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PUEDESERELMAESTROUNFACILITADOR? Unareflexinsobrelainteligenciaysudesarrollo. Lic.DorisCastellanosSimons. Lic.IreneGrueiroCruz. Lic.M.DoloresCrdovaLlorca.

Autoras:

Introduccin. Uno de los problemas centrales de la sociedad y por ende, de la educacin es el relativo al desarrollo de la inteligencia humana y de los mltiples talentos en que cristalizan las potencialidades del hombre. Entre las principales fuentes de las transformacionesydelavancesocialseencuentrasindudasenelnivelalcanzadoporel desarrollodelapersonalidadycapacidadeshumanas.EscribaJosMart: "Sobrelatierranohaymsqueunpoderdefinitivo:lainteligenciahumana"(l884). Nohaydudasdequeelreconocimientodeestaaseveracinhaorientadolabsqueday surgimiento de nuevas prcticas educativas y de modelos pedaggicos que apuntan intensamente al fomento de la inteligencia y los talentos de los educandos. Esta tendencia ha marcado con particular fuerza las ltimas dcadas de nuestro siglo. Se ponen en relieve, una vez ms, problemticas debatidas durante aos desde mltiples pticas y con infinitas derivaciones en el plano terico, metodolgico y prctico transformador.Porejemplo:

Quesunsujetointeligente,quesunapersonatalentosa? Cmo identificar a estos sujetos cmo estructurar vas eficientes para su evaluacinycaracterizacin? Cmo estimular las potencialidades en estas reas qu tipo de orientacin brindar cmo crear las oportunidades y experiencias capaces de enriquecer y desarrollaralmximolasposibilidadesindividualesdelaspersonasdeacuerdoa suspropiascaractersticasyalasaspiracionesdelasociedad?

Las ms viejas concepciones acerca de la naturaleza fija, predeterminada,biolgica,y unilateral, de las capacidades humanas, han ido cediendo su lugar a una visin mucho ms profunda. Se reconoce cada vez ms, que la inteligencia humana se desarrolla en unaestrechainteraccinconelmedio,conlaculturayconlasociedadenelsentidoms amplio.Laeducacin,procesopermanentequecapacitaalhombreparalavida,cumple unafuncinesencialenelcrecimientointelectualypersonaldelosindividuos.Elproceso de formacin y despliegue de lo humano posee una naturaleza social, interactiva y modificable(Vigotsky,1987).

Unodelosmscomplejosretosqueenfrentalaescuelaes,porlotanto,laexigenciade disearyllevaralaprcticamodelos,sistemas,estrategiasysituacionesdeaprendizaje que propicien el mximo desarrollo de los individuos, que potencien su capacidad para enfrentarlavidadeformacrticayreflexiva,constructiva,congrandesdosisdeautonoma ydeaudacia,deformatalquepuedantransformarcreadoramentelarealidadysentarlas basesparasuconstantecrecimientopersonalyparasuautoperfeccionamiento. Paraasumiresteretoesnecesariotenerclaridadyprecisinacercadeunampliorango decuestionescomo:

los vnculos entre enseanza, aprendizaje y desarrollo, as como los nexos entre enseanza,aprendizajeydesarrollodelainteligenciaenparticular las relaciones entre el desarrollo integral de la persona y el desarrollo de sus capacidadesydesupotencialintelectual la determinacin del papel del maestro, su responsabilidad y su verdadera significacin en el procesodedesarrollo y estimulacin delpotencial personal de suseducandosenlaescuela,entremuchasotras.

Se entiende entonces que en los momentos actuales resulte vlida toda reflexin que contribuya a abrir el camino hacia las formas concretas de lograr los objetivos mencionadosmsarriba,queconstituyenunaverdaderaexigenciaparalalabordetodas laspersonascomprometidasenelcampodelaeducacin.

Desarrollo. Cmocomprenderlainteligencia? Noexisten dudasacercadequeunodelosconceptosmscontrovertidosenelcampo dela psicologay laeducacin ha sido eldeinteligencia.Vinculada (avecessolapada) con nociones como las de capacidad, don,talento,creatividad identificada amenudoa las concepciones psicomtricas y factorialistas, y saturada de un matiz cognitivista o intelectualista que ha querido desvincularla del resto de los componentes de la personalidad, ha sidotambin,duranteaos,unadelascategorassometidaconmayor intensidadalapolmicatericayalainvestigacinemprica.Lasdificultadesenhallarun consensoenlaconceptualizacindelainteligencia,nosloprovienendeladiversidadde lasfuentesfilosficaseideolgicas. Lasdefinicionesmscomuneshanpuestoelnfasisenlainteligenciacomocapacidad del hombre para pensar y desarrollar el pensamiento abstracto, como posibilidad de comprender el mundo a partir del procesamiento de la informacin del entorno, como capacidaddeaprendizajeydeadaptarsealassituacionesnuevasqueelsujetoenfrenta constantemente en su vida, etc. (Mayer, 1983). Pero, para muchos autores (Siegler y Richards, 1986), la inteligencia es ms bien un "prototipo", o un concepto "roschiano" (Neisser,1979),conciertonmerodeejemplaresprototpicosyderasgoscaractersticos, perononecesariamentedefinitorios. Por otra parte, las investigaciones sobre las personas sobresalientes, que muestran inteligencia superior y conductas talentosas, ponen en relieve no slo las diferencias cuantitativas entre estas, sino, sobre todo, las diferencias cualitativas entre los perfiles psicolgicos de estos individuos, y el amplio diapasn de rasgos, particularidades y recursos que se manifiestan en el funcionamiento inteligente y en la actuacin en las diferentes esferas de la vida. Las concepciones sobre las inteligencias y los talentos "mltiples"(Gardner,Taylor,etc.)nosincitantambinaaproximarnosaunacualidadde "heterogeneidad"delainteligencia,dondeloqueinicialmentellamalaatencinessufalta decoherenciayunidadfenomnica. Ser la inteligencia slo una nocin valorativa, calificativa, ms que una realidad psicolgica susceptible de ser abordada cientficamente por diferentes ciencias y disciplinas?Sisetratadeunfenmenotanmultiforme,serimposiblepenetrarensu unidad,enunncleoinvariantequepermitaaprehendersuesenciaycaracterizarlo?. Resultaimportantetenerencuentaque: a) LanocindeSUJETOINTELIGENTEvaradeunasociedadaotra,deunacultura aotra,deunmomentohistricoaotro.

b) En cada sujeto susceptible de ser calificado de inteligente, encontramos siempre un patrn singular, sumamente original, de caractersticas que pueden ser entendidascomolaEXPRESINPERSONALdeSUinteligencia. c) En un mismo sujeto, el nivel de eficiencia y la calidad del desempeo intelectual varandeunasituacinaotra,deuntipodeactividadoesferadesuvidaaotra,y deunaetapaevolutivaomomentodesuexistenciaaotra.

En su interaccin concreta con el medio, cada persona pone en juego un conjunto determinado de recursos (contenidos), para lograr susfines y objetivosendependencia de condiciones y exigencias externas, que poseen a su vez una determinacin sociohistrica.Porlotanto,losrecursosdesplegadosporlapersonaenunmomentodado responden:

a sus caractersticas y determinantes subjetivas ( desarrollo evolutivo, aptitudes, experiencia anterior, capacidades y potencial intelectual, necesidades, motivos, valoresyactitudes,etc.) adeterminantesyfactoresdelasituacinydelentornosocialconcreto.

El interjuego de estos dos grupos de factores determina la variabilidad INTRAINDIVIDUAL, INTERINDIVIDUAL, CONTEXTUALSITUACIONAL y SOCIAL de la inteligencia. Para el anlisis y comprensin de la inteligencia se hace necesario entonces un momento posterior, que transitedela bsquedadelos contenidosque lacomponen, y del estudio de los anteriores grupos de factores por separado, al anlisis de su interaccinydelafuncinquelainteligenciacumpleenlaactuacinhumana,ascomo delasparticularidadesesencialesqueestemododefuncionamientosupone. En la posibilidad de interactuar eficiente y transformadoramente con el medio, de descubrir y solucionar los problemas que ste le plantea, de enfrentar los desafos crecientes de un entorno cambiante y desafiante, se encuentra el centro de la inteligencia.Sunaturalezaesinteractivasuesenciahayquebuscarlaenlarelacinde laspersonasconsuambiente,conlavida. Comocadanuevoproblemaqueelindividuoenfrentaensuvidayconstituyeunreto,al que no puede responder utilizando slo los conocimientos, modosdeaccin yrecursos que le son familiares, debe involucrarse tambin un cierto modo de funcionamiento productivo, creador. La inteligencia no es meramente el potencial para procesar informacin existente y paracomprender y reproducir, sino que estambinunresultado delpotencialcreadordelapsiquishumana.

En esta comprensin quedan implicados indicadores que tradicionalmente se han vinculado a la creatividad y al desarrollo del llamado pensamiento divergente en contraposicinalpensamientoconvergente. Qurelacinexisteentreestosprocesosylainteligencia?

Inteligencia,creatividad,talento. La actuacin inteligente comprende necesariamente un conjunto de estructuras y procesosqueinteractanysecomplementanparaellogrodeunaregulacineficientede laactuacinenelplanocognitivoinstrumental,ejecutor. Inteligenciaescapacidaddelsujetoparasolucionarproblemas,conjugandosusrecursos cognitivos y personales de forma flexible y econmica, adecuada a las exigencias del medio y de los objetivos y metas perseguidos, y supone un eficiente nivel de control y regulacin de dicha actividad. Encontramos aqu no slo los procesos convergentes, el pensamiento lgicoreflexivo y crtico, etc., sino tambin los procesos divergentes que caracterizan el potencial creativo, como un componente que es tambin esencial en el intelecto. Existen estrechos vnculos entre inteligencia, creatividad y talento. De acuerdo con lo expuesto, las potencialidades y procesos creativos conforman necesariamente la estructura del sistema dinmico de la inteligencia, y estn presentes en su funcionamiento. Los procesos divergentes, la imaginacin, el pensamiento asociativo y analgico, la independencia y la flexibilidad, la curiosidad, la problematizacin de la realidad,etc.,nopuedenserdesvinculadosocontrapuestosalainteligencia. La "creatividad" ( como categora que apunta al descubrimiento y/o produccin de lo nuevo, al logro de productos originales y de valor ) est directamente expresada en el talento y en las conductas talentosas. Mas la inteligencia implica lo creativo como potencialidad,comoproceso,ycomodimensinpropiadelaactividadintelectualydeun determinadotipodefuncionamiento. El talento, formacin psicolgica cualitativamente superior, es el resultado de la integracin funcional de la inteligencia y las capacidades especiales delhombre,conel desarrollo de fuertes intereses en un rea (o reas) con la(s) que ste se halla profundamente comprometido emocionalmente.Esto conllevaala "capitalizacin"delos recursospersonales,alaactualizacinydesplieguedelaspotencialidadescreadorasya su concrecin en forma de realizaciones de alto nivel de calidad, pertinencia y originalidadenla(s)correspondiente(s)esfera(s)delaactividad(desempeotalentoso). Se comprendeque,aunqueunapremisaesencial parala cristalizacin deldesempeo talentoso es un determinado nivel de desarrollo de la inteligencia y de las capacidades especficas, el rol de los componentes dinmicos, afectivomotivacionales, y personolgicos, resulta tambin vital. El nivel intelectual alcanzado no garantiza por s sololaexistenciayeldesarrollodeltalento.

Con el decursar del tiempo, se ha abierto paso una concepcin ms amplia de la inteligencia, donde ella figura como un sistema abierto, en constante interaccin con el medio,sujetoamodificaciones,desarrollo,enriquecimiento,yqueocupaunlugarcentral enlaautorregulacindelapersonalidad.Elestudiodesurelativaunidadeindependencia conaspectoscomolacreatividadyeltalentotareaenlaquequedamuchoporavanzar constituye una va importante para aclarar el verdadero papel que desempean los componentes dinmicos y las formaciones complejas de la personalidad ( autoestima, autovaloracin, intenciones, aspiraciones, convicciones, concepcin del mundo, etc.) en su desarrollo y manifestacin. Esto es una condicin importante para poder llevar a la prctica cualquier tipo de intervencin educativa que tenga como fin el desarrollo o modificacindelaspotencialidadeshumanas.

Inteligenciaypersonalidad. Eldiseoypuestaenprcticadeproyectosdeestimulacindelainteligenciadebepartir del reconocimientodeunprincipio bsicoparalacomprensindela psiquishumana:la unidaddeafectoycognicin,ytambin,launidaddeinteligenciaypersonalidad. En nuestra opinin, desarrollar la inteligencia no significa solamente propiciar el desarrollo de la capacidad de pensar de manera abstracta sobre contenidos formales, desvinculados de la vida, o promover la capacidad para acumular conocimientos y tcnicas que no puedan ser utilizadas productivamente por el sujeto en su experiencia personal,cotidiana. Latesisqueaqusesostieneesquelainteligenciaseencuentratambinvinculadacon la capacidad del hombre para desarrollarse, para aprender y para crecer, teniendo en cuentaqueestaeslapropiaesenciadelprocesodeldevenirenserhumano(enelpleno sentido de la expresin), del trnsito hacia una personalidad sana, madura,creadora,y continuamenteenlaposibilidaddeactualizaryenriquecersuspotencialidades. La inteligencia debe constituir un instrumento al servicio del ser humano y de su felicidad. Debe permitir al individuo hacer frente a la vida de manera eficiente, constructivaycomprometida.Eldesarrollodelosrecursos"inteligentes"nopuede,porlo tanto,marginarsedelosesfuerzosporlograreldesarrolloycrecimientodelapersonaen sutotalidad. Sitomamosencuentaquealgunosdelosindicadoresdeldesarrollodelapersonalidad, de su salud y madurez, son la posibilidad de elaborar y solucionar positivamente los conflictos,deestructurarplanesdeaccinydeproyectarseenelfuturo,dedesplegarde la propia actividad flexible y creadoramente, y las posibilidades de autodeterminacin y autorregulacin ( Gonzlez Rey Mitjans, 1979), no esdifcilcomprender elpapeldela inteligencia en el desarrollo de aquella. La inteligencia es, de hecho, una de las ms

potentesherramientasdelapersonalidadparaelejerciciodesufuncinreguladora.

Porotraparte,elusoqueelsujetohacedesusrecursoscognitivosdependedelsistema integral de su personalidad, de las particularidades concretas de sta y de su nivel de funcionamiento. La inteligencia, como afirma Allport (l969), es un fenmeno ideogrfico, sumamente personal. Ella es el resultado del nivel de desarrollo alcanzado por el individuo en sus funcionesintelectuales,ensusistemacognitivoinstrumental.Perotambincomprendeel modo peculiar, personalizado, en que cada sujeto elabora, organiza y opera con sus recursos ( a veces, no slo los de carcter intelectual) para garantizar su interaccin eficienteconelmedio. As, los componentes motivacionalesafectivos, los rasgos y particularidades estructuralesyfuncionalesdelapersonalidadparticipanenelsistemaconformadoporla inteligencia: a) en calidad de elementos mediatizadores que condicionan en mayor o menor grado su desarrollo, funcionamiento y manifestacin. Por ejemplo, como factor "dinamizador", ellos pueden dar una direccin y sostenimiento a la actividad, puedenfavorecerlauobstaculizarla. b) en calidad especfica de recursos. El individuo puede, sin dudas, "utilizar" conscientemente algunas de sus particularidades individuales ( por ejemplo, la seguridad,laperseverancia,lashabilidadescomunicativas,susestilospersonales de aprendizaje, o de actuacin general, etc.) para el logro de susfines o parala solucindelastareasqueenfrenta.

Un principio de gran importancia es que el esfuerzo para lograr la estimulacin del potencial inteligente de los individuos debe arraigarse en una concepcin educativa basada en valores humanistas. La fuerza intelectual del hombre no puede evaluarse ni promoverseaisladadesusvaloresyorientacionesbsicas,desusfuerzasmorales. Ascomoeldesarrollodelapersonalidadexige,anuestroentender,eldesarrollodela inteligencia, el enriquecimiento intelectual supone tambin el trabajo en aras del enriquecimientoespiritualeintegraldecadaserhumano.

DesarrollodelainteligenciayAprendizaje.

Todohombreespotencialmenteunserinteligente.Losindividuossanossonportadores alnacer,depotencialidadesquepuedenydebenserdesarrolladas.Almismotiempo,la actualizacin de stas siempre abre paso a un nuevo nivel de "posibilidades". Se ha sealado que la inteligencia se expresa en formas cuantitativa y cualitativamente diversas,dandolugaradiferenciasindividualesenestesentido.Dichasdiferenciassona la vez, premisa y producto del proceso de desarrollo intelectual. Pero el proceso de transformacindelopotencialenrealidadactuantepuedeocurrirdemaneraespontnea (informal), ypuedetambin discurrir como unprocesosocialmentedirigidoycontrolado, confinesyobjetivosbiendefinidos.

Profundizar en los vnculos entre la inteligencia y su desarrollo en los marcos de la enseanzaaprendizaje, del proceso educativo, exige delimitar una serie de aspectos importantes,comoporejemplo:

Cmosedesarrollaelserhumano,culessonlosmecanismosqueexplicansu crecimiento? Cmo se va formando la personalidad y sus diferentes esferas a partir de los distintostiposdeinfluenciasqueenellaconvergen? Culeselpapeldelobiolgico,deloheredado,delambienteydelaexperiencia social? Culpuedeserelroldelsujetoensupropiocrecimiento? Cules son las situaciones vitales en las que tiene lugar el desarrollo de la inteligenciaydesupotencial? Cmoseaprendeyculesdeestosaprendizajescontribuyenalenriquecimiento intelectual?

No es posible responder aqu a todas estas interrogantes. Slo sealaremos algunas posiciones bsicas que pueden servir de punto de partida para una reflexin sobre las mismas. 1) Como se ha insistido, una concepcin terica, metodolgica y prctica sobre el desarrollo de la inteligencia tiene que integrarse coherentemente a una determinada concepcin sobre el aprender y sobre el crecer. La inteligencia no solamenteguardarelacinconelsobreviviryadaptarsealmedio,sinotambincon la capacidad paraaprender y desarrollarse en determinadosentornos(Dave, 1979). 2) Todo servivoaprende ( de unau otramanera). Losmecanismos,fuentesyvas delaprendizajesonmltiples.Soncomunesalhombreyalanimallasformasms sencillasdelaprendizaje.Peroesexclusivodelhombreelprocesodeapropiacin (asimilacin) de la experiencia histricosocial que es trasmitida de una a otra generacin, y que tiene como resultado la formacin y la emergencia del propio hombre como ser social ( teora del desarrollo histricocultural de la psiquis humana). 3) Esta formaespecficamente humana de aprendizaje(vistocomolaformageneral en que cada individuo construye su psiquis, su personalidad, a partir de la asimilacin activa y personal de lo sociocultural) es siempre un proceso interactivo,mediadopor:

la existencia de una cultura dada que el sujeto va haciendo suya ( a partir deldominiodelos objetos, de los modosdeactuar,depensary desentir,ydeldominiodelascapacidadesqueenaquellosencarnan, delaspautas,normas,valores,etc.),

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laexistenciade"losotros"(quehacedelintercambio,lacomunicacin, la cooperacin y la actividad conjunta lo caracterstico de esta forma genricadelaprendizaje).

4) Existeunaunidad dialctica entreaprendizajeydesarrollo.Elaprendizajefacilita, propiciaysemanifiestacomofuentedeldesarrollo:vadelanteyleabreelcamino( Vigotsky, 1982). Cada nuevo nivel de desarrollo es un resultado y un punto de partidaparaloscontinuosaprendizajesqueelsujetorealizaensuvida. Pero, cmosehaconcebidotradicionalmenteelaprendizaje? Suelen entenderse como aprendizaje aquellos cambios relativamente estables , expresadosenlaconductaoinferidosenlasestructurasdeconocimientodelossujetos, no achacables a los efectos de la maduracin o a estados temporales ( como los inducidosporlasdrogas,lafatiga,ladinmicadelamotivacin,etc.).Seenfatizaenla prcticaylaexperienciacomofuentedelosmismos. Las leyesylos mecanismos explicativosdeesteproceso, lafocalizacinenunouotro grupo de variables intervinientes, dependen de la posicin terica filosfica asumida (explcitaoimplcitamente). As, para algunosel aprender se concibe en trminosdeadquisicinymodificacinde conductas,yelnfasis descansaenel ambiente y en laorganizacin de lasinfluencias externas necesarias para lograrlo. Para otros, consiste en un proceso en el que se desarrollan los conocimientos, las perspectivas y formas de pensar, y el nfasis se encuentra en la actividad mental interna de los sujetos, que organiza y construye la realidadexperimentada. Porlogeneral,losdistintosmodelosdelaprendizajehanofrecidounavisinparcializada olimitadadeesteproceso.Algunasdeestaslimitacionessonlassiguientes. Seconcibeelaprendizaje:

restringidoalespaciodelainstitucinescolar(aprendizajeformal),adeterminadas etapasdelavida(alasquepreparanparalavidaprofesional,adulta) maximizandolocognitivo,lointelectualyloinformativo,sobreloafectivoemocional yvivencial comodesarrollodeunsabermsquedeunsaberhacer comounprocesoqueserealiza individualmente,aunque,paradjicamente,nose tengaencuentaosesubvalorealindividuo

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como una va de socializacin, ms que de individualizacin y de personalizacin. comomododealcanzarunameta,msquecomounametaensmismo como un proceso que promueve la adquisicin de conocimientos, conductas y valores para adaptarse a la vida, ms que para aprender a desarrollarse y a perfeccionarse.

Por otra parte, la comprensin de la inteligencia que se ha defendido en este trabajo, conlleva a plantearnos los esfuerzos por contribuir al desarrollo de sta en dos direccionesfundamentales: 1) Enladeldesarrollocognoscitivopropiamentedicho.Implicacrearlascondiciones eintervenirparaaumentarelpotencialdelosrecursoscognitivosinstrumentalesy reguladores de los sujetos. Sera necesario buscar transformaciones en las estructurasyfuncionesintelectuales,enelconocimiento(amplitudyprofundidad, organizacin, significacin, etc.), en el caudal de estrategias disponibles y aplicables,eneldesarrollodelareflexinactivaylaautoregulacindelaactividad intelectual. 2) En la creacin de oportunidades de intercambio con medios reales que exijan constantemente, la seleccin, estructuracin y puesta en accin de los recursos personalesparasolucionarproblemas,comprometiendodemaneratotalalsujetoa actuareinvolucrartodaslasesferasdesupersonalidad. La inteligencia se forma y se ejercita no slo a travs de la educacin formal, sino tambinatravsdetodalacomplejareddevasinformalesynoformalesdeinfluencias sociales,enelprocesodelaexperienciaactivaydelosinfinitosaprendizajesdevidaque realizanlosindividuos. Para instrumentar adecuadamente el proceso de estimulacin de la inteligencia sera entoncesrecomendabletenerencuentaalgunasideassobreelAPRENDER.

Aprenderesunprocesopermanente.Elhombreaprendedelosdems,delmedio enquevive,desupropiavida.Laescuelaesslounavamsparaelaprendizaje, queseextiendemsalldeella,enmltiplesESPACIOS,TIEMPOS,YFORMAS. Elaprenderestestrechamenteligadoconelcreceralolargodetodalavida. Aprenderessiempreunprocesoactivoysumamentepersonal,deconstruccinde conocimientos y de descubrimientodel sentidopersonalydela significacin vital quetieneeseconocimiento.

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Es tambin un proceso transformador de la realidad en el plano mental y en el planoprcticoconcreto ( Gonzlez, 1993),ydeautotransformacin.Aprenderno esalgoabstracto:estligadoalavida,alasnecesidadesyexperienciasprcticas delosindividuos,asucontextohistricoculturalconcreto. Elprocesodeaprendizajeestantounaaventuraintelectualcomounaexperiencia emocional. Engloba la personalidad como un todo. Se forman conocimientos, destrezas,capacidades,sedesarrollalainteligencia,perodeformainseparable,es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde se forma la propia persona. Apoyarse en la interconexin entre estos dos planos, garantiza el crecimiento armnico del individuo. Aunqueelpuntocentralyelprincipalinstrumentodelaprendereselpropiosujeto que aprende, aprender es un proceso de participacin, de colaboracin y de interaccin.Enelgrupo,enlacomunicacinconlosotros,elhombredesarrollael compromisoylaresponsabilidad,elevasucapacidadparareflexionardivergentey creadoramente,paralaevaluacincrticayautocrtica,parasolucionarproblemas ytomardecisionesqueconciliensurealizacinpersonalylacolectiva,social.

La manera en que se comprende el proceso de aprendizaje determina sin dudas la maneraenquesecomprendeelsentidodelaenseanzaydelaintervencineducativa. Las ideas resumidas se concretan en la actualidad en el surgimiento de nuevas y estrategiasalternativasparaeldesarrollodelainteligencia.Lainstrumentacinprctica de las mismas se ha centrado en algunos puntos o principios que se sintetizan a continuacinyqueestnmuyrelacionadosentres: a) Construccin activa y personal del conocimiento. Intersenlosprocesosinternos dereconstruccindelarealidad. b) c) Aprendizajeengrupos:interaprendizaje. Respeto ala individualidad, alosintereses,particularidades,necesidadesdelos educandos: flexibilidad y diversidad en los mtodos, estrategias y situaciones educativas.

d) Creacin de ambientes de aprendizaje que propicien la comunicacin, la libertad deexpresinydeexpansinpersonal. e) El aprender a travs de actividades y situaciones desafiantes: importancia del desarrollodelamotivacinintrnseca.

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f)

Participacin y problemas reales: explorar, descubrir y hacer por transformar la realidad. El estudiante pasa de receptor a investigador y productor de la informacin.

g) Aprendersignificativamente,integrandotodonuevoconocimientoaunaestructura personal,dinmica,viva,deinformacin. h) Unidad de afecto y cognicin, del aprendizaje afectivovivencial y aprendizaje racional. nfasisenlocreadoryenelprocesodeaprenderaaprender. Educacindelaautodirectividadyautoaprendizajecomometa. Objetivo del aprender: crecer ( ms que la modificacin de conductas o la adquisicin de conocimientos). Educar individuos que estn siempre "desarrollndose", que se capaciten para hacerlo, para realizar aprendizajes significativosparalavida,quepuedanautorealizarsuspotencialidades. El trnsito de una concepcin del maestro o educador como transmisor de conocimientos y comocentro y autoridad incuestionableenlasaulas,a lanocin de un facilitador de los aprendizajes que deben realizar sus alumnos, o de un coparticipanteycoaprendizquetambincreceenesteproceso.

i) j) k)

l)

La nocin de la facilitacin del aprendizaje, arraigada fuertemente en la concepcin humanista de la educacin, centrada en la persona, en el alumno como sujeto de este proceso(Lafarga,1981),planteaexigenciasinfinitamentemayoresaleducador. Pero,silasmetasquenosinteresantienenquevernosolamenteconeldesarrollodela inteligencia en un sentido estrecho, sino con el desarrollo de la capacidad para crecer, para autoperfeccionarsey vivir plenamente: puedela nocindelfacilitador"cubrir"el papelquedebedesempearelmaestroenesteproceso?Esteconstituyeunimportante temadediscusin. Laestimulacinparaeldesarrollodelainteligencia:tareadelmaestro. Elhombreviveenunintercambiopermanenteconelmundoquelorodea.Lasmltiples influenciasquerecibedelambientefsicoysocial,losdiversossistemasdeactividadesy de comunicacin en los que est involucrado, son factores que pueden favorecer u obstaculizarsudesarrolloindividual.

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El desarrollo intelectual igual que el "crecer" ( entindase fsico y espiritual ) requiere tenerencuentaunconjuntodevariablesqueestnincidiendodealgunamaneraenl.La familia, el grupo, la escuela, los medios de difusin masiva, las instituciones y organizacionessociales,etc.,sonentreotros,factoresimportantesqueintervienenenel mismo. Laescuelayelmaestrosonclulasmedularesparalaestimulacinintelectual.Dadala reconocida funcin social que tiene la escuela de contribuir al desarrollo de la personalidadydeprepararalhombreparalavida,seconcentranenellalasnecesidades yaspiracionessociales.Eselmaestroportadoryportavozdedichasnecesidadesyasu vezrecaeenl,engranmedida,laresponsabilidaddeestadesafiantetarea. La escuela y la vida son frecuentemente dos mbitos considerablemente alejados y ajenos uno del otro. La escuela organizada en torno al desarrollo del nio y de su inteligencia,debedeestarorganizadasobrelabasedelconocimientocientficoperoala vez, tiene que convertirse necesariamente en espacio de convergenciadelos intereses deleducandoylosinteresesdelasociedad. Luego, para concebir un modelo pedaggico dirigido al desarrollo de lainteligencia se exige de un conjunto de presupuestos que permitan al maestro orientar, organizar, planificar, dirigir y controlar su propia actividad de acuerdo con los con los objetivos antesexpuestos.Revisemosacontinuacinalgunosdeellos.

A La inteligencia es ante todo un mtodo, una actitud y un modo de abordar los problemas,nounaseriedeideas,decontenidos,dejuiciosydeconclusionesdelsaber humanocomoresultadodesudesarrollohistrico.Portanto,estimulareldesarrollodela inteligenciasignificaenprimertrminogarantizarelejerciciopermanentedeellasobrela base de la "asimilacin" de un sistema de mtodos y estrategias que se modifican y enriquecencontinuamentebajoelinflujodinmicodelosproblemasqueaparecengradual ycrecientemente. Facilitarle al sujeto la apropiacin de estrategias ytcnicas que leposibiliten enfrentar adecuadamente los problemas que se le presentan, economizando sus recursos intelectuales, propiciarelsurgimientodesituaciones queexijanlapuestaenprcticade estosrecursos,sonobjetivosimportantesdelalabordelmaestro. Los propios mtodos y estrategias utilizadas por el maestro pueden estar dirigidas a "ensearapensar"asusalumnos,aensearlosa"pensarsobresupensamientoysobre su aprendizaje" (metacognicin), o a ensear "para pensar" sobre y con determinados contenidos y materias particulares, es decir, ensearlos a organizar un cuerpo de conocimientosespecficosflexible,coherenteyproductivo.

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Pero, en todo caso, estimular al alumno a construir por s mismo sus propias "herramientas" para el conocimiento y la transformacin de la realidad, y adems, posibilitarlo para que pueda modificarlas y aplicarlas flexible y constantemente, es an msimportante. Eldesarrollodelainteligenciaesunprocesocontinuo,permanenteyvivo,queencada momentodeldesarrolloontogenticodelhombretienesuspeculiaridadesyquenopuede despreciarloadquiridohastaesemomento(laexperienciaytodoelbagageacumulado porcadaindividuocomopersonalidad).

B La problematizacin del conocimiento del sujeto, de sus experiencias y sus vivencias, apoyndose en la relacin entre su mundo interno y externo del sujeto, es condicinindispensabledelaeducacinintelectual. Hay que partir de los problemas concretos, vitales, en su interconexin con la teora cientfica, y no de teoras cientficas inconexas con la realidad del sujeto. La ciencia constituye la mxima expresin del conocimiento del hombre acerca del mundo que lo rodea y de s mismo, pero, al mismo tiempo, no es algo definitivo y acabado, sino un proceso en continuo cambio. Entonces, el aprendizaje de la cienciadebe desarrollar en los estudiantes la capacidad para construir y reconstruir activa, gradual, significativa y permanentemente el conocimiento correspondiente a las disciplinas cientficas, potenciando las habilidades para la bsqueda, el procesamiento, la transformacin, evaluacin y utilizacin productiva de ese conocimiento de manera personal, independiente,crticaycreadora. La enseanza que problematiza y plantea retos y desafos exige el planteamiento de metas y la realizacin de sostenidos esfuerzos requiere audacia, y fuerza. Como resultadodetodoestoseformansujetossegurosdesmismo,conunelevadosentidode laindividualidadyunsentimientodesuperacinpersonalyautoperfeccionamiento. Elaprendizajevivencialunidoalaprendizajeracionaldebeserunareglabsicadeeste tipo de accin educativa. El aprendizaje debe estar estrechamente vinculado al conocimiento que ya posee el sujeto y a su praxis,garantizndose laarmona entrelas formasdepensar,sentiryactuardecadapersona.

C El enfoque personolgico en el desarrollo de la inteligencia es un principio que permiteconsiderarel desarrollopsquico comounsistemadinmicocomplejoeintegral, en el que subyacen, interaccionan y se modifican continuamente diversos procesos y fenmenosdediferentenaturaleza.

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El desarrollo de la inteligencia es mucho ms que el desarrollo de los procesos y operaciones que la configuran supone tener en cuenta tambin el desarrollo de la motivacin(deunamotivacinextrnsecaaunamotivacinintrnseca),eldesarrollode laafectividad,enresumen,eldesarrollodelapersonalidadcomosistemaautorregulador delaactuacindelsujeto. Sederivadeestootroimportanteaspectodeestatareadelmaestroqueesoptimizary potenciarlasposibilidadesdelescolar,considerandoentodomomentolasnecesidadesy motivacionesdelalumno. Elsistemaeducativodebeestructurarsedetalformaqueestimulesincesareldesarrollo de la personalidad y de la inteligencia. Pero esto slo se logra cuando se involucra al sujeto en la accin educativa, cuando las necesidades e intereses del sujeto estn consideradas explcitamente en el " proyecto" educativo y actan como resorte de sudesarrollo.

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D La educacin activa, productiva y participativa es aquella que permite una verdadera construccin personal del conocimiento, que desarrolla la actitud crtica y metacognitivadelmaestroydelalumno. El maestro debe velar por el ambiente escolar, por convertirlo en un espacio que no limitelaspotencialidadesintelectualesdesuseducandos,sinoquelasfomenteyrealce. La adecuada organizacin de la situacin educativa es esencial en el desarrollo de la inteligencia, como generadora de un clima emocional positivo, que facilite la expresin libre y espontnea del escolar, la comunicacin asertiva con el maestro y sus contemporneos asentada en elrespetomutuoylaexposicinclarayprecisadeloque sedeseaysepiensa,lasposibilidadesdeexplorar,experimentaryreflexionardemanera autntica,sintemoralerror,lareprobacinyelrechazo. Ensuma,lasituacindeaprendizajeideales,enestesentido,aquelladondeinteractan y se estimulan recprocamente, se conjugan y se fecundan, los espacios reales y potenciales, los espacios personales y los grupales, las inteligencias individuales y la inteligenciacolectiva. E Desde una perspectiva metodolgica, un proyecto pedaggico de estimulacin intelectualconstruidoydesarrolladoporelmaestrodebepartirdeciertosrequerimientos: 1 Debe partir del diagnstico y determinacin de los problemas reales que enfrentaeleducadorensuprctica,queestncondicionadosasuvezpor las necesidades y posibilidades de sus educandos as como las suyas propias,yporlosinteresesyexigenciasconcretasdelasociedad. Debe ser un sistema dinmico, flexible y abierto, susceptibledecambios y modificaciones, donde interactun y armonicen las influencias sobre las distintasesferasdelapersonalidad. Debe ser un sistema que se estructure de manera gradual y escalonada, quecontempleeincluyaencadafasesuperiorelestadioprecedente,yque tenga en cuenta los resultados del diagnstico (evaluacin formativa y sumativa). Lastcnicasyestrategiasqueseincluyandebenresponderalosobjetivos parciales e irse integrando gradualmente para que se cumplimenten las metasuobjetivosfinales.

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Elsistemadebepermitirlaevaluacinsistemticanoslodelosresultados, sinotambineldesarrollodelosprocesosquesubyacenenelaprendizajey enelfuncionamientointelectualypersonaldeloseducandos.Laevaluacin debe permitir al maestro (y a los propios estudiantes, en los que debe potenciarlasposibilidadesautorreflexivas)valorarelprocesodecrecimiento personal de los individuos a lo largo de una experiencia que, ms que estrictamentecognitiva,estotalizadora,integral. Elresultadodelaevaluacinfinaldelapuestaenprcticadelproyectoser slounnuevopuntodepartida,a un nivel superiorycualitativamente ms rico, para el nuevo proyecto de transformacin y mejoramiento de la realidad.Elprocesodeestimulacindelainteligencia,quedebehaceralos individuos ms aptos para la vida , no tiene un "techo", slo etapas o momentos que ayudan a conformar la compleja e infinita espiral del crecimientohumano.

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Conclusiones. En el trabajo se ha pretendido sentar la base para la reflexin sobre un aspecto ineludibleparatodoelqueseintereseenelprogresohumanoysocial:eldesarrollodela inteligenciaysupotencial. Seinsistesobrealgunastesisqueseconsideranesencialesenestaproblemtica: 1 El desarrollo de la inteligencia debe formar parte armnica del proceso de desarrolloycrecimientointegraldelapersona. La actualizacin y el enriquecimiento de las potencialidades as como el surgimiento de formaciones y recursos cualitativamente nuevos, es un procesoqueocurrealolargodelavida,yatravsdeinfinitasvas. La influencia de la escuela como institucin donde se realiza la educacin formal y del maestro, resulta decisiva para este proceso. De los mltiples factores e influencias que contribuyen al desarrollo humano, y de la inteligencia en particular, stos son susceptibles de dirigirse y constituir un sistema cientficamente fundamentado y organizado, en contnuo perfeccionamiento. En otras palabras, hemos planteado que el maestro, de un transmisor de conocimientos,debeirtransformndoseenunfacilitadordelaprendizajepero an ms, en un verdadero orientador y gua que crea y modela las oportunidades y situaciones que estimulan el desarrollo de todo el potencial intelectualypersonaldeleducando. Sulaborenestaperspectivaexige,ademsdeunsistemadeconocimientos profesionales altamenteflexibles, un respeto inmensopor elserhumanoyla confianzaplenaensuspotencialidades,ascomorecabadeldesarrollodesu propiacapacidaddeaprender,crearycrecerjuntoasusestudiantes. Eltrnsitoaunaconcepcinrenovadoradelaeducacinydeldesarrollode la inteligencia demanda de los maestros, sin dudas, niveles superiores de responsabilidad e implicacin personal con su labor cotidiana, y pone a prueba sus recursos personales y profesionales y su creatividad. Implica un mximoesfuerzodesuparteparaparticiparenlaconstruccindeunproyecto educativoque,talcomoafirmaraMart:"...noapaguealhombre,ysurjaalsol todoelorodesunaturaleza".

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