Associazione Progetto per la scuola C.F.

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PER UN CURRICOLO DELLE COMPETENZE: ALCUNE PAROLE CHIAVE

INDICE dei lemmi: abilit capacit competenze conoscenze curricolo didattica laboratoriale modularit certificazione unit formativa certificabile nuclei fondanti obiettivi ABILIT: v. sub voce COMPETENZE CAPACIT: v. sub voce COMPETENZE COMPETENZE
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Competenza ci che, in un contesto dato, si sa fare (abilit) sulla base di un sapere, cio di conoscenze sia esperite sia concettualizzate, per raggiungere lobiettivo atteso e produrre CONOSCENZA; quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacit e abilit idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato. Essa si differenzia convenzionalmente dalla capacit per il suo carattere di prestazione osservabile in un contesto. Per obiettivi intendiamo allora indicatori di competenze. Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza, acquisito dagli alunni. Per competenze trasversali o generali o macrocompetenze sintendono le c. comuni a pi discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perch pertengono a pi discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali. Propriamente, esse manifestano appieno il loro carattere di trasversalit allorch sono utilizzate anche in contesti esterni alla formazione e allistruzione. Quali sono? Poich ogni sapere disciplinare pu essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare, esse possono essere ricondotte a: a) saper comunicare (relazionarsi, confrontarsi con laltro da s, trancodificare, elaborare testi (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni ecc.). La macrocompetenza
1 rieleborazione

dal Glossario APS-Forum, cit. nella bibliografia minima.

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Nuova sede: c/o Liceo Scientifico E. Fermi, via Mazzini, 172, 40139 Bologna e-mail: apscuola@iperbole.bologna.it http://web.tiscali.it/scuolaescrittura/ProgettoScuola/. comunicativa si fonda peraltro sulla possibilit di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), in termini di: b) saper selezionare (osservare, percepire, delimitare il campo dindagine, scegliere i dati pertinenti ecc.); c) saper leggere (in senso lato: analizzare, inferire, decodificare, interpretare correttamente, ecc.); d) saper generalizzare (sintetizzare, astrarre: andare dal particolare al generale, dallinformazione al concetto) e) saper strutturare (mettere in relazione e in rete, confrontare, falsificare le ipotesi, strutturare un modello aderente ai dati selezionati e conscio delluso sociale dei saperi, rappresentare lo/nello spazio e il/nel tempo, elaborare testi, prodotti ecc.). Non solo ogni disciplina deve saper riconoscere ed indicare le proprie specifiche competenze rispetto a questo quadro generale, ma tali macrocompetenze devono essere sviluppate contemporaneamente in ciascuna, secondo gradienti differenziati curricolo (verticale). Torna allindice CONOSCENZE Esse rappresentano laspetto semantico di un sapere, vale a dire i suoi oggetti (immagini, segni, simboli, suoni, dati, gesti, fatti,). Il loro significato non si d immediatamente, ma si manifesta nella sua dimensione pi profonda solo se si colgono la SINTASSI che le ordina, lINTENZIONALITA che utilizza e determina la sintassi stessa, il CONTESTO di cui lintenzionalit espressione. a) La SINTASSI linsieme delle categorie ordinatrici del discorso (spazio, tempo, relazione), delle procedure metodologiche, della grammatica che ne fornisce le regole combinatorie. La sintassi rende comprensibili le CONOSCENZE organizzandole in modo strutturato; b) lINTENZIONALITA: essa ci che sta dietro ogni discorso ma vi rintracciabile attraverso lanalisi del linguaggio (verbale, mimico, musicale, iconico, formale ecc.) in oggetto. Essa rende i dati dellesperienza fatti, eventi, parole, immagini, suoni, selezionandoli ed ordinandoli secondo una determinata SINTASSI. Lintenzionalit, insomma, il punto di vista prospettico da cui ogni sapere deriva; c) il CONTESTO luniverso di valori in cui si generano le INTENZIONALITA, che ne sono quindi orientate. Esso pu essere inteso 1) come la comunit in cui le intenzionalit si formano e agiscono; 2) come la comunit ristretta di coloro che si dedicano ad un determinato sapere, al cui insegnamento si formano le intenzionalit e con cui queste ultime dialogano. Sia 1) che 2) devono essere considerate tanto nella prospettiva sincronica quanto in quella diacronica: per es., un poeta dialoga con altri poeti la comunit esperta -, con gli intellettuali provenienti anche da altri settori, con le visioni del mondo o le mentalit anche comuni che appartengono al suo presente e al passato. CURRICOLO Torna allindice

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Nei testi normativi curricolo ricorre in tre accezioni complementari: disciplinare, di ciclo (es. il c. della scuola di base) e/o di indirizzo (nella secondaria: es. il curricolo dellindirizzo x dellarea scientifica), obbligatorio (quota definita a livello nazionale del monte ore complessivo). Alla lettera, il curricolo il percorso formativo compiuto da ciascuno studente entro i vincoli e le opzioni previsti a livello sia nazionale sia di singola istituzione scolastica autonoma, e ne riflette le scelte e le attitudini oltre che i livelli conseguiti nella preparazione.

Perch questo sia possibile, la scuola deve dare fondamentale importanza non solo ai contenuti dei saperi, ma ai metodi, alle modalit relazionali, agli strumenti e agli ambienti di apprendimento, alle possibilit di scelta. Perci le discipline, ripensate come campi di significato che forniscono un orizzonte intersoggettivo, devono acquistare anche un senso personale per chi apprende e tradursi in competenze verificabili e spendibili. Questo porta a destrutturare e riorganizzare la struttura tradizionale dei saperi secondo criteri ricavabili dai nuclei fondanti (nellottica della disciplina) ed alla significativit per lapprendimento (nellottica dellallievo), selezionando gli elementi essenziali e prioritari, nellambito di un curricolo concepito in verticale, dalla scuola materna alla fine della secondaria. Ci significa anche che limpianto non deve essere tutto fornito dal centro: ad ogni istituzione scolastica autonoma (ai docenti) spetter sviluppare lintero curricolo, garantendone la differenziazione dei percorsi sia graduando le competenze da raggiungere anche allinterno di una stessa classe, sia adoperando ove necessari strumenti di flessibili quali la modularizzazione. Comporta poi la scelta e la necessit di privilegiare una metodologia non trasmissiva didattica laboratoriale, competenze, eccetera. Allora un curricolo delle competenze deve avere questi attributi: a) verticalit (valorizzando sia gli elementi di continuit che le discontinuit, la gradualit degli apprendimenti e pertanto la graduazione delle competenze); b) coerenza interna (sia per il rapporto fra quota nazionale e quota locale, sia perch tutte le discipline e attivit concorrono al raggiungimento delle medesime competenze trasversali); c) attenzione alla trasversalit (cfr. competenze trasversali); d) flessibilit, nel cui ambito esercitare opzionalit, modularit ed altre sue forme; e) essenzialit (dal punto di vista dei contenuti, nel senso accennato della loro selezione e riorganizzazione attorno ai concetti portanti delle discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi); f) orientativit (in ciascun ciclo ed eminentemente alla fine della scuola di base media attuale , nel biennio superiore, alla fine sella secondaria o dellobbligo formativo); g) rivedibilit (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale); h) verificabilit e certificabilit; e altri se ne potrebbero naturalmente aggiungere. Torna allindice

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DIDATTICA LABORATORIALE

La scuola dei curricoli delle competenze e della modularit richiede una didattica peculiare alle nuove finalit formative in sostituzione della tradizionale didattica trasmissiva come prassi fondamentale, tipica di una concezione della conoscenza come immagazzinamento. Questa nuova didattica deve creare le condizioni affinch gli alunni apprendano i diversi saperi disciplinari secondo le modalit della costruzione di una rete di conoscenze. Il laboratorio pertanto diventa la metafora di una pratica volta ad esercitare le operazioni logiche fondamentali della ricerca scientifica. Tale didattica porge attenzione ai processi, alla complessit dellapprendimento, alla strumentazione logica di base: richiede pertanto tempi lunghi, deve rinunciare consapevolmente alla trasmissione enciclopedica dei contenuti, peraltro gi impraticabile, e scommettere sulla possibilit di utilizzare quella strumentazione per apprendere cose nuove, cio imparare a imparare. Dal punto di vista dello studente, queste operazioni, se padroneggiate alla fine delle varie UFC (moduli), diventano le competenze che qualificano il suo percorso scolastico. Dal punto di vista del docente, linsegnante visto come regista del processo di costruzione della conoscenza e di acquisizione progressiva di autonomia di scelta e di capacit critica nellallievo. Torna allindice MODULARIT, MODULO, UNIT FORMATIVA CERTIFICABILE (UFC) - MODULARIT: una forma della FLESSIBILIT , il cui aumento riconosciuto anche in ambito comunitario come lo strumento pi idoneo per individualizzare le strategie didattiche. C infatti bisogno di conciliare lo sviluppo della frequenza scolastica e laccesso del maggiore numero possibile di individui allistruzione superiore con la ricerca della qualit dellistruzione, adattare i compiti dellistruzione alla diversit delle domande, migliorare lo statuto degli insegnanti e dei formatori incitandoli nello stesso tempo a soddisfare la molteplicit dei bisogni della societ conoscitiva, creare le condizioni per la formazione nellarco di tutta la vita, ovvero laccesso permanente allacquisizione di nuove conoscenze 2. Anche il Regolamento dellautonomia (DPR 275/1999) individua uno degli strumenti per realizzare la flessibilit nella modularit, intesa in quattro accezioni complementari: a) articolazione del monte ore annuale di ciascuna disciplina (in funzione di b); b) individualizzazione dei percorsi didattici; c) raggruppamento degli alunni allinterno della classe, o da diverse classi parallele o da diversi anni di corso (gruppi per bisogno per il recupero, gruppi di interesse o per lapprofondimento e la cura delleccellenza), in funzione di b); d) aggregazione / scomposizione e riaggregazione delle discipline in ambiti disciplinari diversi, selezionando i saperi essenziali. dal Libro bianco della Commissione Europea Insegnare e apprendere: verso la societ conoscitiva, CECA-CE_CEEA, Bruxelles-Lussemburgo1995, p. 44.
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Nuova sede: c/o Liceo Scientifico E. Fermi, via Mazzini, 172, 40139 Bologna e-mail: apscuola@iperbole.bologna.it http://web.tiscali.it/scuolaescrittura/ProgettoScuola/. Dal punto di vista organizzativo la m. ha effetti sulla scansione del tempo, sullorganizzazione e luso degli spazi, sullorganizzazione delle classi, sui curricoli delle discipline. Per essere realizzata, essa abbisogna perci dellintroduzione di nuovi modelli organizzativi e curricolari. Dal punto di vista pedagogico, la ristrutturazione modulare del curricolo o di una sua parte come dei gruppi di apprendenti funzionale allo sviluppo graduale di competenze e capacit negli allievi. Questo implica un riesame e una riorganizzazione di tutta la struttura disciplinare e della sua scansione, da impostare non in modo rigidamente sequenziale, ma secondo una rete logica e psicologica incrementata progressivamente e con molte valenze libere.
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UNIT FORMATIVA CERTIFICABILE (UFC): blocco autonomo ed omogeneo a valenza sia disciplinare sia pluridisciplinare riferito a insegnamenti di un segmento del curricolo. Le UFC sono componibili fra loro e possono essere scomponibili al loro interno e non privi di propedeuticit dalluno allaltro, ma ciascuna dotata di una relativa compiutezza, autonomia, significato, verificabilit e certificabilit. Le UFC vanno definite, oltre che in termini di competenze, anche in termini di ore complessive. Devono essere in grado di far perseguire precisi obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e certificabili [], che garantiscano la promozione di conoscenze e competenze talmente significative da modificare la mappa cognitiva e la rete dei saperi precedentemente posseduti . LUFC rappresenta il gradiente di competenze raggiunte dallallievo, verificate e certificate, spendibili in qualsiasi istituzione formativa che ne riconosca la validit. un tassello che concorre a formare le competenze complessive di chi apprende. Si tratta dunque un elemento componibile di un sistema organico in cui riorganizzare gli insegnamenti fondamentali e le attivit, cos da consentire percorsi individualizzati (entro gruppi vari), centrati sugli alunni (diversamente dalle unit didattiche), partendo dal monte-ore complessivo. Entro certi limiti (dati dai saperi essenziali), la componibilit implica anche la sostituibilit dellUFC con UFC alternative che perseguano le medesime finalit e raggiungano le medesime competenze. Torna allindice

La modularizzazione agevola anche laccertamento delle lacune, e dunque il recupero dei debiti ed il riconoscimento dei crediti, fondamentali ai fini del raggiungimento di unit formative certificabili, necessarie per la mobilit verticale ed orizzontale, componendo la carta didentit della formazione individuale: i singoli obiettivi formativi di ciascuna UFC (modulo), in termini di 3 Da Forum, Documento sulla modularit, 1998, in LEND 4, p. 9, e Domenici, Manuale dellorientamento, 1998, p. 117.

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Nuova sede: c/o Liceo Scientifico E. Fermi, via Mazzini, 172, 40139 Bologna e-mail: apscuola@iperbole.bologna.it http://web.tiscali.it/scuolaescrittura/ProgettoScuola/. conoscenze e di capacit, rappresentano indicatori parziali e graduati di competenze (generali e specifiche). importante che le verifiche siano precedute da esercitazioni copiose secondo i criteri di una didattica laboratoriale e siano impostate in unottica di organicit, sistematicit, completezza rispetto alle caratteristiche dellUFC. CARATTERISTICHE dellUFC: a) un titolo b) lindicazione dei seguenti aspetti organizzativi - la/e disciplina/e interessata/e - i destinatari (fascia det o altro raggruppamento) - la collocazione nel curricolo complessivo - lindicazione dei rapporti con altri moduli (precedenti, successivi, paralleli) o attivit o discipline - le condizioni di fattibilit c) lindicazione dei seguenti aspetti interni: - le tematiche portanti, gli ambiti - le competenze generali e specifiche implicate ed il loro grado - la durata e le fasi - le attivit (tipologia) - gli strumenti e la metodologia - il livello di competenze atteso in uscita (condizione della certificabilit) - le modalit e gli strumenti di verifica Torna allindice NUCLEI FONDANTI I nuclei fondanti di un sapere mostrano ci che di un sapere essenziale nel suo processo di costituzione. Essi sono rappresentati, a livello generale, dalle CONOSCENZE, dalla SINTASSI, dallINTENZIONALITA, dal CONTESTO. Ridurre linsegnamento di un sapere disciplinare solo alle conoscenze equivale ad occultarne il carattere critico-problematico inducendo linadeguata opinione che esso sia dato e non costruito attraverso complesse procedure operative e impegnative scelte prospettiche.
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Di conseguenza, essi non sono i contenuti pi importanti (saperi essenziali, contenuti minimi o simili): vanno intesi in unaccezione pi generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: categorie fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perci valore strutturante e generativo di conoscenze, ed orientano perci la scelta dei contenuti prioritari dell'insegnamento e dell'apprendimento. Torna allindice OBIETTIVI: v. sub voce COMPETENZE UNIT FORMATIVA CERTIFICABILE (UFC):
4 rielaborazione

della definizione del Glossario APS-Forum, cit.

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Nuova sede: c/o Liceo Scientifico E. Fermi, via Mazzini, 172, 40139 Bologna e-mail: apscuola@iperbole.bologna.it http://web.tiscali.it/scuolaescrittura/ProgettoScuola/. V. sub voce MODULARIT (redazione di Rossella DAlfonso e Mario Pinotti) Torna allindice