Sei sulla pagina 1di 46

DIDCTICA UNIVERSITARIA -LECTURAS I UNIDADMag.

Ral Chavez Silva

LECTURAS

PRIMERA UNIDAD

I. BASES TERICAS DEL CURRCULO 1.1. La teora como construccin de la realidad. Para lograr un acercamiento a la comprensin de lo que denominamos currculo, primero debemos tener una idea clara del significado de teora, Para ello,

partiremos del hecho de que es el hombre el nico ser capaz de reflexionar y, al mismo tiempo, responder a las interrogantes que nos planteamos frente a los fenmenos de la realidad, es decir, al estudio de la naturaleza, caractersticas y explicacin de los procesos que ocurren en los objetos del mundo. Histricamente, fueron los griegos quienes utilizaron el trmino teora por primera vez, para referirse al proceso de observacin contemplativa (theorein =

observar) de los fenmenos de la realidad. Teora, o teorizar, equivala, para el pueblo griego, al hecho de plantearse una serie de preguntas referidas a la esencia, origen, caractersticas, etc., de los fenmenos, tanto naturales como sociales (incluyendo el hombre mismo), que llamaban su atencin y obligaban a una reflexin para describirlos y comprenderlos. El resultado de esta contemplacin del mundo, se traduca en un conjunto de ideas que equivala y lo siguen siendo , a una representacin de dicho mundo, o de una porcin de l. De acuerdo a ello, podemos concluir que las teoras son construcciones mentales de la realidad

elaboradas por el hombre para responder a las preguntas que derivan de su preocupacin por conocerla.

1.2. Qu es una teora? De acuerdo a lo anterior, podemos afirmar que una teora es una coleccin de conceptos sobre algn rea del mundo real que nos interesa o nos preocupa, que facilita su descripcin, explicacin, prediccin o intervencin. As, pues, con teoras explicamos el porqu las cosas ocurren y cmo ocurren. Predecimos lo que ocurrir dadas cmo son las cosas. Y de esta manera, escogemos formas de actuar para que las cosas salgan del modo que deseamos. Las teoras son, por lo tanto, conjuntos de leyes o principios que deducimos a partir de la observacin de unos fenmenos y sirven para explicar a stos. Los seres humanos construyen teoras para explicar y predecir diferentes fenmenos, sean matemticos, naturales o humanos. 1.2.1. Tipos de teoras. En la antigedad el hombre explicaba las cosas a travs de la religin, despus lo hizo utilizando el pensamiento racional (aporte de los griegos). Con la creacin del mtodo cientfico, las teoras se vuelven eficaces instrumentos de explicacin y prediccin de los fenmenos. Podemos, entonces, afirmar, que existen teoras religiosas, cuando la explicacin de los fenmenos se realiza apelando a fenmenos teolgicos, religiosos, o divinos: ejemplo: la teora del origen de la vida, que defiende algunas religiones. Las teoras metafsicas, son aquellas que se sustentan en los procesos de razonamiento puro. Por ejemplo, la teora del tomo de Demcrito. En la modernidad, la explicacin de los fenmenos se realiza a travs de las ciencias, que es un conocimiento obtenido mediante rigurosos procedimientos, o mtodos cientficos. Las teoras

cientficas estn basadas en hiptesis y evoluciona a partir de ellas. Una teora nunca puede ser probada como verdadera porque nunca podemos asumir que sabemos todo lo que hay que saber al respecto. Las teoras permanecen en pie hasta que son falsificadas, punto en el cual son modificadas parcialmente o completamente descartadas. Las teoras pertenecen al mundo de las ideas, su contrario es la prctica, es decir, el quehacer externo, fuera del pensamiento. Teora y prctica se encuentran en relacin. La teora sirve para fundamentar y orientar a la prctica, hacindola ms eficaz y eficiente. Pero la prctica sirve de abono a la 4

teora. Antiguamente las explicaciones nacan de la experiencia del hombre con el mundo, quien despus formulaba las ideas al observar que las cosas se repetan siempre de la misma manera. Las teoras responden a preguntas o problemas, por ejemplo, por qu los objetos caen sobre la tierra?, por qu cambian las cosas?, cul es el origen del universo?, cul es el destino del hombre?, a qu se debe la diversidad de especies de vida?, cul es el origen de la cultura?, cmo se originan las plantas?, cmo aprenden los hombres?, cul es la naturaleza del conocimiento?, por qu unos estudiantes se motivan y otros no frente al estudio?, etc. Existen teoras generales como la Teora del conocimiento, la Teora de la ciencia, la Teora del Big Bang sobre el origen del universo; la Teora de Oparin, sobre el origen de la vida; la Teora de la evolucin de las especies, de Darwin. Hay tambin teoras particulares, como la Teora atmica de la materia, la Teora de la gravitacin universal, la Teora del juego, la Teora del aprendizaje, la Teora del liderazgo, la Teora de la motivacin, etc., y, en el campo de la educacin, a parte de algunas que hemos mencionado anteriormente, se considera el estudio del currculo. 1. 1.3. Qu es la Teora Curricular? La teora curricular parte del estudio del fenmeno del currculo, cuya definicin la veremos posteriormente. Pero, si por fenmeno entendemos a todo hecho o situacin que se manifiesta e impacta nuestros sentidos e inteligencia y nos impulsa a estudiarlo para comprenderlo, la teora curricular, efectivamente, se orienta al estudio de dicho fenmeno que, dgase de paso, pertenece a los mltiples fenmenos de la educacin. De tal manera que, hoy en da, podemos afirmar que la Teora Curricular se considera un cuerpo de

conocimientos sobre una determinada parcela de la realidad (el fenmeno curricular), derivados de la observacin con el objeto de comprenderla y

poder explicarla cientficamente. En otras palabras, la Teora Curricular abarca todo el saber derivado del estudio del fenmeno curricular, lo describe y explica. Otra cuestin importante responde a la pregunta: cul es el punto de partida de los estudios curriculares o, si se quiere, desde cundo se inician los estudios 5

sobre el currculo? Al respecto, podemos afirmar que si bien las prcticas curriculares son tan antiguas como la educacin, la teora curricular cobra importancia recin en el siglo pasado, cuando al currculo, como fenmeno de la realidad, recin se comienza a estudiar con profundidad, habindose

desarrollado una gran cantidad de conceptos, reflexiones, principios, anlisis, etc., sobre este fenmeno. Para finalizar este punto, concluiremos con la siguiente definicin de teora curricular, Un cuerpo de ideas, coherente y sistemtico, usado para dar significado a los problemas y fenmenos curriculares, y para guiar a la gente a decidir acciones apropiadas y justificadas. (ESCUDERO, JUAN (1999) tomado de Walker (1990:133)
La Teora Curricular se considera un cuerpo de conocimientos sobre una determinada parcela de la realidad (el fenmeno curricular), derivados de la observacin con el objeto de comprenderla y poder explicarla cientficamente. En otras palabras, la Teora Curricular abarca todo el saber derivado del estudio del fenmeno curricular, lo describe y explica.

1.3.. Definicin de currculo El vocablo currculo ha tenido y contina teniendo diversas acepciones y, por ello, muchas definiciones, por eso se dice que es la voz currculo es de carcter polismico. Analicemos, a continuacin, su significado.

1.3.1. Etimologa de la palabra currculo La palabra currculo deriva del verbo latino curro, y quiere decir carrera, caminata. En su origen, el trmino serva para sealar la carrera que se realizaba alrededor de una pista circular de atletismo (CASARINI, 1999:4) Como podremos observar, la voz currculo, desde un inicio, incorpora los conceptos de objetivo y secuencia, habida cuenta que los atletas en sus respectivos carruajes se esforzaban por llegar primeros a una meta.

En Roma, tambin, posteriormente, aparece la expresin currulum vitae o currculum vivendi, haciendo referencia a una carrera de la vida. En la actualidad esta frase alude a la relacin de los ttulos, honores, cargos, 6

trabajos realizados, datos biogrficos, etc., que una persona ha logrado a travs de su vida y lo califican para desempearse alguna responsabilidad, mostrando lo realizado a travs de su vida.

Etimolgicamente, pues, el significado del trmino currculo est ligado ms a la vida que a la educacin, con la cual se le relacionar recin en el siglo XX, como veremos despus.

1.3.2. Acepciones del trmino currculo A. Definicin antigua de currculo: relacin de asignaturas. Hay quienes sostienen que el nacimiento del currculo fue la respuesta a la pregunta qu ensear?, planteada en el mbito de la educacin, siendo la ms antigua el Plan de Estudios, compuesto por el Trivium (Gramtica, Retrica y Dialctica) y el Cuadrivium (Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica) instituido por los jesuitas en 1592 durante la Edad Media, que sera el currculo que seguan los estudiantes de las escuelas medioevales.

B. Definiciones actuales de currculo Se afirma que la idea de currculo fue fermentando durante los siglos XVIII y XIX, tanto en Europa como en EEUU, alrededor de algunas interrogantes como qu debe ensear la escuela?, qu caractersticas debe reunir el

maestro?, etc., pero es recin en la dcada del 50 del siglo XX, que se conforma la nocin de currculo, a partir de las ideas que desarrolla el norteamericano Ralph Tyler, quien expones sus trabajos en 1949 , afirmando que la educacin debe estar organizada con principios lgicos, para responder a las siguientes preguntas: a. b. Qu propsitos educacionales deben atender las escuelas? Qu contenidos educacionales deben ser proporcionadas para hacer ms probables que esos propsitos sean atendidos? c. d. Cmo esas experiencias pueden ser efectivamente organizadas? Cmo podemos aplicar ciertos principios en la clase?, etc. 7

Es a partir de Tyler

que las cuestiones curriculares se discuten con mayor

nfasis hasta nuestros das, lo que ha dado lugar a la denominada Teora Curricular. Entre las muchas definiciones de currculo que tenemos actualmente, podemos citar las siguientes:

a. Diccionario de la Lengua Espaola (1992) En la vigsima primera edicin del Diccionario de la Lengua Espaola del ao 1992, aparece por primera vez el trmino currculo con el significado de plan de estudios y como conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. b. Medio para concretar la poltica educativa dentro del sistema educativo formal (NAVARRO, E. 2000:17) c. Es utilizado para designar de manera general el proyecto que organiza las actividades educacionales escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin para los docentes. En el mismo se traducen una serie de principios filosficos, pedaggicos, psicolgicos que muestran la orientacin general del sistema educativo de un pas, una regin, una institucin (PALLADINO, E.: 2005:09) d. UNESCO, 1982: Todas las actividades, experiencias, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el maestro, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. e. Instrumento pedaggico didctico que planifica la actividad educativa (ANDER-EGG, citado por HIDALGO, M. 2007:09) ARNAZ, Jos. (2007:09). Definimos el currculum como un plan que norma y conduce, explcitamente, un proceso concreto y determinado de enseanzaaprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. 8

f.

Asimismo, este autor sostiene que la mayor parte de las definiciones de currculo pueden clasificarse en tres grupos: o el currculo es un plan que orienta las experiencias de aprendizaje. o el currculo es el conjunto de las experiencias de aprendizaje. o el currculo es el resultado de las experiencias de aprendizaje. g. Csar Coll (1987, pg 31, Psicologa y Curriculum): Entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. h. TABA, H. (1974): El currculo, en esencia, es un plan de aprendizaje. i. un conjunto de actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en el centro educativo para ultimar el proceso de enseanza aprendizaje (Barbar. 1995) j. El currculo expresa la sntesis de las intenciones educativas, el planteamiento de estrategias, alternativas para elevarlo a la prctica y la evaluacin de sus logros MED, 2001

A manera de sntesis, la siguiente definicin es la que ms se ajusta a la idea de currculo que debemos manejar en la prctica pedaggica: El currculo es un instrumento que contiene el proceso formador, sistemtico e intencional que se realiza en el centro educativo con propsitos definidos en la educacin formal. En la sentido, el currculo orienta la accin educativa, encamina la seleccin de contenidos pertinentes para el desarrollo de las actividades educativas, compromete la accin de todos cuantos conforman el centro, regula la organizacin del tiempo y el empleo de los materiales y ambientes adecuados MED, 2001 9

Como podemos observar, la palabra currculo despierta diversas construcciones, muy de acuerdo al tipo de contexto y a las ideas gravitantes de la poca.

1.4.

Los cinco tipos de currculo segn George Posner George J. Posner, en la obra Anlisis del Currculo, afirma que en la prctica educativa funcionan cinco currculos simultneamente:

1.4.1. Currculo oficial. Es el que est descrito en documentos formales, que tiene carcter normativo y es elaborado por equipos para cumplir intenciones educativas definidas. Ejemplo: slabos, guas curriculares, cuadros de contendido, etc. sirven a los profesores para la planeacin y evaluacin de las clases; a las autoridades, para la supervisin.

1.4.2. Currculo operacional. Currculo incorporado en las prcticas y clases reales. Es el currculo prctico, que se escapa muchas veces del currculo terico oficial. Es el currculo realmente enseado por los profesores. Este currculo muchas veces no es coherente con el oficial debido a los acuerdos que suelen darse entre los maestros y los estudiantes para no tratar determinados contenidos, a veces desafiantes para los alumnos.

1.4.3. Currculo oculto. Est constituido por normas y valores no reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares, pero que constituye una gran cantidad de informacin que los estudiantes aprenden sin la mediacin de la escuela. El currculo oculto se refiere a lo que existe detrs y en paralelo al proceso pedaggico, se contrapone a la nocin del currculum formal, en razn a que no est contemplado en los planes de estudios ni en la normativa importante del sistema institucional; por el contrario, deriva de ciertas prcticas institucionales que sin embargo, pueden ser tal vez ms efectivas para la reproduccin de conductas y actitudes. Su ejercicio y aplicacin exige un patrn de conducta un orden, una lnea a seguir en cuanto a comportamiento. Su importancia radica en que a partir del 10

ejemplo se puede generar una mayor eficacia de lo que se pretende alcanzar en el estudiante. El currculum oculto es proveedor de enseanzas encubiertas, latentes, no explcitas, que la institucin tiene la capacidad de brindar en la medida que el colectivo docente tenga una nocin clara y, sobre todo, una ideologa comn en esta materia ya que trata de formar estudiantes en correspondencia con el ejemplo.

1.4.4. Currculo nulo. Temas de estudio no enseados, normalmente ignorados porque se les desconoce, o tambin porque resultan peligrosos para la sociedad.

1.4.5.

Extracurrculo. Experiencias planeadas externas al currculo formal, planeadas como parte de la formacin del estudiante. Aunque parece menos importante que el currculo oficial, en muchas formas las actividades denominadas extracurriculares resultan ms significativas.

El maestro debe considerar que los cinco currculos contribuyen en el desarrollo de los estudiantes. Sin embargo, siempre el maestro deber preguntarse cuando se le presenta un currculo oficial, cmo afectan los otro cuatro al currculo oficial?

1.5. Principales concepciones del currculo: Por ser un fenmeno que recin en el siglo pasado se aborda con profundidad, a su ntima vinculacin con la

educacin y, por ende, a los dems aspectos de la vida del hombre, entre los cuales los sociales, econmicos, polticos, cientficos, filosficos, religiosos, etc., sujetos al cambio contextual, existen diversidad de maneras de conceptualizar el currculo, lo cual se refleja ya en la multiplicidad de acepciones del currculo.

11

PLAN DE INSTRUCCIN SISTEMA

ESTRUCTURA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS

CURRCULO
PRAXIS

CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

PROYECTO SOCIAL

CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS

1.5.1. El currculo como estructura organizada de conocimientos Dentro de esta perspectiva, se considera a todos aquellos que dan nfasis a la funcin transmisora de la escuela. Para esta posicin, el currculo es concebido como un conjunto de contenidos organizados convenientemente para ser

trasmitidos sistemticamente en la escuela. Los contenidos vendran a ser los grandes conceptos, ideas y valores que deben ser transmitidos culturalmente. Esta manera de concebir el currculo, le asigna al saber una especie de valor supremo, que requiere del conocimiento organizado en las disciplinas o materias fundamentales. En este contexto, el currculo es equivalente al total de conocimientos de un curso o a la totalidad de los cursos que una institucin educativa ofrece.

Esta perspectiva considera, pues,

que los contenidos de la educacin estn

formados por los grandes conceptos, ideas y valores que deben ser trasmitidos En resumen, las ideas de esta posicin son: El saber es un valor supremo que requiere del conocimiento de las disciplinas o materias fundamentales. El currculo se centra en el contenido de una o varias disciplinas que lo fundamentan. 12

El currculo es un conjunto de conocimientos de un curso: matemtica, fsica, filosofa, etc., o como la totalidad de los cursos de una institucin educativa. Est orientado a cultivar la reflexin, el pensar sobre la naturaleza y las experiencias del hombre.

Parta esta concepcin, la metodologa se basa en clases expositivas que trasmiten las ideas o el conocimiento de una forma asequible a los alumnos; pero stos no slo deben aprender escuchando, sino tambin leyendo e investigando acerca de las ideas tratadas. En las clases se ensean mtodos apropiados para validar verdades. Interesa ms la informacin que la experiencia directa del alumno; interesa ms escuchar y leer que intentar desarrollar experiencias propias.

1.5.2. El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje. Llamado tambin currculo activo, est proyectado para contrarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje y la separacin de las necesidades y los intereses de los nios de que adolece el currculo convencional. El fundamento de este currculo es el siguiente: la gente aprende solo aquello que experimenta. Solamente el aprendizaje que se relaciona con propsitos activos o prcticos y que tienen sus races en la experiencia se transforma en cambios en la conducta. Los nios aprenden mejor aquellas cosas que estn asociadas a la solucin de problemas reales, que los ayudan a satisfacer sus necesidades verdaderas o que se conectan con algn inters activo. Para aprender a pensar lgicamente, es necesario hacerlo y no solo asimilar argumentos lgicos o dominar un material preparado lgicamente. Para llevar a cabo un aprendizaje activo, el estudiante necesita comprometerse en actividades que le resulten vitales, en las cuales l puede perseguir objetivos personales y satisfacer sus propias necesidades.

El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje es, pues, una reaccin contra la concepcin del currculo como programa de contenidos. Oliver (1965) resume esta concepcin, al considerar que bsicamente el currculo es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. 13

Incluye todas experiencias de los nios que en la escuela debe aceptar responsablemente. Weeler (1976), se refiere al currculo como el conjunto de experiencias planificadas que se ofrece al alumno bajo la tutela de la escuela.. Visto de este modo, aparece una corriente que plantea la necesidad de considerar aquello que los estudiantes aprenden en la escuela, que no aparecen en la planificacin de manera explcita, pero que ejercen una importancia decisiva en el aprendizaje del alumno. As, se habla de currculo oculto, que lo veremos en las prximas clases. Durante el periodo de la reforma educativa peruana de 1972, la definicin de currculo se enmarca dentro de este enfoque: Conjunto de experiencias que los sujetos de la educacin viven al participar en acciones normadas por el sistema y previstas y generadas cooperativamente por la comunidad, para dinamizar el desarrollo personal y social, relacionar a los educandos con la cultura y permitirles una educacin plena.

1.5.3. El currculo como construccin de conocimiento. Esta posicin tambin concibe el currculo como un conjunto de experiencias de aprendizaje; pero, stas, aparte de ser previstas, tienen que ser significativas para los alumnos. Esta concepcin se apoya en las ideas de David Ausubel sobre la significatividad del aprendizaje. Para este autor, el aprendizaje no se produce si los nuevos conocimientos no se relacionan de manera sustancial con los conocimientos previos. De ah que, llevadas estas ideas a la elaboracin del currculo, habra que tratar de seleccionar experiencias de aprendizaje que puedan organizarse a travs de actividades significativas. Aparte de Ausubel, Piaget y Vigotsky aportan muchas ideas a quienes conciben el currculo como construccin de conocimiento, pues el conocimiento es concebido como construccin de representaciones mentales de la realidad social, natural y de s mismo. Las experiencias de aprendizaje, entendidas como secuencias de acciones que el estudiante realiza interactuando con la realidad (dibuja, selecciona, toca, huele, analiza, experimenta memoriza, etc.) para desarrollar sus capacidades y actitudes, 14

deben ser previstas considerando el conocimiento previo del estudiante y sus disposiciones afectivas. Si se dan estas condiciones, el aprendizaje que se logra es significativo. Esta concepcin ha sido adoptada en el Per a travs del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica.

1.5.4. El currculo como plan de instruccin. Este enfoque parte de la idea de que es el profesional o especialista el que elabora el currculo hacindolo de una manera racional, obteniendo un producto o documento como resultado de la planificacin educativa. El currculo es, pues, un plan en el que se fijan objetivos, se seleccionan contenidos, se proponen actividades y estrategias de evaluacin. En este sentido, los Planes de Estudio de las Universidades e Institutos o la Estructuras Curriculares Bsicas (Programas Curriculares), seran planes de instruccin de alto nivel, y las Unidades de Aprendizaje o un Plan de Clase seran planes de instruccin propiamente dichos.

1.5.5. El currculo como proyecto social. Esta concepcin considera el criterio de la intencionalidad y el rol que el currculo desempea en el contexto poltico de un pas. Desde esta perspectiva, el currculo puede ser utilizado como una herramienta para reproducir el estado de cosas en una sociedad (por ejemplo, mantener los niveles de pobreza, discriminacin, acceso al trabajo, ideas polticas, etc.) o un factor que contribuye al cambio. Desde la vertiente del no cambio, el currculo de los sistemas educativos tendra por finalidad lograr que las personas se incorporen a la sociedad sin conflictos ni propuestas innovadoras. La otra vertiente utilizara el currculo para promover la autocrtica y el cambio social. El currculo, bajo este enfoque, estara vinculado con todos los elementos de la cultura, la poltica, la produccin, el empleo, etc. generar

1.5.6. El currculo como praxis 15

Esta concepcin nace de la preocupacin por captar la real y total naturaleza de aquello que llamamos currculo y trata de conceptualizarlo considerando la realidad de la prctica curricular por encima de su existencia como plan de instruccin o proyecto social. GIMENO SCRISTAN, Jos; El curriculum: una reflexin sobre la prctica (Espaa) El citado autor, sostiene que el currculo es una praxis antes que un producto representado en un documento o plan, que refleja la manera de pensar la educacin o los aprendizajes necesarios para los nios y jvenes. Este punto de vista prctico del currculo pone en nfasis en cmo un plan curricular se lleva a cabo en la realidad y qu ocurre cuando se est desarrollando. Esta prctica es la expresin de la funcin socializadora y cultural de una institucin educativa. En el marco de este concepto, las condiciones y la dinmica de la clase, las influencias de cualquier agente personal, material, social, etc., imponen o dan valor real al proyecto que se pretende como currculo en una institucin educativa. Para Gimeno las intenciones del plan y la prctica se encuentran en interaccin, no se dan separados. Dentro de esta postura, hay quienes que como Stenhouse plantean en definitiva, que un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica; es decir, un currculo debe estar basado en la praxis. Este autor se centra en el anlisis posterior de los resultados reales (como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso educativo en curso. 1.5.7. El currculo como sistema El currculo entendido como sistema, es un conjunto de elementos interrelacionados que interactan a travs de distintos procesos para cumplir un objetivo comn como es la formacin del alumno de acuerdo a los perfiles que la sociedad plantea. El currculo como sistema es utilizado por el enfoque conductista llamado tambin tecnolgico. Enfatiza en el cmo ensear y en los medios o materiales. 16

Este enfoque se funda en la psicologa conductista en el que el planificador prev los resultados o productos, que son los efectos de secuencias de aprendizaje. Para este punto de vista, la enseanza aprendizaje es un proceso que se disea a partir de un diagnstico, y se contina con la formulacin de objetivos de aprendizaje, mtodos, recursos y evaluacin.

De acuerdo a esta postura, la estructura del currculo seran los insumos de entrada que, al pasar por una serie de procesos, arrojara como producto o resultado al alumno con las destrezas, conocimientos y actitudes esperados. ENTRADAS - Objetivos - Contenidos - Actividades - Evaluacin PROCESOS - Diseo - Implementacin - Ejecucin - Evaluacin RESULTADO Alumnos con determinadas caractersticas

1.6. Las Fuentes del Currculo El primer asunto que nos debe ocupar al plantearnos el problema del diseo del currculo, es el de sus fuentes. En otras palabras, dnde debemos buscar la informacin para precisar las intenciones educativas y sus contenidos? Las fuentes del currculo son aquellos lugares donde encontramos la informacin precisa para elaborarlo. Segn algunos autores, se destaca tres tipos de fuentes del currculo, cada una de las cuales realizan una aportacin y proporcionan una informacin especfica:

1.6.1. Fuente sociocultural: (postura de los socilogos) Se considera que la fuente para seleccionar las competencias tiene que partir del anlisis de la sociedad, sus necesidades, sus problemas, sus caractersticas. Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, valores, destrezas, normas, etc., cuya asimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir en un miembro 17

activo de la sociedad y agente, a su vez, de creacin cultural. Por otro lado, procura la integracin entre la actividad escolar y la que se da fuera de la escuela. El currculo, en este sentido es un plan social para el proceso de culturacin que se lleva cabo a travs de la educacin.

1.6.2. Fuente epistemolgica: (postura de los esencialistas) Esta fuente sostiene que las competencias deben extraerse del anlisis de la estructura interna de las reas del conocimiento. Este anlisis contribuye a separar los conocimientos esenciales de los secundarios, mediante los cuales se establecen secuencias de actividades de aprendizaje que facilitan el aprendizaje significativo. La fuente epistemolgica, en este sentido, la constituyen las denominadas disciplinas o ciencias, que son los conocimientos obtenidos mediante el mtodo cientfico. De ellas habra que obtener los conocimientos que, a juicio de la educacin, deben recrearse para el bien de la humanidad.

1.6.3. Fuente Psicopedaggica: (posicin de los progresistas) Destaca la importancia de estudiar al nio con el fin de descubrir sus intereses, sus propsitos y sus necesidades, siendo sta la informacin bsica para formulas las competencias. El anlisis psicolgico aporta informacin relativa a los procesos y factores que intervienen en el crecimiento personal del

alumno, ayudando a planificar de manera ms eficaz la accin pedaggica.. Cabe sealar que es poco probable desvincular las fuentes una de otra para la elaboracin y diseo del currculo, si se toman en cuenta los aspectos de sociedad, cultura, ciencia, enseanza y aprendizaje. El currculo se realiza en situaciones concretas, es una propuesta situada, que reclama de manera permanente la reflexin de los grupos de profesores/as, alumnos/as, padres, de la comunidad organizada, y todas las instancias que intervienen el proceso para llenar de significado y sentido el trabajo escolar.

1.6.4. La Fuente de la Experiencia Pedaggica. A las fuentes anteriores, habra que agregar la experiencia docente. El diseo curricular se contrasta en la prctica en cuanto que es un plan formulado para el futuro y solo es posible 18

verificar su eficacia y eficiencia contrastndolo en la prctica pedaggica, la cual aporta con nuevos puntos de vista y ofrece alternativas, pero tambin recoge las experiencias exitosas.

1.7. Los principales elementos del currculo. 1.7.1. Las intenciones educativas. La educacin formal es intencional, por esta razn en todo currculo se debe definir, en primer lugar, para qu ensear -

aprender?, es decir, concretar las intenciones educativas o propsitos. Los especialistas consideran que esta es una tarea compleja y problemtica, puesto que tiene que ver con las expectativas del grupo donde se inserta el sistema educativo. Varan en el tiempo y dependen del tipo de hombre que el grupo humano desea formar. Tiene que ver con las finalidades, fundamentos y concepciones curriculares. Los propsitos de dan a un nivel macro y son definidos por el grupo social. Por ejemplo, en la educacin bsica los propsitos son definidos por el Estado a travs del Ministerio de Educacin. En las universidades son definidos por la comunidad universitaria. 1.7.2. Contenidos. Responde a la pregunta qu ensear - aprender? El elemento contenido se refiere a la seleccin de los saberes y formas culturales que deben aprender los estudiantes. Este elemento se encuentra condicionado por las teoras educativas predominantes. Los contenidos pueden ser los conocimientos, los objetivos, las experiencias o, en esta poca, las capacidades. 1.7.3. Secuencia. Este elemento responde a la pregunta cundo ensear - aprender? Esta es una tarea sumamente compleja que se refiere a la organizacin y diseo de

secuencias de aprendizaje a travs del tiempo (temporalizacin) En otras palabras, una vez identificadas las capacidades, stas deben ser organizadas y distribuidas en funcin de una serie de factores como la edad, madurez,

caractersticas psicolgicas, conocimiento previo, lgica interna de los conocimientos, proceso del aprendizaje, etc. 1.7.4. Metodologa (estrategias metodolgicas) 19

Definir los procedimientos, denominados Estrategias Metodolgicas,

que

responde a la pregunta cmo ensear -aprender? La pregunta no es de fcil respuesta, sin embargo, debemos indicar que el Diseo Curricular Nacional, de tipo constructivista, plantea la utilizacin de la diversidad metodolgica y no el mtodo nico, considerando los aportes de las teoras cognitivas y los principios de la escuela activa, para lo cual, tambin deber considerarse las diferencias individuales de los estudiantes, tanto de su ritmo y estilo de aprendizaje, aprendizajes previos, actitudes, etc. Los diseos curriculares dan pautas sobre las metodologas a utilizar. 1.7.5. Recursos. Comprende todos los medios auxiliares o didcticos que responden a la pregunta con qu ensear - aprender? y que apoyan los procesos cognitivos por que facilitan la administracin de la informacin. Los recursos pueden clasificarse de diferentes maneras, los existen fsicos como la pizarra, la mota, los plumones, etc., humanos, por ejemplo, tcnicos o profesionales que pueden apoyar en las sesiones de aprendizaje; audiovisuales, como el Tv., el telfono, el internet, DVD, fax, proyector, retroproyector, vdeos, pelculas, etc., libros, separatas, revistas, fotografas, etc. 1.7.6. Evaluacin. La evaluacin. Este elemento da respuesta a las pregunta qu evaluar, cmo evaluar y cundo evaluar? Es importante porque es necesario saber

previamente cmo se desarrollar el proceso de evaluacin que permita formar juicios de valor y toma de decisiones oportunas en relacin a los logros de aprendizaje. Este componente es de carcter normativo y orientador de la labor del docente.

8.1.

Modelos pedaggicos Con respecto a los modelos pedaggicos, De Zubira en su texto Tratado de Pedagoga Conceptual, Los Modelos Pedaggicos, los conceptualiza como el resultado prctico de las teoras pedaggicas, que dan cuenta al para qu, cundo y el con qu del acto educativo. Todo modelo pedaggico adopta una postura frente 20

8.1.1. Clases de Modelos Pedaggicos, segn Julin De Zubira Samper.

al currculo, en cuanto a sus propsitos, contenidos y secuencias. Adems, dado que cada una de las teoras son elaboradas a partir de un fundamento socio-antropopsicolgico, que da razn del tipo de hombre y de sociedad que se pretende contribuir a formar, toda teora pedaggica debe poseer tambin fundamentos tericos psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos. De Zubira precisa tres modelos pedaggicos: Modelo Pedaggico Instruccional, Modelo Pedaggico Activista y Modelos Pedaggicos Contemporneos (Propuestas pedaggicas derivadas de Piaget, Aprendizaje Significativo, Histrico Cultural) sus principales caracterstica se presentan a continuacin:

A. El Modelo Pedaggico Instruccional, corresponde a la prctica de la Pedagoga Tradicional. Se identifica por ser la escuela de la obediencia, la puntualidad y el trabajo mecnico y repetitivo, su finalidad consiste en ensear conocimientos especficos y las normas aceptadas socialmente. En su Fundamento Psicolgico, el nio es considerado como una tbula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes especficos. Como exponentes y defensores se halla Durkheim (1912). Otras de sus caractersticas son:

El Proceso de enseanza es programado, obstaculizndole al escolar el desarrollo del pensamiento, la creatividad, y adormeciendo en l, las preguntas. En la metodologa, el maestro expone reiterada y severamente en forma oral y visual, repite y hace repetir. El estudiante carece de nociones y representaciones de lo real. En cuanto a las relaciones, el trato hacia los aprendices es severo, colocndoseles retos difciles, se les exige la mxima recepcin, se utilizan castigos y humillaciones para mantener su disciplina. El ambiente escolar es rgido y autoritario.

El eje central del proceso son los conocimientos Los contenidos son escogidos por el docente, se organizan en orden instruccional o cronolgico, y estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. Se da prioridad a los datos particulares, fechas, frmulas, conceptos y nombres

La evaluacin se limita a indicar el punto de adquisicin del conocimiento.

21

B. El modelo activista: La escuela activa El Modelo Pedaggico Activista se observa especialmente en La llamada Escuela Nueva, la cual se caracteriza por la humanizacin de la enseanza, al reconocer en el nio sus derechos, capacidades e intereses propios. Las principales corrientes cientficas de las cuales se nutri la escuela nueva son: el Darwinismo, la Teora de la Gestalt, tambin influy la revolucin francesa. Su fundamento psicolgico se halla en las teoras de James, Freud y Binet; su fundamento pedaggico en Comenius (Didctica Magna) y Pestalozzi (escuelas tutoriales). Los principales exponentes de esta escuela son Dewey en Estados Unidos, Claperde y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en Blgica y Montesory en Italia

EL EJE CENTRAL DEL PROCESO Es el alumno y sus intereses. Hay autoconstruccin del conocimiento, auto educacin y auto gobernabilidad. Este modelo carece de una concepcin cientfica de enseanza. EL MTODO Consiste en la manipulacin y el aprender haciendo, ya que el aprendizaje depende la experiencia. No hay diferenciacin entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, la accin se generaliza a todas las edades, los recursos permiten la manipulacin y la experimentacin de tal manera que se invoquen los sentidos y se garantice el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales.

LA FINALIDAD DE LA ESCUELA Es preparar para la vida permitindole al individuo pensar y actuar a su manera. EN EL CURRICULO Los programas y los mtodos parten de los intereses de los alumnos, cuyos contenidos son la naturaleza y la vida organizados de lo simple y concreto a lo complejo y abstracto.

EN LA RELACIN MAESTRO-ALUMNO Existe libertad para hablar y actuar, el maestro no es el ser impotente que lo sabe y lo regula todo.

C. Los modelos pedaggicos contemporneos

Los modelos pedaggicos contemporneos hacen referencia a un conjunto de modelos que se


22

caracterizan por estar basados en las

teoras cognitivas.

El autor presenta para el caso las propuestas pedaggicas derivadas de Piaget, la Escuela Histrico - cultural de Vygotski y la Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
a. Propuestas pedaggicas derivadas de Piaget. Piaget aport significativamente a la psicologa contempornea, esforzndose en explicar la formacin de las estructuras mentales, cuales, como son y cmo se desarrollan, demostrando que la relacin entre la persona y el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l se tengan, estas se organizan en forma jerarquizada y varan en el proceso evolutivo del individuo, segn Pozo (1987) citado por De Zubira, permitiendo reconocer que ciertas categoras de la realidad no estn en la realidad sino en la propia mente. En su teora Piaget, explica como conocemos el mundo y cmo cambian esos conocimientos, acudiendo a los conceptos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. La asimilacin se refiere a la integracin de los elementos exteriores a las estructuras ya existentes, de tal manera que cada individuo toma en forma diferente una misma realidad. Por su parte, la acomodacin complementa la asimilacin, modificando los esquemas mentales y llevando al logro de la representacin real. As, Piaget logra demostrar la existencia y la construccin de las estructuras cognitivas.

Las aplicaciones pedaggicas de su teora en algunos casos no lograron diferenciarse del activismo, y en otros se han aplicado a reas particulares. Actualmente, se considera a las corrientes pedaggicas piagetanas como variantes de la escuela nueva y el activismo. En el mismo trabajo pedaggico realizado por Piaget, muestra una adhesin al activismo, afirmando que lo esencial es el descubrimiento activo de la verdad, dndole importancia casi exclusiva al mtodo 23

ms que a los elementos que constituyen un modelo pedaggico y que en conjunto deben conducir al logro de cambios educativos. Segn De Zubira, la psicologa cognitiva contempornea, debe defender lo relativo a los procesos psicopedaggicos del aprendizaje, en el que el estudiante tiene que reconstruir activamente los conceptos de la ciencia, incorporndolos a sus estructuras de pensamiento y poniendo en ejecucin los procesos psicolgicos superiores, implicando una accin mental ms que motriz.

b. Modelo pedaggico contemporneo y la teora del aprendizaje significativo Esta teora es expuesta por primera vez por David Ausubel, posteriormente fue enriquecida por Joseph Novak, Helen Hanesian y Edmun Sullivan. Su fundamento filosfico toma aportes de Jean Piaget, Thomas Khun, y Stephan Toulmin. El fundamento psicolgico del mismo Ausubel, Piaget, Vygotski y Luria. La teora del aprendizaje significativo determina ante todo una estrategia metodolgica pero no los dems elementos de un modelo pedaggico, aportando entre otros a las prcticas educativas los mapas conceptuales ideados por Novak, para usos en la representacin, asimilacin y evaluacin de las relaciones entre los conceptos. El aprendizaje significativo es facilitado por los conceptos inclusores en las estructura cognitiva, permitiendo el desarrollo de conceptos y aumentndose la capacidad de resolucin de problemas en las diferentes reas. Se plantean entre otros que:

EN EL MTODO Los contenidos deben ser descubiertos o integrados antes de ser asimilados, vinculndose en forma estable con los anteriores. Lo importante para que el aprendizaje sea significativo es que los conocimientos sean asimilados de manera relevante y jerrquica por la estructura cognitiva

LA EDUCACIN TIENE UN PAPEL CENTRAL En la formacin de las estructuras cognitivas.tomando como base el fundamento psicolgico, en el que se considera que el pensamiento est organizado y jerarquizado y que el mundo social, fsico y matemtico

24

EL DISEO DEL CURRCULO Debe partir de determinar los conceptos principales de cada ciencia a trabajar. .Las teoras derivadas de esta y de la de Piaget son denominadas constructivistas

es asimilado y representado a partir de las estructuras mentales. El aporte de la teora Ausbeliana a la enseanza, es la premisa que El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. Para que esta sea efectiva, el contenido debe ser significativo; tambin, deben existir unas estructuras cognitivas previas y una actitud positiva frente al aprendizaje.

c. Model pedaggico cognitivo - histrico cultural Lev Vygotski origin la corriente psicolgica Histrico Cultural, afirmando que la enseanza es la forma indispensable de generar el desarrollo mental de los escolares. Evalo e integr las teoras asociacionista y maduracionista para su teora del aprendizaje. Afirm que el nio reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, siendo el lenguaje un mediador. Su tesis pedaggica fundamental es que el nio puede hacer hoy con la ayudad de los adultos, lo que podra hacer maana por si solo. Su aporte psicolgico fue la teora Zona Prxima de Desarrollo, en la cual sostiene que el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. Otras de sus caractersticas son:

25

EN LA METODOLOGA ENSEANZA

DE

EL PAPEL DE LA ESCUELA Es desarrollar las capacidades de los individuos adelantndose a su desarrollo para poder favorecerlo, se piensa en el maana y no en el ayer del desarrollo infantil, buscando convertir el nivel del desarrollo potencial en condicin real.

COMO CONTENIDOS Para promover el desarrollo intelectual, se sugiere la educacin en lenguas clsicas, historia antigua y matemticas por su valor real. Las asignaturas se organizan para ensear en forma creadora a pensar y a actuar. Se favorece intencionalmente la asimilacin de los conceptos cientficos, los cuales son abstractos y proceden de la familiarizacin con los conocimientos ms particulares y concretos.

Los procedimientos utilizados son diferentes en cada uno de los niveles educativos. As, las actividades rectoras dominantes en cada perodo de vida del individuo van desde el juego en los nios hasta las actividades sociales en el adolescente

8.1.2. Modelos pedaggicos segn Rafael Flores Rafael Flrez afirma, que los modelos pedaggicos son categoras descriptivo explicativas, auxiliares para la estructuracin terica de la pedagoga, que toman sentido solo contextualizadas histricamente. Los modelos pedaggicos observan componentes. Cada modelo pedaggico muestra la manera como se interelacionan los criterios META educativa, MTODO, RELACIN MAESTRO-ALUMNO, caractersticas del

DESARROLLO en el individuo y CONTENIDOS curriculares, como se muestra en cada uno de los modelos. Florez estudi los textos de autores de corrientes pedaggicas consideradas por el contemporneas, identific y defini la estructura pedaggica subyacente a cada una de ellas, y a partir de un anlisis hermenutico, interrelacionando los parmetros: metas, relacin profesor- alumno, contenidos de aprendizaje, mtodos y procedimientos docentes y desarrollo cognoscitivo, clasifica los modelos pedaggicos en: tradicional, conductista, romntico, desarrollista y socialista, cuyas caractersticas se muestran a continuacin.

26

CARACTERSTICAS DE LA PEDAGOGIA TRADICIONAL


MTODO Academicista, verbalista, transmisionista. Aprendizaje por imitacin . El maestro es el modelo a seguir.

CONTENIDOS Las disciplinas o materias clsicas y las facultades del alma.

PEDAGOGA TRADICIONAL

META Formacin del carcter, moldeando al alumnos a travs de la disciplina y la voluntad hacia el ideal humanista y tico

DESARROLLO Crecimiento de las cualidades innatas en base a la disciplina

RELACIN MAESTROALUMNOS Es vertical. El maestro es la autoridad y el alumno obedece.

27

28

8.1.2. Clases de modelos pedaggicos segn la FIPC En la revista internacional MAGISTERIO No. 12, "EL GRUPO DE INVESTIGACIN ENFOQUES PEDAGGICOS Y DIDCTICOS

CONTEMPORNEOS FUNDACIN INTERNACIONAL DE PEDAGOGA CONCEPTUAL FIPC", presenta dos tablas acerca de enfoques pedaggicos, que de acuerdo a sus caractersticas permiten presentarlos como una

clasificacin de los modelos pedaggicos

29

COMPONENTE CURRICULAR TRADICIONAL QU ENSEAR? Informacin Destrezas y reglas HUMANISTA Informacin Destrezas INDUSTRIAL Informacin Tcnicas

ENFOQUE PEDAGGICO ACTIVO Lo que conviene para la vida del nio en el presente y futuro. FUNCIONAL Competencias operacionales ESTRUCTURAL Competencias instrumentales

PARA QUE ENSEAR?

Sobrevivir en el medio Formar trabajadores y Formar gobernantes y Insertarse en la empleados para la clases dirigentes. comunidad industria. Heteroestructural Directivo Liderazgo Instrumental

Para la vida

Desarrollar habilidades y operaciones Interestructural Liderazgo Instrumental

Desarrollar instrumentos mentales Interestructural Liderazgo Instrumental cognitivo predominante

Heteroestructural Interestructural ROL Directivo de liderazgo Directivo de liderazgo DEL DOCENTE Instrumental Instrumental Operacional operacional

Autoestructural Liderazgo afectivo Orientador - Asesor

ROL DEL ESTUDIANTE

Heteroestructural Receptivo pasivo

Heteroestructural Heteroestructural receptivo participativo Receptivo pasivo

Autoestructural Autnomo y Afiliativo. Aprender haciendo. Situacional

Interestructural Interestructural Receptivo Afiliativo y participativo. Participativo. Estricta protagonista de su Responsable del proceso de proceso. aprendizaje Planeada Planeada Instrumentos mentales (mapas conceptuales Mentefactos Cuadros sinpticos)

SECUENCIA RECURSOS DIDCTICOS

Situacional

Situacional

Estricta

Demostrativos

Libros

Clases magistrales

Fsico afectivos

Situacin problema

30

COMPONENTE CURRICULAR

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

MODIFICABILIDAD COGNITIVA

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PEDAGOGA PROBLEMICA

CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLGICO, ACTITUDINAL Y AXIOLGICO

ENSEANZA PARA PEDAGOGA LA COMPRENSIN CONCEPTUAL Competencias instrumentales y operacionales metacogniciones. Actitudes ante lo que saben.

QU ENSEAR?

Competencias operacionales: solucin de problemas

Procesos mentales

Instrumentos Instrumentos cognoscitivos para mentales y sistemas acceder al conocimiento operacionales cientfico

Construir esquemas alternativos

Competencias instrumentales, afectivas y lenguajes

PARA QUE ENSEAR?

Problematizar el Desarrollar altos Desarrollar conocimiento y la Desarrollar niveles de comprensin instrumentos y Potenciar o desbloquear la cultura en la habilidades y Transferir a la mente del Reconstruir y construir sus en la dimensin de operaciones estructura cognitiva perspectiva de operaciones para estudiante una red de significados, formas de contenidos, mtodos, mentales a nivel constituida por funciones de desarrollar disear soluciones a conceptos cientficos significar y de actuar. formas de afectivo, entrada, elaboracin y salidas. instrumentos problemas reales comunicacin y cognitivo y mentales y sistemas propsitos. expresivo. operacionales. No directivo Tutor Liderazgo instrumental. Eje actitudinal Afiliativo. Directivo, ejerce liderazgo Medianamente instrumental y actitud directivo, ejerce un esencial es cognitiva. A liderazgo partir de los esquemas instrumental y su alternativos de los actitud principal es estudiantes disea y realiza cognitiva la actividad didctica Directivo liderazgo afectivo Autoritativo. Afectivo - eje actitudinal cognitivo Experto didctico Directivo instrumental afectivo cognitivo.

ROL DEL DOCENTE Labor: selecciona el problema. Disea la experiencia. Acompaar al grupo en la construccin de las soluciones.

Directivo: Liderazgo instrumental, mediador que disea, organiza y dirige el proceso.

Directivo, ejerce liderazgo instrumental con actitud cognitiva

31

Autnomo: asume un rol. ROL DEL ESTUDIANTE Participativo. Actitudes afiliativas Labor: disear soluciones, desde un rol especfico utilizando fuentes de informacin. Planeada Desarrolla procesos, realiza transferencias efectivas. Receptivo participativo, con Desarrollar el espritu Autnomo. Predominante destacada actitud cientfico, la cognitivo y tiene por tarea cognitiva. Su tarea apropiacin esencial construir una bsica es diferenciar y dialctico versin de mundo desde s organizar los nuevos integradora de los para s y con los dems. conceptos y saberes proposiciones

Creador de conocimiento, emprendedor, Actitudinal afiliativa con convicciones Participativo

SECUENCIA

Planeada

Planeada

Flexible por niveles de competencias Mapas mentales, conceptuales, categorales, juego de roles, simulacin y redes, entre otros.

Diseados bajo lineamientos sociales, polticos, econmicos y culturales.

Planeada

Planeada Mentefactos

RECURSOS Situacin problema DIDCTICOS Estmulo Mapa conceptual

Mapa conceptual

Diferentes representaciones simblicas

Algoritmos Heursticos

32

LECTURAS COMPLEMENTARIAS PRIMERA UNIDAD

Grundy, S. Producto o Praxis del Currculum; Ed. Morata Tres intereses humanos fundamentales

Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. (FREIRE, 1972b) A menudo se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si se tratase de una idea (eidos)1* perfecta de curriculum en relacin con la cual todos los curricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfectas. As, en el captulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin embargo, el curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. Denominar estas dos formas de tomar en consideracin el curriculum como enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analoga con el alojamiento. El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parmetros de acuerdo con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir unos requisitos mnimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarn guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expectativas de los clientes, as como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de curriculum como conjunto interrelacionado de planes y experiencias... de MARSH y STAFFORD, 1984). Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y
1

La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto. * Eidos es un aspecto esencial que parece ofrecer a su vez dos aspectos es enciales: el de la realidad y el de la aprehensin inteligible, conceptual.., de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo real y algo conceptual (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4. ed.), Madrid, Alianza, 1982, (N. del R.).

33

cmo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querran mudarse las personas sern edificios diseados de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran. Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en prcticas curriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas influirn en los cambios curriculares. Quiz queramos criticar algunas, o muchas, de estas prcticas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales prcticas en relacin con algn ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseado el curriculum. Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisin de tales bases. La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debemos comprender el curriculum; o sea, como construccin social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen influencias sociales en el diseo del mismo2, pero suelen hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social. Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantera del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu es el curriculum?, se parece ms a: qu es el ftbol?, que a: qu es el hidrgeno?. Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cmo acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin humana. No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas, pero considerar el curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite comprender lo que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acerca del globo que estn llenando de hidrgeno para entender el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que conocer un poco la sociedad
2

A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad.

34

en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrgeno es el mismo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no. Igual ocurre con el curriculum. Ningn curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prcticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del curriculum en s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institucin, necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum per se, sino ms bien el contexto de la institucin. Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente captulo: toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo que suponen las prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestin que hemos de plantearnos es: qu clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en especial a las que se engloban en el trmino curriculum?

La teora de los intereses cognitivos La teora de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesta por el filsofo alemn Jrgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prcticas curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicacin de las premisas del presente trabajo revela un concepto del hombre y del mundo subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideracin de que el saber existe como algo aparte de las personas, siendo descubierto por ellas. Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto. Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de HABERMAS, describe de este modo al autor:
Jrgen HABERMAS es la figura dominante de la escena intelectual alemana contempornea... Es difcil encontrar un rea de las humanidades o de las ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.

(1978, pg. IX) Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la teora educativa era mnimo. Sus investigaciones teorticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teora y prctica no fueron escritas en el contexto de la teora educativa, ni han surgido 35

directamente a partir de consideraciones pedaggicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para la comprensin de las prcticas educativas. Las obras ms importantes en las que HABERMAS explora la teora de los intereses cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un anlisis de la accin humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se refieren a las traducciones inglesas; la publicacin alemana de estas obras se realiz unos cuantos aos antes que las traducciones al ingls. Para comprender estas propuestas teorticas para fundamentar el conocimiento y la accin humanos, hace falta asimilar, en principio, lo que HABERMAS entiende por inters y, en segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo.

Intereses En general, el inters es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o accin. (HABERMAS, 1972, pg. 198) Lo que HABERMAS entiende por inters surge de la reconstruccin del anlisis del inters llevado a cabo por sus antecesores filosficos3. Parte de la premisa de que la especie humana se orienta bsicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creacin de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca. Podemos suponer que la creacin de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visin de la persona humana como ser sensual, prximo quiz al ello freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creacin de estas condiciones se enraza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que las formas ms elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inters ms fundamental de la especie humana es el inters por la racionalidad. Otros filsofos anteriores, como FICHTE y KANT, que consideraron tambin esta cuestin de los intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin de inters racional puro. HABERMAS ha observado la evolucin de la especie humana con el fin de autentificar la teora de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En ella, la accin que en realidad determina la humanidad, puede discernirse el inters por la racionalidad.4 GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
*

En la Bibliografa (Pgs. 259-265) incluimos las referencias de las traducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son los que ha revisado el autor (N. del E.). 3 La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elaborar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien tomar las premisas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse realizado si el terico no hubiese cometido errores en determinados puntos. 4 Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad como la libertad estn implcitas en el acto de habla.

36

Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero ningn agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos.

(pg. 65) En general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms bien que el inters fundamental por la preservacin de la vida se enraza en la vida organizada mediante el conocimiento (as como por) la accin (1972, pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan bsico como la supervivencia de la especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana. Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin de la existencia de una relacin entre la orientacin fundamental de la especie hacia la preservacin de la vida y el conocimiento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientacin en las estructuras de la vida de la especie determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la racionalidad puede aplicarse de diferentes modos que aseguren la auto preservacin. La forma de manifestarse la racionalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir como conocimiento. As, los intereses fundamentales por la preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y prcticas, sino que constituyen tambin el conocimiento de diferentes maneras. De este modo, el inters puro por la razn se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento. Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo representan una orientacin de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pg. 192) explica: estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento (la cursiva es ma). Los intereses constitutivos del conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categoras mediante las que lo organizamos.

Intereses tcnicos, prcticos y emancipadores HABERMAS seala tres intereses cognitivos bsicos: tcnicos, prcticos y emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la emprico-analtica, la histrico-hermenutica y la crtica. El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico-hermenuticas supone un inters prctico, y 37

el enfoque de las ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo emancipador. (1972, pg. 308) Es importante recordar que el solo conocimiento es insuficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la accin juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aqu una cuestin importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la accin son autosuficientes para asegurar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga hincapi en el papel que estos intereses desempean en la construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin intereses constitutivos de la accin (1972, pg. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum como construccin social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la accin interactan en la prctica educativa estn determinados por un inters cognitivo particular.

El inters tcnico El inters tcnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio. HABERMAS denomina a esta orientacin inters tcnico (1972, pg. 309). HABERMAS seala la congruencia de este inters con las perspectivas de accin de las ciencias emprico-analticas.5 El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se basa en la experiencia y la observacin, propiciada a menudo por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de proposiciones, que permiten la deduccin de hiptesis legaliformes de contenido emprico (1972, pg. 308). Esta forma de saber es conocida como positivismo, trmino acuado por COMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de produccin y organizacin del saber. HABERMAS describe el anlisis semntico de COMPTE de la palabra positivismo, que ofrece un contraste conciso entre objetividad y subjetividad: COMPTE... utiliza positivo para referirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que puede ratificarla certeza en contraste con lo indeciso... lo exacto frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez relativa en contraste con lo absoluto (1972, pg. 74). As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste en determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra observacin y experiencia positivas de ese mundo.

Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la ciencia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): What Is This Thing Called Science?

38

Pero el saber emprico comprende ms que un nmero infinito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones, teniendo tambin una capacidad predictiva. La prediccin nos permite anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. El significado de estas predicciones, dice HABERMAS, consiste en la posibilidad de su explotacin tcnica. Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) estn de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico-analtica. Sin embargo, la afirmacin de que la prediccin significa control suscita objeciones. En tal afirmacin se da por supuesto que existe una relacin entre conocimiento y poder, as como entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmacin ms fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin y control. Segn HABERMAS, el inters fundamental que orienta la ciencia emprico-analtica consiste en el control y la posibilidad de explotacin tcnica del saber (inters cognitivo tcnico). Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empricoanalticas, se rige por el inters humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deduccin (o derivacin lgica) a partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma emprica a travs de la observacin. El inters tcnico da lugar a una determinada forma de accin. Se trata de una accin instrumenta (regida por reglas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, pg. 91). Como la ciencia emprico-analtica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos presumir que sta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promovern el aprendizaje. As, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relativas a la aplicacin del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer. En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento emprico. En el siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Veremos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de diseo curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, como el de TYLER (1949), est implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales.

El inters prctico

39

Bsicamente, el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a la comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No es el tipo de comprensin que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con l. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente porque en el inters tcnico est implcita una postura moral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la objetividad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters prctico no es: qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la denominacin de prctico -se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en un ambiente concreto. La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histrico-hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretacin histrica y literaria, as como los aspectos interpretativos de disciplinas como la sociologa y ciertas ramas de la psicologa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS: Las ciencias histrico-hermenuticas incrementan el saber en un marco metodolgico diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. La verificacin de las hiptesis legaliformes en las ciencias emprico-analticas tiene su contrapartida en la interpretacin de los textos. (1972, pg. 309) Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est claro cmo efectuar la interpretacin de un documento histrico para conferirle significado, pero la interpretacin de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como las interpretativas tienen que transformar la accin humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias emprico-analticas se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en pequeas partes manejables para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la accin en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la accin para reproducirla despus de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o grabaciones magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo, la accin se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de material textual 6.

Una exploracin posterior de la idea de la accin como texto puede verse en Ricoeur (1979).

40

El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse segn el xito de las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboracin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y moral7. No obstante, esta accin no constituye una accin objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un objeto o, incluso, sobre una persona que haya sido objetivada. Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situado en el universo que acta con otro sujeto. La accin que surge como consecuencia de este inters es, pues interaccin, que HABERMAS define de este modo: Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interaccin simblica. Se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos. (1971, pg. 92) La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado (o sea, considerado como objeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano), considerado como sujeto en la interaccin. De igual manera, el saber que orienta esta accin es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando manifiesta: el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitrario. La confianza en una interpretacin depende del acuerdo con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indicacin de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre dos sujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la idea de consenso para la interpretacin del significado. El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este inters del siguiente modo: el inters prctico es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado. Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la comprensin y la interaccin. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones que el inters prctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el inters prctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el diseo del curriculum se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactan con el fin de dar sentido al mundo. STENHOUSE afirma: La clase infantil que considera los orgenes de una pelea habida en el patio de recreo y el historiador que revisa los orgenes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de
7

En el Captulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas reconstruye las teoras de Kant y Fichte para explorar la conexin entre razn y moralidad.

41

comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo. (1975, pg. 85) En un captulo posterior examinaremos el modelo de curriculum como proceso de STENHOUSE como ejemplo de propuesta para el diseo curricular informado por el inters prctico. Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue que el curriculum informado por esta clase de inters se ocupar, no slo de promover el conocimiento de los alumnos, sino tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del ejemplo de clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, vale tambin para la clase de historia? HABERMAS afirma que el vnculo existente entre comprensin y accin constituye el concepto hermenutico de aplicacin 8. Sin embargo, la aplicacin no es un vnculo optativo entre comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actuamos como consecuencia de la aplicacin a una situacin de nuestra comprensin adquirida en otra distinta). Por el contrario, no podemos comprender del todo ninguna situacin determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos: El conocimiento hermenutico siempre est mediado por... la precomprensin que se deriva de la situacin inicial del intrprete. El mundo de significado tradicional slo se descubre ante el intrprete en la medida en que su propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sustantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y a su propia situacin. (1972, pgs. 309-310) En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas curriculares informadas por el inters prctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al contrario, reconocen el carcter central del juicio. Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice STENHOUSE, se basa en el juicio del profesor, ms que en la orientacin del mismo (1975, pg. 96).

El inters emancipador De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de asimilar sea el inters emancipador, pero, con la identificacin de este inters, HABERMAS ha hecho su contribucin ms original a la filosofa moderna. Aunque los intereses sean orientaciones fundamentales de la especie humana, pueden categorizarse segn sean estimulados por una inclinacin o por principios de razn. Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con la inclinacin.
8

Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.

42

Si se dijera despus que las personas humanas estn motivadas por intereses fundamentales, podramos interpretarlo como indicio de la creencia en la noracionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados tambin por principios de razn. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las personas como seres intrnseca, o al menos potencialmente, racionales, de modo que los intereses estimulados por la razn son ms fundamentales que los motivados por la inclinacin o el deseo (1972, pgs. 198 y ss.). Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses, podemos preguntarnos: qu considera HABERMAS como inters fundamental, puro (o sea, puro en el sentido de fundado en la razn)? Es el inters por la emancipacin (1972, pgs. 205 y ss.). Para HABERMAS, emancipacin significa independencia de todo lo que est fuera del individuo y se trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje. Por tanto, HABERMAS identifica la emancipacin con la autonoma y la responsabilidad (Mndigeit). La emancipacin slo es posible en el acto de la autorreflexin ( o sea, cuando el yo se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo trmino la emancipacin es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye slo una cuestin individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los dems. De ah que la emancipacin est tambin inextricablemente ligada a las ideas de justicia y, en ltimo extremo, de igualdad. Pero stas constituyen relaciones complejas sobre las que volveremos ms adelante. Si el inters puro fundamental de las personas se refiere a la emancipacin, habremos de plantear la siguiente pregunta: emancipacin, de qu? Explica HABERMAS (1972, pg. 208): La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprehensin y liberacin de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa consciencia: error y existencia no libre en particular. Slo el yo que se aprehende a s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo est determinado por los objetos, sino que l mismo se hace cosa. He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, objetivada, gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso del imperativo platnico del concete a ti mismo! No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: acaso los intereses tcnicos y prcticos no son capaces de satisfacer la orientacin humana hacia la autonoma y la responsabilidad? La respuesta es no. El inters tcnico no facilita la autonoma ni la responsabilidad porque se preocupa por el control. Seguro que el inters por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonoma, porque es una autonoma que lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o del medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visin darwiniana del mundo de la supervivencia del ms apto o de los puntos de vista fundamentalistas en relacin con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El inters tcnico surge de la inclinacin y no de la razn. Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms a los intereses de la autonoma y responsabilidad. De acuerdo con el inters prctico, el universo se 43

considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia al significado y la comprensin consensuados. Pero el inters prctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipacin a causa precisamente de la propensin de las personas a engaarse, aunque se llegue a la comprensin en una exposicin y debate abiertos. El desarrollo de la poltica de consenso durante el gobierno australiano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la primera reunin en la cumbre (acordada poco despus del ascenso al poder del partido laboralista) qued claro que, en ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opiniones de los ms poderosos de la sociedad. Los acuerdos resultantes eran de la mxima fuerza porque se haban alcanzado en una situacin de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el objetivo del consenso al que se lleg a travs del debate y la deliberacin abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulacin. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulacin, es posible que los participantes se engaen a s mismos respecto al significado real de la situacin No hacemos esta crtica para rechazar el valor del consenso sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando entran en liza intereses poderosos en el proceso de dar significado y de llegar a acuerdos. Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento tcnico o el prctico no aseguran que se facilite el inters, an ms fundamental, por la autonoma y la responsabilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica. Es el inters por la emancipacin, el llamado inters emancipador. Cuando HABERMAS habla del inters emancipador como inters humano fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visin de la naturaleza humana como algo dado a las personas u ordenado. Por el contrario, considera la emancipacin como un principio evolutivo implcito en el autntico acto de habla que separa a las personas de otras formas de vida. La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emancipador, no es ontolgica en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la medida en que est implcita en la interaccin humana. No es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipacin no es un eidos que, como las formas platnicas, exista en el cielo para ser imitado en la sociedad humana. Est implcita en el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pg. 65) resume as la postura de HABERMAS: Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una comunidad hablante... pero ningn agente puede ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea verdadero significa que todos los agentes estaran de acuerdo respecto a l, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restriccin durante un perodo de tiempo indefinido.

44

Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones bsicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental para el acto de habla y para comprender, razn por la que existe el habla. Es interesante sealar que el concepto de libertad est indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la justicia. As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters emancipador a la accin en el mundo real? El inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El saber generado por un inters emancipador existe en una serie de niveles diferentes. En primer lugar, el inters emancipador genera teoras crticas. Son teoras acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la restriccin y la deformacin para inhibir la libertad. La psicologa freudiana constituye un ejemplo de teora crtica sobre la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teora crtica acerca de la inhibicin de la libertad en sociedades enteras, y distintas teoras de la ideologa tratan tambin el problema de cmo la interaccin puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses. Ciertas ramas de la cristiandad estn desarrollando tambin teoras crticas, por ejemplo, la Teologa de la Liberacin. Pero las teoras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no slo: s, estamos convencidos de que esto es cierto, sino tambin s eso tambin es cierto para nosotros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos de autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la intuicin autntica. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin, respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autnoma y responsable. El inters congnitivo emancipador puede definirse de este modo: un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana. De nuevo, debemos establecer la relacin con el curriculum. Qu significa que el curriculum est informado por un inters emancipador? Para comprender el curriculum emancipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orientacin prctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideracin del curriculum como proceso de construccin de significado consiste en que podemos engaarnos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la verdadera emancipacin, es importante que el sujeto se libere de falsas conciencias. As, un curriculum emancipador tender a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trminos de su propia existencia cundo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominacin) y cundo representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la prctica, el curriculum emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin.

45

Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas relaciones es complicada. Han de comprenderse frente al teln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el curriculum. El principio ms importante que hemos de reconocer a partir de esta visin general de los intereses cognitivos consiste en que el curriculum es una construccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa construccin estarn determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

46

Potrebbero piacerti anche