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30/10 a 02/11/2007 PROJETO DE ENSINO DE FÍSICA (PEF): ANÁLISE DE ORIENTAÇÕES PARA ENSINAR FÍSICA

30/10 a 02/11/2007

PROJETO DE ENSINO DE FÍSICA (PEF):

ANÁLISE DE ORIENTAÇÕES PARA ENSINAR FÍSICA NA DÉCADA DE 1970

Nilson Marcos Dias Garcia nilson@utfpr.edu.br Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR - DAFIS/PPGTE Universidade Federal do Paraná - UFPR - PPGE

Introdução

Este trabalho se insere num campo de pesquisa mais amplo, que investiga a didática das disciplinas específicas, temática que tem sido objeto de uma série de investigações tanto no Brasil quanto no exterior e que têm contribuído para escrever a história de cada uma delas.

No âmbito desse campo de investigação, um dos elementos que têm contribuído significativamente para o entendimento da constituição dessas disciplinas são os manuais didáticos destinados aos seus professores, objetos da cultura escolar que, como pondera Schmidt (2006), “produzido fora da escola, mas destinado ao uso em sala de aula”, contribuem para materializar as disciplinas escolares.

No caso particular da Física e contrariamente ao afirmado por Bufrem, Schmidt e Garcia (2006), foram poucos os manuais didáticos publicados no Brasil que abordavam especificamente aspectos didáticos e metodológicos a respeito dessa disciplina e eram destinados aos professores. Usualmente as orientações de caráter metodológico a respeito dessa disciplina, no período analisado pelas autoras (final da Primeira República e ao longo do século XX), constavam ou dos manuais de Didática Geral ou então aparecem inseridas como recomendações ao professores nos próprios livros didáticos destinados tanto a alunos quanto a professores, não se constituindo num manual específico como os que podem ser encontrados mais recentemente.

Mesmo havendo essa ressalva e tomando-se como base tanto o conteúdo específico da disciplina, quanto àas orientações metodológicas presentes nos livros, concordamos com as autoras anteriormente citadas, para quem,

destinados aos professores, esses livros podem ser tomados como fontes para investigar a presença de elementos que, em dados períodos históricos, demarcaram as formas de pensar e de desenvolver o ensino no país. Desta forma, incluem-se, teórica e metodologicamente, entre as fontes privilegiadas para a investigação e análise da história das disciplinas e das formas de ensinar. (BUFREM, SCHMIDT e GARCIA, 2006)

Além disso, ainda de acordo com elas,

Essa possibilidade teórico-metodológica se ancora nos estudos sobre a constituição das disciplinas escolares (CHERVEL,1990) e, particularmente, na idéia de que os manuais escolares podem ser entendidos como “elementos visíveis” do “código disciplinar”, conceitos tomados de Cuesta Fernández (1998) que os construiu para examinar o caso particular da História.

É essa perspectiva que justifica o presente trabalho. Inserido num projeto mais amplo, denominado “Ensinar a ensinar: manuais didáticos destinados à formação de professores”, desenvolvido pelo Núcleo de Pesquisa em Publicações Didáticas do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, ele toma como pressuposto o entendimento de que os manuais didáticos são objetos da cultura escolar, cuja análise pode evidenciar aspectos relacionados à transposição didática (CHEVALLARD, 2000).

Tomando como fonte os manuais didáticos produzidos no Projeto de Ensino de Física (PEF), desenvolvido no Brasil na década de 1970, no contexto de um movimento amplo de rediscussão e redefinição do ensino de Ciências em diferentes países, são feitas considerações a respeito do momento histórico em que são produzidos, analisadas as orientações metodológicas apresentadas aos professores e se busca identificar e contribuir para explicitar elementos da forma de se ensinar a Física na sociedade brasileira no período.

Influência francesa no início do século XX

Em estudo realizado com o objetivo de identificar os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX, Lorenz (1986) relatou a dificuldade em conseguir desenvolver tal tarefa, principalmente pelas “poucas informações sobre os livros didáticos adotados no ensino de ciências na escola secundária” na literatura existente, o que, para ele, “dificulta uma análise mais profunda sobre a natureza e qualidade do ensino a nível de sala de aula” (LORENZ, 1986, p. 426).

Corroborando o que já foi apresentado a respeito da importância dos manuais e do livro didático para o entendimento da história do ensino de uma disciplina, Lorenz pondera que:

O livro didático é fundamental para a análise desta problemática, visto que contém os conteúdos trabalhados com os alunos, manifesta tendências metodológicas e, explícita ou implicitamente, expressa a filosofia educacional da época de sua publicação. Na área de ciências, o livro didático, através de seleção e organização de conteúdos, também reflete o conceito de ciências, quer seja como um corpo de conhecimentos, quer como um processo de investigação. Portanto, a análise destes livros serve como um ponto de partida para caracterizar a evolução do ensino de ciências no Brasil. (LORENZ, 1986, p. 426)

Tomando como referência os programas de ensino adotados no Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, e partindo da premissa de ser o “referido Colégio considerado o modelo institucional a ser emulado pelos colégios regionais” e “se de fato o Colégio serviu como modelo para os demais existentes no país”, concluiu que “as informações obtidas sobre os livros didáticos usados no mesmo servem para caracterizar o ensino secundário no Brasil” (LORENZ, 1986, p.426).

A partir de minuciosa investigação na documentação referente aos livros indicados para serem utilizados em tal colégio, o autor constatou que os autores dos mesmos, em sua grande maioria (à exceção de alguns poucos brasileiros), no período que antecede ao século XX, eram todos franceses, fato que permaneceu em parte também em meados do século XX,

Registrou também em seu estudo que é visível e marcante a influência francesa nos currículos e nas salas de aulas dos colégios brasileiros nesse período e chamou a

enquanto a influência francesa no ensino superior

diminuiu durante o século (XIX), por causa da publicação e utilização de livros didáticos de ciências escritos por brasileiros, o ensino no colégio não sofreu nenhuma mudança nesse sentido”, fato que seria ainda sentido na primeira metade

do século XX nas escolas brasileiras. (LORENZ, 1986, p. 434).

De acordo com Lorenz e Barra (1986), tais livros caracterizavam-se por apresentar uma grande quantidade de informações sem que, no entanto, houvesse atividades e problemas para os alunos resolverem. Para eles, tais livros

tinham, portanto, finalidades essencialmente ilustrativas, contribuindo para um ensino de ciências pouco experimental, enfatizando a transmissão e aquisição de conteúdos e não o desenvolvimento de habilidades cientificas. Além disso, apresentam exemplos e focalizavam assuntos diretamente relacionados aos interesses das escolas européias em detrimento do que era importante aos alunos brasileiros. (BARRA e LORENZ, 1986, p. 1971).

Essa situação, ainda de acordo com esses autores, sofreu uma mudança na segunda metade do século XX, quando,

inicialmente impulsionado por subvenções estrangeiras e mais tarde patrocinado pelo Ministério da Educação, surgiu um movimento cujo objetivo era a elaboração de materiais didáticos que incorporassem não só os mais modernos conceitos sobre ciências e seu ensino, mas que incluíssem conteúdos selecionados e organizados de modo a se tornarem relevantes para a maioria das escolas brasileiras. (BARRA e LORENZ, 1986, p. 1971).

Uma das instituições brasileiras que desempenhou papel importante nesse movimento de nacionalização do material didático foi o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), criado em 1946 pelo Decreto Federal no. 9.355, instituição também apontada por Nardi (2005) como um dos marcos importantes na constituição da área de ensino de Ciências, principalmente pelo fato de dar suporte, direta ou indiretamente, a diversos projetos de ensino de Ciências no Brasil, dentre eles o Projeto de Ensino de Física (PEF), conduzido pelo Departamento de Física Experimental do Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP) durante a década de 1970, que será tomado como fonte para as análises neste trabalho.

atenção para o fato de que “

Antecedentes e contexto

Abordar questões brasileiras (e por que não da América Latina?) no entorno do terceiro quarto do século XX não pode deixar de levar em conta a política de estado norte-americana e a influência por ela exercida em diversos setores nacionais, quer seja pelas intenções ou pelo montante de recursos financeiros envolvidos em diversos acordos e planos de assistência técnica.

Um dos mais conhecidos e que teve grande repercussão na educação brasileira foi o assim denominado MEC-USAID, que na realidade compreendeu um significativo grupo de acordos, estabelecidos entre os governos brasileiro e norte-americano a partir de 1964 (ROMANELLI, 1986, 212-213). Entretanto, a cooperação entre os dois governos, inclusive para aspectos relativos à educação, já estava acontecendo pelo menos desde 1945, demonstrando que os acordos MEC-USAID representavam mais uma etapa nas estratégias de garantir a influência norte-americana no contexto da Guerra Fria, surgida em decorrência da necessidade de manutenção de áreas e mercados tradicionais, ameaçados pelo fortalecimento dos países socialistas. (TAVARES, 1980).

Referindo-se a esse acordo, Tavares (1980, p. 10) indica três objetivos fundamentais da política educacional norte - americana em relação ao Brasil, no entorno de 1970:

1) a assistência no campo da educação visa a fortalecer a “ideologia democrática” entre as novas gerações;

2) os acordos e convênios educacionais pretendem aprofundar as bases para o futuro beneficiamento dos interesses econômicos e financeiros americanos no país;

3) a ajuda às iniciativas educacionais procura criar entre os brasileiros a imagem do “amigo americano”, empenhado na melhoria das condições sócio- culturais do país.

De acordo com ele, a ideologia “democrática” a que se refere o primeiro objetivo procuraria estimular a “criação de mentalidade aparentemente progressista, que vincule o conhecimento com desenvolvimento econômico, enfatizando “a necessidade de criação de técnicos para o desenvolvimento, imprimindo-lhes uma visão tecnicista” e relegando a um segundo plano “os ramos de conhecimento que se especializam no estudo da sociedade” e fragmentando o próprio conhecimento, que se vê dividido e mutilado, “isolado da totalidade em que ele se situa e que lhe dá sentido” (TAVARES, 1980, p. 10 e 11).

Sobre o segundo objetivo, ele pondera que o acordo estaria preparando terreno para a “formação de uma clientela permanente que defenda e consuma produtos materiais e culturais dos E.U.A.”.

Tendo sofrido “derrota” no acordo firmado entre o Brasil e o Leste Europeu para aquisição de equipamentos para as escolas industriais, equipamentos estes dos quais se podem encontrar exemplares remanescentes, até hoje (2007), em muitos laboratórios de Física das escolas contempladas (principalmente as antigas Escolas Técnicas Federais, atuais CEFETs), os americanos procuraram torná-lo ineficaz. Ao mesmo tempo, impuseram “adquirir parte expressiva de material norte-americano para a construção e, principalmente, para o equipamento de escolas de nível primário e médio, instaladas com a sua ajuda”. (TAVARES, 1980, p. 12 e 13)

No campo editorial, ao formar professores em solo americano, houve também, de acordo com esse autor, uma preparação para a constituição de “um vasto mercado para o consumo de obras didáticas, pedagógicas, científicas e propagandísticas”, chamando a atenção para a criação e atuação da COLTED (Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático) em 1967, “que representou o maior empreendimento editorial, no ramo do livro didático, jamais realizado no Brasil”, e que visou “à impressão e distribuição, até 1970, de 51 milhões de livros didáticos (1 livro didático para cada dois brasileiros)”. (TAVARES, 1980, p.13 e 49)

Ao mesmo tempo em que aconteciam esses acordos, o final da década de 1950 foi também marcado por um movimento de renovação no ensino de ciências, particularmente nos Estados Unidos e Inglaterra, motivado principalmente pelo sentimento de aparente inferioridade de que foram tomados os educadores daqueles países quando, em plena Guerra Fria, a então União Soviética conseguiu lançar o primeiro satélite artificial, o Sputinik (1957) e o primeiro ser humano, Yuri Gagarin (1961), ao espaço.

De acordo com sentimento e

do esforço combinado de cientistas, educadores e professores da escola de 2º grau resultaram grandes projetos curriculares, com a produção de materiais didáticos inovadores, tais como: Biological Science Curriculum Study (BSCS), Physical Science Curriculum Study (PSCS), Project Harvard Physics, Chem Study e Chemical Bond Approach (CBA). Na Inglaterra, a Fundação Nuffield também financiou projetos para o ensino daquelas três disciplinas. Esses projetos constituíram parte da resposta dada pelos Estados Unidos e Inglaterra à suposta superioridade do ensino de ciências nas escolas secundárias soviéticas.

Essa nova concepção de ensino de ciências e a produção de novos textos escolares, aliadas à política externa norte-americana preocupada com a possível expansão soviética, levou a Fundação Ford a conceder ao IBECC uma subvenção que lhe possibilitou a distribuição de kits, o “treinamento de professores de ciências e a distribuição de materiais didáticos de ciências elaborados nos Estados Unidos” assim como, já no âmbito dos acordos MEC-USAID, a tradução e adaptação, num primeiro momento, dos textos do BSCS (Biologia), do CBA (Química) e do PSSC (Física). (BARRA e LORENZ, 1986, p. 1971)

Barra e Lorenz (1986, p. 1972 e 1973), decorrentes desse

É interessante registrar que através dessas iniciativas, em que pese a manutenção da dependência de material bibliográfico do exterior, nem sempre adequado à realidade brasileira, proporcionou-se aos professores de Física uma alternativa aos livros didáticos traduzidos ou adaptados dos manuais franceses.

A respeito da natureza desses dois materiais, franceses e americanos, Barra e

Lorenz (1986) comentam que os manuais franceses

tinham, portanto, finalidades essencialmente ilustrativas, contribuindo para um ensino de ciências pouco experimental, enfatizando a transmissão e aquisição de conteúdos e não o desenvolvimento de habilidades cientificas. Além disso, apresentam exemplos e focalizavam assuntos diretamente relacionados aos interesses das escolas européias em detrimento do que era importante aos alunos brasileiros. (BARRA e LORENZ, 1986, p. 1971).

De outro lado, os materiais produzidos em decorrência do acordo MEC-USAID davam ênfase “à vivência do processo de investigação do aluno”. Os alunos participavam em atividades que lhes possibilitavam, assim, “praticar” ou “fazer” ciências pelo chamado “método científico”. Essa organização fez com que eles se distinguissem em função das metodologias de ensino adotadas, pouco experimental pelos primeiros e apoiado em experimentos simples pelos segundos.

É interessante se registrar a dificuldade ainda enfrentada, naquele momento, em ter

à disposição, nas escolas brasileiras, material didático elaborado e voltado à

realidade nacional. Dessa forma, da dependência de material didático europeu passou-se à dependência norte americana.

A respeito desse momento, Krasilchik (1987, 13 e 14) registra ainda outras opções que estavam sendo feitas no tocante à educação nacional. Uma delas dizia respeito à visão psicológica que deveria prevalecer na organização do ensino de Ciências: se comportamentalista ou cognitivista.

A outra opção relacionava-se às implicações da implantação, em um país, de currículos pensados por educadores de e para um outro país. Para ela,

Uma análise baseada na teoria da dependência pode levar à admissão de que o processo de cooperação técnica é um dos mecanismos de se preservar as relações de subordinação entre indivíduos, classes sociais, regiões e nações. A importação de idéias, contidas nos materiais didáticos produzidos nas metrópoles culturais e econômicas, pelas províncias, é uma forma de manutenção das relações de poder existentes.

Em outro quadro de análise, admite-se que a transferência de idéias e tecnologia é um fator de modernização e aperfeiçoamento do sistema, parte de um processo de mudança que visa contribuir para o desenvolvimento econômico social e cultural do país receptor.

Na seqüência dos fatos, a história nos mostra que as opções levaram, pelo lado do campo educacional, a uma vertente comportamentalista (tecnicista), com a promulgação da lei 5692/1971, e pelo lado da transplantação de currículos, a um movimento, principalmente nos grandes centros e nas grandes universidades, no sentido de romper com a dependência estrita e de discutir e produzir materiais mais adequados à realidade brasileira, em que pese, com todas as suas implicações, a continuidade da dependência no financiamento externo dessas novas propostas.

Nesse sentido, deve-se ainda registrar, como já expusemos, que os livros e materiais produzidos em decorrência dos acordos MEC-USAID não podem ser considerados fatos isolados e motivados apenas por aspectos pedagógicos, mas como elementos inseridos em um movimento político mais amplo, no qual estão envolvidos os interesses do país assistente e os do país assistido no âmbito de uma sociedade capitalista.

No caso específico desses acordos, eles aconteceram no momento em que o Brasil atravessava um período de inflexão política devido ao golpe militar de 1964, que afetou a organização da sociedade em diversos aspectos. Além disso, as ações vinculadas aos acordos enquadravam-se nos interesses dos mandatários brasileiros, pois reforçavam a importância dos conhecimentos ligados à ciência e à tecnologia em detrimento daqueles ligados ao entendimento do momento pelo qual passava a nossa sociedade.

O surgimento do Projeto de Ensino de Física

De acordo com Krasilchik (1987), decorrente da busca de novos caminhos para o currículo de ciências para as escolas brasileiras, e principalmente em função do “período de liberalização política e de euforia” vivido pela sociedade brasileira no início da década de 1960 e da promulgação da Lei 4024, de 1961, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cujo longo período de discussão motivou a participação de diversos segmentos da sociedade civil organizada no debate sobre

os caminhos da educação. começou a se organizar uma “nova comunidade acadêmica a dos educadores em ciência uma área de fronteira entre educação e ciência, que se preocupa prioritariamente com o significado das disciplinas científicas do currículo”. (KRASILCHIK, 1987, p. 14 e 15)

É nos meados da década de 1960 que começaram a se constituir nos departamentos de Física da Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul núcleos de professores que se propunham a produzir material e a desenvolver programas de aperfeiçoamento de docentes, visando, principalmente, superar as dificuldades de adaptação dos projetos estrangeiros no caso da Física, o PSSC à realidade nacional.

Essa trajetória também foi descrita mais recentemente por Nardi (2005), num projeto de pesquisa que visou resgatar as memórias da educação em ciências no Brasil. Abordando a organização do grupo de pesquisa em ensino de Física da Universidade de São Paulo, onde foi desenvolvido o Projeto de Ensino de Física (PEF), foi possível reconstituir alguns dos momentos que levaram ao desenvolvimento de tal projeto.

Uma das ações consideradas importantes foi “a realização do ‘Projeto Piloto da UNESCO de Física’, que teve lugar no Brasil, de 1963 a 1964,” e que “representou um marco no desenvolvimento da área”. Desenvolvido “na esteira de projetos curriculares renovadores nos EUA, particularmente o PSSC Physical Science Study Committee”, teve seu início no Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) - representante da UNESCO em São Paulo - e sua continuidade no Departamento de Física da FFCLUSP”, assumiu essa importância principalmente pela intensificação de atuação e mobilização de professores em torno de questões ligadas ao ensino de Física (NARDI, 2005)

Nas palavras do prof. Ernst Hamburger, entrevistado no trabalho de Nardi (2005),

acreditava-se na época que era necessário desenvolver novos currículos de física nacionais. A tradução de projetos estrangeiros (o PSSC) não dera bons resultados, mas isto era atribuído às condições educacionais e sócio- econômicas muito diferentes no Brasil e no país de origem (EUA). O PEF teve como objetivo um ensino de física inovador e adequado às condições brasileiras que se caracterizavam por professores com formação insuficiente, sem tempo para preparar aulas difíceis, e salas de aula sem grandes recursos. Por outro lado, o Projeto enfatizava: a) atividades práticas dos alunos, fornecendo material simples para isto; b) compreensão de conceitos, mais do que fórmulas matemáticas e c) a física contemporânea.

Outra ação importante foi o lançamento, no ano de 1972, um ano após a edição da lei 5692/1961, que reestruturou o ensino de 1º e 2º graus, do Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino de Ciências, que visava atender às demandas de materiais e metodologias da nova reestruturação escolar. Tal projeto tinha dentre alguns de seus objetivos principais proporcionar a alunos e professores materiais didáticos de qualidade e adequados à realidade brasileira, assim como preparar os professores para o exercício de suas funções docentes na perspectiva da legislação vigente (BARRA e LORENZ, 1986), criando condições para a elaboração de material por professores e universidades brasileiras.

Essa iniciativa governamental, na realidade, só veio dar suporte legal e financeiro para a materialização de planos que estavam sendo elaborados há algum tempo,

gerados, principalmente, pela insatisfação da utilização do material do PSSC no Brasil, fato que havia sido motivo de acaloradas discussões durante a realização do 1º Simpósio Nacional de Ensino de Física (I SNEF), realizado em 1970 em São Paulo, que teve, dentre as diversas moções aprovadas, uma que solicitava que fossem “concedidas verbas para a implantação de projetos brasileiros de elaboração de textos e material de ensino de Física”. (BITTENCOURT, 1977, p. 7).

Essas dificuldades também haviam sido apontadas por um grupo de professores do Instituto de Física da Universidade de São Paulo que, desde o primeiro semestre de 1969, já estavam se reunindo para discutir e planejar o desenvolvimento de textos e materiais de ensino de Física para o segundo grau, tendo elaborado um “Projeto Inicial” que, após diversas tentativas, obteve recursos do Instituto de Física da USP para o seu desenvolvimento e deu origem ao Projeto de Ensino de Física (PEF).

Características do Projeto de Ensino de Física 1

De acordo com dados constantes no Guia do Professor (1980), na sua versão final, o PEF Projeto de Ensino de Física - constituiu-se de quatro conjuntos de textos e materiais experimentais (Mecânica 1 e 2, Eletricidade e Eletromagnetismo) e de um Guia do Professor, destinados ao ensino do segundo grau (denominação da época para o Ensino Médio), tendo sido elaborado no Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP) mediante convênios com a FENAME (Fundação Nacional de Material Escolar) e o PREMEN (Programa de Expansão e Melhoria do Ensino), tendo como coordenadores os profs. Ernst W. Hamburger e Giorgio Moscati e envolvendo uma equipe de cerca de trinta pessoas, que incluiu professores universitários e secundários de Física, pesquisadores em Física, programadores visuais, redatores, fotógrafos, entre outros.

Ainda de acordo com a apresentação do Guia do Professor, os direitos autorais do PEF foram cedidos à FENAME, do Ministério da Educação e Cultura (MEC), que ficou responsável pela publicação e distribuição dos fascículos e do Guia do Professor, bem como pela produção e distribuição dos conjuntos experimentais.

De acordo com a proposta, o PEF destinava-se aos alunos que, em sua maioria, não mais estudariam Física e foi elaborado com os objetivos principais de adaptar-se às condições das escolas e dos professores de 2º Grau do Brasil; levar o aluno a conhecer alguns fenômenos e conceitos da Física, de modo que pudesse operar com esses conceitos, resolver problemas e realizar experiências simples; levar o aluno a travar contato com o método científico através do estudo de alguns fenômenos e conceitos específicos de Física e apresentar ao aluno alguns aspectos da Física Contemporânea.

Os textos foram publicados em fascículos, cada um deles correspondendo a um capítulo e que eram compostos, em geral, por um texto principal, por exercícios de aplicação, por um texto optativo e por uma leitura suplementar, estes últimos previstos para aquelas classes que dispusessem de um número maior de aulas semanais ou para atender a alunos mais interessados.

1 As informações constantes desse item foram extraídas do Guia do Professor do Projeto de Ensino de Física, editado pela FENAME no ano de 1980.

Orientações aos professores: ensinado a ensinar Física

No Guia do Professor também eram dadas orientações para a aplicação do PEF em função dos tipos de salas de aulas disponíveis nos colégios, sendo apresentadas sugestões de como o professor deveria conduzir suas atividades quando dispusesse de salas ambiente com laboratório (condição considerada ideal) ou até quando se deparasse com uma sala que tivesse suas carteiras fixas e cuja disposição poderia dificultar o trabalho em grupo, demonstrando um cuidado e uma atenção para com as possíveis dificuldades que o professor poderia encontrar na aplicação do projeto.

Expondo, no Guia, a importância que a experimentação desempenhava no Projeto, e tendo em vista que o tempo de cada aula poderia ser insuficiente para a atividade prática, era também sugerido que as aulas de Física fossem duplas e que o professor negociasse com a direção a composição do horário das turmas.

Reveladora da influência sofrida pelo tecnicismo que caracterizou a época estudada, era sugerida a aplicação de testes de pré-requisitos, com modelos apresentados na introdução das partes específicas e indicação de formas para contornar a ausência desses pré-requisitos.

Nas orientações sobre a forma de trabalho dos alunos, o Guia sugeria que cada aluno tivesse o seu fascículo, que lesse atentamente o texto, que procurasse compreendê-lo e que respondesse às questões por escrito, para somente depois discuti-las com os colegas, etapas presentes num estudo dirigido. Era reforçado que “o aluno tome consciência de que esse método conduz à aprendizagem, e que ele pouco aprenderá se consultar muito cedo as respostas impressas”, assim como os alunos deveriam ser advertidos de que “é importante também que cada aluno tenha seus fascículos completos e preenchidos corretamente, caso contrário encontrará dificuldades para um estudo anterior a uma prova ou para uma recapitulação”.

As orientações para os professores, por sua vez, foram elaboradas pensando num trabalho docente que valorizasse o acompanhamento dos alunos, que estimulasse a elaboração de respostas por parte deles e no qual o “professor atue principalmente como coordenador, organizador, orientador, avaliador e muito pouco como expositor da matéria”. Ressaltava também que essa “participação ativa do professor é uma característica da aplicação do PEF”, e também que essa atitude iria exigir um esforço inicial intenso do professor, principalmente para vencer a inércia dos alunos, acostumados a aulas somente expositivas e a não terem que trabalhar por conta própria, deixando claro que a aplicação do projeto pressupunha não apenas o desenvolvimento de temáticas mais próximas dos interesses dos alunos, mas também o desenvolvimento de uma metodologia adequada à sua participação mais intensa.

Também ficava claro nas instruções aos professores que eles deveriam “estabelecer prazos e determinar os objetivos que devem ser alcançados durante a semana, ou mesmo durante cada aula, a fim de assegurar uma velocidade de trabalho razoavelmente uniforme”. Sugeria também que atitudes tomar com relação a alunos cuja velocidade era maior ou menor do que a considerada aceitável para a turma, mostrando que, ao mesmo tempo que o projeto se inseria no contexto tecnicista do momento, seus elaboradores se preocupavam com o rendimento de cada um dos alunos em particular.

Além dessas orientações, o Guia também apresentava um exemplo de ficha de avaliação das atividades, que, de acordo com a proposta, deveria ser realizada

levando em conta provas e trabalho em classe, prescrevendo que “é necessário, assim, que cada aluno responda às questões do texto, resolva os exercícios propostos e realize as experiências. Dessa maneira, a freqüência às aulas é absolutamente importante e necessária ao bom aproveitamento; dificilmente o aluno faltoso poderá acompanhar o curso somente pelo estudo em casa”. Além dessas prescrições, o Guia sugeria como deveriam ser as provas e a abrangência e dificuldade das questões, ressaltando que, por ter características de apresentação seqüencial, as provas referentes aos conteúdos do PEF “deverão verificar não só o conteúdo específico de um capítulo, mas também habilidades e conceitos desenvolvidos em capítulos anteriores”.

Completando as orientações para os professores, o Guia (que tem 231 páginas) detalhava cada um dos capítulos, apresentando seus objetivos, pré-requisitos, número de aulas previstas, sugestões para avaliação e bibliografia de apoio, tanto para os professores como para servirem de subsídios para discussão com os alunos. Indicava também, no item “comentários sobre o texto”, que aspectos deveriam ser levados em consideração no trabalho com os alunos, assim como ressaltava os detalhes e possíveis dificuldades e soluções poderiam ser encontradas no desenvolvimento das atividades experimentais.

Considerações

Diversos aspectos merecem destaque nesse trabalho. Um deles diz respeito à dependência brasileira de material didático proposto para ser utilizado nas escolas de ensino secundário, primeiramente dos europeus e depois dos americanos, assim como o fato de que indícios mais fortes da sua superação só tenham ocorrido, no que se refere ao material para o ensino de Física, no entorno das décadas de 1960/1970, através de uma resposta da comunidade acadêmica de algumas universidades nacionais.

Decorrente dessa dependência, as orientações emanadas dos livros utilizados levavam, num primeiro momento, a um ensino de caráter mais propedêutico e com poucas aplicações, na qual a atividade de laboratório, realizada com equipamentos sofisticados, era mais voltada para a demonstração; e, num segundo momento, a um ensino de caráter comportamentalista, tecnicista, no qual o laboratório, constituído por equipamentos de baixo custo, era mais voltado para a verificação de fenômenos, situações que tinham em comum o fato, gerador de insatisfações, de terem sido pensadas e projetadas para serem desenvolvidas em escolas de outros países.

Outro aspecto relaciona-se à atuação de alguns docentes de algumas universidades nacionais que, como uma forma de resistência à dependência, iniciam a organização do que iria se constituir no campo de pesquisa em ensino de Física e de Ciências no Brasil. Mesmo tendo sido financiados em boa parte pelos recursos oriundos dos acordos MEC-USAID, em que pese o significado político e as implicações de tais acordos, é a partir desse movimento que começam a ser produzidos materiais didáticos que têm preocupação em atender o que se entendia na época serem as demandas dos professores e da escola brasileira.

Nesse sentido, a análise da documentação referente ao Projeto de Ensino de Física PEF permite inferir que ele cumpre com o seu papel de dar ao ensino de Física nacional um aspecto mais condizente com a realidade das escolas nacionais,

carentes de equipamentos e contando com profissionais nem sempre detentores da formação mais adequada para o exercício de suas atividades docentes.

Foi possível localizar, no material analisado, alguns elementos dentre os quais se destacam especialmente dois. O primeiro, de um ponto de vista mais amplo, no campo educacional, diz respeito à forma como se compreendia a organização do ensino, na perspectiva de uma tecnologia educacional. As orientações feitas aos professores são denotativas dessa concepção, procurando detalhar elementos estruturadores do ensino como forma de planejamento e controle da ação didática e, nessa perspectiva, como garantia do sucesso da aprendizagem.

Um segundo elemento, específico do campo de ensino de Física, diz respeito às idéias que nortearam as ações que possibilitaram constituir, naquele momento, um projeto de ensino mais voltado para atendimento das características e condições nacionais, uma das reivindicações que os grupos ligados ao Ensino de Física faziam, considerando-se a tradição de uso de livros traduzidos ainda presente até a década de 1960 no Brasil.

Considerando que o período analisado pode ser considerado um marco para o campo de investigação em ensino de Física e de Ciências, na continuidade desta pesquisa pretende-se examinar outros materiais produzidos na mesma época, aprofundando a análise sobre a presença de características semelhantes, com o objetivo de identificar elementos que permitam compreender a forma como se entendeu, naquele momento histórico, os modos de se ensinar Física, bem como a permanência desses elementos nas concepções que estão presentes no campo educacional nas décadas seguintes, seja nos próprios manuais didáticos, seja nos currículos e programas oficiais.

Referências

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