haciendo que la actividad se hiciera completa tal como vena ah; si faltaba algo, recuperar la semana siguiente y as eso por lo menos con un grupo. con el otro, el tercero D la situacin era distinta; aqu haba que estar yo dira no encima, pero s, estar permanentemente dando vuelta en la sala (B); hay un grupo all que distraa muchsimo al resto, que interviene, que interrumpe a cada rato; (A) de hecho tambin se not por parte de la percepcin del resto de los compaeros, o sea, en una de las evaluaciones; de hecho la actividad completa yo la evalu con tres calificaciones; una calificacin ma, una de los compaeros y la otra una autoevaluacin y en la calificacin de los compaeros se not la apreciacin de los compaeros para ese grupo, o sea, ellos les colocaban un cuatro y tanto, o sea, a lo ms y generalmente y no es porque el grupo haya hecho el trabajo mal, sino es una cosa de actitud; (C) entonces, en general, el trabajo en s me gust, (C) pero yo le comentaba a Mercedes, (D) durante la semana ech de menos, cosa que no me pas el ao pasado, este ao s; ech de menos la relacin entre el tema de drogas y el tema de sistema nervioso que se haba terminado de ver en la unidad anterior; me parece que hay una conexin ah que no hicimos; qued como pendiente, qued como inconcluso, o sea terminamos todo lo que era la primera unidad sistema nervioso, neurotransmisores, qu s yo temas como bien especficos, y de ah pasamos al tema de drogas, pero no hicimos conexin entre alumnos (C) y esto entonces el ao pasado no me di cuenta de eso pero este ao s, incluso yo lo anot por ah; falta colocar algo relacionado con neurotransmisores que permita conectar un tema con el otro (B); me pareci que qued demasiado inconexo, (C) siento que era algo que vena como consecuencia; entonces mejor mejorarlo para la prxima (B). En realidad es como largo, no digo que sea ms diferente, pero s con una... no s si yo ser como demasiado autocrtica (C) pero... me pasa... como que el trabajo

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este fue elaborado hace ya un ao, se aplic el ao pasado; respecto del ao pasado a este ao, yo le hice algunos cambios que respecto a lo que va a ser el prximo ao, seguramente le voy a hacer otros cambios, (B) entonces eso no s como que... claro yo el mdulo lo encuentro excelente, (C) est bien, pero es que muchas veces pasa que el grupo con el que uno trabaja no necesariamente responde a la misma manera a como respondi el grupo el ao pasado... entonces todos los aos me ha pasado que (...) a lo mejor lo pudimos haber hecho de esta otra manera, y entonces ah uno va como modificando algunas cosas o qu s yo, profundizando en algunos temas, o cambiando una actividad por otra (B). Yo destacara lo que significara el trabajo con la encuesta; a m me sorprendi la calidad de las encuestas que hicieron; la variedad de la preguntas; lo profundo de algunas preguntas, a personas que de repente pueden ser absolutamente desconocidas, (C) pero en el caso del tercero B, bueno no s si debo decirlo, (B) siento que result mejor; tengo la impresin de que result mejor, hubo grupos que trabajaron muy bien la mayora (C) y hubo un grupo muy especial que a m me gust mucho, que lo califique sper bien, son dos varones, que eran bien malitos, desordenados, eran como ayudantes mos, iban a buscar los mdulos los traan, los llevaban, lo que yo necesitaba ellos estaban ah, siempre trabajaron los dos no constituyeron grupo con el resto, (A) me imagino que por cuestiones de afinidad, pero, en realidad, hicieron un trabajo que me pareci extraordinario; hicieron una encuesta muy buena y una exposicin buensima que para ellos es un tremendo logro, porque no son personas de facilidad de palabra, por ejemplo, o que se vayan a parar delante del resto y exponer un tema; sin embargo, yo not que cuando expusieron el resultado de su encuesta, ellos se notaban como orgullosos de lo que haban hecho y de lo haban logrado, de lo que estaban mostrando y qu s yo, entonces eso creo yo, son ms que nada son los logros, por lo menos, por mi parte (C) son como de ese tipo ms all de las actividades de que tantas personas pudieran haber participado o sea de hecho el colegio donde yo trabajo es un liceo bien numeroso, tiene una matrcula de mil y tantos alumnos, entonces cualquier actividad que signifique salir a la comunidad provoca todo un descalabro, porque significa dejar cursos solos y salir es complicado, aparte que los cursos son numerosos, los dos son sobre treinta y cinco alumnos y treinta y tres, entonces el trabajo se hizo dentro del colegio (B) y posteriormente, cosa que tambin fue bien positiva en este tipo de actividad, tanto lo que fue exponer, porque despus de un tiempo se expusieron los mismos trabajos que ellos haban disertado, respecto de las conclusiones de las encuestas, se pusieron en el pasillo del colegio, (D) curiosamente duraron mucho ms de lo que dura habitualmente un cartel en los pasillos, que generalmente no se lo rompen lo queman o lo rayan o duran muy poco estos no, estos permanecieron un tiempo ms prolongado que lo habitual, (C) lo mismo el trabajo con trptico haba una actividad por ah sugerida en donde ellos precisamente en el rol del tiempo libre, aprovechamiento del tiempo libre, averiguar respecto de qu otra actividad se haca en la comuna como para aprovechar el tiempo y qu s yo; ms o menos catalizar sus intereses y tambin tuvo muy buena recepcin (D) una vez que la hicieron, aparte de que hay chicos que se manejan sper bien con el computador, hicieron unos trpticos fantsticos difundieron por todas partes que al final result ser verdaderamente una actividad de educacin interesante en realidad muy buena, principalmente yo destacara esas dos cosas, esos dos logros, digamos (C).

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Una vez obtenidas estas categoras, se volvi al texto, para asegurar que las frases estuvieran correctamente ubicadas en las categoras construidas, de acuerdo al sentido de este. Dicho proceso permiti percibir la existencia de diferentes atributos dentro de las categoras, por lo cual se generaron subcategoras o propiedades dentro de las categoras en las cuales fue necesario (codificacin axial). Adems, en algunos casos, se suprimieron o reformularon categoras, para lo cual constituy una valiosa herramienta la definicin operacional de estas, proceso que se hizo extensivo a las subcategoras. De este modo quedaron planteadas las categoras y subcategoras definitivas:

A.

CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS:

Rasgos que diferencian a los alumnos.

A1. Origen: Procedencia geogrfica. A2. Rendimiento: Comportamiento acadmico y disciplinario de los estudiantes.

B.

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS:

Factores que orientan la toma de decisiones en el aula,

a travs del tiempo. B1. Propuestas: Sugerencias para optimizar el proceso de aprendizaje. B2. Flexibilidad en el tratamiento del mdulo: Capacidad de toma de decisiones de la profesora en el desarrollo de los mdulos. B3. Compromiso profesional: Actitudes o conductas que reflejan responsabilidad en su ejercicio profesional.

C.

EVALUACION:

Juicios de valor sobre diferentes aspectos de la experiencia pedag-

gica. C1. Modalidades: Tipos de evaluacin (formativa, sumativa y diagnstica). C2. Actividades y mdulos: Juicios y/o opiniones de la profesora sobre la calidad del mdulo y las actividades realizadas. C3. Autocrtica: Juicios sobre su propio desempeo. C4. Percepcin de la experiencia: Opiniones emitidas por la profesora sobre la experiencia pedaggica realizada.

D.

COMUNICACION DE LA EXPERIENCIA:

Eventos en que se dio a conocer y/o se comparti la experiencia o aspectos de ella. D1. Entre colegas: Intercambio de percepciones. D2. Hacia la Comunidad Escolar: Dar a conocer el resultado de la experiencia dentro del liceo. D3. Hacia la Comunidad Local: Dar a conocer el resultado de la experiencia fuera del liceo.

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Codificacin Axial y Categorizacin Definitiva

Categoras Subcategoras Frases Codificadas 1. dos terceros medios con caractersticas bien distintas, uno es urbano de la ciudad misma, de la ciudad de Carahue. El otro curso, hay uno que otro urbano con otras caractersticas, mayores de edad y los que completan el curso son los alumnos que viajan, entonces son como dos realidades bien diferentes. 1. hay un grupo all que distraa muchsimo al resto, que interviene, que interrumpe a cada rato 2. hubo un grupo muy especial que a m me gust mucho, que lo califiqu sper bien, son dos varones, que eran bien malitos, desordenados, eran como ayudantes mos, iban a buscar los mdulos los traan, los llevaban, lo que yo necesitaba ellos estaban ah, siempre trabajaron los dos no constituyeron grupo con el resto 1. falta colocar algo relacionado con neurotransmisores que permita conectar un tema con el otro 2. siento que era algo que vena como consecuencia; entonces mejor mejorarlo para la prxima 1. terminbamos la semana siguiente, comentbamos lo que habamos hecho la semana pasada y de ah inicibamos el trabajo que corresponda 2. actividad me gust, se trabaj bastante bien 3. y se los propuse si preferan mejor trabajbamos con un video y despus lo comentbamos; vemos situaciones qu s yo o si no lo hacamos tal como vena propuesto ah (mdulos) y ellos tambin optaron por el video 4. yo le hice algunos cambios que respecto a lo que va a ser el prximo ao, seguramente le voy a hacer otros cambios 5. muchas veces pasa que el grupo con el que uno trabaja, no necesariamente responde a la misma manera a como respondi el grupo el ao pasado... entonces todos los aos me ha pasado que (...) a lo mejor lo pudimos haber hecho de esta otra manera, y entonces ah uno va como modificando algunas cosas o qu s yo, profundizando en algunos temas, o cambiando una actividad por otra 6. hecho el colegio donde yo trabajo es un liceo bien numeroso tiene una matrcula de mil y tantos alumnos, entonces cualquier actividad que signifique salir a la comunidad provoca todo un descalabro, porque significa dejar cursos solos y

A1. Origen

A. Caractersticas de los alumnos A2. Rendimiento

B1. Propuestas

B. Estrategias pedaggicas B2. Flexibilidad en el tratamiento del Mdulo

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Categoras

Subcategoras

Frases Codificadas salir es complicado aparte que los cursos son numerosos, los dos son sobre treinta y cinco alumnos y treinta y tres, entonces el trabajo se hizo dentro del colegio

B. Estrategias pedaggicas B3. Compromiso Profesional

1. en dos meses bien riguroso, trabajando tratar de no perder clases y haciendo que la actividad se hiciera completa tal como vena ah; si faltaba algo, recuperar la semana siguiente y as eso por lo menos con un grupo. 2. Con el otro, el tercero D la situacin era distinta; aqu haba que estar yo dira no encima pero s, estar permanentemente dando vuelta en la sala 3. no s si debo decirlo 1. la actividad completa yo la evalu con tres calificaciones; una calificacin ma, una de los compaeros y la otra una autoevaluacin y en la calificacin de los compaeros se not la apreciacin de los compaeros para ese grupo, o sea, ellos les colocaban un cuatro y tanto, o sea, a lo ms y generalmente y no es porque el grupo haya hecho el trabajo mal, sino es una cosa de actitud 1. nos falt tiempo 2. las actividades como venan propuestas casi siempre me ocurri que el perodo de clase no era suficiente para que alcanzaran a terminarla 3. actividad me gust, se trabaj bastante bien 4. estbamos como demasiado tiempo hablando del tema 5. y se los propuse si preferan mejor trabajbamos con un video y despus lo comentbamos; vemos situaciones qu s yo o si no lo hacamos tal como vena propuesto ah (mdulos) y ellos tambin optaron por el video 6. ech de menos la relacin entre el tema de drogas y el tema de sistema nervioso que se haba terminado de ver en la unidad anterior; me parece que hay una conexin ah que no hicimos; qued como pendiente, qued como inconcluso, o sea, terminamos todo lo que era la primera unidad sistema nervioso, neurotransmisores, qu s yo, temas como bien especficos y de ah pasamos al tema de drogas, pero no hicimos conexin entre alumnos 7. me pareci que qued demasiado inconexo 1. yo alcanc a hacerlo bastante bien, completo 2. no se si yo ser como demasiado autocrtica

C1. Modalidades

C. Evaluacin

C2. ActividadesMdulo

C3. Autocrtica

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Categoras

Subcategoras

Frases Codificadas 1. El da lunes el curso de la ciudad lo tom muy bien, les gust el tema, sper motivados para trabajar, hacan ms de lo que tenan que hacer 2. en general, el trabajo en s me gust 3. yo el mdulo lo encuentro excelente 4. a m me sorprendi la calidad de las encuestas que hicieron; la variedad de las preguntas; lo profundo de algunas preguntas, a personas que de repente pueden ser absolutamente desconocidas 5. siento que result mejor; tengo la impresin de que result mejor, hubo grupos que trabajaron muy bien la mayora 6. hicieron un trabajo que me pareci extraordinario; hicieron una encuesta muy buena y una exposicin buensima que para ellos es un tremendo logro, porque no son personas de facilidad de palabra, por ejemplo, o que se vayan a parar delante del resto y exponer un tema; sin embargo, yo not que cuando expusieron el resultado de su encuesta, ellos se notaban como orgullosos de lo que haban hecho y de lo que haban logrado, de lo que estaban mostrando y qu s yo, entonces esos creo yo, son ms que nada son los logros, por lo menos, por mi parte 7. duraron mucho ms de lo que dura habitualmente un cartel en los pasillos, que generalmente no se lo rompen lo queman o lo rayan o duran muy poco estos no, estos permanecieron un tiempo ms prolongado que lo habitual 8. hicieron unos trpticos fantsticos difundieron por todas partes que al final result ser verdaderamente una actividad de educacin interesante en realidad muy buena, principalmente yo destacara esas dos cosas, esos dos logros, digamos. 1. yo le comentaba a Mercedes, durante la semana 1. despus de un tiempo se expusieron los mismos trabajos que ellos haban disertado, respecto de las conclusiones de las encuestas, se pusieron en el pasillo del colegio 1. lo mismo el trabajo con trptico haba una actividad por ah sugerida en donde ellos precisamente en el rol del tiempo libre, aprovechamiento del tiempo libre, averiguar respecto de que otra actividad se haca en la comuna como para aprovechar el tiempo y qu s yo; ms o menos catalizar sus intereses y tambin tuvo muy buena recepcin

C. Evaluacin

C4. Percepcin de la experiencia

D1. Entre Pares D2. Hacia la Comunidad Escolar D. Comunicacin de la experiencia

D3. Hacia la Comunidad Escolar

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Si se parte del supuesto de que una buena categorizacin debe expresar con diferentes categoras y precisar, con propiedades adecuadas, lo ms valioso y rico del contenido de registros, de modo que facilite el avance hacia la formulacin de slidas teoras o interpretaciones tericas, se estima que el sistema de categoras generado en este ejemplo se ajusta a este enunciado por las razones que se sealan a continuacin. El sistema de categorizacin construido cumple con las caractersticas de las categoras propuestas por Rodrguez, Gil y Garca (1996), a saber: exhaustividad: cubre todas las unidades diferenciadas de los datos; exclusin mutua, cada unidad se incluye en una sola categora; nico principio clasificatorio: las categoras estn ordenadas desde un nico criterio de ordenacin y clasificacin; objetividad: las categoras son inteligibles para cada uno de los codificadores; pertinencia: las categoras son relevantes respecto de los objetivos del estudio y adecuadas al contenido analizado. El sistema de categoras propuesto: caractersticas de los alumnos, estrategias pedaggicas, evaluacin y comunicacin de la experiencia, puede considerarse como un mapa de significados que refleja fielmente la estructura del contenido del documento analizado y nos permite generar hiptesis, relacionando los conceptos que las categoras representan, las cuales integradas en un todo coherente constituyen una teora. En el ejemplo presentado, la formulacin terica, resultado del anlisis es el siguiente:
El desarrollo de la autonoma profesional docente otorga al profesor tanto el compromiso con su prctica pedaggica como la autocrtica necesaria para evaluarla constantemente, generando propuestas pedaggicas flexibles, orientadas a mejorar el rendimiento acadmico de sus estudiantes, producto de un proceso de autorreflexin desarrollado en ellos, independientemente de sus caractersticas tnicas o socioculturales. La comunicacin de esta experiencia impacta positivamente tanto a la comunidad escolar como a la comunidad local, estimulndoles a participar en proyectos educativos orientados a mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.

En este artculo se ha ilustrado el proceso manual para llegar a obtener hiptesis y teoras a partir de un sistema de categoras; sin embargo, es sabido que existen programas informticos que permiten llevar a cabo esta tarea. Se hace necesario, por tanto, conocer las ventajas y riesgos que estas herramientas representan en el tratamiento de la informacin cualitativa.

CONSIDERACIONES EN TORNO AL USO DE PROGRAMAS COMPUTACIONALES EN EL ANLISIS CUALITATIVO Las herramientas informticas constituyen una ayuda fundamental para abordar el anlisis de un gran volumen de datos, cuyo manejo y organizacin por procedimientos manuales resultaran muy laboriosos y costosos en tiempo. Asimismo, los programas computacionales pueden utilizarse para almacenar y transmitir informacin a lugares fsicamente alejados de las fuentes. As, por ejemplo, la revisin de literatura sobre un problema objeto de investigacin se puede simplificar considerablemente con la existencia de bases de datos documentales a las que el investigador puede acceder con facilidad desde terminales conectados a grandes redes de comunicacin (Rodrguez et al. 1996).

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El anlisis de datos cualitativos implica, por una parte, tareas conceptuales, en las cuales el investigador genera categoras de codificacin, relaciones e incluso teoras a las que llega tras la lectura, reflexin, induccin, etc., y, por otra, tareas mecnicas, en que el investigador almacena, organiza y recupera datos a travs de categoras de codificacin. Estas ltimas pueden realizarse eficazmente con la ayuda de recursos informticos. El uso de la informtica en el anlisis cualitativo tambin implica riesgos. Segn Rodrguez, Gil y Garca (1996), el anlisis de datos se caracteriza por procedimientos que difcilmente pueden realizar los sistemas informticos. Ejemplo: el uso de metforas durante el proceso, la toma de decisiones que el analista debe realizar para determinar dnde comienza y termina una unidad de contenido, o para asignar determinadas categoras, etc. El componente creativo, presente en el proceso de anlisis, parece poco compatible con el uso de mtodos de procesamiento a travs de computadores. El papel de las tecnologas de informacin en el anlisis de datos cualitativos se reduce a las tareas mecnicas implicadas en el proceso, pero las tareas conceptuales no pueden ser asumidas por estos. La ayuda prestada por los programas de anlisis se centra, sobre todo, en el manejo de la informacin proporcionando mayor agilidad en la recuperacin de datos. El software para el anlisis de datos podra limitar una verdadera exploracin de la riqueza informativa de los datos cualitativos, pues podra pensarse que se trata de identificar y contar elementos, sin necesidad de escudriar, analizar y evaluar crticamente los elementos contados. Otro riesgo consiste en mitificar el uso de la informtica, atribuyndole garanta de objetividad y rigor. La subjetividad del analista no desaparece con el recurso de la informtica; est expuesto a cometer los mismos errores que sin ella. En sntesis, el uso de software permite analizar e incluso hacer ms exhaustivos procesos como la codificacin de un texto; de este modo, el investigador puede concentrarse en la parte creativa, que implica reflexin profunda del anlisis de datos, ya que aun el software ms avanzado llegar slo a proponer una red ordenada de relaciones entre conceptos o categoras, pero es el investigador quien evala y decide si este esquema se ajusta a la realidad estudiada y quien, de acuerdo a su experiencia previa, a la bibliografa de apoyo y a los insights que vayan ocurriendo a lo largo del proceso, construir la teora. Por tanto, las herramientas informticas son de gran ayuda para ordenar, codificar y esquematizar la informacin, pero no pueden suplir el rol creativo del investigador. A pesar de la afirmacin de que existen programas como el ATLAS, NUDIST, AQUAD y SemNet, capaces de la elaboracin y contrastacin de teoras e hiptesis (Buenda et al. 1998: 307), consideramos que estas herramientas informticas, estrictamente hablando, estn imposibilitadas para la generacin formal de teora, ya que estn limitadas a la informacin presente en el texto y, en el mejor de los casos, a los memos o anotaciones que ha agregado el investigador. Ms an, hay todo un trasfondo experiencial y terico que queda excluido en este proceso y que, en la prctica, juega un rol protagnico en la aproximacin del investigador a los textos o datos. Por tanto, sera ms adecuado reconocer la gran ayuda de estos programas al proceso de teorizacin, ya que al ser capaces de desarrollar y comprobar hiptesis, basados en la elaboracin de relaciones sistemticas entre categoras codificadas, llegan a ofrecer base para la teora, que el investigador tendr que enriquecer y desarrollar. Pero sostener que el programa

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informtico es capaz de generar la teora ltima sera desconocer la creatividad y reflexin en el proceso de teorizacin, que, a nuestro juicio, son elementos clave en el anlisis de datos en investigacin cientfica.

PALABRAS FINALES La metodologa que se ha propuesto en este artculo no corresponde a un procedimiento preestablecido, esttico, que necesariamente lleve a la generacin de un sistema de categoras comprehensivo, capaz de conducir a la generacin de hiptesis y teoras. Esto ltimo slo puede darse cuando el investigador lleva a cabo un proceso de reflexin crtica que le permita relacionar conceptos de forma creativa, respondiendo a la realidad observada. Sugerimos esta metodologa, porque en nuestra experiencia en investigacin-accin en educacin este procedimiento analtico ha permitido extraer redes de significados relevantes sobre los proyectos en desarrollo, los cuales han conducido a la formulacin de teoras, favoreciendo, por una parte, la comprensin en profundidad de las situaciones estudiadas y, por otra, el diseo y aplicacin de estrategias contextualizadas orientadas al logro de los objetivos propuestos en los proyectos de investigacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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