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Estrategias de participacin
Discusiones guiadas Debate de grupo Ejemplo y contraejemplo Simulacin y juego Juego de roles Es pertinente animar a participar a una buena cantidad de alumnos del grupo-clase desde el inicio. Para la discusin, se recomienda elaborar preguntas abiertas que requieran ms de una respuesta afirmativa o negativa. Hay que dar tiempo para que los alumnos respondan reflexivamente. No slo se debe conducir la discusin sino tambin participar en ella y modelar la forma de hacer preguntas y dar respuestas. Manejar la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Animar a los alumnos para que hagan comentarios sobre las respuestas de sus compaeros. No dejar que la discusin se demore demasiado ni que se disperse; sta debe ser breve, bien dirigida (sin que esto ltimo sea notorio) y participativa. Los conocimientos previos pertinentes, que se han activado y se desea compartir con todo el grupo-clase, pueden anotarse en el pizarrn, en un acetato o en una diapositiva de Power Point. Cerrar la discusin y elaborar un resumen donde se consigne lo ms importante; anime a los alumnos a participar en el resumen y a que hagan comentarios finales.

Discusiones guiadas[1]
Se trata de una estrategia que requiere de una cierta planificacin previa cuidadosa, aunque no lo parezca. Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos mencionados que se consideran para toda actividad cuya intencin sea generar o crear informacin previa. Cooper (1990) define la discusin como un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado (114). En la aplicacin de esta estrategia los alumnos desde el inicio activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin con el profesor pueden desarrollar y compartir con sus compaeros de forma espontnea conocimientos y experiencias previas que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada. Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una discusin son los siguientes (Wray y Lewis, 2000): Tener claros los objetivos de la discusin y hacia dnde se le quiere conducir; de este modo se podr activar y favorecer la comparticin de conocimientos previos pertinentes, para el aprendizaje de los nuevos contenidos que se abordarn posteriormente. Introducir la temtica central del nuevo contenido de aprendizaje y solicitar a los alumnos que expongan lo que saben de sta.

Debate de grupo[2]
El debate de grupo se puede utilizar como una tcnica de investigacin-accin importante en el aula, la sala de conferencias, el taller o cualquier otro lugar educativo pertinente. Ya que la investigacin accin tiene el discurso en su ncleo y que el debate, y no la palabra escrita, es el medio principal de

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Universidad de los Andes 2013 comunicacin durante la vida, esta tcnica es, por tanto, una herramienta muy potente. En este apartado, la importancia radica en desarrollar el rol de los miembros para entablar un debate de grupo efectivo en el aula. Los estudios han mostrado que, en la vida adulta, es al menos tres veces ms probable que una persona intercambie informacin importante con otros hablando que escribiendo. Los adultos precisan las destrezas de hablar y escuchar para tres propsitos principales: profesionales, de ciudadana y de mantenimiento social y personal. Aunque la intencin de estos comentarios se dirige al profesor en ejercicio, el debate de grupo se puede utilizar en diversos entornos comunitarios, de ocio, ocupacionales y de otro tipo. El debate puede tener lugar en un grupo didico o socrtico; en grupos pequeos de, pongamos, 3 a 15 alumnos, o en grupos de clase entera, aunque estos ltimos son los ms difciles de manejar y mantener en las escuelas. Hay roles importantes que deben desempear tanto el facilitador del grupo, que asume el rol de presidente, como sus miembros, que deben aprender algo de dinmica de grupos. 4. Los presidentes han de tolerar silencios largos y no estar siempre dispuestos a "nombrar alumnos". 5. Los participantes tienen la responsabilidad de hacer contribuciones en cualquier investigacin. 6. Los alumnos a menudo definen el conocimiento como dominio de los hechos y ven los debates como "sesiones rutinarias" y, por tanto, un desperdicio de tiempo.

Recursos fsicos
Es posible ayudar al debate prestando atencin al entorno fsico: el mobiliario, el tamao del grupo, el escenario, etc. La idea es hacer que los participantes se sientan cmodos. Es preferible que estn cara a cara. Esto es importante, pues la disposicin fsica influye en los patrones de comunicacin, permitiendo la interaccin directa. Esto significar tambin que el profesor puede tener que emanciparse del puesto tradicional de permanecer frente al grupo. Situar al profesor dentro del crculo de asistentes est ms de acuerdo con la participacin y la investigacin en colaboracin.

El desarrollo de la participacin: algunas advertencias

No es fcil dirigir un debate. Los participantes no estn acostumbrados a hacer contribuciones directas de esta ndole. Esto se debe a varios factores: 1. Los participantes necesitan una base de conocimientos para debatir un asunto; a menudo, los profesores no respetan este punto y entran precipitadamente en asuntos de los que los alumnos saben poco. 2. Esto puede implicar recoger "hechos" para incorporar a un debate. 3. A menudo los participantes se muestran tmidos por temor a la vergenza pblica.

Activadores para el debate

1. Se pueden utilizar paquetes de materiales, dibujos, pelculas, vdeos, peridicos u otros "hechos" para provocar una reaccin ante un asunto. 2. La estrategia de "comentario de confrontacin" se puede utilizar para desencadenar una reaccin. 3. El uso de oradores invitados, grupos de expertos, entrevistas, etc., para que funcionen como una entrada de corriente, o impulso iniciador, a un campo o rea de investigacin.

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Rol del profesor

El profesor se convierte en un presidente, o facilitador del grupo, asegurando que se explora una cuestin, resumiendo las contribuciones, formulando preguntas, etc. En este apartado, se ofrece un importante conjunto de directrices para organizar el trabajo de debate de grupo. El rol del presidente es hacer aumentar la comprensin de las cuestiones que se estn analizando. Estas reglas o directrices se deberan interpretar como "hiptesis", es decir, no como soluciones correctas a los problemas que la labor de debate lanza al aire, sino como ideas con las que vale la pena experimentar en el verdadero espritu de investigacin, que es, esencialmente, el fundamento de nuestro enfoque para el aprendizaje.

8. No se debe obligar a los alumnos a participar, aunque se procure la plena participacin. 9. El presidente no debe buscar el consenso de opinin, sino obtener diversas opiniones defendidas con honestidad. 10. El presidente, lo mismo que los participantes, es responsable de introducir nuevos datos e ideas en el debate. Se deberan introducir datos, o materiales, personas, etc., para: proporcionar una nueva perspectiva o actuar como estmulo; facilitar el desarrollo de un punto ya presentado; representar un nuevo conjunto de conceptos que pueda ser til para la comprensin; poner a prueba a los participantes satisfechos de s mismos; poner aprueba el consenso. La intencin es la de aumentar la variedad de las ideas y dar al grupo acceso a estas opiniones. 11. El presidente debe organizar un escenario que sea propicio al debate. 12. Es responsabilidad del presidente clarificar las cuestiones de vez en cuando durante el debate, y dar al final de la sesin un resumen de los puntos y opiniones principales presentados. Un orden del da breve que ofrezca un resumen podra ser: una nueva exposicin de las ideas clave; una revisin de las cuestiones de hechos y de valores; una lista de los lmites y los problemas; una revisin de las cuestiones no resueltas hasta ahora y que requieren ms investigacin. 13. El presidente debe aprovechar las oportunidades de desarrollar las destrezas de toma de conciencia de los valores.

Reglas para el debate de grupo

1. El presidente es responsable de definir y clarificar el problema o cuestin que se va a debatir. Al hacer esto, acepta la responsabilidad de establecerlos lmites del debate. 2. La opinin del presidente es igual a otras, no es dominante. El presidente es un gestor de la indagacin. 3. El presidente debera servir como modelo para el fomento del mtodo cientfico de resolucin crtica y reflexiva de problemas. 4. El presidente no debe dominar el debate, sino ser un buen oyente. 5. El presidente debe tolerar las pausas y los silencios en el grupo. 6. Se debe conceder a los alumnos tiempo suficiente para desarrollar sus argumentos. 7. El presidente debe proteger los puntos de vista individuales y las divergencias, sin aceptarlos necesariamente.

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Rol de los participantes

Los participantes deben esforzarse por trabajar duro, de manera que el grupo logre sus objetivos. Un grupo desarrollar cohesin cuando sus miembros se den cuenta de que son un equipo. El presidente debe ensear los principios para la investigacin y el comportamiento en el grupo: hacer preguntas, esclarecer problemas o buscar clarificacin, plantear problemas, el respeto por las pruebas, la autorreflexin, hacer inferencias y generalizaciones

16. Cmo se enfrenta usted a las conductas de amenaza? 17. Trabaja usted para desarrollar la comprensin? 18. En su enfoque, es usted "una autoridad" o desempea la autoridad "en funciones"? 19. Comprenden los alumnos las reglas de participacin?

Evaluacin de las contribuciones del alumno

Quin es lder? Quin habla con quin? Qu alumnos son dogmticos/abiertos en sus opiniones? Realizan contribuciones todos los alumnos? Estaban inquietos los alumnos? Se escuchaban todos los unos a los otros? Quin no comprenda?

Un proceso de autoevaluacin
Se espera que los presidentes con un inters ms amplio en el uso del debate de grupo tratarn de examinar los efectos de este trabajo por medio de la autoevaluacin. Se puede mejorar evaluando el propio rendimiento.

Algunas preguntas sobre la presidencia de un debate de grupo

1. Hasta qu punto suministra usted datos e ideas al grupo? 2. Cuntas veces interrumpe el debate? 3. Presiona usted para la adopcin de una postura moral particular dentro del grupo? 4. Interrumpe usted los silencios? 5. Hace preguntas cuya, respuesta ya conoce? 6. Presiona en favor del consenso ("Pienso que todos estaremos de acuerdo")? 7. Regaa a los miembros del grupo? 8. Resume las posiciones en puntos pertinentes? 9. Controla usted el tiempo de manera fiable? 10. Espera que haya continuidad al pasar de una cuestin a otra? 11. Ofrece comentarios evaluativos sobre las intervenciones de los alumnos? " 12. Escucha con atencin todas las contribuciones? 13. Toma notas sobre los comentarios? 14. Domina usted el debate, o tiende a hacer la contribucin mayor? 15. Cmo resuelve usted los dogmatismos?

Comentarios finales sobre el debate de grupo

En conclusin, se puede repetir que la labor de debate eficaz depender de la creacin de un clima de confianza, por una parte, y la aceptacin de un conjunto de reglas que rijan el debate, por otra. El profesor ser ms eficaz si su rol como presidente est definido claramente para el grupo. Presidir de manera efectiva significa abandonar cualquier pretensin de ser un experto en las cuestiones, o de ser visto por los alumnos como una "autoridad", y por el contrario actuar ejerciendo la autoridad "en funciones", en el sentido de promover la investigacin y trabajar obedeciendo las reglas para la comprensin del grupo. En resumen, obrar de conformidad con la investigacin/descubrimiento, a diferencia de la instruccin autoritaria. La presentacin aqu ha expuesto el debate de grupo como una estrategia pedaggica de investigacinaccin en el aula dirigida a los alumnos. Las premisas y el tono general de estos comentarios son

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Universidad de los Andes 2013 aplicables a todos los grupos deliberativos, sean de alumnos, profesores u otros. concepto, conjuntamente con una definicin (Tennyson y Cocciarella, 1986). En los casos en que el concepto puede confundirse con un concepto muy relacionado, son necesarios los ejemplos positivos y negativos. Por ejemplo, en el aprendizaje del concepto insecto, los docentes deberan incluir araas (que son arcnidos) entre los ejemplos para que los alumnos concluyan que las araas pertenecen a otra clase de seres vivos. Si se les sealan las diferencias entre los dos, como que las araas tienen ocho patas en lugar de seis como tienen los insectos, es menos probable que los alumnos los confundan. Utilizar el anlisis del concepto puede ser til para pensar ejemplos: los conceptos subordinados proveen los ejemplos positivos y los conceptos coordinados nos ayudan a seleccionar los ejemplos negativos. Por ejemplo, en el caso del concepto de insecto, podran ser ejemplos positivos (conceptos subordinados) los escarabajos, las mariposas, las hormigas y otros; mientras que los ejemplos negativos (conceptos coordinados) podran ser las araas. Para que la enseanza sea ms eficaz, los docentes deben usar los mejores ejemplos posibles. Qu es lo que hace bueno un ejemplo? En el caso del aprendizaje de un concepto, los mejores ejemplos son aquellos donde son observables las caractersticas del concepto. Por ejemplo, al ensear el concepto de mamfero debemos usar ejemplos que ayuden a los alumnos a aprender que los mamferos tienen piel, que tienen sangre caliente y que dan a luz a sus cras. Aunque este criterio es el ideal, los docentes debern hacer concesiones en algunos casos del mundo real. Una vez que los docentes saben exactamente qu es lo que quieren que los alumnos hagan o digan, deben encontrar ejemplos que lo ilustren. Idealmente, los ejemplos renen caractersticas observables, si se est enseando un concepto o relaciones observables, si se trata de principios, generalizaciones o normas.

Otros modelos
1. Grupo didctico: este grupo tiene dos miembros y se puede considerar un escenario "cara a cara". Los participantes pueden intercambiar roles, por ejemplo, actuar como oyente o lder del debate. Despus que cada uno ha hablado durante varios minutos, esto se puede seguir con un debate abierto de ambos. 2. Grupo socrtico: con este modelo, el lder del grupo formula preguntas a la consideracin de varios grupos pequeos. Entonces, stos deliberan y elaboran una postura, y la presentan luego pblicamente. Este debate abierto puede ofrecer nuevos caminos para la investigacin-accin o investigacin adicional. El procedimiento implica la creacin de grupos con cuatro a seis miembros. Plantee una pregunta a cada grupo y permita que reflexionen sobre ella durante cinco minutos. El paso del grupo de clase entero a otros ms pequeos permite que se origine una dinmica de grupo. Los grupos socrticos estn motivados para el debate debido al efecto de "ensayo" en el grupo pequeo. El facilitador del grupo puede pasar de un grupo a otro para ofrecer consejo y apoyo, clarificar preguntas e identificar fuentes de pruebas.

Ejemplo y contraejemplo[3]
Ejemplos positivos y ejemplos negativos
Sean conceptos especificados por sus caractersticas o por prototipos, la clave para el aprendizaje de conceptos es un grupo de ejemplos cuidadosamente seleccionados, que son casos que ilustran el

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Universidad de los Andes 2013 La seleccin de un ejemplo puede ser tan simple como dibujar sobre una pelota de playa o tan exigente como crear una simulacin compleja y una dramatizacin para ilustrar el concepto de discriminacin o ausencia de un familiar. Nunca resultar exagerado dotar de fundamental importancia a los buenos ejemplos. Veamos brevemente diferentes formas de ejemplificar. Realia Realia no es ms que un sustituto para "lo real". Esta es la forma ms importante de ejemplo y debe usarse siempre que sea posible. Un ejemplo ideal de artrpodo sera una langosta viva comprada en la pescadera. Los estudiantes podran ver y tocar el animal, sentir su cascarn duro y fro y observar por s mismos las patas unidas y el cuerpo en tres partes. Las caractersticas esenciales del concepto estaran ilustradas en este ejemplo. Las demostraciones y las actividades "tangibles" son otra forma de mostrar lo real. Cuando los alumnos conectan dos cables a una pila y hacen que se encienda una lamparita estn viendo un circuito completo real, no una simulacin, un modelo, una dramatizacin u otro mtodo indirecto para ilustrar el concepto. Imgenes Cuando traer cosas reales es imposible, las imgenes son a menudo un recurso aceptable. Como no podemos traer a la clase montaas jvenes y montaas antiguas y es difcil ir hacia donde se las pueda observar directamente, fotos de las Montaas Rocallosas y de los Apalaches seran recursos apropiados para ilustrar estos conceptos. La clave es acercarse lo ms posible a la realidad. Las diapositivas o fotos en color son mejores que en blanco y negro, las que, sin embargo, son ms eficaces que los dibujos. Modelos Hay contenidos (particularmente en Ciencias) que no es posible observar directamente. En esos casos, los modelos, que posibilitan la visualizacin de lo que no podemos observar directamente, son eficaces. Como ejemplo, vale sealar el modelo de una molcula de agua. Aunque obviamente, el modelo no es la realidad, ilustra las caractersticas reconocidas de la molcula de agua: un tomo (el oxgeno) es mayor que los otros dos (los hidrgenos), ambos estn a la misma distancia del oxgeno, y la forma es exacta. De esto concluimos que, aunque los modelos no ilustran la realidad, pueden ayudarnos a identificar caractersticas esenciales de ella. Los estudios de casos, particularmente mini estudios de casos, pueden ser herramientas poderosas para ilustrar temas que son difciles de ilustrar de otra manera. Simulacin y dramatizacin La simulacin y la dramatizacin son otras formas de ejemplificacin que se usan cuando los conceptos resultan difciles de ilustrar. Como a menudo los encontramos juntos, discutiremos acerca de ellos al mismo tiempo. Por ejemplo, consideremos un concepto como discriminacin, en una clase de Estudios Sociales. Los alumnos han escuchado mucho acerca de eso y muchos tienen experiencia directa. Una simulacin en la que se discrimine a algunos miembros de la clase por su color de ojos o de pelo, altura u otras caractersticas arbitrarias proporciona la ilustracin eficaz de un concepto importante. Docentes de Estudios Sociales tambin han usado simulaciones para ilustrar nuestro sistema jurdico, la manera en que los proyectos de ley se vuelven leyes y el trabajo montono en las lneas de montaje en las fbricas. Dedicamos este espacio a la discusin de las diferentes formas de ejemplos porque son cruciales en el aprendizaje de conceptos, principios y generalizaciones. Sin ejemplos, a menudo el aprendizaje se reduce a la mera memorizacin (Tennyson y Cocciarella, 1986).

La calidad de los ejemplos: ensear a estudiantes en riesgo

Hemos escuchado hablar mucho acerca de estudiantes en riesgo: estudiantes en peligro de no

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Universidad de los Andes 2013 alcanzar una educacin que rena las habilidades necesarias para sobrevivir en una sociedad moderna (Slavin, Karweit y Madden, 1989). Los estudiantes en riesgo se caracterizan por tener altos niveles de desercin, bajos logros y baja autoestima (Vito y Connell, 1988). A menudo estn privados de experiencias; es decir, que carecen de las experiencias de las que gozan otros alumnos ms aventajados. Por ejemplo, en la ltima seccin, nos referimos a montaas jvenes y antiguas. Los estudiantes que provienen de un medio aventajado tal vez hayan viajado a las montaas Rocallosas o a los Apalaches; por lo tanto, una referencia verbal sera significativa. Contrariamente, para un alumno sin esas experiencias, una simple descripcin verbal carecera de significado. Una buena manera para dar espacio a esas diferencias es proporcionar la experiencia que los estudiantes necesitan; sta es la razn por la cual la calidad de los ejemplos es tan importante. Si los ejemplos son lo suficientemente buenos, toda, la informacin que el estudiante necesita para comprender el tema estar contenida en el ejemplo. En esencia, el ejemplo se vuelve la experiencia del alumno en el caso de un estudiante en desventaja. En realidad, los ejemplos de alta calidad no eliminarn las diferencias de medio entre los alumnos aventajados y los desaventajados, pero utilizarlos es un paso importante para ayudar a reducir el vaco. Para otros estudiantes, ejemplos excelentes hacen que su comprensin sea ms rica y significativa. Es lo ms cercano a una situacin en la que todos ganan. confundirlo con conceptos estrechamente relacionados. Tambin, seleccionar ejemplos que tienden a confundirse como contraejemplos, permite a los estudiantes ampliar la nocin del concepto.

Secuenciacin de los ejemplos

Cabe resaltar que los ejemplos deberan ser presentados dentro de un contexto significativo. El docente debe decidir en qu orden presentar los ejemplos a la clase, si alterna un ejemplo positivo con uno negativo, o si lo hace cada dos o si lo hace sin un patrn especfico. Siendo el pensamiento crtico una de las metas de la estrategia, los ejemplos deben estar arreglados de manera que los estudiantes tengan mayores oportunidades de desarrollar sus habilidades de pensamiento crtico. Esto se puede llevar a cabo evitando el camino ms corto para hacer ms profundo el anlisis. La distancia en que son presentados los ejemplos positivos y negativos ser decidida por el docente, teniendo en cuenta lo planteado anteriormente. En resumen la secuencia en que se presenten los ejemplos depender de tres aspectos fundamentales: La decisin del docente. Las metas de la clase. Los conocimientos previos de los estudiantes.

Uso en el aula
El proceso puede ser presentado a la clase como un juego, en el que los estudiantes deben identificar una idea o concepto que el docente tiene en mente. Este "Sentido de lo desconocido" (Berlyne, 1966; Kagan, 1972) puede servir como agente motivador, adems de salir de la rutina de clase. Presentacin Esta estrategia puede resultar confusa inicialmente. Por ello lo ideal es que antes de trabajar con conceptos complejos, se realicen prcticas con temas que sean familiares para el estudiante. As,

Seleccin de ejemplos
Los ejemplos a ser seleccionados deben ser aquellos que mejor ilustren las caractersticas del concepto, a estos tambin se les denomina ejemplos positivos. A su vez se deben seleccionar contraejemplos o ejemplos negativos, estos no deben poseer ninguna de las caractersticas del concepto a ensear, servirn para delimitar el concepto. El uso de ejemplos negativos y positivos permite al estudiante construir un concepto vlido, y no

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Universidad de los Andes 2013 cuando se trabaje con conceptos difciles, los estudiantes podrn concentrase ms en el procedimiento que en comprender la dinmica de la estrategia. Etapas 1. Presentacin de ejemplos. Comnmente se presenta un ejemplo positivo y uno negativo, aunque se puede presentar tambin slo el positivo, esto generara mayor cantidad de hiptesis. Presentar dos ejemplos, cuyos conceptos sean distantes, dejar abierta la posibilidad de que se formulen mayor diversidad de hiptesis y aumentar el nfasis en el pensamiento crtico. Ejemplo: Se presentarn los dos primeros ejemplos, uno positivo y otro negativo, de esta manera: La abeja vuela por los aires. (P) El camin transporta mercanca a diversos lugares. (N) 2. Anlisis de hiptesis. En esta etapa el docente solicita a sus estudiantes que formulen hiptesis sobre las posibles teoras o conceptos que ilustra el ejemplo positivo. De ser necesario, el docente apuntalar para que las hiptesis sean formuladas de forma adecuada y se sustenten sobre la base de los ejemplos. Ejemplo: Sobre la base de los ejemplos presentados en la etapa 1, se pedir a los estudiantes que generen las primeras hiptesis (por lo menos 5). Algunas hiptesis podran ser en este caso: animales alados, animales voladores, entre otras. Proceso cclico Se repiten progresivamente las etapas uno y dos, se presentan ejemplos y se analizan las hiptesis alternativamente. Pedirle a los estudiantes explicaciones cuando aceptan o rechazan una hiptesis, adems de contribuir al desarrollo de las habilidades del pensamiento, haciendo que expresen su racionamiento, tambin favorece la comprensin de los dems estudiantes. En ocasiones, las hiptesis pueden ser revisadas en lugar de ser rechazadas. El docente debe evitar hacer juicios de aprobacin cuando uno de sus estudiantes indique la hiptesis que se espera, esto convertira la clase en un juego de adivinanzas. Ejemplo: Luego se mostrar cada uno de los siguientes ejemplos y contraejemplos: La liblula tiene dos pares de alas. (P) El elefante tiene cuatro patas. (N) La mosca y la avispa se parecen en que tienen seis patas. (P) El cndor es un majestuoso animal. (N) La mariposa tiene un par de antenas. (P) El caracol no tiene huesos. (N) La hormiga posee ojos compuestos. (P) La paloma y el colibr tienen pico. (N) El saltamontes tiene el cuerpo dividido en tres segmentos. (P) El pulpo tiene ocho extremidades y el cangrejo diez. (N) El mosquito posee un exoesqueleto. (P) La vaca da leche. (N)

stos se irn alternando con el anlisis de las hiptesis formuladas inicialmente y durante este proceso cclico los estudiantes podrn rechazar, reformular y aprobar dichas hiptesis, a la vez que podrn proponer nuevas. Finalmente, todo este proceso llevar a la consolidacin de una sola hiptesis que cumpla con todos y cada uno de los ejemplos positivos y que sea opuesta a los contraejemplos. En resumen: El docente presenta ejemplos positivos y negativos. Los estudiantes formulan hiptesis sobre la base de los ejemplos. El docente presenta ms ejemplos positivos y negativos.

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Universidad de los Andes 2013 Los estudiantes analizan las hiptesis, eliminan aquellas que no estn sustentadas por los datos. Los estudiantes ofrecen hiptesis adicionales si los datos las sustentan. Se repite el proceso de analizar hiptesis, eliminar aquellas invalidadas por los nuevos ejemplos y de ofrecer ms hiptesis hasta que una de ellas quede aislada. ejemplos. Esto permite a los estudiantes probar sus nuevos conocimientos con ejemplos familiares y al docente le ofrece oportunidades para la retroalimentacin en cuanto al grado de comprensin del concepto por parte de los estudiantes. Ejemplo: Para finalizar la clase se solicitar a los alumnos que ideen nuevos ejemplos, tanto positivos como negativos, que debern ser sustentados en la definicin creada anteriormente, siempre teniendo en cuenta que los positivos deben estar ajustados al 100% a la misma y los negativos ser totalmente opuestos. Esta etapa es crucial para la consolidacin de la comprensin del concepto por parte de los estudiantes, as como para el docente como mtodo de verificacin de los aprendizajes adquiridos.

Si no se ha aislado una hiptesis al agotarse los ejemplos, es probable que las que queden sean similares entre s, se conservarn ambas y se har notar que tienen el mismo sentido. Si se eliminan todas las hiptesis antes de presentar el ltimo ejemplo, se pasar al cierre y se dejarn los dems para la etapa 4. 3. Cierre. Luego de aislada la hiptesis, el docente pide a los estudiantes que identifiquen las caractersticas esenciales del concepto y que establezcan una definicin, a travs de la inclusin del concepto en un concepto supraordenado y la sealizacin de sus caractersticas primordiales. Ejemplo: En esta etapa se pedir a los estudiantes que identifiquen las caractersticas fundamentales del concepto estudiado y por medio de ellas crear una definicin del mismo sobre la base de los ejemplos exhibidos y de la hiptesis resultante del proceso descrito anteriormente. Al final se aspira que el resultado se asemeje a lo siguiente: Los insectos son animales cuyos cuerpos estn formados por un exoesqueleto dividido en 3 segmentos, poseen 6 patas, ojos compuestos y algunos tienen un par de antenas y 2 pares de alas. 4. Aplicacin. En esta etapa, el concepto se refuerza pidiendo a los estudiantes que clasifiquen ejemplos adicionales como positivos y negativos o que propongan nuevos

Simulacin y juego[4]
La simulacin es una forma de enseanza aprendizaje en el sentido de que el aprendizaje tal y como lo describe Brookfield (1983) "is undertaken by students who are given a chance to acquire and apply knowledge skills and feelings in an immediate and relevant setting"; de manera que los estudiantes estn en contacto directo con lo que van a aprender en lugar de simplemente pensar en ello o de considerar la posibilidad de llegar a hacer algo con los conocimientos adquiridos. Tomando las palabras de Confucio: "Cuntame y olvidar; mustrame y quizs recuerde; involcrame y entender". Durante la simulacin los estudiantes viven parte de la vida real sin correr riesgo alguno. Adoptan papeles sin dejar de ser ellos mismos ya que, si actuaran, dejara de ser una simulacin para convertirse en un juego de rol o en una dramatizacin. Siguen siendo el tipo de personas que son cotidianamente mientras adquieren diferentes obligaciones y responsabilidades y, para poder participar en ella sin adoptar ningn papel, han de contar con suficiente informacin sobre el tema con el que se va a trabajar.

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Universidad de los Andes 2013 En palabras de Crawford (2003) una simulacin no es un ejercicio mecnico ni es un medio de "embotellar" la realidad, sino que "it is a way to bounce our ideas and values against reality and see how they bounce back", idea que respalda la obra de Kolb y su aprendizaje experiencial. En los juegos de rol el nfasis est en jugar, es decir, en interpretar un determinado papel, hacer mmica o imitar un comportamiento durante un perodo de tiempo corto y generalmente con una informacin dirigida. En la simulacin los participantes no son actores, siguen siendo ellos mismos solicitando un empleo, por ejemplo; toman las decisiones que consideran adecuadas para resolver lo mejor posible la situacin en la que se encuentran, tal y como lo haran en la vida real. Para ello cuentan con un escenario, pero la decisin final siempre recae en sus manos. De hecho, la diferencia fundamental entre un juego de rol o ejercicio de dramatizacin, un juego y una simulacin radica en que los dos primeros casos podemos decir que son de final cerrado, especialmente el ejercicio de dramatizacin donde el alumno (a pesar de aportar su propio estilo e incluso produccin o interpretacin propia) tiene escrito un guion o una pauta a seguir. Por el contrario, las simulaciones son tareas de final abierto puro donde los participantes siempre deciden o negocian al final. El poder de la simulacin y juego reside en la realidad de la prctica comunicativa en la que estn envueltos los aprendices, del anlisis de la situacin a la que se enfrentan y de su toma de decisiones, puesto que "it is the environment that is simulated the company, the newsroom, the market place- but the behaviour is real" (Jones, 1995). Si bien gran parte de los juegos que podemos utilizar en el aula (en sus diferentes soportes) pueden llegar a ser de final cerrado, como decamos lneas ms arriba la simulacin siempre tiene un final abierto; de ah que, al tener que tomar decisiones, varios grupos de estudiantes envueltos en la misma situacin ofrecern una solucin o conclusin diferente. Jones (1983) resume lo anteriormente expuesto definiendo la simulacin como "an activity which is a 'classroom copy' or 'model' of real life events (...). Like real life, a simulation is 'open-ended' -there are no 'right answers' to problems you are asked to solve (...). Unexpected things happen in a simulation (...) just like real life!" Mientras que para unos autores la simulacin y juego es una tcnica docente, otros se refieren a ella como una metodologa. Sea como fuere, la simulacin permite a nuestros alumnos experimentar con la realidad sin nervios innecesarios, participando activamente en tareas previas, posteriores y aqullas requeridas durante la simulacin propiamente dicha; les entrena a trabajar en equipo de manera cooperativa a la vez que practican y, por lo tanto, mejoran sus habilidades. Recientemente, se ha empezado a producir una interseccin entre simulaciones militares y aquellas relacionadas con el mundo de los negocios y la empresa. Independientemente de los trminos que en cada caso se hayan utilizado como war games, business games, etc. Los objetivos de cada simulacin se centran, fundamentalmente, en el proceso seguido en lugar de fijar su atencin en los resultados finales obtenidos.

Fases de una simulacin y juego

Toda simulacin se compone de tres partes o fases fundamentales. En la primera parte o fase de informacin (briefing) se marcan los objetivos a conseguir, se organizan los grupos de trabajo y se asignan los papeles a desempear por parte de cada miembro de los diferentes grupos; asimismo, se ofrece informacin sobre la situacin que los estudiantes van a "vivir" y se realizan actividades previas de modo que antes de iniciar la simulacin propiamente dicha (fase segunda) estemos seguros de que todos los miembros de los diferentes grupos en que hayamos dividido nuestra aula entienden qu van a hacer y con qu instrumentos cuentan para analizar, debatir sobre dicha situacin y adoptar las soluciones que cada grupo estime adecuadas. Como sealamos ms arriba, la segunda fase es la simulacin propiamente dicha o action; en ella los estudiantes se enfrentan a la situacin en torno a la

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Universidad de los Andes 2013 cual gira la simulacin. La tercera y ltima fase, llamada tambin debriefing o evaluacin y anlisis de la simulacin, es (junto con la primera o fase de informacin) de suma importancia. Crookall y Oxford (1990) recogen en su obra artculos como el de Bullard en el que deja claro la importancia de ambas fases (la anterior y posterior a la simulacin). En la primera fase debemos preguntarnos por lo que nuestros estudiantes necesitan saber y saber hacer para poder participar activamente en la simulacin que les propongamos; para ello, plantearemos actividades previas que les ayuden a recordar, interiorizar y poner en prctica tanto los conocimientos como las habilidades necesarias mediante diferentes materiales escritos o audiovisuales. La fase de evaluacin o debriefing es tan importante como la propia simulacin; en ella los aprendices tienen una oportunidad ms para utilizar sus conocimientos. Lejos de convertirse en una mera autocrtica de lo realizado permite que los participantes comenten lo sucedido y se planteen qu podra o debera haber ocurrido. Asimismo, esta fase sirve para comprobar si el problema (caso de haberlo) se ha solucionado o no a lo largo de la simulacin o si la decisin que deba tomarse se ha tomado definitivamente. En suma, se trata de aprender de lo realizado y vivido, haciendo propuestas de mejora. En palabras de Thiagarajan (1992:161) "debriefing is an instructional process that is used after a game, role play, or other experiential activity for helping participants reflect on the earlier experiences to derive meaningful insights". En definitiva, la simulacin y juego ofrece una oportunidad para ayudar a que los estudiantes empleen sus conocimientos y habilidades mediante el intercambio de informacin, la discusin, la negociacin y la toma de decisiones. Como docentes, en la primera y segunda fase (briefing y action) jugamos un papel similar al de un monitor o director de orquesta, mientras que en la tercera (debriefing) pasamos a ser puros facilitadores del proceso, de modo que el alumno se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje.

Juego de roles[5]
El juego de roles (role-play) definido de manera simple es actuar. Actuar como un personaje que usted inventa o que se selecciona de una serie de personajes existentes. El ejemplo ms obvio de juego de roles es visto en la televisin o en el cine, donde el actor desempea el papel de un personaje determinado. Otra rea donde el juego de roles se usa frecuentemente es en el entrenamiento y las situaciones de aprendizaje. En ese caso se pide a los estudiantes que asuman el rol apropiado y ellos van a ser evaluados por su reaccin ante una situacin hipottica. En estas circunstancias es esencial que el estudiante sea capaz de desempear el rol del individuo elegido de forma apropiada. Por ejemplo a una estudiante de enfermera, a un bombero o a un estudiante de medicina se le pide que participe de una situacin de catstrofe. A diferencia de un examen en papel, se le pide al estudiante que reaccione y pueda ser probado en una situacin mucho ms parecida a las que va a encontrar en el futuro de su carrera. Un beneficio adicional consiste en que las vctimas habitualmente son otros estudiantes que son evaluados por su capacidad para representar los sntomas de su afeccin, puesto que representar los sntomas de forma adecuada requiere un conocimiento en profundidad.

Fundamentos
Independientemente del gnero, la actuacin est limitada por las caractersticas de un personaje y de un escenario. Quin desempea el rol acta de la forma en que cree que su personaje debera actuar. Con frecuencia esto tiene poco (o nada) que ver con su propia forma de actuar. En algunos casos, al igual que en los ensayos de una obra, el actor va a recibir retroalimentacin de cun correctamente fue capaz de desempear su rol (como en el caso de la enfermera en el escenario de trauma). La atmsfera o escenario del juego es definido antes de que comience el juego por el director del juego. Una

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Universidad de los Andes 2013 buena definicin es importante para que los jugadores sepan si pueden participar o no. Una vez en el escenario, los jugadores son libres de crear la atmsfera elaborando su personaje dentro de los lmites establecidos. siga desarrollndose de buena forma el director necesita desempear un rol directo y a veces debe cambiar las reglas. Sea amable: si bien esto puede que no sea necesario decirlo, siempre es necesario tratar a los otros jugadores con respeto. Excepto que la falta de respeto sea algo que forma parte del guion. El punto es que debe tratarse al otro jugador de la forma que le gustara que lo trataran a uno mismo.

Prctica
El juego de roles es un gnero extremadamente amplio, que abarca desde situaciones de entrenamiento (como los estudiantes o enfermeras) a video juegos competitivos. Por ello las reglas que regulan los juegos de rol no pueden ser fcilmente definidas (ni deben serlo). A pesar de ello, estas son tres reglas bsicas que generalmente aplican en todas las situaciones de juego de roles. Reglas conocidas: todos los juegos y situaciones deben tener reglas y parmetros claramente definidos que los participantes deben seguir. Definir las reglas adecuadas es responsabilidad del organizador y es el primer paso importante para crear un juego de roles exitoso. Estas reglas pueden ser tan simples como definir el tiempo y el lugar del juego (campia inglesa del siglo XII) a extremadamente complejas tales como calificar el dao resultante de un ataque. Lo importante aqu es que usted, como jugador sepa las restricciones definidas antes de comenzar a jugar. Escuchar al moderador/director: cuando se trata de un estudiante que est siendo evaluado en su desempeo por su profesor en el juego de roles, es probable que sea muy fcil de moderar. Cuando el juego de roles es por recreacin a veces es menos sencillo, aunque no debera ser as. Es importante que el moderador tenga el control de las reglas y modificar el juego a medida que va transcurriendo. Un buen moderador va a saber cunta "moderacin" es suficiente y no va a pasar ese lmite. Los juegos sin embargo, tienden a desarrollarse en nuevos escenarios donde ocurren cosas que no se anticiparon inicialmente, y para que el juego

Observadores
Es frecuente que en el juego de roles se designen observadores externos que evalen el desempeo de los roles de acuerdo a variables predefinidas. En el juego que haremos se podra evaluar, por ejemplo: forma de iniciar la relacin, capacidad para colocarse en el lugar del otro, desarrollo de la consulta, lenguaje corporal, modo de formular recomendaciones, estilo de negociacin, entre otras. A partir de esto se puede resaltar los aspectos destacados as como las oportunidades de mejora detectadas. Esto, junto a la autoevaluacin de los participantes suele ser sumamente enriquecedor.

Beneficios del juego de roles

En la educacin El juego, en general, es fundamental en el proceso de enseanza aprendizaje: a la hora de aprender, la calidad con que una persona aprende algo se basa en la utilidad prctica que le encuentre a dicho conocimiento. El juego permite acceder al conocimiento de forma significativa, pues convierte en relevantes, informaciones que seran absurdas de otra manera. Otro gran aporte de estos juegos en beneficio del desarrollo educativo, es la promocin de la lectura como medio ldico y recreativo, lo que a la larga favorece la creacin de hbitos que ayudan a superar muchas de las dificultades que surgen en los estudios como consecuencia de una deficiente lectura comprensiva, por falta de motivacin. Otro aspecto que ayuda a desarrollar los juegos de rol es la adquisicin de una gran riqueza expresiva. Con

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Universidad de los Andes 2013 estos juegos se desarrolla una gran riqueza de vocabulario, otro de los elementos que suele ser origen del fracaso escolar. Aporte a determinadas actitudes Al desarrollo de la empata y la tolerancia; mediante estos juegos se aprende a meterse en la piel de otro y empezar a plantearse qu sienten los dems en situaciones que pueden ser ajenas en un principio. A la socializacin; el Juego de Rol fomenta el apoyo mutuo y la relacin en trminos de igualdad. Como ya se ha dicho: no se trata de juegos competitivos, sino cooperativos. A la potenciacin de habilidades no explotadas y comprensin de aspectos no desarrollados de la personalidad. Al encuentro de intereses y gustos personales. A la toma de conciencia y responsabilidad; a lo largo del juego, los participantes se enfrentan a decisiones que llevan a sus correspondientes consecuencias. Esto es importante para crear en el individuo una conciencia ms amplia de sus actos. A la sublimacin de los aspectos reprimidos de la personalidad; al ser un juego en el que cada uno interpreta un personaje, en la mayora de los casos el personaje encarnado es una proyeccin de ciertos aspectos reprimidos en el jugador. A la capacidad de trabajo en grupo y toma de decisiones; habilidades que son de gran importancia en la sociedad, y muy valoradas a la hora de buscar un trabajo. A la capacidad de improvisacin y resolucin de problemas, pues se basan en plantear situaciones que han de ser resueltas en funcin de las habilidades del personaje.

El juego de roles es una tcnica mucho ms utilizada en eventos educativos basados en los principios del aprendizaje experimental. Los capacitadores no siempre tienen que lograr que los principiantes se centren en su experiencia pasada; pueden ayudarles a construir experiencias en situaciones desarrolladas en los talleres. Una buena forma de hacer eso es a travs del juego de roles. El juego de roles requiere que unos participantes se pongan en el lugar de otras personas. Por un rato, ellos suspenden su identidad real y toman otro papel. Por esta razn, el juego de roles es una herramienta particularmente til para desarrollar empata y para llegar a comprender los puntos de vista de las personas. Es igualmente un medio adecuado para que las personas practiquen determinadas destrezas en una situacin imaginaria. Hay muchos caminos para conducir el juego de roles en un taller, los cuales van desde una completa improvisacin hasta una actuacin de acuerdo con un pequeo guion. Algunas veces todos los participantes pueden participar desempeando roles similares. Alternativamente, un juego de roles puede significar que todos los participantes desempeen papeles distintos. El propsito del ejercicio debe determinar el acercamiento ms apropiado.

Olvidar los roles

Despus de jugar un papel, es muy importante que los participantes se despojen de ste. Algunas veces es suficiente agradecer a las personas por entrar en el espritu del ejercicio y despus invitarlos a retornar a sus puestos normales y retomar su identidad real. No obstante, particularmente cuando las personas han desarrollado su papel con gran seriedad y cuando las situaciones han estado muy intensas, puede ser necesario despojarse a los participantes de sus roles con mayor cuidado. Pdales a las

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Universidad de los Andes 2013 personas que se quiten los disfraces que vienen utilizando, y que se den la mano con sus compaeros (padres y adolescentes), que realicen un ejercicio de relajacin y que asuman que el ejercicio se termin. Esta actividad es importante para evitar que un participante se apegue a un rol particular (el paso de "identificacin".) Los comentarios de los observadores pueden ser particularmente tiles aqu. Luego anime a las personas a analizar lo sucedido. Posteriormente concluya cuales fueron las lecciones aprendidas y que deben aplicarse en situaciones reales similares. que est situacin puede volverse forzada si usted pierde la nocin del tiempo. En el caso de un juego de roles elaborado con partes mltiples diseadas para ilustrar numerosos propsitos, puede ser til usar la tcnica de "pare y arranque". Pare el ejercicio despus de unos minutos, discuta lo sucedido, y luego resuma la accin. Si es necesario, usted puede parar y reiniciar varias veces. Anime a los participantes a actuar como si todo fuera real, evitando los estereotipos. Un juego de roles requiere una dosis significativa de sensibilidad, pues las personas intentan entrar en la mente y en las experiencias de otros. Los estereotipos tienden a confirmar los prejuicios, dificultando el aprendizaje. El punto no es desbordarse en actuacin, sino lograr una visin del mundo desde un punto de vista distinto. Como entrenador, siempre est atento y abierto a la forma como se desarrolla el juego. Ayude a los participantes en su reflexin sobre la experiencia (observando lo que sucedi y formulando preguntas), pero permita que las personas expongan sus puntos de vista.

Reflexin
Habiendo creado una experiencia comn para los participantes de un taller, es muy importante asegurarse que el ciclo de aprendizaje se ha completado. La experiencia por s misma no es suficiente. Se debe proporcionar el tiempo suficiente para reflexionar acerca del papel jugado. En primer lugar, los participantes deben recordar las actividades que llev a cabo en el papel que le toc jugar (la etapa de "identificacin"). Los comentarios vertidos por observadores pueden ser de mucha utilidad en este punto. Fomentar la auto crtica en la gente que particip en el ejercicio para analizar lo sucedido. Posteriormente hay que estudiar las lecciones aprendidas que pueden ser aplicadas en situaciones reales de la vida cotidiana.

Referencias
[1]

Cosas para recordar cuando se desarrollan juegos de roles

Construya con cuidado el escenario antes de que empiece el juego. Las instrucciones en un juego como este pueden ser bastante complejas. Es importante que todos los participantes comprendan lo que est sucediendo, de lo contrario la experiencia puede generar confusiones. Si es necesario, escriba en un papel las caractersticas del escenario donde se llevar a cabo el juego de roles, o proporcinele a los participantes unas tarjetas con las instrucciones. No permita que el juego se prolongue por mucho tiempo. Recuerde que las personas estn actuando y

Daz, F. y Hernndez, G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill. p. 123
[2]

McKernan J. (1999) Investigacin accin y currculum. Espaa: Ediciones Morata, S.L. pp. 187 191
[3]

Eggen, P. y Kauchak, D. (2001) Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. pp. 88 181
[4]

Andreu, M A., Garca, M. y Mollar, M. (2005) La simulacin y juego en la enseanza aprendizaje de lengua extranjera. [Documento en lnea] Cuadernos

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Universidad de los Andes 2013 Cervantes, 11(55). pp. 34-38. Disponible en: http://www.upv.es/diaal/publicaciones/andreu3.pdf
[5]

Sociedad Uruguaya de Cardiologa (2006) Seminario taller prevencin cardiovascular: de la teora a la prctica. [Documento en lnea] Uruguay. pp. 5. Disponible en: http://www.suc.org.uy/emc2006/PrevCV_archivos/PC V-rolesfund.pdf

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