INICIAL Plan Nuevo 2010 PDF

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL (RM N 6626/ MEGC 2009)
GCBA. MEGC. DGPLED. DCyE Profesorado de Educacin Inicial
2009
EQUIPO DE FORMACIN DOCENTE DE LA DIRECCIN DE CURRCULA Y ENSEANZA

Equipo Coordinador: Formacin Docente para la Educacin Primaria: Graciela Cappelletti, Alicia Merodo, Mnica Mestman, Alejandro Rossetti, Mara Jos Sabelli. Formacin Docente para la Educacin Inicial: Rosa Windler.
En la elaboracin de los Lineamientos Curriculares de la Formacin Docente para la Educacin Inicial se han recibido los aportes (sugerencias, respuestas a consultas, etctera) de los Institutos de Formacin Docente y de sus Profesores, tanto en reuniones como en jornadas de trabajo.
Especialistas a cargo de la produccin curricular del Campo de la Formacin General: Estanislao Antelo, Mnica Marquina, Mara Jos Sabelli, Mara Ins Velzquez, Clarisa lvarez, Marta Tenutto, Lujn Baez, Pablo Garao, Pablo Scharagrodsky, Sandra Di Lorenzo, Hilda Santos, Marta Weiss, Rosa Windler, Hernn Longobucco, Cynthia Brodschi, Mara Irma Marabotto, Noem Pamboukdjian.
Especialistas a cargo de la produccin curricular de los Campos de la Formacin Especfica y de las Prcticas docentes en la Educacin Inicial: Rosa Violante, Claudia Soto, Patricia Sarl, Ins Rodrguez Senz, Mirta Torres, Mercedes Mayol, Luca Moreau, Rosa Windler, Nancy Mateos, Ema Brandt, Judith Akoschky, Perla Jaritonsky, Alicia Zaina, Cristina Tacchi, Graciela Coppa, Adriana Castro, Fernanda Penas, Gloria Dicovskiy, Gladis Renzi, Patricia Goicochea.
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL

INTRODUCCIN
Este documento presenta el Diseo Curricular para la Formacin Docente de Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Las formulaciones expresadas se enmarcan en los Lineamientos de la Poltica Nacional de Formacin Docente1 y en los Lineamientos Polticos y Curriculares del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Los Lineamientos Curriculares Nacionales han sido concebidos como un primer marco regulatorio correspondiente a la escala o nivel nacional a partir de los cuales elaborar los diseos curriculares en la escala o nivel jurisdiccional. El diseo curricular para la Educacin Inicial es el producto de un trabajo de elaboracin curricular compartida y consensuada entre la Direccin de Currcula y Enseanza y la Direccin de Formacin Docente. La propuesta ha sido consultada en encuentros interinstitucionales a travs de la Comisin Curricular del Consejo de Educacin Superior de Gestin Estatal (CESGE) en su rol de representar las voces de los institutos en los espacios de trabajo con la Direccin de Currcula y Enseanza y la Direccin de Formacin Docente. Teniendo en cuenta que, en la ciudad de Buenos Aires, desde fines de la dcada de los 90 se instal una tradicin curricular a partir de las definiciones curriculares para la formacin de docentes del Nivel Inicial (N 271 del ao 2001), la estrategia de elaboracin implementada permiti poner en dilogo las regulaciones nacionales y jurisdiccionales, con la experiencia construida y los conocimientos acumulados a nivel institucional a partir de la implementacin del mencionado diseo. En este sentido, la estrategia de produccin curricular aspir a instalar una lgica que permitiera reflexionar sobre las prcticas docentes, que posibilitara reconocer potencialidades del curriculum vigente y aspectos a modificar. A lo largo de este proceso, se generaron espacios de discusin e intercambio que, sin duda, han enriquecido el producto que aqu se presenta. A partir de ahora se abre una etapa en la que las instituciones formadoras, con el acompaamiento de la Direccin de Currcula y Enseanza y de la Direccin de Formacin Docente, lideren la implementacin y la recontextualizacin de la nueva propuesta curricular, en dilogo con la permanente revisin de las prcticas de formacin.
Se parte del marco normativo proporcionado por la Ley de Educacin Nacional (26.206/06), la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) del Ministerio de Educacin de la Nacin y la aprobacin, en el marco del Consejo Federal de Educacin (CFE), de los siguientes documentos: Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (2007), Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional..
DENOMINACIN DEL PROYECTO

Profesorado de Educacin Inicial
JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA
La formacin docente ocupa un lugar central en la agenda educativa actual. A partir de la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) del Ministerio de la Nacin, como organismo de diseo y coordinacin, se han impulsado polticas tendientes a regular el subsistema de formacin de docentes y profesores en la Argentina. En este contexto, la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA), al igual que el conjunto de las jurisdicciones del pas, llev a cabo la tarea de articular y ajustar la actual oferta curricular de formacin de docentes, a las regulaciones nacionales y a las nuevas necesidades del sistema formador jurisdiccional. El proceso de elaboracin del diseo curricular jurisdiccional se inscribe en los lineamientos de la poltica nacional, inspirados en la necesidad de mejorar la calidad de la formacin docente, como una apuesta estratgica para potenciar su impacto en el conjunto del sistema educativo. Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio para los procesos de diseo curricular a nivel jurisdiccional, con el propsito de lograr la integracin y complementariedad en la formacin inicial, que asegure niveles de conocimiento y resultados equivalentes, una mayor articulacin interjurisdiccional y el reconocimiento nacional de los ttulos. En este marco, el curriculum ocupa un lugar central en las polticas definidas para el sector. El curriculum como proyecto cultural es el resultado de un proceso que implica tensiones y negociaciones entre actores e instituciones, con mayor o menor grado de autonoma, dando lugar a un marco prescriptivo a partir del cual se legitima un proyecto cultural y poltico. Producir un diseo curricular supone un conjunto de decisiones epistemolgicas, pedaggicas y polticas que configuran las formas de presentar, distribuir y organizar el conocimiento a ser enseado en la formacin de docentes. Los planes para la formacin de docentes de los niveles inicial y primario (N 270 y 271 del ao 2001) iniciaron una serie de cambios curriculares en el sistema de educacin superior de la ciudad. A su vez, dieron lugar a una propuesta formativa nueva que produjo modificaciones en distintos componentes: mayor duracin de los estudios, incorporacin de la prctica desde el inicio y a lo largo de toda la formacin, distintos formatos curriculares (seminarios, materias, talleres, trabajos de campo), instancias curriculares optativas, organizacin de contenidos a partir de problemas u objetos del campo educativo. La experiencia acumulada en la ciudad, tanto la relativa a la produccin del curriculum como a la gestin del mismo en los mbitos institucionales, constituyen aportes 5
sustantivos para la etapa actual. En este marco se propuso instalar una lgica de reflexin rescatando potencialidades y aspectos a mejorar para pensar opciones que optimicen la Formacin Docente. Complementariamente a las definiciones legales, la configuracin de un curriculum a nivel jurisdiccional constituye una empresa prctica con la intencin de dar solucin a problemas. Las respuestas surgieron a partir de compromisos en relacin con anlisis sustantivos e ideolgicos, y de la interaccin entre la variedad de factores que enmarcaron el proceso, los acontecimientos incidentales y las consideraciones prcticas. Por lo tanto, parte del cambio del curriculum consisti en comprender qu problemas haba que resolver y cules eran las mejores decisiones polticas y tcnicas para acompaar estas soluciones. El proceso de diseo ha involucrado distintas dimensiones, de naturaleza complementaria, pero heterogneas, y una serie de decisiones y procedimientos tcnicos relacionados con los pasos a seguir en cada momento, el tipo de texto curricular a producir, los componentes y la estructura del diseo y las estrategias de implementacin posibles. La produccin del mismo ha sido el resultado de un proceso de construccin social desarrollado en un marco impregnado de tradiciones de pensamiento pedaggico y curricular, frecuentemente diversas. Pensar y tomar decisiones acerca de cmo se prepararn los futuros docentes en la jurisdiccin, es una cuestin central, puesto que de ellas depende no slo el subsistema formador, sino el conjunto del sistema educativo al cual la formacin docente debe responder. La produccin curricular, a su vez, se apoy en un conjunto de criterios curriculares que orientaron las decisiones asumidas en relacin con la organizacin y estructura curricular. Estos criterios asumieron el compromiso de poner en discusin problemas y tensiones que emergan de las decisiones a tomar. Ellos fueron: a) tensin entre la disciplinariedad e integracin de los espacios o unidades curriculares; b) simultaneidad de espacios de cursada; c) tensin entre anualidad y cuatrimestralizacin de los espacios curriculares; d) organizacin de las unidades curriculares por campos de formacin; e) implementacin gradual de la nueva estructura; f) cambio basado en la estabilidad de los puestos de trabajo; g) la relacin entre teora y prctica en la definicin de los campos de la formacin; h) la profundidad de la formacin disciplinar y didctica en la formacin especfica. A su vez, el proceso de construccin curricular tuvo en cuenta las condiciones de funcionamiento de los Institutos de Formacin Docente (IFD) como aspecto que influye en la viabilidad de las propuestas de cambio. La Formacin de Docentes para la Educacin Inicial adquiere relevancia poltica en un contexto social que demanda, en la actualidad, la incorporacin de bebs y nios a diversos tipos de instituciones del Sistema Educativo y del circuito no formal. La poblacin infantil que asiste a las escuelas del Nivel Inicial incluye a nios desde los 45 das hasta el inicio de los 2 aos aproximadamente en las primeras secciones, y a nios de 2 a 5 aos inclusive, en las siguientes. En los ltimos aos, se ha registrado una significativa incorporacin de alumnos provenientes de diferentes comunidades y culturas, producto de la inmigracin, y un incremento en el ingreso de nios con necesidades educativas especiales. 6
Todo acto de enseanza supone una responsabilidad tica y moral que, en este nivel adquiere un compromiso de particular relevancia, por su incidencia en los procesos de constitucin subjetiva y en la construccin de conocimientos. Desde esta perspectiva, se procurar la formacin de docentes crticos y reflexivos que sostengan y acompaen con sus propuestas pedaggicas la educacin de sus alumnos, y puedan fortalecer sus prcticas con las contribuciones de los diferentes marcos conceptuales proporcionados.
PROPUESTA DE PLAN DE ESTUDIOS Y ESTRUCTURA CURRICULAR

A. DENOMINACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS
Profesorado de Educacin Inicial.

B. TTULO O CERTIFICACIN QUE OTORGA
Profesor/a de Educacin Inicial.

C. CARACTERSTICAS GENERALES
Se trata de una carrera de formacin docente correspondiente al Nivel Superior y de carcter presencial.
D. DURACIN TOTAL DE LA CARRERA
La carrera tiene una duracin de 3900 horas ctedra, distribuidas a lo largo de 4 aos.
E. CONDICIONES DE INGRESO
Los ingresantes debern tener el nivel secundario aprobado.

F. PERFIL DEL EGRESADO Y ALCANCES DEL TTULO
Se definen a continuacin un conjunto de capacidades bsicas que se espera que un docente de Educacin Inicial pueda desempear en los mbitos laborales. Se entiende a las capacidades como un conjunto de recursos cognitivos: conocimientos tericos, habilidades, herramientas, experiencias, actitudes, que se integran y estn disponibles para ser utilizados por el docente en forma flexible y de manera adecuada en el momento que lo requiera. Disear, gestionar y evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje en el Nivel Inicial. - Disear unidades didcticas, proyectos y planificaciones que contemplen la relevancia de los contenidos y actividades para diferentes grupos considerando el contexto sociocultural, y en funcin de distintas unidades de tiempo (semanal, mensual, bimestral, anual). - Coordinar actividades que incorporen combinacin de propuestas adecuadas a los alumnos, a los propsitos de la tarea y a los contenidos seleccionados. - Realizar ajustes teniendo en cuenta necesidades particulares e imprevistas que surgen de la prctica.
- Considerar actividades de evaluacin en relacin con las actividades de enseanza y utilizar la evaluacin para brindar informacin a los alumnos y a las familias sobre su proceso de aprendizaje y sugerencias para su progreso. Valorar y promover la participacin, el compromiso y el trabajo compartido con otros. - Promover el trabajo colaborativo entre pares, la participacin en tanto aportes entre sus miembros como una forma de intercambio que promueve aprendizajes y autoconocimiento. - Organizar actividades que animen el aprendizaje de capacidades para consensuar, cumplir y hacer cumplir reglas explcitas que faciliten la convivencia y generen un clima afectivo que favorezca la realizacin de las tareas en cada seccin y en el mbito de la institucin. - Valorar la pertenencia, el compromiso y la participacin en la institucin: la gestin de proyectos interdisciplinarios y comunitarios, la implicancia con las familias, asocindolas a la vida escolar. - Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades que potencien y enriquezcan la educacin infantil. - Participar en el intercambio y comunicacin con la comunidad educativa para retroalimentar su propia tarea. Tender a la reflexin y al desarrollo profesional como herramienta de cambio. - Valorar la actualizacin permanente como forma de desarrollo profesional. - Sostener una actitud crtica y flexible que le permita una evaluacin permanente de su tarea profesional.
G. FINALIDADES Y OBJETIVOS
La Formacin Docente para la educacin inicial de la Ciudad aspira a: Brindar marcos conceptuales considerados centrales para el desempeo de un docente de educacin inicial. Favorecer la apropiacin de bases tericas y epistemolgicas que permitan comprender el trabajo docente en contextos singulares del nivel. Generar un espacio de anlisis y reflexin sistemtica sobre el trabajo docente y sus mltiples dimensiones. Propiciar y fortalecer el compromiso profesional. Ofrecer herramientas pedaggicas y didcticas para la prctica docente en diferentes contextos. Construir un espacio de formacin que promueva el pensamiento crtico y la apertura a las innovaciones. Crear espacios donde se afiance el intercambio y el trabajo colaborativo entre equipos docentes. Favorecer la capacidad para disear, implementar y evaluar la enseanza y el aprendizaje, acorde a las distintas reas de conocimiento, a la diversidad de los estudiantes y a las necesidades de los contextos sociales especficos.
H. ORGANIZADORES CURRICULARES
Estructura curricular: los campos de la formacin La Direccin de Currcula y Enseanza y la Direccin de Formacin Docente incorporan de los Lineamientos Curriculares Nacionales (Res. CFE N 24/07) las formulaciones que establecen que los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en que forman, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de conocimiento con el propsito de lograr una formacin integrada y comprehensiva, tanto en lo atinente al referente disciplinar como a las modalidades didctico-metodolgicas elegidas: Campo de la Formacin General, Campo de la Formacin Especfica y Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes. El propsito del Campo de la Formacin General es ofrecer un marco conceptual y categorial comn a la formacin docente, independientemente del nivel en el que actuarn los futuros docentes, que les permita analizar y comprender el contexto del trabajo docente desde diversas perspectivas: histrica, filosfica, artstico-expresiva, poltica, social, pedaggica, didctica y psicolgica. Los conocimientos que lo integran provienen de distintas disciplinas (filosofa, historia, pedagoga, didctica, poltica educativa, tecnologa, psicologa educacional). Cada una de ellas aporta marcos conceptuales, perspectivas, modos de pensamiento, mtodos. Este campo de conocimiento es comn a la formacin de docentes de los niveles inicial y primario. El carcter constitutivamente complejo del trabajo docente se ha incrementado de manera sustantiva. La transformacin de las finalidades educativas, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. En este contexto, resulta necesario interrogarse en la formacin de docentes acerca de los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resultan imprescindibles atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el Campo de la Formacin General (CFG). El Campo de la Formacin General, se propone adems, brindar aportes que permitan al docente pensar y reflexionar sobre sus prcticas. La importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas que intervienen. Para lograr esta comprensin son necesarios marcos conceptuales e interpretativos y conocimientos sistemticos. Se destaca que este campo2 garantiza marcos interpretativos para la comprensin de los fundamentos de la profesin y recupera, a su vez, saberes con anclaje en las demandas sociales actuales de la jurisdiccin. Un ejemplo de ello es la incorporacin de contenidos referidos a la educacin sexual.
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Las decisiones relativas a este campo tienen en cuenta la configuracin de los espacios curriculares de los planes de estudio Res. N 270 y 271/01, las recomendaciones de los Lineamientos Curriculares Res. N 24/07 y la necesidad de definir un cuerpo de conocimientos comunes para el conjunto de instituciones de Formacin Docente de la Ciudad.
El Campo de la Formacin Especfica aporta a los futuros docentes una visin interpretativa y conceptual del fenmeno educativo. Al mismo tiempo, los espacios curriculares que lo integran aportan herramientas para orientar las decisiones didcticas del proceso educativo. Decisiones en relacin con: el diseo y la puesta en marcha del plan de enseanza, la seleccin de los contenidos, el aprovechamiento de las actividades y de los desempeos de los alumnos, los criterios y tipos de evaluacin, el uso del tiempo y de los espacios. El Campo de la Formacin Especfica tiene como propsito principal brindar aportes para conocer y comprender la especificidad de la enseanza en la Educacin Inicial. Est organizado por un conjunto de unidades curriculares que brindarn oportunidades para el tratamiento sistemtico de las teoras, metodologas y procedimientos vinculados al proceso de ensear. Las diferentes unidades curriculares se organizan en una unidad de sentido mayor: el Campo de la Formacin Especfica, el cual se articular con el Campo de la Formacin General y el de las Prcticas Docentes. Los contenidos propuestos se refieren a los conceptos y categoras a ser enseados y a su vez centrales para cada disciplina; los saberes relacionados con las condiciones de su enseanza y los relativos a la especificidad de los contextos donde la enseanza se lleva a cabo. Se recupera el concepto de unidad pedaggica en la educacin inicial que comprende la franja etaria entre los 45 das y 5 aos inclusive de tal forma de pensar los rasgos especficos del trabajo docente a ser abordados en la formacin. El concepto de unidad pedaggica se fundamenta en la idea de recuperar la especificidad de la infancia y sus transformaciones a lo largo del perodo que comprende la educacin inicial. Se valoriza la importancia de atender a las particularidades de los sujetos de la educacin inicial, para ello se propone un abordaje equilibrado de las distintas reas: artstico-expresiva, literaria, ldica, corporal y cientfica. Los distintos modos de conocimiento debern ser abordados contemplando las especificidades propias del jardn maternal y del jardn de infantes. De este modo se revaloriza a su vez la singularidad pedaggica y profesional para cada etapa de la infancia. En el Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes, a travs de las distintas instancias que lo integran, se estipula como propsito garantizar, a travs de dispositivos e instancias especficamente diseadas, que los futuros docentes integren y adquieran las capacidades necesarias para el desempeo en las instituciones educativas y en las diferentes secciones. A lo largo de este campo se reactualizan y se integran conocimientos y habilidades adquiridos en los otros dos campos, al tiempo que, se adquieren herramientas especficas vinculadas al desempeo docente en contextos reales. A su vez, este campo propicia ofrecer a los estudiantes, oportunidades para desnaturalizar la mirada sobre la escuela, y brindar herramientas para analizar y comprender la historicidad de las prcticas escolares y sus atravesamientos ticos y polticos. Este es un camino que permite evitar la reproduccin acrtica de modelos y estrategias de enseanza en el mbito escolar. El anlisis de las prcticas y la reflexin 10
sobre ellas se realizarn a partir del uso y aprovechamiento de categoras tericas que contribuyen a hacer ms inteligible la realidad educativa. Se incluyen distintas instancias y momentos, cada uno de ellos con un objeto de estudio y propsitos de enseanza que darn sentido a la existencia del mismo en una unidad de sentido mayor: el campo de la prctica. Las ltimas instancias estarn reservadas para la residencia docente en contextos escolares diferentes.
UNIDADES CURRICULARES CORRESPONDIENTES A CADA (ASIGNATURA, SEMINARIO, TALLER, ATENEO Y PRCTICAS)

Las unidades curriculares
ESPACIO
CURRICULAR
La estructura curricular incluye distintas unidades curriculares, en tanto representan delimitaciones de conocimientos organizados en una secuencia y dentro de un determinado perodo de tiempo. El concepto de unidad curricular remite a tres operaciones bsicas relacionadas con la definicin del contenido: la seleccin, la organizacin y la secuenciacin. Se parte del supuesto de que la enseanza no slo debera promover la adquisicin de informacin sino, principalmente, el aprendizaje de modos de pensamiento, de indagacin y de estudio. Por ello, es importante que las distintas unidades curriculares promuevan el aprendizaje de los estudiantes a partir de ofrecerles desafos cognitivos de distinto tipo: estudio y anlisis de casos, discusin de lecturas, resolucin de problemas, produccin de informes orales y escritos, contrastacin y debate de posiciones argumentadas, etc. En este sentido, es importante tener en cuenta que la tarea de los futuros docentes es ensear y que, distintas investigaciones han demostrado que las formas en cmo se les ha enseado, forma parte de las matrices incorporadas que determinarn futuros desempeos. Por ello, es importante ofrecer alternativas para que se experimenten modelos de enseanza variados. El Diseo Curricular prev distintos tipos de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. Las distintas formas que se consideran son: materia o asignatura, seminario, taller, ateneo, prcticas docentes y residencia pedaggica. - Asignatura. Las asignaturas o materias estn definidas por la enseanza de cuerpos de conocimientos relativos a marcos disciplinarios con aportes metodolgicos especficos para la intervencin educativa. Ofrecen categoras conceptuales, modos de pensamiento y abordajes metodolgicos especficos al objeto disciplinar. Constituyen modelos explicativos siempre provisorios respondiendo al carcter del conocimiento cientfico. El tratamiento sistemtico de los objetos disciplinares ofrece a los estudiantes la posibilidad de comprender las lgicas de construccin de los objetos, la especificidad metodolgica de cada disciplina, los problemas a los que se ha intentado dar respuesta, aportando elementos para el trabajo intelectual. - Seminario. Los seminarios son las instancias a travs de las cuales se somete a estudio sistemtico problemas considerados de relevancia para la formacin profesional de los 11
futuros docentes. Incluyen tanto el tratamiento sistemtico del problema como una reflexin crtica de las concepciones o supuestos sobre tales problemas. Los seminarios, a su vez, dan la oportunidad de realizar un trabajo reflexivo y de anlisis de bibliografa especfica sobre un tema o problema, facilitando su profundizacin. - Taller. Los talleres configuran espacios que ofrecen la oportunidad a los estudiantes de adquirir capacidades ponindose en situacin de, lo que constituye un entrenamiento experiencial para la accin profesional. A travs de los talleres se promueve la resolucin prctica de situaciones. El entrenamiento en capacidades prcticas encierra un conjunto de habilidades relativas al hacer con fundamentos en los que se ponen en juego los marcos conceptuales e interpretativos disponibles. De este modo, el taller apunta al desarrollo de capacidades para la bsqueda de alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones para encarar problemas. A su vez, constituye una modalidad apropiada para contribuir, desde la formacin, a adquirir confianza en aspectos vinculados al ejercicio del trabajo docente. - Trabajo de campo. Posibilita emular, en forma acotada, las tareas y decisiones necesarias de ser tomadas cuando se produce conocimiento sobre educacin (recorte de objeto, definicin de problema, hiptesis previas, recoleccin de empiria, definicin de marcos tericos e interpretativos para el abordaje del objeto, anlisis e interpretacin, conclusiones provisorias). Su delimitacin est sujeta a condiciones conceptuales dadas por los enfoques tericos que se asumen para el tratamiento de un objeto de estudio; es decir, no quedando el foco reducido a los fenmenos observables, podr ser un momento histrico al que se lo interroga desde problemas acotados que se quieren conocer; o su delimitacin estar determinada por las relaciones o los aspectos especficos que se quieren profundizar. - Ateneo. Esta modalidad se caracteriza por conformar un contexto grupal de aprendizaje, un espacio de reflexin y de socializacin de saberes en relacin con variadas situaciones vinculadas a las prcticas. Docentes y estudiantes buscan alternativas de resolucin a problemas especficos y/o situaciones singulares que atraviesan y desafan en forma constante la tarea docente: problemas didcticos, institucionales y de aula, de convivencia escolar, de atencin a las necesidades educativas especiales, de educacin en contextos diversos, etc. Este intercambio entre pares, coordinado por el profesor y enriquecido con aportes bibliogrficos pertinentes, con los aportes de invitados como docentes de los niveles primario e inicial, directivos, supervisores, especialistas, redunda en el incremento del saber implicado en las prcticas y permite arribar a propuestas de accin o de mejora. El trabajo en ateneo debera contemplar as en diferentes combinaciones momentos informativos, momentos de reflexin y anlisis de prcticas, escritura de textos de las prcticas, anlisis colaborativo de casos presentados y elaboracin de propuestas superadoras o proyectos de accin o de mejora. Esencialmente el ateneo permite profundizar las prcticas docentes, a partir del anlisis de la singularidad que ofrece un caso o situacin problemtica y favorece el aprendizaje colaborativo y la multiplicidad de miradas y perspectivas.
- Prcticas docentes: Las prcticas estn organizadas en diferentes instancias que presentan una unidad de sentido particular y que a su vez estn integradas a unidad de significacin mayor que es 12
el campo de las prcticas docentes. Las prcticas docentes representan el aprendizaje en el ejercicio de la profesin desde las primeras experiencias grupales e individuales hasta asumir la responsabilidad completa de la tarea docente en la residencia. Cabe destacar que las prcticas docentes constituyen trabajos de inmersin progresiva en el quehacer docente en las escuelas y en el aula, con supervisin y tutora, desde las observaciones iniciales, pasando por ayudantas previas a las prcticas de enseanza, hasta la residencia. Dentro del conjunto de las prcticas docentes se distinguen con propsitos especficos de enseanza y fines organizativos concretos: las prcticas de enseanza y la residencia pedaggica. Prcticas de enseanza. Las prcticas de enseanza dentro del campo de la prctica, refieren a experiencias acotadas a partir de las cuales los alumnos ejercen un conjunto de tareas que implica el trabajo docente en el aula, en forma acotada en el tiempo y tutoriada. Cada una de estas instancias permite, en forma gradual, la incorporacin de los estudiantes a los contextos reales donde se lleva a cabo la tarea docente. Incluye encuentros de programacin, anlisis y reflexin posterior de la experiencia, en la que intervienen los alumnos, los profesores, los tutores o maestros y el grupo de pares. Residencia pedaggica. Es la etapa del proceso formativo en la cual los estudiantes disean, desarrollan e implementan proyectos de enseanza extendidos en el tiempo y con continuidad en dos o ms secciones del Nivel Inicial. En forma gradual y progresiva asumen las tareas docentes propias del maestro a cargo del grupo. La residencia pedaggica est articulada con encuentros previos de diseo de situaciones de enseanza y encuentros posteriores de anlisis y reflexin de la prctica en los que participan los estudiantes, los profesores, el grupo de pares y en la medida de lo posible, los maestros de las escuelas.
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I. ESTRUCTURA CURRICULAR Y CARGA HORARIA ASIGNADA POR ESPACIO CURRICULAR:

DISCRIMINADA PARA LOS ALUMNOS Y PARA LOS DOCENTES
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Unidad curricular Tipo de unidad curricular Modalidad de cursada Horas ctedra semanales Horas ctedra cuatrimes trales Trabajo autnomo Total de horas docente
Pedagoga Asignatura Psicologa educacional Asignatura Historia social y poltica de la educacin argentina Instituciones educativas Filosofa y Educacin Didctica I Didctica II Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad Cuatrimestral 6 96 96 Cuatrimestral 6 96 96
Asignatura
Cuatrimestral
48
48
Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura
Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral
3 3 3 3
48 48 48 48
48 48 48 48
Asignatura
Cuatrimestral
96 Ms 48 de trabajo autnomo
96
Trabajo docente Nuevas tecnologas Educacin sexual integral Trabajo de campo: experiencias de investigacin educativa Lenguajes artsticos expresivos I y II
Seminario Taller
Cuatrimestral Cuatrimestral
3 3
48 48
48 48
Taller
Cuatrimestral
48
48
Trabajo de campo
Cuatrimestral
3 3 hs. por 2 talleres
48
Ms 48 de trabajo autnomo
48
Taller
Cuatrimestral
96 816 912
96 96
Total de horas
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CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Unidad curricular Tipo de unidad curricular Modalidad de cursada Horas ctedra semanales Horas ctedra cuatrimes trales Trabajo autnomo Total horas docente
Problemticas de la Educacin Inicial Didctica de la Educacin Inicial I Didctica de la Educacin Inicial II Didctica de la Educacin Inicial III Sujetos de la Educacin Inicial I Sujetos de la Educacin Inicial II Sujetos de la Educacin Inicial III Polticas para las infancias Taller de Juego Artes visuales en la Educacin Inicial I Msica en la Educacin Inicial Expresin Corporal en la Educacin Inicial Artes visuales en la Educacin Inicial II Juego en la Educacin Inicial Prevencin y cuidado de la salud
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Taller
Cuatrimestral
48
48
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Ateneo
Cuatrimestral
48 Ms 48 de trabajo autnomo
48
Seminario Taller
3 3
48 48
48 48
Taller
Cuatrimestral
96
96
Taller
Cuatrimestral
96
96
Taller
Cuatrimestral
96
96
Taller
Cuatrimestral
48
48
Asignatura
Cuatrimestral
48
48
Asignatura
Cuatrimestral
48
48
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Matemtica en la Educacin Inicial Prcticas del Lenguaje I en la Educacin Inicial Prcticas del Lenguaje II en la Educacin Inicial Literatura en la Educacin Inicial Ciencias Sociales: conocer el ambiente en la educacin inicial Ciencias Naturales: conocer el ambiente en la educacin inicial Educacin Fsica en la Educacin Inicial Definicin institucional
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Asignatura
Cuatrimestral
96
96
Asignatura
48 237 1965 48
48
Total de horas
2013
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CAMPO DE LA FORMACIN EN LAS PRCTICAS DOCENTES

Tipo de Unidad curricular Modalidad de cursada Horas ctedra semanales Horas ctedra cuatrimestra les en instituto formador Horas estudiante en instituciones infantiles Total horas docente
Unidad curricular
Taller 1: Herramientas e Instrumentos para la recoleccin de datos Taller 2 y Prcticas docentes: Observaciones y Ayudantas pedaggicas Taller 3 y Prcticas de la enseanza en el jardn maternal Taller 4 y Prcticas de la enseanza en el jardn de infantes Taller 5 y Prcticas de la enseanza: diseo, puesta en marcha y evaluacin de proyectos Taller 6 y Residencia en el jardn maternal y en el jardn de infantes Prctica Docente Definicin institucional Total de horas
Cuatrimestral
48
48
Cuatrimestral
48
40
48
Cuatrimestral
3+8
48
80
176
Cuatrimestral
3+8
48
100
176
Cuatrimestral
11
176
176
Cuatrimestral
3+8
48 416 99
240
176
460 975
Campo Campo de la Formacin General Campo de la Formacin Especfica Campo de la Formacin de la Prctica Total
Total horas
Porcentaje
912 2013 975 3900
23% 52% 25% 100%
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J. RGIMEN DE CURSADA POR ESPACIO CURRICULAR
Asumir las responsabilidades propias de cada una de las unidades curriculares definidas (asignatura, seminario, taller, ateneo, prcticas docentes: prcticas de la enseanza y residencia pedaggica) ha de permitir a los estudiantes desarrollar competencias vinculadas con: lectura autnoma, produccin escrita, desarrollo de argumentos fundamentados para defender decisiones tomadas por ejemplo, en un trabajo monogrfico, recoleccin de informacin emprica sobre la base de hiptesis previamente planteadas, elaboracin y puesta a prueba de categoras explicativas para interpretar diferentes realidades, rastreo bibliogrfico, elaboracin de fichado, co-diseo de actividades o secuencias de actividades de enseanza, anlisis, observacin e implementacin de las mismas, en forma grupal o individual, etc. Para favorecer un tipo de trabajo como el sealado, se ha considerado, entre otras variables, la conveniencia de una organizacin temporal cuatrimestral, la cual permite la concentracin de horas de cursada y la disminucin de la cantidad de instancias que se cursan simultneamente. Como ha sido dicho, se valora el trabajo autnomo (no presencial) de los estudiantes y se le acreditan horas de formacin, tanto en el caso de los seminarios como en el caso de las prcticas docentes. A continuacin se presentan distintos componentes del rgimen acadmico a ser considerados para la viabilidad de la propuesta curricular del Profesorado de Educacin Inicial. Dentro del Rgimen acadmico y de la Modalidad de cursada se distinguen los siguientes componentes: el rgimen de calificacin, equivalencias, correlatividades, condicin de estudiantes libres y modalidad de cursada. A continuacin se especificarn algunas de las regulaciones mencionadas. Rgimen de calificacin La escala de calificacin considerada ser de 1 a 10 y se aprobar de acuerdo a lo que indica el rgimen de aprobacin considerando el tipo de unidad curricular e instancia de evaluacin. En el marco de las caractersticas de las diferentes unidades curriculares y de los campos de la formacin que integran el plan de estudios, se especifican las condiciones para la promocin directa o con evaluacin final. La promocin directa implica aprobar la asignatura, cumpliendo por lo menos dos instancias de evaluacin con una calificacin igual o superior a 7 (siete), adems de alcanzar la condicin de alumno regular prevista en cada caso. Se propone considerar con promocin directa a los siguientes espacios del Campo de la Formacin General: Pedagoga Psicologa educacional Historia social y poltica de la educacin argentina 18
Filosofa y Educacin Didctica I Didctica II Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad Nuevas tecnologas Lenguajes artsticos expresivos I y II Trabajo de campo: experiencias de investigacin educativa Trabajo docente Educacin sexual integral Instituciones educativas Se propone considerar con promocin directa los siguientes espacios del Campo de la Formacin Especfica: Didctica de la Educacin Inicial I Didctica de la Educacin Inicial II Sujetos de la Educacin Inicial I Sujetos de la Educacin Inicial II El resto de los espacios del Campo de la Formacin Especifica tendrn evaluacin final obligatoria siempre y cuando se trate de asignaturas. El examen final se aplica en los casos en que la unidad curricular no se promocione, o el estudiante no logre promocionarla. En tal caso deber rendir un examen final (escrito y/o oral) obligatorio segn lo decida el Profesor a cargo, adems de alcanzar la condicin de alumno regular prevista en cada caso. El examen final se aprobar con 4 (cuatro). Las instancias de evaluacin parcial debern ser aprobadas con 4 (cuatro). En consonancia y continuidad con el plan vigente (N 271/2001), los criterios de acreditacin y evaluacin deben corresponderse con la modalidad y caractersticas que puedan adoptar las diferentes unidades curriculares. Tal como se menciona en dicho plan, se indica que los seminarios se acrediten mediante la produccin y defensa de trabajos finales. Para los talleres, se indica la presentacin de trabajos parciales/finales segn las condiciones establecidas en cada taller. El Trabajo de campo se acreditar mediante la produccin y presentacin pblica del trabajo realizado segn lo pautado en cada instituto formador. En el caso de los ateneos3 se prev una produccin escrita que recupere la presentacin de una situacin o de un problema, su anlisis y reflexin en el marco del trabajo colaborativo. En el Campo de Formacin en la Prcticas Docentes por la especificidad y variedad del recorrido formativo se procurar generar instancias de evaluacin acordes con las propuestas de enseanza que recojan el carcter acumulativo de la experiencia, los grados crecientes de integracin y las distintas producciones que cada unidad curricular conlleva.
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Esta unidad curricular no estaba presente en el plan anterior.
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Cabe remarcar la necesidad de reflexionar sobre el conjunto de la experiencia formativa de los estudiantes, construyendo formatos de evaluacin que incorporen las voces de los distintos actores involucrados en este campo, que puedan dar cuenta de la complejidad inherente al proceso de formacin de docentes. Condicin de alumno libre Se propone la condicin de alumno libre4 para aquellas unidades curriculares con formato de asignatura del campo de la formacin general que se detallan a continuacin: Pedagoga Psicologa educacional Historia social y poltica de la educacin argentina Filosofa y Educacin Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad Se establece que el examen que el alumno rinda en condicin de libre deber contemplar un examen escrito y un examen oral y deber ser aprobado con cuatro. MODALIDAD DE CURSADA Se distinguen las siguientes propuestas. Presencial: Para alcanzar la condicin de regular, el alumno deber cumplir con el 75% de asistencia, adems de las condiciones acadmicas establecidas por el Profesor. En el caso de los talleres, la asistencia deber alcanzar el 80%. Semipresencial:5 y 6 La modalidad semipresencial es de carcter optativo para el IFD. Se propone una cursada quincenal con tutoras virtuales. Para alcanzar la condicin de regular, el alumno deber cumplir con el 75% de asistencia a las tutoras previstas, adems de las condiciones acadmicas establecidas por el Profesor. Se considera la propuesta de semipresencialidad para los siguientes espacios del Campo de la Formacin General: Filosofa y Educacin Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad
Podr rendir en condicin de libre: a) Todo alumno que habindose inscripto como regular en una asignatura, por razones de enfermedad, justificadas ante instancias pblicas de control; traslados por razones laborales u otras causales consideradas por el Profesor como inobjetables para tal fin y debidamente comunicadas al Rectorado, no pudiese completar su ao acadmico; b) Todo alumno a quien se le venciesen los aos de validez de la cursada de la asignatura. 5 El Ministerio de Educacin de la CABA realizar una propuesta de apoyo a esta cursada mediante la elaboracin de materiales a tal fin. 6 Para el desarrollo de esta modalidad, hay que considerar distintos aspectos administrativos como por ejemplo, garantizar el uso del laboratorio de informtica para aquellos alumnos que lo necesiten; y los actos administrativos debern contemplar la modalidad a distancia para el trabajo docente en otro espacio fsico que no necesariamente es el instituto formador.
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K. RGIMEN DE CORRELATIVIDADES PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL Campo Deber tener Para cursar formativo cursada Pedagoga Psicologa educacional Historia social y poltica de la educacin argentina Instituciones educativas Filosofa y Educacin Psicologa Didctica I educacional Didctica II Didctica I Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad Trabajo docente Nuevas tecnologas Educacin sexual integral Trabajo de campo: experiencias de investigacin educativa Lenguajes artsticos expresivos I Lenguajes artsticos expresivos II Problemticas de la Educacin Inicial Didctica de la Educacin Inicial I Didctica de la Educacin Inicial II Didctica de la Educacin Inicial III Sujetos de la Educacin Inicial I Sujetos de la Educacin Inicial II Sujetos de la Educacin Inicial III Polticas para las infancias Taller de Juego Artes visuales en la Educacin Inicial I Msica en la Educacin Inicial 21
Deber tener aprobada
Campo de la Formacin Especfica
Didctica de la Educacin Inicial I Didctica de la Educacin Inicial II
Sujetos de la Educacin Inicial I Sujetos de la Educacin Inicial II
Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes
Expresin corporal en la Educacin Inicial Artes visuales en la educacin inicial II Juego en la Educacin Inicial Prevencin y cuidado de la salud Matemtica en la Educacin Inicial Prcticas del Lenguaje I en la Educacin Inicial Prcticas del Lenguaje II en la Educacin Inicial Literatura en la Educacin Inicial Ciencias Sociales: conocer el ambiente en la Educacin Inicial Ciencias Naturales: conocer el ambiente en la Educacin Inicial Educacin Fsica en la Educacin Inicial Taller 1: Herramientas e Instrumentos para la recoleccin de datos Taller 2 y Prcticas docentes: Observaciones y Ayudantas pedaggicas Taller 3 y Prcticas de la enseanza en el jardn maternal
Taller 1
Prcticas del Lenguaje I en la Educacin Inicial Como mnimo: Literatura en la Educacin Inicial y/o uno de los talleres expresivos Como mnimo dos materias de las siguientes: Prcticas del Lenguaje II en la Educacin Inicial, Matemtica en la Educacin Inicial, Ciencias Sociales: conocer el ambiente en la Educacin
Taller 1 y 2 Didctica de la Educacin Inicial I Sujetos de la Educacin Inicial I
Taller 4 y Prcticas de la enseanza en el jardn de infantes
Taller 1 y 2 Didctica de la Educacin Inicial II Sujetos de la Educacin Inicial II 22
Inicial, Ciencias Naturales: conocer el ambiente en la Educacin Inicial. Taller 5 y Prcticas de la Cursadas o cursando enseanza: diseo, puesta todas las siguientes en marcha y evaluacin de materias: Prcticas proyectos del Lenguaje II en la Educacin Inicial, Matemtica en la Educacin Inicial, Ciencias Sociales: conocer el ambiente en la Educacin Inicial, Ciencias Naturales: conocer el ambiente en la Educacin Inicial. Y dos talleres expresivos y Literatura en la Taller 3. Taller 4 y sus talleres y materias Educacin Inicial. correlativas Taller 6 y Residencia en el Todas las materias jardn maternal y en el jardn del Campo de la de infantes Formacin especfica cursadas a excepcin del Taller 3 y 4 y sus Seminario Polticas materias y talleres para las infancias correlativos.
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L. DESCRIPCIN DE ESPACIOS CURRICULARES. CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Pedagoga

FUNDAMENTACIN Se esbozan en este espacio curricular los lineamientos tericos clsicos y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica para profundizar la comprensin de numerosos aspectos que atraviesan nuestras prcticas educativas y escolares. Para comenzar, es necesario sealar que la estructuracin del discurso pedaggico moderno se vali de un conjunto heterogneo de dispositivos7 los cuales, posteriormente, dieron origen a los sistemas educativos modernos y a las instituciones escolares modernas. En consecuencia, para comprender la educacin escolar contempornea se analizan los dispositivos del discurso pedaggico moderno en trminos histricos para poder comprender cmo la escuela lleg a ser lo que es. De esta manera, la caracterizacin de los dispositivos como artificios culturales y como construcciones sociales e histricas modernas desnaturaliza y desesencializa las formas y los modos en que el discurso pedaggico moderno se constituy y defini lo decible, lo pensable y lo realizable en materia educativa y escolar. Histricamente fue la Pedagoga la que posea el dominio discursivo relativo a los procesos de produccin y distribucin de saberes en las instituciones escolares, dotndolos de determinados sentidos. Esto ltimo no slo implic la construccin de ciertos sentidos pedaggicos y escolares sino que, al mismo tiempo, excluy otras alternativas posibles de pensar diferentes aspectos de lo pedaggico y lo escolar como el lugar de los/las alumnos/as, de los/las docentes, los mtodos, las finalidades y las relaciones que se establecieron con las familias y con la comunidad. En consecuencia, realizar un recorrido histrico por la Pedagoga, analizando sus continuidades y discontinuidades, permitir comprender no slo el pasado de la educacin escolar; sino cmo esta funciona en el presente. Vale decir, revisar los dispositivos y construir nuevos saberes en torno a ellos nos posibilitar situarnos en una perspectiva ms amplia y crtica para entender cmo la institucin escolar moderna lleg a ser lo que es y encontrar nuevas pistas y herramientas tericas para construir lo que deseamos que sea en el siglo XXI. Algunas precisiones La Pedagoga nace en el seno de la modernidad, en funcin de las caractersticas que Foucault (1986, 2002) le atribuye a las instituciones sociales de esta poca, y es posible afirmar que el corpus de saberes que dieron origen a esta disciplina se caracteriz por su estructuracin totalizadora. Esta idea la asociamos con que en su origen (siglos XVII y
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Seguimos el concepto de dispositivo de Michel Foucault. Se entiende por dispositivo un conjunto decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales filantrpicas, en M. Foucault, El juego de Michel Foucault en Saber y Verdad, La Piqueta, Madrid, 1991, p. 128. Ver la interpretacin de Edgardo Castro sobre el concepto de dispositivo: E. Castro, El Vocabulario de Michel Foucault, Buenos Aires, Prometeo y UNQ, 2004, pp. 98-99.
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XVIII) no ha dejado de lado ningn elemento aislado. Es decir, todas las piezas discursivas de la Pedagoga moderna, convergen hacia un mismo punto: evitar las incertidumbres para llevar adelante un proceso de enseanza y aprendizaje, escoger el mtodo ms adecuado y construir un lenguaje perfecto que permita un nico abordaje en el que todos los elementos estn presentes. Sin bien existieron otras obras anteriores como la Ratio studiorum atque instituo ges o La gua de los jesuitas, es posible afirmar que la Pedagoga moderna tiene su origen entre los siglos XVII y XVIII, a partir de la publicacin de la Didctica Magna de Joan Amos Comenius en 1679. La obra de Comenius se erige como el ncleo central que compartirn todos los pedagogos y las pedagogas de la modernidad. Es decir, a partir de su obra se conforman una serie de elementos que perviven y que atraviesan los distintos discursos, a pesar de sus diferencias tericas e ideolgicas. Los dispositivos que comenzaron a constituirse en mayor o menor grado, a partir de la obra comeniana han sido: las utopas, la simultaneidad, la gradualidad, la instruccin simultnea, el lugar del docente como lugar del que sabe, la infancia o el nio como alumno, la alianza escuela-familia, y el estado educador. Esta formulacin de dispositivos no tuvo lugar de una sola vez y para siempre. De hecho, diversos dispositivos fueron reformulndose, reformndose y desplazando sus significados en numerosos momentos a travs de la historia de la Pedagoga. Sin embargo, a pesar de la existencia de profundas mutaciones y de importantes cambios de sentido, los dispositivos mencionados perduraron en el tiempo y fueron problematizados en el marco del discurso pedaggico moderno. El discurso pedaggico actual. Entre la crisis y los nuevos sentidos En la actualidad, la crisis del modelo dominante encuentra amenazados sus dispositivos fundantes. Los dispositivos instalados por la Pedagoga moderna se encuentran atravesados por duras crticas; transformando en dudas las certezas y verdades expuestas por el otrora monoltico discurso pedaggico moderno. Los deslizamientos de sentido de la alianza escuela-familia, del lugar del docente como posicin del saber, del concepto de infancia, de las utopas y de los restantes dispositivos es cada vez ms clara. La funcin homogeneizadora de la educacin imposibilita dar respuesta a la diversidad de demandas que la sociedad actual realiza a la educacin. La crisis de los grandes relatos modernos son considerados como el indicio de una cultura que est en el borde de su reconfiguracin, en su punto culminante o que, sin ms, ha desaparecido (segunda modernidad, sobremodernidad, alta modernidad, modernidad lquida, posmodernidad, fin de la historia y siguen). Con ella, muchos anuncian el fin del discurso pedaggico moderno. En este marco varios estudios pedaggicos enmarcados dentro de la tradicin crtica y poscrtica dan cuenta que en los ltimos aos del siglo XX se observa un cuestionamiento a la pretensin totalizadora de las utopas, de las grandes narrativas, las cuales presentan rupturas y ciertas fisuras que invaden el proceso de educacin escolar comenzando a desestructurar la universalidad del ideal pansfico. Este cuestionamiento a las utopas universalizantes, disciplinantes, monolticas y totalizantes est motorizado por los cambios culturales y sociales, incorporando las condiciones que se denominan posmodernas como rasgo predominante en la conformacin de sentidos a travs de los cuales se enaltece la existencia de la diversidad (clase, sexo, gnero, orientacin sexual, religin, etnia, etc.) por sobre la pretensin homogeneizante de la modernidad. 25
En este contexto, el tratamiento tradicional del discurso pedaggico tomando las diferencias y al diferente como un sujeto pedaggico anormal, desviado, enfermo o monstruoso es cuestionado. Las teoras crticas y, muy especialmente, las poscrticas invitan a pensar las diferencias y los diferentes como construcciones discursivas en donde las relaciones de poder y de dominacin son claves. De esta manera, se insiste en deconstruir el discurso pedaggico moderno resaltando que, como seala Swain, solamente se es diferente, en base a un referente, a un modelo a ser seguido, del cual se difiere y estos modelos de ser son construidos social, histrica y espacialmente. Las diferencias no existen por s solas, ellas son monumentos sociales construidos a partir de una amplia disposicin de poderes, cuya estructura en red garantiza su solidez. (Swain, 2006: 1)8 En este contexto, varios autores/as como Veiga Neto nos invitan a pensar que lo que es crucial entender es que los anormales no son, en s mismos u ontolgicamente, esto o aquello; ni siquiera se instituyen en funcin de aquello que podra ser llamado de desvo natural en relacin a alguna supuesta esencia normal. En vez de buscar una supuesta correlacin entre los significados de alguna identidad anormal y un objeto normal, lo que interesa es examinar los significados de lo anormal a partir de los usos que se hace de esta expresin. (Veiga Neto, 2001: 166)9 Esto ltimo, junto con el reconocimiento a la diversidad cultural y, al mismo tiempo con la identificacin de distintas desigualdades en el mbito escolar nos invita a rechazar la tradicional idea de que la Pedagoga puede brindar un solo camino y un solo mtodo para determinar qu es lo bueno, lo bello y lo justo para alcanzar la formacin del hombre genrico. Ms bien estas crticas nos sugieren preguntarnos por qu, cmo y quines desde la Pedagoga definen qu es lo correcto y qu lo incorrecto; qu criterios definen qu es lo normal y lo anormal y qu otras posibilidades se estn excluyendo, silenciando u omitiendo. De igual manera, otros dispositivos son puestos en cuestin. Por ejemplo, la autoridad del docente, su lugar de saber y de poder se desvanece. La legitimitad del docente es puesta en duda y requiere de su reconstruccin cotidiana para desempear el rol que tiene a cargo. La familia incrementa sus demandas hacia la escuela que no se presenta eficaz. Se trata de un interlocutor legitimado, diferente, diversificado, que interpela al docente. En la actualidad, la asimetra docente-alumno/a, condicin central de todo proceso educativo y escolar, es cuestionada y corroda. La institucin escolar no est sola como agencia de socializacin. Varios espacios institucionales compiten por la transmisin, distribucin, circulacin y produccin del saber. No slo el adulto sabe, no slo la escuela educa. La escuela moderna se sostena por medio del discurso pedaggico a travs de una alianza con los padres que otorgaban al maestro la tutela del cuerpo infantil a cambio de que este fuera lo ms especializado posible y le transmitiera el saber que le era necesario para enfrentar la vida adulta. En el marco de esta alianza, el saber escolar era el que
Swain, T. N. (2006) Os limites discursivos da historia: imposio de sentidos, en Estudos Feministas, Vol. 9. Florianpolis. 9 Veiga-Neto, A. (2001) Incluir para excluir, en Larrosa y Skliar (Comp.) Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona, Laertes.
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tena que prevalecer en la pugna entre otras pautas culturales provenientes de la familia, de la cultura popular, etc. Y es en esta pugna que en la actualidad aunque el dispositivo de alianza sigue vigente ha cambiado su sentido ya que no es la cultura escolar la que necesariamente predomina y es acorralado por mltiples fuentes de conocimientos que son percibidas como ms valiosas. Es en este escenario complejo y heterogneo en el que el/la docente pierde su legitimidad de origen y tiene que reconstituirla diariamente tratando de comprender y adaptar la multiplicidad de opciones culturales y sociales del entorno donde opera. Asimismo, en el caso de la concepcin de infancia moderna los pilares sobre los cuales se apoyaba su existencia estn en crisis ya que el modelo de infancia dependiente, dcil, obediente y heternoma se ha trastocado. Estamos ante nuevas infancias procesadas massmediticamente en un mundo de consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instruccin puede estar en un cybercaf, en un McDonalds, en el shopping o en las estaciones de trenes. (Duek, 2006)10 En este contexto, queda claro que la alianza escuela-familia ha mutado su sentido y su significado, diversificndose para atender las demandas, sugerencias y, a veces, imposiciones que plantean las familias. La Pedagoga pareciera entonces perder su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos infantiles y requiere de nuevas categoras para sostener la construccin de un saber sobre los nios y jvenes en su condicin de alumnos/as. Como contracara de la infancia hiperrealizada (nios que tienen capacidad de autorregulacin frente al conocimiento), aparece un nmero creciente de nios/as que vive en la calle, trabajan desde temprana edad y construyen da a da una serie de cdigos que le permiten vivir con autonoma e independencia. Es la infancia de la realidad marginal, una infancia violenta, una infancia desrealizada. Es la infancia que el relato poltico-pedaggico de la modernidad supona salvar a travs de la escolarizacin, principalmente en el marco de la escuela pblica, pero que no consigui hacerlo. Sin embargo, como afirman muchos educadores y pedagogos contemporneos, la escuela contina siendo el mejor lugar para el encuentro entre los diferentes sujetos (Veiga Neto, 2001). A pesar de que actualmente se puede caracterizar el escenario escolar y tambin extraescolar como injusto y desigual, creemos que la escuela sigue siendo uno de los pocos lugares en donde se pueden producir prcticas escolares basadas en el respeto a las diferencias (de clase, de gnero, de etnia, de religin o de orientacin sexual) en la justicia, en la solidaridad, en la empata con el otro/a y en la igualdad. Es por ello que, para terminar, consideramos oportuno volver sobre algunas de nuestras palabras: la revisin de los dispositivos pedaggicos modernos nos posibilitar situarnos en una perspectiva ms amplia y crtica para entender cmo la institucin escolar moderna lleg a ser lo que es. La crisis actual de los grandes relatos totalizadores representa una oportunidad de renovacin, que requiere encontrar nuevas pistas para construir lo que deseamos que sea en el siglo XXI.
EJES DE CONTENIDOS
10 Duek, C. (2006) Infancia, Fast food y consumo (o cmo ser nio en el mundo McDonalds) en Carli, S. (Comp.) La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paids.
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Consideramos valioso a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de esta asignatura la delimitacin de ejes correspondientes a los dispositivos presentados anteriormente, privilegiando la comprensin y el anlisis del discurso pedaggico moderno, as como la construccin de sentidos del discurso pedaggico actual. El pasado y el presente de la pedagoga moderna. Pedagoga y pedagogas. Dispositivos de la pedagoga moderna. Nuevos sujetos y nuevos escenarios. Utopas. La pedagoga y las utopas. Normalizacin. Dimensiones de las utopas pedaggicas. Fin de las utopas pedaggicas. Infancia e institucin escolar. La pedagogizacin de la infancia como proceso histrico. Caractersticas de la infancia moderna. El dispositivo de alianza escuelafamilia. Fin de la infancia moderna? Instruccin simultnea. El surgimiento del mtodo de instruccin simultnea. La institucin escolar y las relaciones saber-poder. Micropoltica de la institucin escolar. Modelos alternativos a la instruccin simultnea. El lugar del docente. Las relaciones de poder-saber entre el docente y los alumnos/as. Diferencias entre asimetra, poder y dominacin. Los sistemas educativos nacionales. La escuela como razn de Estado. El fin de los relatos fundacionales? Los nuevos sentidos de los dispositivos pedaggicos y la necesidad de construir nuevos discursos. La escuela como razn de lo diverso. La diferencia y los diferentes. Los procesos de normalizacin y las resistencias. El discurso pedaggico actual. Nuevos sentidos. Las diferencias y los diferentes como construcciones discursivas. Relaciones de poder y de dominacin. Cuestionamiento a la asimetra docente-alumno/a. No slo el adulto sabe, no slo la escuela educa. Nuevas infancias procesadas massmediticamente. Mutacin de la alianza escuela-familia. Nuevos sentidos y significados.
Si bien estos ejes pueden ser abordados a partir del desarrollo histrico de los dispositivos pedaggicos; el pasado no necesariamente tiene que ser el comienzo del programa. La actualidad nos brinda suficientes elementos con los cuales inaugurar el recorrido de la pedagoga. Es decir, a partir de las problemticas actuales concretas y cercanas para los/as futuros/as docentes que, en muchos casos, no han tenido interrupciones al ocupar el lugar de alumnos/as se puede comenzar a transitar el cmo, el por qu y el para qu del formato escolar vigente.
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Psicologa educacional
FUNDAMENTACIN La psicologa educacional constituye un espacio sustantivo en la formacin de los docentes en tanto ofrece una mirada sobre el aprendizaje (particularmente en relacin con los procesos de escolarizacin), sobre las diversas teoras psicolgicas que han procurado dar respuesta a temas vinculados con l (dentro y fuera de la escuela) y, adems, plantea nuevos desafos que se presentan en la sociedad actual. La psicologa educacional es un campo en construccin, donde el conocimiento ofrecido por la psicologa constituye un aporte sustancial para la construccin de un objeto de conocimiento educativo pero con limitaciones.11 Como todo campo se constituye en relacin a luchas por la instalacin del sentido, resulta necesario reconocer en este espacio su especificidad as como otros debates que se juegan en l. An no se ha definido si la psicologa educacional debe ser ubicada en el campo de la psicologa o en el de las ciencias de la educacin, resulta necesario reconocer las consecuencias que una u otra decisin conlleva en los modos en que se interpretan las investigaciones, en cmo se lo usa en los diversos campos y en el modo de configurar las intervenciones de los diversos actores educativos involucrados. Se trata de un espacio potente para deconstruir marcos conceptuales que complejicen las relaciones sujeto-aprendizaje escolar, conocimiento cotidiano-conocimiento escolar, que aporte a la intervencin en los diferentes escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de las diferentes teoras psicolgicas del aprendizaje. Se propone, en esta asignatura, abordar las diversas corrientes de pensamiento a travs de autores que han hecho aportes sustantivos al campo. Y, como la produccin del conocimiento se halla encarnada en un contexto sociohistrico que marca los lmites de lo que es posible decir y hacer, resulta pertinente ubicarlas en ese contexto, enunciar los problemas a los que procuran dar respuesta as como las principales categoras tericas y propuestas metodolgicas que posee cada una. Adems, se procura el distanciamiento de aquellas posturas que sostienen que la produccin de conocimiento da cuenta de lo que el mundo es para aproximarse a una perspectiva donde el estudiante futuro docente comprenda que todo acercamiento a los hechos implica necesariamente una interpretacin. Se trata de un espacio que permitir abordar al aprendizaje (con foco en el aprendizaje escolar) aportando a la comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones. Tambin brindar oportunidades para analizar crticamente la aplicacin de las teoras del aprendizaje en contextos escolares y las consecuencias que estas decisiones han producido en las instituciones escolares as como aquellas investigaciones que han
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Elichiry Nora (2007) Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prcticas en Psicologa educacional. Buenos Aires, Noveduc.
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contribuido a la construccin de explicaciones lineales sobre el llamado fracaso escolar para, en cambio, abordar aquellas que propongan una relacin con el saber12. Finalmente, resulta pertinente en el abordaje de este espacio analizar los nuevos modos de normalizacin de los sujetos: los dispositivos de patologizacin de la infancia donde las explicaciones sobre las dificultades de aprendizaje son interpretadas desde visiones reduccionistas y biologicistas (por ejemplo el Trastorno de Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, conocido como ADHD) y se despliegan tcnicas de control de los cuerpos a travs de su medicalizacin. PROPSITOS Ofrecer diversos enfoques, teoras y debates que configuran el escenario complejo de la Psicologa educacional. Generar un espacio de reflexin sobre los sentidos que cada enfoque, teora, perspectiva asume en relacin con las decisiones que se asumen en espacios escolares y en particular en espacios de enseanza. Abordar los conceptos y debates centrales de las teoras del aprendizaje como herramientas de anlisis para la comprensin de los procesos de aprendizaje en las situaciones de enseanza. Favorecer el anlisis de las relaciones entre Psicologa y Educacin y construccin de criterios para la actuacin con profesionales de otros campos. Abordar las investigaciones vinculadas al campo desde las preguntas que guiaron las indagaciones, las estrategias empleadas, de su contexto de produccin y fundamentalmente de las implicaciones en el mbito educativo.
EJES DE CONTENIDOS 1. Introduccin: la psicologa educacional en el marco de la propuesta curricular 2. Configuracin del campo de la psicologa educacional 2.1. Las tensiones en el campo de la Psicologa educacional. 2.2. La constitucin histrica del campo psicoeducativo. Las relaciones entre discurso y prcticas psicolgicas y educativas. Relaciones entre psicologa y educacin. Psicologa del desarrollo, psicologa del aprendizaje y psicologa educacional. 3. Prcticas educativas y procesos de escolarizacin 3.1. Los procesos de escolarizacin y la constitucin del alumno como sujeto/objeto de la psicologa educacional. 3.2. La experiencia escolar moderna y la crisis de sus sentidos. 4. Teoras y perspectivas sobre el aprendizaje 4.1. Los procesos de construccin del conocimiento en contextos cotidianos, escolares y cientficos.
Charlot, Bernard (2006) La relacin con el saber. Elementos para una teora. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
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4.2. Las teoras del aprendizaje: lugar del conocimiento y del sujeto. - Las teoras asociacionistas. Contextualizacin del surgimiento del conductismo y de la reflexiologa. La reflexiologa: Pavlov. El conductismo clsico: Watson. El neoconductismo: Tolman. El condicionamiento operante: Skinner. El aprendizaje en la perspectiva conductista. Planteos crticos. - La teora psicogentica. Contextualizacin del surgimiento de la teora psicogentica. Jean Piaget. La base epistemolgica de la Teora Gentica. Conceptos centrales de la teora. El lugar del aprendizaje en la teora psicogentica y las investigaciones experimentales. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje en la perspectiva psicogentica. Planteos crticos. - La teora sociocultural. Contextualizacin del surgimiento de la teora. Liev Vigotsky. La tesis del origen social de los procesos psicolgicos superiores. La accin mediada y los instrumentos de mediacin. La Zona de Desarrollo Prximo como categora compleja. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Algunas discusiones actuales dentro de los enfoques socioculturales. - Las relaciones sujeto-contexto. La Teora de la Actividad (Leontiev, Engestrm). El enfoque de la accin mediada de Wertsch. Dominio y apropiacin. Los enfoques de la accin mediada como herramientas para el anlisis de las prcticas psicoeducativas. - La psicologa cognitiva. Contextualizacin del surgimiento de la teora. La recuperacin de la mente como objeto de la psicologa cientfica. Caractersticas del programa cognitivo. La metfora computacional. El aprendizaje como cambio en las maneras en que la informacin es representada y procesada: aprendizaje por asociacin y por reestructuracin. Implicaciones para la enseanza. Jerome Bruner. David Ausubel. La cognicin humana como sistema de procesamiento de la informacin. 4.3. El aprendizaje en situaciones de enseanza. La relacin con el saber. 5. Desafos actuales de la psicologa educacional 5.1. Desafos de la Psicologa educacional en los nuevos escenarios. La conformacin de las nuevas infancias/s, adolescencias y juventudes. Diferencias y desigualdades en el campo social y su atravesamiento en el campo subjetivo. Los efectos de la globalizacin en la conformacin de subjetividades. 5.2. Normalidad y patologa. La patologizacin y medicalizacin de la infancia.
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Historia social y poltica de la educacin argentina

FUNDAMENTACIN La historia social tiene por objeto de anlisis la sociedad en todas sus perspectivas y producciones y para ello propone un abordaje desde mltiples aproximaciones tericas y metodolgicas. Su principal desarrollo dentro de la historia aconteci en los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial ya que constituy un rea disciplinaria dentro de la historia que atrajo a los historiadores ms renovadores de diferentes pases. Estos se opusieron a la historia tradicional, de corte poltico, cronolgico y cuya produccin se haba caracterizado por el relato de acontecimientos histricos, tal como se haba desarrollado desde fines del siglo XIX. De esta forma, la historia social comenz a oponer un objeto colectivo: la sociedad y sus diferentes producciones como grupos, clases, sectores a un sujeto individual: la historia de los grandes hombres. Cuando se piensa en la historia social de la educacin cabra ubicarla en este marco conceptual y metodolgico para que, en el caso particular de la formacin de docentes, constituya una instancia que permita ubicar a la educacin como parte de los procesos histricos, polticos y sociales mayores. La historia argentina no est escindida, ni aislada en la diacrona de los grandes procesos histricos mundiales. Por el contrario, dichos procesos influyeron, en algunos aspectos de manera determinante, sobre el devenir histrico nacional. En esta unidad curricular se persigue como propsito introducir a los estudiantes en el conocimiento sistemtico de la conformacin de la educacin argentina como fenmeno sociohistrico y poltico, desde la perspectiva de la historia social y de la poltica educativa. En este sentido se propone un anlisis en profundidad de algunos aspectos del proceso educativo como parte de los procesos polticos, histricos y sociales que los han influido. Ello permite ubicar los cambios de la educacin en un espacio conceptual ms amplio y estudiar sus relaciones con el contexto histrico mayor. A partir del conocimiento de los principales campos de reflexin terica y los instrumentos con los que se definen las polticas educativas desde el Estado, se propone que los estudiantes comprendan los factores centrales que configuran el panorama actual de la situacin educativa, analizando crticamente los principales trminos de los debates actuales en materia educativa. PROPSITOS Promover el estudio de los grandes problemas, las contradicciones, las fases constitutivas, las disputas y formas de resolucin en distintos perodos de la historia social de la educacin en la Argentina. Facilitar la comprensin de las relaciones y articulaciones que existen entre los procesos educativos, polticos, sociales y culturales en el devenir histrico de la educacin argentina. Favorecer el anlisis crtico de los procesos histricos educativos y los debates predominantes en el proceso de conformacin y desarrollo del sistema educativo argentino.
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Promover la comprensin de los principales cambios y procesos histricos acontecidos en la educacin argentina en las ltimas dcadas a la luz de la poltica educativa. Crear condiciones para que el estudiante pueda ubicar su prctica y su reflexin sobre su prctica en el marco de un sistema educativo que a la vez que se organiza sobre la base de regulaciones, cambia como producto de los procesos polticos, sociales y econmicos en un contexto determinado.
EJES DE CONTENIDOS 1. La educacin en la Argentina independiente hasta el perodo de consolidacin del Estado Nacional (1816-1880) Los debates pedaggicos que influyeron en las acciones educativas del siglo XIX. La educacin desarrollada por la Iglesia Catlica y la influencia de las corrientes liberales en el desarrollo de las instituciones educativas. El lugar de la Universidad en la conformacin de la educacin del Estado nacional emergente. El contexto poltico y las guerras civiles y sus efectos sobre el desarrollo educativo nacional hasta la dcada de 1850. El proyecto pedaggico de la Generacin del 37 y La Educacin Popular: las propuestas pedaggicas de Juan Bautista Alberdi y de Domingo Faustino Sarmiento. La educacin de las provincias antes del proceso de sancin de la Constitucin Nacional. 2. La educacin argentina a partir de la consolidacin del Estado Nacional. La educacin como poltica estatal. Los debates pedaggicos de fines del siglo XIX y su influencia sobre la educacin argentina. La creacin del Consejo Nacional de Educacin. El Congreso Pedaggico Nacional y la Ley 1.420 de Educacin Comn. Liberales y catlicos en el debate poltico educativo de fines del siglo XIX en relacin a la regulacin del derecho a ensear. La constitucin del Estado y el Sistema Educativo Nacional. Las regulaciones curriculares y las creaciones institucionales para la educacin secundaria: nuevas modalidades educativas e intentos de legislaciones orgnicas acordes con los diferentes proyectos polticos y educativos en pugna. La Ley Avellaneda como ley de Estatutos Universitarios y la creacin de nuevas universidades. El rol del Estado nacional en el desarrollo educativo posterior a la dcada de 1880: la nacionalizacin de las universidades y la creacin de las escuelas secundarias: modalidades y trayectos post-primarios: Colegio Nacional y Escuela Normal. La formacin de Maestros Normales Nacionales. El desarrollo del campo profesional de la docencia. Normalismo, profesorado y universidades en el debate pedaggico de fin del siglo XIX y principios del siglo XX. Las polticas educativas desarrolladas para la formacin ciudadana: hroes nacionales, prceres y formacin cvica. Los debates y conflictos en torno a la conformacin del campo profesional de la docencia: normalismo, espiritualismo y positivismo en educacin. La Ley Linez y la expansin de la educacin primaria: unidad y homogeneizacin en la organizacin institucional y acadmica de la educacin argentina. La centralizacin uniformizante como poltica de inclusin educativa. El rol de las sociedades populares. Los proyectos educativos del movimiento anarquista y otras alternativas pedaggicas.
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Intentos de reformas y modernizacin a partir de las primeras dcadas del siglo XX. La educacin industrial y las escuelas de oficios. La reforma Saavedra Lamas. La educacin de la mujer. La evolucin de la educacin privada. El rol de la Iglesia Catlica y los intentos de ampliacin de sus acciones educativas. El avance de las posiciones catlicas, conservadoras y nacionalistas a partir de la dcada de 1930 en la conformacin del sistema educativo nacional: la reforma Magnasco. 3. Los procesos histricos y polticos de cambio educativo a partir de la dcada de 1940 Los nuevos sujetos pedaggicos a partir de la dcada 1940. Los lmites del proyecto poltico educativo desarrollado desde el perodo fundacional. El Plan Rothe y la organizacin de la educacin secundaria: impronta acadmica e intento de homogeneizacin. La escuela y la formacin para el trabajo. La creacin de la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Preocupacional (CNAOP). El circuito de educacin para el trabajo. Los conflictos polticos generados a partir del proyecto educativo peronista. La reforma constitucional de 1949. Las definiciones curriculares a partir de la clausura del Consejo Nacional de Educacin. Los libros de texto y los planes de estudio durante el peronismo. El desarrollismo y la educacin. La desperonizacin de la educacin y la cultura argentina. La situacin del sistema educativo nacional a partir de la dcada de 1960. La expansin y distribucin cuantitativa del sistema educativo. La diferenciacin en el sistema educativo: segmentacin dentro y entre sus niveles. La poltica de reformulacin de la formacin docente para la educacin inicial y primaria en el contexto autoritario de fines de los aos 60. La intervencin universitaria: la Noche de los Bastones Largos y la clausura del modelo modernizador. Las tendencias a la privatizacin de la educacin. Los conflictos polticos entre educacin laica y educacin libre. Efectos sobre la organizacin institucional del sistema educativo: las polticas de transferencia educativa a las jurisdicciones provinciales. Las definiciones curriculares diferenciadas por sectores y modalidades. La falta de coordinacin sistmica en un contexto de desregulacin educativa. 4. La crisis de la educacin argentina a partir de los 70 y los intentos de reforma El terrorismo de Estado y la educacin. La crisis de la educacin argentina: la situacin en los distintos niveles del sistema a partir de los aos 70. La pedagoga autoritaria. Antecedentes de la recomposicin de derecha en materia educativa. El cambio del rol del Estado nacional en materia de educacin primaria: la asuncin de posiciones subsidiarias y la provincializacin del sistema educativo nacional. La crisis de la educacin argentina. La educacin a partir de la transicin a la democracia. El Segundo Congreso Pedaggico Nacional y la normalizacin de las universidades nacionales. La conformacin del actor sindical docente. El conflicto en torno al presupuesto educativo en contextos de ajuste estructural del Estado: la cuestin salarial y las condiciones de trabajo y de desarrollo profesional docente a partir de fines de la dcada de 1980. La carpa blanca. 5. La Reforma de los 90 y los debates actuales: una perspectiva histrica y poltica 34
La Reforma Educativa de los 90. La reforma en el marco de la reestructuracin societal y las transformaciones en los Estados nacionales. Los procesos de reforma educativa y las nuevas formas de regulacin estatal. La nueva configuracin del sistema educativo: la transferencia de las escuelas a las jurisdicciones. La Ley Federal de Educacin, la asignacin de nuevas funciones para el Ministerio de Educacin Nacional y el impacto en las provincias. El concepto de autonoma en la reforma. La unidad educativa en el marco de las nuevas polticas: el Proyecto Educativo Institucional. La transferencia de las Instituciones de Formacin Docente. Las polticas para el sector docente en la Ley Federal de Educacin, en la Ley de Educacin Superior. La nueva configuracin del Sistema Educativo Nacional. El gobierno federalizado del sistema. Ley de Educacin Nacional (LEN), Ley de Financiamiento Educativo. Situacin actual del sistema educativo: la relacin entre la nacin y las provincias. El Instituto Nacional de Formacin Docente. La igualdad y la equidad en la educacin argentina: homogeneizacin vs. diversidad; igualdad vs. equidad. Polticas universales vs. polticas focalizadas en el debate acerca de cmo afrontar el problema de la desigualdad en educacin. La relacin nacin-provincias. El debate sobre la descentralizacin, la autonoma y el financiamiento. Las nuevas fronteras de lo pblico y lo privado: la concepcin liberal de lo pblico y lo privado y el debate actual segn diferentes concepciones terico-polticas. Antecedentes histricos de la regulacin del sector privado en la Argentina. Polticas docentes: el discurso y las propuestas de profesionalizacin docente en los 90.
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Instituciones educativas
FUNDAMENTACIN El trabajo docente transcurre principalmente en mbitos institucionales. En este sentido resulta de inters conocer y problematizar el funcionamiento de las instituciones escolares en tanto construcciones sociales e histricas. En las escuelas se produce y reproduce la cultura, en ellas se sostienen valores y creencias que moldean perspectivas y posiciones de los sujetos que las habitan. Las escuelas en tanto formaciones culturales remiten a aspectos simblicos vinculados y asociados a valores y creencias que conforman perspectivas particulares del mundo. En este sentido, reconocer y problematizar el funcionamiento de estas instituciones, destacando su singularidad y naturaleza social e histrica remite una importancia fundamental en la docencia por constituirse las escuelas en espacios privilegiados en dnde se desarrolla el trabajo docente. Es por ello que, a travs de esta asignatura se propone abordar la problemtica de las instituciones educativas en tanto instituciones con un modo de organizacin particular, en un contexto determinado y configuradas con dinmicas histricas y sociales. PROPSITOS Posibilitar la reflexin crtica acerca de la escuela como institucin y como organizacin, profundizando en la comprensin de la problemtica de la conservacin y el cambio institucional y de sus relaciones con las distintas organizaciones sociales y comunitarias. Brindar herramientas para el anlisis de prcticas y discursos en instituciones educativas. Generar espacios para la comprensin y anlisis de las diversas culturas institucionales y de la gramtica escolar. Favorecer la comprensin de la micropoltica de las instituciones educativas como campo de relaciones sociales, conflictos y negociaciones. Transmitir los aportes ms recientes sobre cambio y mejora escolar.
EJES DE CONTENIDOS El estudio de las instituciones educativas: lo organizacional y lo institucional Perspectivas tericas. Perspectiva institucional. Teora de las organizaciones. La escuela como institucin y como organizacin. El concepto de organizacin. Definiciones y modelos. Tipologas de organizaciones. La dimensin organizacional de las escuelas. Dimensiones para la comprensin de las instituciones educativas Estructura formal e informal. La autoridad, las normas y los sistemas de control. Pautas, prescripciones, contratos, divisin del trabajo, establecimiento de jerarquas y delimitacin de plano de autoridad. Estructura y dinmica. La participacin y la comunicacin. Redes sociales: la escuela y las organizaciones de la comunidad. 36
Los actores institucionales. Relaciones de poder. El poder y el conflicto. Tipos de poder y los procesos de negociacin. Criterios de legalidad y legitimidad. La micropoltica de las instituciones educativas como campo de relaciones sociales, conflictos y negociaciones. Gramtica institucional. La cultura institucional escolar. Similitudes y diferencias entre cultura y gramtica institucional. Cultura e imaginario institucional. La historia institucional: el origen y la dinmica fundacional. Historia e identidad. La historia institucional de la escuela y el trabajo de la memoria. El espacio: tablero del juego de posiciones. Espacio geogrfico, espacio social, espacio psicolgico. Perspectiva visual y control social. Modelos prototpicos en la distribucin de espacios. Arquitectura y ambiente escolar. Cultura material: mobiliario, tiles y materiales educativos. Desafos y problemas actuales de las instituciones educativas La cuestin del cambio institucional. Nuevas miradas sobre el cambio y la mejora escolar. La gramtica del cambio y la cultura de las reformas. La tensin entre lo instituido y lo instituyente. La historia institucional: el origen y la dinmica fundacional en los procesos de cambio. La violencia. La diversidad. Clasificacin y etiquetamiento. La construccin social de la pobreza. Trayectorias escolares. Interrupciones, fracaso. Cultura infantil/juvenil y cultura escolar. Las complejas relaciones entre escuela y familias. El encuentro intergeneracional. Relaciones entre autoridades, docentes y alumnos.
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Filosofa y Educacin
FUNDAMENTACIN Este espacio se propone reflexionar sistemticamente sobre las razones y sentidos de la educacin. Por un lado, intenta dar cuenta de los procesos asociados al conocimiento, el saber y el pensamiento en la historia de la filosofa. Por el otro, pretende ofrecer a los futuros profesores una descripcin exhaustiva de los conjuntos de saberes ms relevantes que en la historia de la filosofa se han detenido a reflexionar metdicamente sobre la complejidad de la accin educativa y brindar ejercicios prcticos de interrogacin filosfica capaces de ampliar el repertorio de interrogaciones, bsquedas y argumentaciones de la accin docente. Esta disciplina pretende reunir la larga tradicin de preguntas que han acompaado su desarrollo con los problemas educativos de nuestro tiempo. Conectada con el presente y en dilogo permanente con el pasado, procura dotar a los futuros profesores de herramientas conceptuales para lidiar con la complejidad de las prcticas educativas que dan forma y sentido a su profesin. PROPSITOS Proveer a los profesores de un abanico amplio de perspectivas filosficas reconocidas, ligadas al pensamiento pedaggico. Promover el ejercicio de la reflexin sistemtica sobre los problemas ms relevantes que suscita la accin educativa. Propiciar el estudio sistemtico de los conceptos centrales de la educacin.
EJES DE CONTENIDOS Los problemas fundamentales que conforman los ejes de este espacio curricular son los siguientes: 1. A qu llamamos filosofar? Filosofa y Educacin. Las preguntas centrales de la filosofa y las preguntas centrales de la prctica educativa. El Homo sapiens y el conocimiento. Pensar y existir. Las nociones de teora, fundamentos y principios. La argumentacin filosfica. El nacimiento de la filosofa y la Paideia. 2. La educacin y sus problemas. Elementos constitutivos de la accin educativa. La educabilidad como problema. El concepto de perfectibilidad. La nocin de Bildung. 3. Comenius, Kant y Rousseau. La falta de ser. Educacin y naturaleza. Todo a todos. 4. La educacin y su relacin con el conocimiento. Legitimidad del conocimiento que se ensea y se aprende. Conocimientos y saber. La transmisin y la enseanza como problemas filosficos. Maestros y discpulos en la historia de la filosofa.
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Didctica I y Didctica II
INTRODUCCIN A DIDCTICA I Y DIDCTICA II Didctica I y Didctica II son dos espacios curriculares que se plantean desde los aportes de la didctica general. Ambos son fundamentales para el desarrollo de la tarea docente, dado que aportan marcos conceptuales, criterios generales y principios de accin para la enseanza. La enseanza y la reflexin en torno a ella constituyen un gran cimiento en el campo de la formacin general de docentes. Es a travs de los saberes de este espacio que se propone iniciar a los estudiantes en un proceso permanente de reflexin en torno a la comprensin y a la intervencin sobre la enseanza.
DIDCTICA I FUNDAMENTACIN El espacio de Didctica I presenta una introduccin al campo de la didctica general en el marco de la formacin de docentes para el nivel primario e inicial. La orientacin elegida no descansa en un enfoque o corriente didctica especfica. A partir de distintas perspectivas, se tratar de promover la contextualizacin y la discusin entre enfoques diversos. Se parte de entender la didctica como una ciencia social que produce teoras acerca de la enseanza; teoras acerca de un saber hacer complejo y cambiante y con intencionalidades bien definidas aunque no siempre explcitas. Por tratarse de una disciplina ligada al campo social, la didctica refleja a travs de la historia diversos modos de concebir la enseanza. Se puede identificar una preocupacin histrica por la cuestin normativa y prescriptiva sobre la enseanza, vinculada a la produccin de conocimientos que orientan la accin a travs de mtodos de enseanza. Por otra parte, a partir de la dcada del 70 se ha avanzado sobre las estructuras tericas interpretativas y de accin de la enseanza como producto de teoras provenientes de otras disciplinas de las ciencias sociales. Es as que en este espacio se propone abordar la didctica no slo desde una dimensin tcnica e instrumental sino tambin considerando sus dimensiones poltica, tica y social. Pensar la enseanza como un proceso complejo requiere de anlisis sustentados en teoras provenientes de distintas disciplinas. Al pensar en la enseanza aparecen imgenes que se solapan y superponen de alumnos, docentes, aulas, estrategias de enseanza, preguntas como: para qu ensear, cmo se puede ensear mejor, cmo piensa el docente su clase, cmo se negocian los significados en el encuentro docentealumno, cmo se seleccionan contenidos y muchos interrogantes ms. Las respuestas a estas preguntas o las explicaciones para aquellas imgenes necesitan conceptos, ideas, 39
aportes de distintas disciplinas confluyendo en nuevas sntesis y a su vez en nuevos interrogantes. La didctica tambin se materializa en discursos, en el currculum, en programas, contenidos, prcticas e intervenciones pedaggicas en un mbito determinado. En este sentido, en Didctica I se plantear la problemtica curricular, abordando Didctica II lo referido a la programacin de la enseanza y la evaluacin. El foco estar puesto en los procesos de enseanza, por ende en los sentidos y significados de la intervencin didctica entendida como una prctica que se lleva a cabo en contextos sociales e histricos particulares. Cabe destacar que desde los aos 80 se abrieron mltiples interpretaciones, lecturas y aplicaciones al trmino curriculum, a punto de aparecer como un concepto tan abarcador, que todo lo comprendido en el campo de lo educativo se encontraba bajo su rbita. Desde mediados de los 90 su preeminencia fue declinando, y en la actualidad se busca una postura equilibrada frente al curriculum. El curriculum guarda estrechas relaciones con la escolarizacin en cualquiera de sus niveles de enseanza, con las prcticas docentes y las polticas educativas. PROPSITOS Transmitir la complejidad de los procesos de enseanza en las instituciones educativas. Favorecer el desarrollo de un enfoque personal para la tarea de enseanza. Generar espacios de anlisis de las distintas concepciones de la enseanza, sus caractersticas, los supuestos tericos sobre los que se han desarrollado y sus prcticas en las aulas. Promover la comprensin de las relaciones entre los distintos elementos que conforman un diseo curricular. Familiarizar a los estudiantes con los sentidos del curriculum y la problemtica curricular. EJES DE CONTENIDOS 1. La didctica como disciplina La Didctica como disciplina terica. El objeto de conocimiento de la Didctica. Origen de la Didctica. La cuestin normativa y prescriptiva. Cuestiones epistemolgicas en torno a la construccin de la teora didctica. Los condicionantes sociohistricos de la teora y la prctica. La didctica y otros mbitos de conocimiento: psicologa, curriculum y las didcticas especficas. La influencia de las teoras del aprendizaje en la constitucin del campo de la didctica. 2. La enseanza A) La enseanza como actividad del docente. Fases y dimensiones de intervencin. La enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva de los profesores: enfoques de enseanza.
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B) Anlisis y contrastacin de diferentes corrientes didcticas. La conceptualizacin de la enseanza y supuestos acerca del aprendizaje en distintas corrientes. Las relaciones entre enseanza y aprendizaje como problema terico. Definicin de la intervencin y papel de las decisiones docentes en cada corriente. 3. Curriculum y didctica A) La problemtica curricular. Sentidos del curriculum: como texto y como prctica. El curriculum y el problema de la representacin. La dimensin poltica del curriculum. Aportes de la sociologa del curriculum. Produccin curricular y polticas curriculares en la Argentina. Diseos curriculares de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Concepciones de enseanza y concepciones de curriculum. Curriculum y disciplinas: las disciplinas escolares. El curriculum y la escolarizacin del saber. Criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin. B) Los procesos de diseo y los niveles de decisin en el sistema y en la institucin. Racionalidades del proceso de construccin del curriculum: tcnica, prctica. Niveles de concrecin curricular. C) Los objetivos y contenidos del curriculum: concepcin y formulacin de las intenciones educativas. La discusin en torno a los objetivos. El concepto de contenido y su importancia. Dimensiones del contenido. Componentes y fuentes del contenido escolar. Principios para la seleccin, secuenciacin y organizacin del contenido curricular.
DIDCTICA II FUNDAMENTACIN Este espacio se halla organizado en torno a tres ejes: la programacin, las estrategias de enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. La programacin de la enseanza se inscribe en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los sistemas educativos. La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de complejos procesos sociales de deliberacin, negociacin y consenso acerca de los propsitos y el contenido escolar y de los modos posibles de regulacin de los sistemas de enseanza. Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones tcnicas relativas a los principios y la estructura del diseo, el tipo de documento a desarrollar y los alcances de la prescripcin curricular. Este primer nivel de definicin, debe ser contextualizado en las aulas mediante un proceso que en trminos genricos se denomina programacin o planificacin de la enseanza, que incluye centralmente las decisiones ligadas a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. La programacin, desde el marco institucional, incluye una serie de procedimientos y prcticas orientados a dar concrecin a las intenciones pedaggicas que el plan de estudios propone, adecuarlas a la particularidad de las instituciones y situaciones docentes y ofrecer un marco institucional visible que organice el trabajo docente y posibilite su supervisin. 41
Se parte de considerar a la enseanza como una actividad eminentemente prctica y situada. El docente se enfrenta de modo permanente a problemas ligados a la eleccin de formas de intervencin pedaggica en el marco de contextos institucionales particulares. En sus juicios y actuaciones cotidianas lo terico, lo tcnico, lo cultural, lo poltico y lo moral aparecen fuertemente imbricados. El conocimiento pedaggico y didctico disponible aporta una plataforma terica y un repertorio de propuestas que permiten informar y enriquecer este proceso reflexivo de toma de decisiones que lleva a cabo el profesor. Desde Didctica II se plantea abordar los ncleos centrales del debate terico en torno a las estrategias de enseanza, confrontando perspectivas y propuestas, explorando las posibilidades y lmites de las diferentes alternativas, enfatizando en el desarrollo de habilidades de anlisis de situaciones de la enseanza. Por otra parte, se espera presentar un panorama general de los problemas y enfoques de la evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes aparece a menudo como un tema de difcil resolucin en los trabajos de carcter didctico. La cuestin suele presentarse en trminos de "controversias", "tensiones", entre otras calificaciones. Estas denotaciones dan cuenta de las problemticas tericas y prcticas que la evaluacin plantea. Se entiende que la evaluacin constituye un problema complejo que excede las decisiones estrictamente tcnicas, pues estas estn encuadradas y atravesadas por factores de orden poltico, social, institucional, tico y humano. Los temas y problemas propuestos posibilitan a los estudiantes aproximarse al carcter problemtico y complejo de la cuestin, construir una visin lo ms amplia posible y justificar tericamente las decisiones metodolgicas. PROPSITOS Transmitir los principales enfoques tericos vinculados a la programacin de la enseanza. Ofrecer criterios que permitan analizar propuestas de enseanza. Brindar una aproximacin a las estrategias de enseanza basada en una idea de la enseanza como actividad intencional que es eminentemente prctica y situada. Favorecer una mirada que site la evaluacin en el marco de la enseanza y del aprendizaje. Generar un espacio donde se reflexione sobre las apreciaciones que tienen los docentes y las implicancias que estas decisiones poseen. Facilitar criterios que permitan elegir tcnicas e instrumentos de evaluacin en vinculacin con otros componentes de la programacin.
EJES DE CONTENIDOS 1. La programacin didctica El curriculum como marco de la programacin de la enseanza y de la accin docente. Naturaleza del proceso de programacin y tipos de decisiones implicadas. Anlisis y contrastacin de diferentes estilos de programacin didctica. Paradigmas tradicionales y alternativos de programacin de la enseanza: racionalidades puestas en juego. 42
La programacin: definicin de las intenciones educativas. Los objetivos en diferentes paradigmas. Las perspectivas de Bloom, Eisner y Giroux. El contenido educativo. Dimensiones del contenido. Tipologas de contenido. Criterios de seleccin y organizacin de contenidos. Relaciones entre objetivos, propsitos, contenidos y actividades. 2. Las estrategias de enseanza A) Problemas y criterios en torno al diseo de estrategias de enseanza El papel del docente en la construccin de la estrategia. Monismo vs. pluralismo metodolgico. La eleccin en el marco del proceso de programacin de la enseanza. Relacin entre el qu y el cmo ensear. Criterios de seleccin de estrategias de enseanza. Dimensiones que estructuran la eleccin de una estrategia: el contenido y los propsitos de enseanza; el proceso de aprendizaje y el tipo de actividad del alumno; la forma de intervencin del Profesor; la organizacin social de la clase y la gestin; los recursos y materiales de enseanza. B) Las propuestas de enseanza Mtodo, estrategia y formas de enseanza. Actividades de aprendizaje y tareas. La relacin entre estrategias, recursos y tcnicas. La enseanza basada en formas de intervencin directa del Profesor. La exposicin, el interrogatorio, demostracin, instruccin directa, entre otros. La enseanza centrada en formas indirectas de intervencin del Profesor: el estudio de casos, la resolucin de problemas, la indagacin, etc. La comunicacin y el papel del dilogo. El trabajo en equipo. Los diferentes tipos de agrupamiento. 3. Las evaluacin de los aprendizajes A) El proceso de evaluacin. La evaluacin: genealoga. Dimensiones de anlisis del problema de la evaluacin: poltico, social, institucional, tico y humano. Decisiones acerca de qu, cmo y para qu evaluar. Tipos y funciones de la evaluacin. La evaluacin de los aprendizajes. Evaluacin y medicin. Evaluacin y acreditacin. Evaluacin, enseanza y aprendizaje. La evaluacin y los docentes: apreciaciones personales. Relaciones entre las formas de ensear y las formas de evaluar. Cundo, por qu y de qu modo evaluar. Las relaciones entre la evaluacin formativa y sumativa. La evaluacin como instancia de aprendizaje. La autoevaluacin y la implicacin de los sujetos con el proceso de aprender. B) Propuestas de evaluacin: la eleccin de tcnicas e instrumentos El papel de los objetivos y la definicin de criterios. Relacin entre estrategias de evaluacin y tipo de saber evaluado. La eleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Anlisis de diferentes tipos de instrumentos. Sus posibilidades y limitaciones. Requisitos para una buena evaluacin: validez, confiabilidad, practicidad y utilidad de los instrumentos de evaluacin.
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Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad

FUNDAMENTACIN Nuevas realidades afectan profundamente la tarea de educar, y replantean el qu ensear, la representacin acerca de quin es el destinatario, el cmo formar a los futuros educadores, para qu contexto cultural, social, econmico, tecnolgico y bajo qu parmetros. Asistimos a cambios culturales profundos en la vida de los sujetos que condicionan las formas de estar en el mundo y vivir lo cotidiano: cuestiones en torno a la precarizacin de la existencia, a la construccin comunitaria, a la accesibilidad a la conectividad permanente, a proyectar el futuro. En el mbito de la subjetividad avanzan las vivencias de inestabilidad, nuevos marcos de referencia, desintegracin del mundo conocido, prdida de sentido de la transmisin de la herencia cultural, incertidumbre hacia el futuro. Estas vivencias adquieren sentidos y significaciones particulares segn las distintas generaciones. A su vez, aspectos de orden cultural relativos a la articulacin de la vida social en proceso de transformacin: nuevos comportamientos polticos y sociales, nuevos modos de relaciones intergeneracionales, profundos cambios en las reglas de juego laborales, relativas al trabajo como mbito de realizacin humano, al empleo y la empleabilidad. Emergen problemticas vinculadas con la exclusin a gran escala, la administracin de justicia, el gobierno de lo pblico, el funcionamiento de las instituciones, la participacin democrtica, los modos de atencin de las demandas sociales. Se perciben procesos de transformacin cultural de gran alcance que preanuncian lo que algunos denominan como cambio civilizatorio. El desarrollo tecnolgico se manifiesta como una de las variables determinantes en la dinmica del cambio, con un efecto de retroalimentacin que potencia exponencialmente su impacto. Su traza puede rastrearse en las transformaciones que se suceden en los modos de produccin industrial, en la dinmica de la economa globalizada, en el creciente protagonismo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la vida social, en el avance cientfico, en los desafos a escala planetaria del empleo de medios tecnolgicos para modificar las condiciones de vida. Estos cambios no afectan a todos por igual: se van conformando grandes mayoras excluidas y minoras que acceden a los beneficios de las nuevas reglas de juego. Las tecnologas desempean un papel ambiguo: pueden constituirse en herramientas de integracin y acceso a oportunidades o en refinadas formas de diferenciacin en el acceso al conocimiento. La mirada comprensiva del mundo demanda hoy un alcance sistmico e histrico, global y local: ser posible con los modos tradicionales de pensamiento? En sntesis, la posmodernidad (Lyotard, 2000), o segunda modernidad (Beck, 1998) o modernidad lquida (Bauman, 2005), segn se la denomine, plantea profundos desafos tanto didcticos como curriculares: Cmo se construye hoy el conocimiento? Dnde y de qu forma se valida? Cmo se desarrollan las capacidades para pensar, hacer y actuar? 44
Qu papel juega la educacin en el nuevo contexto social? A qu formas de pensamiento y accin apuntan las tecnologas hoy disponibles? Cul es su impacto real en la vida social? Cmo impregnan las tecnologas de la informacin y la comunicacin los modos de pensamiento, las prcticas sociales y la conformacin de nuevas mentalidades? Ha llegado la hora de replantear el saber didctico y revisarlo a la luz de las transformaciones en los modos de produccin, circulacin, distribucin y sobre todo apropiacin del conocimiento? Se est desplazando del problema de la adquisicin del saber al problema de su legitimacin? Este nuevo espacio invita a reflexionar acerca de lo que significa realmente para las personas vivir y trabajar inmersos en la actual revolucin de la comunicacin humana, no slo de sus medios. Implica adentrarse en la naturaleza y el significado de las pautas de interaccin social y tcnica que estn surgiendo a medida que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se hacen omnipresentes en la vida humana. Tambin, siendo la educacin un campo natural de preservacin de modos tradicionales de actuar y de transmisin cultural, ser preciso examinar cmo las nuevas pautas se solapan con las existentes, con las que muchas veces tienen una relacin estrecha, y qu nuevas prcticas produce esa sntesis. El espacio acoge la posibilidad de problematizar tanto la conformacin de redes sociales complejas, el rol de la escuela en el nuevo escenario sociocultural, los modos de apropiacin del saber del propio docente y su concepcin de la comunicacin en la actualidad, como el impacto didctico del trabajo concreto en el aula con el uso de herramientas destinadas a configurar redes sociales como Twitter o poderosos motores de bsqueda como Wolfram Alpha. Ensear, aprender y evaluar: sern lo mismo o debern reconfigurarse? Aqu la reflexin didctica deber hacerse cargo de nuevos retos con relacin al acceso a diversos campos disciplinares que implican modos diferentes de producir y validar el conocimiento, y a prcticas cotidianas que democraticen la apropiacin del saber y nivelen las diferencias, mediante un amplia inclusin de todos en las oportunidades que produce la alfabetizacin digital. PROPSITOS Favorecer el anlisis de transformaciones sociales y tendencias profundas de cambio, as como tambin su impacto en la cotidianeidad y en los procesos contemporneos de produccin, circulacin y apropiacin del conocimiento y de la informacin. Posibilitar la reflexin sobre los procesos que tienden a naturalizar y desnaturalizar la formacin docente en el marco de las transformaciones que caracterizan el nuevo modelo societal. Proveer enfoques y perspectivas diversas para analizar la realidad social, cultural y escolar. Favorecer la elaboracin de nuevas perspectivas conceptuales y analticas en especial en relacin a las tecnologas de la informacin y su papel en la gestin del conocimiento, su transversalidad en relacin a todas las reas disciplinares y su potencial para incluir a todos en instancias democratizadoras de acceso al saber. 45
Propiciar alternativas para el debate didctico, curricular y de la gestin educativa como proceso mediador, frente al desafo contemporneo de educar.
EJES DE CONTENIDOS 1. Eje: Cambios en las configuraciones socioculturales y la conformacin de nuevas subjetividades Los cambios en las configuraciones culturales y sociales: ideas y lgicas dominantes de la modernidad. La conformacin de la posmodernidad o segunda modernidad. Impacto en los procesos cognitivos, comunicacionales y vinculares. Diferencias, desigualdades y fragmentaciones. Anlisis de las relaciones del sistema educativo con los mecanismos objetivos y subjetivos de reproduccin y produccin simblica. Las organizaciones educativas y sociales: transformaciones operadas en la estructura, la cultura, las relaciones interpersonales, el gobierno y la gestin. Dinmica del cambio organizacional. El paradigma de la complejidad. Redes sociales. Comunicacin e interaccin social. Las organizaciones complejas en la actualidad: discurso y accin, nuevos modelos de gestin, comunidades de prctica. Impactos en las instituciones educativas. Comprensin de la educacin en un contexto ms amplio.
2. Eje: La gestin de la informacin en la vida social actual La informacin: construccin, acopio, diseminacin y acceso. Ecologa de la informacin. Impacto en los procesos comunicacionales y en los comportamientos personales y sociales. Estrategias para el tratamiento. Confiabilidad. Jerarquizacin. Obsolescencia. Autora. Autenticidad. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC): medio, mensaje, herramienta, prtesis de la mente? Conectividad e interaccin. Cultura digital y educacin informacional. Ciudadana digital. La construccin de identidades y de la participacin mediada por la tecnologa. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red. Modos de transmisin de la informacin, lectura crtica y apropiacin de saberes. Estrategias didcticas. La didctica frente a los nuevos modos de uso de la informacin: como insumo, proceso y producto. La informacin en la vida y las prcticas en el aula.
3. Eje: La gestin del conocimiento en las instituciones educativas. El conocimiento: dimensiones cientfica y social. La condicin del saber en la sociedad contempornea. Configuracin de las competencias intelectuales y emocionales. Produccin, distribucin y apropiacin del conocimiento. Validez y legitimidad. Conocimiento y accin. Reflexin y valores en la utilizacin social del conocimiento. Transformaciones globales en la educacin en relacin a los modelos de gestin del conocimiento y las prcticas en la formacin de profesionales y en la investigacin. Lo efmero y lo permanente en la configuracin de la cultura digital. De un modelo de saber acumulativo y fraccionado a un modelo de saber constructivo e integrado. Dinmica de las comunidades de conocimiento y de prctica. La gestin del conocimiento en el aula y en la escuela. Perspectivas didcticas para la apropiacin del conocimiento mediante la aplicacin de las TIC en el trabajo ulico.
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Trabajo Docente
FUNDAMENTACIN El espacio de Trabajo Docente rene un conjunto de conceptualizaciones que consideran al maestro como un sujeto histrico, social y econmico, ubicado en su tiempo y su contexto. Desde aqu se pone en cuestin el concepto de apostolado vigente en dcadas pasadas y se mira al maestro como un trabajador dentro del conjunto de los trabajadores. Comprender la funcin docente como Trabajo Docente es un modo de superar la disociacin existente este la formacin terica de los maestros y la realidad en la que se desenvuelve su prctica cotidiana. La propuesta de este seminario supone interrogarse por cules son los sentidos que se agotan en la tarea docente y por cules son reemplazados; qu conflictos desaparecen y que nuevos problemas, conflictos y necesidades caracterizan el proceso de trabajo docente en la actualidad. Pensarlo as surge como consecuencia de procesos y de luchas sindicales a lo largo de las ltimas dcadas y su consecuente reflexin sobre la identidad docente. Desde este espacio se recupera el trabajo como una categora analtica, es decir, se lo considera un concepto proveedor de sentido. Sostenemos que el trabajo es constitutivo del sujeto. El concepto trabajo ha experimentado una progresiva transformacin a lo largo de la historia, pasando de representar un oprobio en la Grecia antigua a convertirse en la medida de valor propia de la modernidad. La accin de trabajar otorga valor al sujeto trabajador. Se convierte en el signo que lo identifica como trabajador. Signo mas no sentido, ya que el valor de ese trabajo puede estar vaciado de sentido para el trabajador. La prdida de sentido del propio trabajo constituye, en muchos casos, la causa del padecimiento psquico. Es desde esta perspectiva, sentido/sin sentido, que consideramos que se juega un aspecto de la dramtica docente contempornea. Tal como Deolidia Martnez lo seala, la investigacin sobre el trabajo docente se abre en paralelo en dos campos diferentes, uno se construye tericamente desde la relacin capital-trabajo y trata de analizarla sobre el sector terciario de servicios que tiene en cuenta las transformaciones que impone la globalizacin en este sector, el educativo. La otra posicin para pensar el trabajo docente surge del trabajador de la educacin y el anlisis de su proceso de trabajo en la escuela. El primero, desde un inters financiero global y desde equipos de gobiernos neoliberales, est centrado en el sistema educativo y la bsqueda urgente de resultados a travs de reformas educativas implantadas entre varios motivos por las necesidades del mercado laboral mundial y regional a futuro. Sus objetos son resultados efectivos para el sistema: matrculas, evaluaciones, logros estandarizados, regulaciones y desregulaciones del trabajo docente, estudios de ausentismo y nuevos disciplinamientos laborales. La segunda mirada, supone una posicin crtica al modelo neoliberal y se ubica en los esfuerzos por construir sociedades inclusivas y solidarias tanto en lo econmico, lo social y lo cultural. De estas dos concepciones surgen otras bien opuestas del proceso educativo: el adiestramiento funcional a la sociedad o la educacin como construccin de ciudadana. 47
En el marco del seminario que estamos proponiendo es esencial pensar el tema desde la perspectiva de la complejidad. Los problemas complejos los definimos como aquellos donde intervienen diversas variables y estas con diferentes relaciones entre s. Para su anlisis incorporamos las herramientas conceptuales que brinda la epistemologa actual. Para ello, se toman los desarrollos de Juan Samaja (2004),13 Edgar Morin y Rolando Garca, entre otros. Estos autores presentan las categoras de lo complejo y de lo transdisciplinar, considerando que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser por necesidad multifactico: el hombre no existe sin tradiciones familiares, sociales y tnicas; slo hay sujetos encarnados en cuerpos y culturas. El anlisis del trabajo docente implica pensar una dimensin que se vincula estrechamente: la Salud Laboral Docente (SLD). Hay abundante evidencia cientfica que asocia las condiciones y medio ambiente de trabajo con el proceso de salud-enfermedad de los trabajadores en general y de los docentes en particular. La preocupacin por la SLD fue creciendo a medida que los datos estadsticos revelaron el incremento de padecimientos crnicos y emergentes vinculados al trabajo y a las condiciones y medio ambiente en que se realizan. Dar a conocer aquellas cuestiones ms importantes sobre la SLD puede ayudar a todos los actores sociales involucrados a prevenir los daos, modificar las conductas no saludables y fomentar estrategias de fortalecimiento de los sujetos y la democratizacin de las instituciones de enseanza. PROPSITOS Abordar los conceptos y debates centrales en torno a la categora trabajo y su relacin con la educacin, as como el surgimiento de un sujeto histrico: el trabajador de la educacin su constitucin y posicionamiento. Posibilitar el anlisis del proceso que va desde la concepcin de la docencia como el ejercicio de un apostolado a pensar al maestro como trabajador de la educacin. Analizar el proceso de trabajo y el mbito institucional escolar. Transmitir las diferencias entre el adiestramiento, el adoctrinamiento o la mera socializacin de la educacin en el sentido de la produccin de sujetos y ciudadanos. Abordar las tensiones y conflictos que se presentan en el campo del trabajo docente desde la perspectiva histrica, abonando a la reflexin sobre las principales transformaciones en el trabajo docente de las ltimas dcadas y los debates centrales y visiones en conflicto respecto de la docencia como trabajo y profesin. Dar oportunidades para el anlisis de los diversos sentidos del trabajo docente. Favorece el anlisis de investigaciones vinculadas al campo desde las preguntas que guiaron las indagaciones, las estrategias empleadas, de su contexto de
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Samaja, Juan (2004) Epistemologa de la Salud. Buenos Aires, Lugar Editorial.
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produccin y fundamentalmente de las implicaciones en el mbito del trabajo docente. Ofrecer herramientas conceptuales y metodolgicas para la investigacin de los problemas que plantea el trabajo docente en la perspectiva de la organizacin del trabajo en su contexto: las condiciones y medio ambiente de la tarea docente. Posibilitar el anlisis de las condiciones de trabajo y su relacin con el proceso salud/enfermedad/atencin del trabajador docente. Analizar la evolucin histrica del marco jurdico de la educacin. Las Comisiones Paritarias: instrumento jurdico constitucional para la discusin de las condiciones y medio ambiente del trabajo educativo.
EJES DE CONTENIDOS Eje 1: El trabajo como categora analtica para pensar la actividad docente Educacin y trabajo en el contexto sociohistrico actual. Concepcin materialista histrica del trabajo El trabajo en la modernidad. Su base material y simblica. La reconfiguracin del trabajo en Amrica latina y en la Argentina: la flexibilidad del trabajo, polticas de ajuste y reestructuracin productiva. Su impacto sobre el trabajo docente. Eje 2: Introduccin a la problemtica del trabajo docente a) Proceso de trabajo y su organizacin. Ambiente de trabajo. El puesto de trabajo: jornada laboral, lugar de trabajo. Qu se hace, cmo se hace, bajo qu condiciones se hace. Organizacin del trabajo: proceso y producto del trabajo. Creciente complejizacin de la funcin docente. Multiplicidad de demandas. Intensificacin laboral. b) Condiciones de trabajo de los docentes. El trabajo prescriptivo y el trabajo real. La precarizacin laboral. La intensificacin del trabajo. La proletarizacin y la profesionalizacin de la docencia. El trabajo invisible de los docentes. El trabajo desde la perspectiva de gnero. El sentido o sin sentido del trabajo docente. c) Marco legal del trabajador docente. Constitucin de la Nacin Argentina, artculos 14 y 14 bis. Estatuto del docente. Convenio paritario. Eje 3: Salud y trabajo docente a) Salud y Trabajo. Conceptos generales, dimensiones que lo definen. El proceso de salud/enfermedad/atencin. Determinantes sociales de la salud. El derecho a la salud en el marco del respeto a los derechos humanos. La salud laboral y el trabajador docente. La perspectiva epidemiolgica. b) Conceptos de riesgo y peligro. El enfoque de riesgo: reconocimiento de los factores de riesgo y de los posibles daos. Identificacin de los indicadores de riesgo. Factores de riesgo en la escuela. Los mapas de riesgo: una herramienta para la prevencin.
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Dimensiones para el anlisis de los factores de riesgo psquico. Malestar docente. Sndrome de Desgaste Laboral. Modos de violencia en el trabajo docente. Poblacin expuesta. Vulnerabilidad. Enfermedades y accidentes relacionados con la actividad docente: su prevencin. c) Normativa existente. Constitucin de la Nacin Argentina, artculos 14 y 14 bis. Ley de riesgos del trabajo, su inconstitucionalidad. Importancia de su conocimiento. Anlisis de su vigencia. Marco jurdico que delimita la salud laboral en el marco de las relaciones contractuales, el mbito paritario. Eje 4: Trabajo docente: Sindicalizacin y agremiacin Historia del gremio docente en la Argentina y su relacin con el sindicalismo en general. Particularidades en la Argentina y en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. La constitucin de los gremios locales. La conformacin de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin (CTERA). Otros alineamientos sindicales. La paritaria docente. Los criterios de ascenso y permanencia en la docencia. Su incidencia en las trayectorias laborales de los docentes. Eje 5: Las investigaciones sobre profesin y trabajo docente El estado actual de la cuestin. Debates tericos y aspectos metodolgicos. Implicancias en las prcticas docentes.
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Nuevas tecnologas
FUNDAMENTACIN La inclusin del Taller de Nuevas Tecnologas al inicio del Profesorado y dentro del Campo de la Formacin General pone el nfasis en cmo poner en juego las habilidades relacionadas con las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). A su vez, es un espacio que permitir que los estudiantes adquieran competencias y herramientas de trabajo que redundarn favorablemente en la cursada de otros espacios curriculares. La posibilidad de sumar espacios vinculados al trabajo de las nuevas tecnolgicas en la formacin docente, implica un desafo por trasladar la lgica de la alfabetizacin tradicional a los nuevos lenguajes que permiten enriquecer la visin y la inclusin de las TIC en el mbito escolar. En este sentido, es importante establecer principios reguladores que acompaen el diseo de recursos y modelos pedaggicos que incorporen la utilizacin de las tecnologas en la educacin como objeto, como fuente y como herramienta de aprendizaje. Es propsito del espacio el desarrollo del pensamiento crtico, la capacidad de reinventar y de articular el nuevo conocimiento en contextos de sentido, en cualquier experiencia de formacin y de aprendizaje con TIC. La incorporacin y uso de las tecnologas en las aulas requieren que se explicite un modelo pedaggico de uso de las mismas. El mero hecho de incorporar las computadoras y otras tecnologas digitales en el aula no implica que automticamente se innoven y mejoren las estrategias de enseanza y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Usar TIC no significa hacer lo mismo de siempre con recursos ms sofisticados sino que implica un cambio general de actitudes, de saberes y de conocimientos, que tiendan a replantear, junto con los nuevos medios de enseanza, la relacin entre el docente y el alumno, y la enseanza misma. Se puede entonces aprender sobre las TIC, aprender con las TIC y aprender a travs de las TIC. El posicionamiento sobre el lugar que juegan estas en los procesos de aprendizaje dar lugar a diferentes adquisiciones por parte de los alumnos. El Taller de Nuevas Tecnologas plantea un enfoque prctico, operativo e instrumental que se complementar y relacionar con los contenidos de Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad. Este Taller posibilitar que los estudiantes comiencen a apropiarse de la tecnologa y conozcan los diferentes recursos para incorporarlos de manera efectiva en su prctica y desarrollo profesional. Para aquellos que demuestren dominio se lo tendr en cuenta como punto de partida desde el cual articular nuevos contenidos. PROPSITOS Favorecer el recorrido de la apropiacin e integracin de las tecnologas en el mbito profesional. 51
Propiciar la construccin de una actitud proactiva hacia el uso de las tecnologas tanto en su desempeo profesional como en el aula, que permitan conocer las principales aplicaciones educativas y poder actualizarse permanentemente en los nuevos usos y estrategias que proponen las TIC. Posibilitar a travs de las TIC, habilidades que apunten a la creacin y seleccin de la informacin, autonoma, capacidad para tomar decisiones, flexibilidad y capacidad de resolver problemas, trabajo en equipo y habilidades comunicativas.
EJES DE CONTENIDOS14 Paquete ofimtico: Repaso de principales caractersticas de procesadores de texto, planillas de clculo, realizacin de presentaciones y correo electrnico. Dispositivos de almacenamiento: Creacin de carpetas y subcarpetas. Compresin y descompresin de archivos. Incorporacin de dispositivos mviles (pen drive, telfonos celulares, cmaras digitales, reproductores mp3 y mp4). Seguridad en Internet: Prevencin de riesgos en Internet. Interaccin y acecho por otras personas y ciberbullying. Riesgos econmicos y fraudes. Amenazas a la privacidad. Acceso a contenidos inapropiados. Proteccin de identidad y de datos personales. Participacin en comunidades virtuales (foros, chats, redes sociales, etc.). Virus. Recursos de Internet: Seleccin efectiva y eficiente de informacin; procedimientos de bsqueda, filtros y validaciones. Aplicaciones de la Web 2.0. Weblogs. Wikis. Repositorios de archivos de audio, de video, de texto, de presentaciones multimedia, de fotos, etc. Pizarra Digital Interactiva. E-portfolios. Redes sociales. Webquest. Aprendizaje visual, Mapas conceptuales digitales. Aprendizaje con imgenes satelitales (Google Earth). Construccin colaborativa de documentos (Google Docs.)
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Es importante destacar que para este taller, deben pensarse en definiciones de contenidos flexibles, adaptables y actualizables en intervalos de tiempo ms cortos que para el resto de los espacios curriculares; ya que los cambios se producen cada vez con mayor rapidez y se corre el peligro de que el contenido quede desactualizado.
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Educacin sexual integral

FUNDAMENTACIN A partir de la sancin de la ley 2110/06 de Educacin Sexual Integral de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, la educacin sistemtica sobre este tema forma parte de los diseos curriculares. Sin embargo, puede reconocerse que ha estado presente con anterioridad, de manera implcita como parte de los procesos de socializacin que transcurren en las instituciones educativas. La presencia en las escuelas de la educacin sexual ha estado indicando la necesidad de un tratamiento sistemtico en forma explcita de los temas que comprenden la educacin sexual de manera integral. Dicha inclusin reafirma tanto la responsabilidad del Estado y la escuela en la proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes como su capacidad de generar condiciones para igualar el acceso a la informacin y a la formacin. Se presentan a continuacin algunas consideraciones que permiten visualizar la importancia de la particular manera desde la cual se aborda la educacin sexual integral en esta propuesta. En primer trmino, se destaca que la sexualidad es un factor fundamental en la vida humana, forma parte de la identidad de las personas: comprende sentimientos, conocimientos, normas, valores, creencias, actitudes, formas de relacionarse con los otros, deseos, prcticas, reflexiones, roles, fantasas y toma de decisiones. La sexualidad incluye aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales, ticos, jurdicos. En este sentido, el desarrollo de la sexualidad configura un sistema complejo, ya que cada uno de estos aspectos se interrelacionan unos con otros, y son abordados para su estudio por diversas disciplinas como la biologa, la psicologa, la sociologa, la antropologa, la psicologa social, la historia, la tica y el derecho. En segundo trmino, la educacin sexual en la escuela consiste en el conjunto de influencias que reciben los sujetos a lo largo de su biografa escolar, que inciden en: la organizacin de la sexualidad, la construccin de la identidad, el ejercicio de los roles femeninos y masculinos, la manera de vincularse con los dems y la incorporacin de valores, pautas y normas que funcionan como marcos referenciales sobre los mltiples comportamientos sexuales. Todo ello supone un conjunto de acciones pedaggicas que los futuros docentes debern tener en cuenta, creando condiciones propicias para hacer efectivos los propsitos de la educacin sexual en el nivel en que se desempeen. En tercer trmino, tanto el curriculum escolar, como los materiales auxiliares que se utilicen, la organizacin de las actividades y de la vida cotidiana de las instituciones escolares tienen un efecto educativo tanto en la elaboracin de conocimientos como en la formacin de actitudes. La etapa escolar de los nios transcurre en un momento especial del desarrollo infantil por sus posibilidades cognitivas, sociales, afectivas y biolgicas. Es una etapa centrada en los aprendizajes escolares y en las relaciones con los pares. Segn el psiclogo Erick Erikson el nio aprende en la escuela los rudimentos tcnicos y sociales de una situacin de trabajo 53
y a obtener reconocimiento mediante sus producciones frente a los dems y con los dems. Tener un buen desempeo escolar y poder experimentar el placer por los aprendizajes, en un clima de convivencia solidaria, estimula la organizacin de actitudes positivas hacia la escuela. Constituye una forma de educacin sexual cuyo contenido es la experiencia placentera por el trabajo escolar y por la calidad de los vnculos con los pares y con los docentes. Las posibilidades de sostener una actividad escolar placentera, que estimule la curiosidad y el inters el conocimiento, por la construccin de vnculos con los dems, facilita el trabajo escolar, como un antecedente del trabajo futuro, y de relaciones afectivas gratificantes. Amor y trabajo, dos de las reas ms importantes de los sujetos, pueden y merecen ser vividas de manera gozosa. De este modo, es posible pensar en sentar una base para una sexualidad placentera. En cuarto trmino, el enfoque de educacin sexual se enmarca en: A) Una concepcin integral de la sexualidad (Ley 2110/06) que reconoce la importancia del conocimiento, cuidado y respeto del cuerpo, de los sentimientos, las emociones, las actitudes, los valores y habilidades que se ponen en relacin a partir del vnculo con uno mismo y con los dems. De este modo, la educacin sexual debe ensear a: conocer, valorar, respetar y cuidar de uno mismo y de los dems; reconocer el valor de la vida; relacionarse con los otros de manera solidaria y en el marco del respeto por las diferencias; reconocer y expresar pensamientos, sentimientos y afectos; comunicarse con el otro; enfrentar y resolver los problemas y los conflictos que se plantean en la vida cotidiana; poner lmites para protegerse frente a situaciones de maltrato y abuso. Plantear la educacin sexual en el marco del vnculo con remite necesariamente a abordar desde la escuela contenidos vinculados a: El enriquecimiento de las distintas formas de comunicacin. La valoracin de los sentimientos y su expresin. La valoracin y el respeto por la diversidad. El desarrollo de la autoestima en la construccin de la identidad. El desarrollo de la autonoma vinculado con la toma de decisiones. El trabajo reflexivo sobre gnero. B) El cuidado y promocin de la salud Actualmente se entiende a la salud como un proceso social y cultural complejo y dinmico que incluye grados de bienestar fsico, psquico y social, producto de una construccin en la que intervienen factores individuales y del contexto econmico, cultural, educativo y poltico. En este marco se sostiene que la salud es un derecho de todos. Se trata de un proceso social complejo ya que se ponen en juego una multiplicidad de aspectos de la vida colectiva y el concepto que se utiliza para hacer referencia al mismo es el de proceso salud-enfermedad. El carcter histrico y social de la salud se expresa en las distintas formas de enfermar y vivir presentes en las diferentes pocas y en los distintos grupos y comunidades. Los factores econmicos, educativos, alimentarios, ambientales y culturales inciden en esas distintas formas de vivir y enfermar; tambin influyen las polticas pblicas, las maneras de 54
organizar la distribucin de bienes materiales y simblicos y los diferentes modos que tienen las personas para dispensarse cuidados. En el plano individual las personas construyen estrategias de cuidado de acuerdo con sus experiencias personales, intereses, conocimientos, inquietudes y modos particulares de vivir. La implementacin de una poltica de Educacin sexual integral desde la escuela es un aporte especfico que hace el Estado al propiciar prcticas que favorezcan las capacidades de los nios y los jvenes para responder a los desafos que les requiere el cuidado de su salud en el contexto en que viven. El cuidado hacia uno mismo y hacia el otro forma parte de un proceso que se construye cotidianamente en la relacin con aquellos otros que acompaan en el crecimiento: familiares, amigos, compaeros y maestros. C) Los Derechos Humanos Una importante cantidad de leyes de orden internacional y local reconocen los derechos humanos como fruto de tensiones y conflictos. Sin embargo, es preciso traducir esos derechos en polticas concretas y en propuestas capaces de consolidar y llevar adelante acciones que cristalicen el marco legal. Enmarcar la educacin sexual en los Derechos Humanos, es reconocer la importancia que estos tienen en la formacin de sujetos de derecho, la construccin de la ciudadana y la reafirmacin de los valores de la democracia. Instala al mismo tiempo el compromiso y la responsabilidad del Estado por garantizar el acceso a contenidos curriculares y a informacin pertinente y actualizada que contribuya, entre otros aspectos, al cuidado de la propia salud y la de los dems. Revalorizar el marco de los derechos significa en esta propuesta promover el derecho a la vida, a la salud, a la identidad, a la informacin, a la integridad, al respeto por las diferencias y al cuidado de uno mismo y del otro. Implica tambin comprometer y revalorizar el rol de los adultos en el cumplimiento de esos derechos y en el proceso de acompaar el desarrollo y crecimiento de nios y jvenes que transitan por la escuela. PROPSITOS Proporcionar el marco conceptual y prctico que permita la implementacin de la ley 2110 de Educacin Sexual Integral. Favorecer una slida formacin inicial para la enseanza de contenidos y formacin de actitudes que se basan en la Educacin sexual integral. Promover la comprensin del desarrollo biopsicosexual como un proceso que transcurre en etapas a lo largo de la vida, cuyo resultado es la formacin de un sujeto activo, en interaccin con su contexto. Propiciar el abordaje de la Educacin sexual integral en toda su complejidad, teniendo en cuenta sus mltiples aspectos: biolgico, psicolgico, sociocultural, tico, jurdico. Promover la importancia del trabajo conjunto con los sectores de Salud, y el Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes. Brindar informacin sobre el marco legal de referencia para la educacin sexual, en el mbito internacional, nacional y local. 55
Favorecer la apropiacin del marco conceptual y abordaje del trabajo en prevencin y promocin de la salud, desde la escuela. Brindar datos conceptuales y herramientas para intervenir en situaciones donde se vulneren los derechos de los nios, nias y adolescentes. Reflexionar sobre la incidencia que tiene la funcin de la escuela y el rol del docente en los procesos de educacin sexual espontneos y planificados. Promover la construccin de criterios pedaggicos para la seleccin de materiales didcticos segn las diferentes etapas evolutivas; Proporcionar herramientas para el trabajo conjunto con las familias y con otros docentes de la institucin escolar. Generar oportunidades para estimular la reflexin crtica sobre la propia prctica profesional.
EJES DE CONTENIDOS Criterios tenidos en cuenta para la seleccin de contenidos: Los diversos aspectos vinculados a la sexualidad. Los ejes en los que se enmarca el enfoque curricular propuesto. La complejidad del hecho educativo y de los procesos de construccin de la sexualidad. El marco legal que involucra la responsabilidad del Estado en materia de educacin sexual. Las mltiples modalidades de abordaje de la educacin sexual, incluyendo la necesidad de fortalecimiento del trabajo con padres y con otras instituciones y recursos de la Ciudad. El desarrollo de habilidades y conocimientos validados cientficamente para la implementacin de la educacin sexual en la escuela. Formacin para orientar aprendizajes de contenidos curriculares y de aprendizajes sociales de la vida cotidiana escolar. Eje 1. Educacin sexual integral: aspectos que intervienen Aspecto psicolgico: Etapas del desarrollo psicosexual. La construccin de la identidad. Elementos que intervienen. Sexualidad y nios con capacidades diferentes. El papel de la escuela en el desarrollo psicosexual en cada etapa. Procesos de enriquecimiento de las funciones del yo (pensamiento, reflexin, creatividad, juicio crtico, imaginacin, lenguaje, posibilidades de comunicacin, aprendizajes, etc.) y de introyeccin de normas y valores. Aspecto biolgico: Conocimiento del cuerpo y sus transformaciones. Su relacin con la construccin de la identidad. Coito. Fecundacin. Embarazo. Vida intrauterina. Parto. Mtodos anticonceptivos. Aspecto sociocultural y tico: Cultura. Identidad. Sexo, gnero, identidad sexual, orientacin sexual. 56
Incidencia de la organizacin de la vida cotidiana escolar en el desarrollo psicosexual para: evitar estereotipos de gnero; valorar y respetar la diversidad; estimular la expresin de sentimientos, emociones, afectos y pensamientos; reconocer lmites; desarrollar capacidades de eleccin y de toma de decisiones de modo cada vez ms autnomo; cuidar a uno mismo y a los otros; analizar y resolver conflictos; intervenir ante situaciones de discriminacin y acoso (bullying); promover valores de respeto mutuo, tolerancia, solidaridad; proponer lmites, pautas y normas, como elementos protectores y organizadores de la vida personal y social. Aspectos vinculados con la salud: Conceptualizaciones acerca del proceso salud-enfermedad, la prevencin y promocin de la salud. Representaciones sociales de la salud y la enfermedad: un punto de partida para el trabajo escolar. Estrategias del trabajo en prevencin: anlisis crtico de las mismas. La relacin de la Educacin sexual integral con procesos de promocin de la salud: el placer por las actividades y los aprendizajes; la valoracin de s mismo que lleva al cuidado de s y de los otros; la construccin de la identidad. La escuela y los docentes como agentes promotores de la salud y prevencin de enfermedades. La relacin entre salud, gnero y sexualidad. Factores obstaculizadores y facilitadores de la incorporacin de prcticas de cuidado en etapas de desarrollo psicosexual pregenital y genital: falta de prcticas de cuidado familiar y/o escolar; participacin de la familia y la escuela en prcticas de cuidado de s mismo y de los otros; dificultades para hablar sobre sexualidad; informaciones escasas y/o errneas; clima de confianza y seguridad para plantear inquietudes; acceso a conocimientos cientficos e informaciones sobre sexualidad. Refuerzo de estereotipos de gnero / flexibilidad en patrones de gnero. Presin del grupo de pares / autoestima; autonoma. Presin del mercado y los medios de comunicacin / reflexin y juicio crtico. Recursos, servicios y prestaciones de salud de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires: la importancia de su conocimiento en el marco del desarrollo profesional y el trabajo orientador con los alumnos y los padres. Normas de bioseguridad en la escuela, en la casa, en el barrio. Medidas de prevencin de infecciones transmisibles: ITS, VIH, hepatitis y otras. La discriminacin como factor negativo en los procesos de salud-enfermedad. Caractersticas de la convivencia escolar, formas de vincularse: su incidencia en los procesos de promocin de la salud. Aspecto jurdico: Paradigmas y tensiones en el marco de las polticas de niez: Del paradigma de la Situacin irregular al de Proteccin integral. Los nios y las nias como sujetos de derecho. Marco legal de referencia para la educacin sexual en el mbito internacional, nacional, y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Enfoque de derecho en la prctica cotidiana de la escuela: el trabajo con situaciones de la vida diaria. El maltrato infantil. Abuso sexual. Obligaciones de la escuela ante el maltrato y abuso. Contenidos vinculados al respeto por la propia intimidad y la de los otros: modalidades pedaggicas de abordaje. Recursos de la Ciudad de Buenos Aires: 57
- El Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Estructura y funciones. Servicios de utilidad para las escuelas: la lnea 102, la guardia permanente y las defensoras zonales. - Red de Salud Hospitalaria. Otros recursos. Eje 2: Abordaje de la Educacin sexual integral: modalidades y recursos Modalidades de abordaje de la Educacin sexual integral: En relacin con los nios. En relacin con los docentes. En relacin con otras instituciones. En relacin con las familias. Recursos didcticos para trabajar en Educacin sexual integral en la escuela. Anlisis y potencialidades de los distintos recursos.
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Trabajo de Campo: experiencias de investigacin educativa15

FUNDAMENTACIN El espacio curricular Trabajo de campo: experiencias en investigacin educativa trata de una experiencia formativa que promueve un acercamiento a ciertos aspectos de la realidad educativa desde las dimensiones analticas y los enfoques que asume cada disciplina. Ofrece oportunidades a los estudiantes para, a travs de un contacto directo con una situacin, problema o cuestin especfica, favorecer la observacin, el registro y anlisis de fenmenos particulares. El trabajo a partir del recorte de aspectos especficos de la realidad educativa, en funcin de categoras tericas y marcos interpretativos especficos, contribuye a ampliar la mirada de los estudiantes sobre los fenmenos escolares y a la comprensin de los mismos, evitando los juicios de valor apresurados, las posturas evaluativas, que suelen ser tan frecuentes cuando se desconocen o no se les da el tratamiento necesario a las condiciones materiales y simblicas en las cuales la docencia como prctica social e histrica se desarrolla y cobra sentido. Desde este enfoque se espera que se emule, en forma acotada, las tareas y decisiones necesarias de ser tomadas cuando se produce conocimiento sobre educacin (recorte de objeto, definicin de problema, hiptesis previas, recoleccin de empiria, definicin de marcos tericos e interpretativos para el abordaje del objeto, anlisis e interpretacin, conclusiones provisorias). An cuando la definicin ltima del Trabajo de campo estar determinada por el enfoque y la especificidad de cada disciplina, es posible sealar algunos rasgos comunes: Implica el recorte de un objeto para su estudio y tratamiento. Se apoya en procesos de anlisis. Potencia un tipo de pensamiento en profundidad sobre el material emprico. Promueve reflexiones contextualizadas. Pone en juego herramientas y procesos afines a la investigacin. Requiere de un encuadre de trabajo propio que lo vincule pero a la vez lo distinga de la asignatura de referencia. PROPSITOS Generar un espacio que propicie la reflexin sobre el proceso de produccin de conocimientos con base en la investigacin. Posibilitar experiencias para la recoleccin, sistematizacin y anlisis de referentes empricos.
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La propuesta aqu presentada recoge los aportes del documento: Trabajo de Campo. Avances para su definicin y puesta en marcha, Secretara de Educacin, GCBA, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula (2002) al tiempo que recoge las discusiones mantenidas con la Comisin Curricular del (CESGE).
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Promover el anlisis de las diferentes dimensiones de la realidad educativa, dando nuevo sentido a los enfoques y perspectivas desarrollados en el marco de las asignaturas. Ofrecer un mbito propicio para la reflexin terica sobre la prctica educativa que promueva cursos de accin posibles, definidos a la luz del conocimiento producido teniendo como la base la investigacin emprica y/o terica sobre la realidad.
OBJETIVOS Se espera que los futuros docentes: Participen en la produccin de conocimiento centrado en la investigacin. Participen de experiencias de recoleccin, sistematizacin y anlisis de referentes empricos. Releven y analicen informacin sustantiva que contribuya a ampliar y profundizar su comprensin de las diferentes dimensiones de la realidad educativa, dando nuevo sentido a los enfoques y perspectivas desarrolladas en el marco de las materias. Utilicen los marcos conceptuales como herramientas de anlisis, en tanto va de confrontacin de supuestos y fuente de reformulacin de problemas. Puntualicen y profundicen algunos ejes o temas problemticos de acuerdo a sus intereses. Construyan una mirada sistemtica de la prctica educativa, fundada en estrategias que permitan el anlisis de las diferentes dimensiones de la realidad educativa. Encuentren vnculos entre las cuestiones tericas presentadas y la prctica escolar.
EJES DE CONTENIDOS Para la preparacin previa y realizacin del Trabajo de campo se debern tomar decisiones acerca de: Definicin del objeto de estudio / problema / asunto de indagacin. Formulacin de hiptesis de trabajo. Definicin de un marco terico. Metodologa de trabajo. Definicin de fuentes de investigacin e instrumentos. Anlisis e interpretacin a partir de los referentes tericos del cuerpo de conocimiento en el que se inscribe el trabajo.
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Lenguajes artsticos
FUNDAMENTACIN El plan de estudios para la Formacin Docente de la Educacin Primaria e Inicial sostiene la presencia de los Lenguajes artsticos en la formacin de los futuros docentes planteando la opcin de dos talleres dentro de la oferta institucional para el Campo de la Formacin General. A travs de estos talleres, se brinda a los estudiantes un conocimiento activo y reflexivo sobre el modo peculiar en que las manifestaciones artsticas (propias o realizadas por otros) operan en ellos mismos, en los nios y en la compleja realidad escolar. Esta dotacin se aplica tambin a pensar en la funcin del arte en la sociedad actual: sus mltiples formas, sus contenidos y su divulgacin. Los lenguajes artsticos cumplen la funcin de incrementar el patrimonio cultural de los futuros docentes. Desde esta perspectiva, contribuiran a la toma de decisiones en la enseanza desde su especificidad disciplinar. Estos talleres se proponen recobrar las experiencias previas en torno a las artes y resignificarlas a travs de una reflexin cognitiva y emocional. El trnsito por experiencias expresivas permite la adquisicin de nuevos conocimientos en torno a las artes, tanto desde la vivencia y la creatividad como desde la participacin activa como oyente/contemplador de los productos artsticos. El contacto con una bibliografa actualizada le otorga sustento terico a dichas experiencias. El proceso curricular que se inici en el ao 2000 en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires provee de materiales que an conservan su vigencia y estn en concordancia con las recomendaciones actuales de alcance nacional. Por tal razn, esta propuesta intenta potenciar los avances del proceso curricular anterior y afianzar las fortalezas alcanzadas. Las experiencias artsticas convocan a los estudiantes a poner en juego la sensomotricidad, la afectividad, las capacidades intelectuales, su mundo interior y su relacin con el mundo exterior. La finalidad de los talleres de Lenguajes artsticos es la de crear, expresar y comunicar, sin la aspiracin de formar artistas. Creatividad e imaginacin, funciones simblicas superiores, son la materia que domina los lenguajes. La creacin (la produccin) en el espacio del taller tiene aspectos reveladores; puntos de partida para nuevas exploraciones e indagaciones personales y grupales. El hacer convoca a la actitud creativa, reflexiva y crtica en los estudiantes. Esta actitud creativa fomenta la autonoma: toma decisiones sobre su obra, se responsabiliza de ellas, opina y fundamenta sobre lo que escucha, observa y contempla. Los productos artsticos proponen una amplitud de significados, algunos ms explcitos que otros, sin embargo, no son independientes de la sociedad a la que pertenecen. Esta vinculacin ayuda a ubicar los productos artstico-expresivos desde una perspectiva amplia acompaando y actualizando desde su testimonio el conocimiento sobre las sociedades, su modo de pensar y de representar. Se aspira que los futuros docentes se 61
formen como espectadores sensibles a la diversidad de producciones artsticas disponibles en el entorno cultural. Sostener en la Formacin Docente los aportes de los Lenguajes artsticos es una oportunidad vital para la comprensin de procesos de aprendizaje flexibles y novedosos. Los recursos estn all para ser usados, probados; el mundo respira por sus artistas y poseemos en nuestro pas un legado de inmensa riqueza artstica que es patrimonio de todos los ciudadanos. PROPSITOS DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS 1. Promover el desarrollo sensible de la expresin y de la creatividad: favoreciendo disfrutar de los procesos creativos y de las producciones alcanzadas; posibilitando la intensificacin de las experiencias de creacin individual y colectiva; interactuando con los materiales y soportes propios de cada lenguaje; profundizando la comprensin de la dimensin comunicativa de la produccin artstica; recuperando y resignificando las experiencias vinculadas con las artes, transitadas a lo largo de todo el recorrido de su formacin. 2. Instalar el anlisis y la reflexin sobre las manifestaciones artsticas, desde la perspectiva del espectador: promoviendo la asistencia a espectculos, conciertos, muestras, exposiciones, etc.; brindando oportunidades para el desarrollo de la argumentacin crtica; estimulando la participacin en foros, congresos y seminarios del rea; ofreciendo un marco actualizado que de sustento terico a la reflexin y argumentacin, desarrollando habilidades para la comprensin e interpretacin de los elementos discursivos propios de cada lenguaje; comprendiendo cada producto artstico como parte de la cultura viva y cambiante. 3. Favorecer la integracin entre los distintos lenguajes artsticos y otras disciplinas: aportando al alumnado herramientas que le permitan establecer relaciones entre los conocimientos adquiridos en los diversos espacios curriculares; invitando a los estudiantes a superar el lmite que impone la cursada del taller; mediante la participacin en ciclos de arte recomendados (con orientaciones para el trabajo previo y posterior) que amplen el horizonte de su formacin. 4. Aspirar a la comprensin del arte en tanto discurso polismico: acercando el conocimiento de los elementos propios de cada lenguaje especfico; aproximando las formas lgicas y estticas de los discursos; garantizando una participacin activa en producciones; ofreciendo oportunidades para reflexionar sobre las relaciones entre los productos artsticos y el contexto sociocultural al que pertenecen. 62
EJES DE CONTENIDOS Los ejes estructurantes que aqu se plantean tienen validez para cualquiera de los talleres. Se intenta que se garantice un contacto con el arte que d lugar a un mismo cuerpo de conocimientos, adquiridos a travs de las experiencias que se transiten. Dichas experiencias estarn diseadas por los profesores de los talleres, quienes elaborarn sus propuestas sin perder de vista esta finalidad comn compartida. Es deseable que la organizacin del taller muestre el entrecruzamiento de contenidos de los diversos ejes aqu planteados. Aspectos de la creacin/produccin Los contenidos de este eje apuntan a la prctica concreta que los estudiantes realizan al entrar en contacto con los elementos constitutivos de cada lenguaje artstico. Pintar, dibujar, modelar, cantar, tocar, bailar son modos de conocimiento propios del hacer artstico. Este hacer se completa con la reflexin, que da lugar a la conceptualizacin. El quehacer de los lenguajes artsticos. Realizaciones concretas. La exploracin de los componentes propios de cada lenguaje y sus caractersticas. La materia, las herramientas y las tcnicas. Procesos de produccin individuales y grupales. La intencionalidad creativa y la produccin resultante. El proceso creativo: reflexin e identificacin de diferentes modos de realizarlo, y de mltiples puntos de partida posibles. El desarrollo de la creatividad, del pensamiento divergente y metafrico y del sentido esttico La creacin: su cualidad expresiva y comunicativa. Aspectos de la apreciacin crtica Es fundamental que la formacin del docente considere tambin los procesos de apreciacin o de formacin del espectador. Estos requieren experiencias que posibiliten la frecuentacin para la apropiacin de estas prcticas sociales. Deben incluirse tambin la reflexin resultante de la propia labor creativa y la apreciacin de las producciones de los compaeros. Este eje contempla tambin la indagacin que permita el reconocimiento de las diferentes agendas culturales disponibles: museos, exposiciones, conciertos. Se sugiere que se incluya como actividad dentro del taller al menos una visita a museos, exposiciones, eventos artsticos, teatro, concierto, cine para conocer y revalorizar el lugar del patrimonio cultural del entorno, posibilitando tambin la reflexin del valor formativo de dichas experiencias cuando se convierten en propuestas didcticas desde la escuela. Apreciacin personal sensible del entorno. La disposicin para observar/escuchar/analizar. Procesos cognitivos subyacentes. La recepcin/interpretacin del mensaje. Cualidades estticas de los objetos de arte-construccin de criterios personales. Anlisis de los elementos discursivos propios de cada lenguaje, presentes en las producciones estudiadas. 63
Percepcin y reflexin sensible y conciente sobre producciones artsticas propias y de diferentes autores. Criterios de anlisis objetivos de producciones artsticas en los diferentes lenguajes La relacin del espectador/consumidor con el arte los mbitos en donde se exhibe y comunica: museos, galeras, ateliers, teatros, salas de concierto, estudios de edicin y de multimedia... Aspectos socioculturales La relacin que existe entre una produccin artstica y el contexto en que fue creada, o el contexto en el que es observada y/o resignificada completan la produccin de sentido y permiten alcanzar una ms acabada interpretacin de los productos artsticos como manifestaciones de la cultura. Los contenidos de este eje se encuentran articulados con los de los ejes anteriores. Contexto histrico, social y geogrfico de diferentes producciones artsticas. La produccin artstica en distintas culturas, espacios y tiempos. Relaciones entre las manifestaciones artsticas y las sociedades que las crean. La funcin de las obras de arte: en relacin con el diseo, con la esttica, con su creador. Tensiones presentes en el juicio valorativo social: lo nuevo-lo antiguo; lo clsico-lo popular; lo genuino-la reproduccin, etc. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Los talleres deben constituirse como un espacio de experimentacin, en el que las propuestas del docente den lugar a diversas acciones individuales y colectivas. El modo en que las experiencias se irn sucediendo depender del proyecto especfico del docente a cargo del taller. Sin embargo, se recomienda tambin alentar la elaboracin de un proyecto integrador que posibilite a los estudiantes llegar a una sntesis que, por un lado, logre dar cuenta de los aprendizajes adquiridos en torno a un lenguaje especfico, y por otro lado, integre los saberes acumulados en sus diversas experiencias con el arte incluyendo tanto las de su recorrido dentro de la educacin formal como fuera de ella. Este proyecto de integracin es una oportunidad para reflexionar acerca del lugar de las artes en la vida y la formacin de los futuros alumnos que los estudiantes tendrn a cargo, articulando para su elaboracin tambin conocimientos adquiridos en los espacios del campo de la prctica profesional y de otros espacios curriculares de la formacin general. Es deseable que la integracin de conocimientos tenga algn tipo de produccin como resultado (un escrito o un proyecto de aplicacin en las prcticas pedaggicas.) Se propone aqu un listado de temticas o problemticas vinculadas al arte y posibles de abordar en la realizacin de un proyecto. La realizacin de producciones artsticas a partir de la integracin y combinacin de los diferentes lenguajes; sus materiales, soportes, tcnicas y recursos especficos. 64
Las relaciones entre los lenguajes artsticos, los medios de comunicacin masiva y las nuevas tecnologas. La convivencia entre culturas dentro de la escuela y el reconocimiento del contexto multicultural en que se inscriben las producciones artsticas. Las sociedades, las prcticas artsticas y la construccin de identidad. El lugar del arte en la infancia y la educacin. El papel del espectador ante una obra. El arte y el juego. Anlisis del lugar de la Educacin Artstica en los documentos curriculares del nivel: nacionales, jurisdiccionales y NAP.
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M. DESCRIPCIN DE ESPACIOS CURRICULARES. CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Problemticas de la Educacin Inicial16

FUNDAMENTACIN17 La materia Problemticas de la Educacin Inicial, tiene como propsito identificar problemas y brindar herramientas para conocer y comprender la funcin social del Nivel Inicial: Cul es el sentido de la educacin inicial hoy? Qu significaciones se le dio a travs de la historia? Cmo se relaciona la constitucin de la educacin infantil con la construccin del derecho de los nios a la educacin desde el nacimiento? Cul es la responsabilidad de los docentes en relacin a la garanta de dicho derecho? A travs de qu formatos se ha desarrollado la educacin infantil? Qu instituciones y organizaciones se han hecho cargo en distintos momentos histricos y en distintos contextos socioculturales? Qu aspectos es relevante considerar desde la educacin inicial para influir sobre la desigualdad y la exclusin social?, entre otras cuestiones. Se considera la educacin como prctica social, presente en todas las sociedades, que crea y recrea existencias, siendo producto y productora de las relaciones sociales. La educacin y la cultura, por lo tanto, son procesos sociales amplios que ocurren independientemente de la escuela, an cuando tambin sucedan en ella18. De este modo, la educacin es producto de una construccin histrico-social-cultural en la que la constitucin de la educacin inicial y sus prcticas son parte de dicho proceso. El mismo es simultneo al del surgimiento de los sistemas educativos modernos. Recorrido inseparable de la construccin de la idea de la educacin inicial como derecho de los nios desde el nacimiento, en tanto proceso complejo atravesado por contradicciones, polmicas, avances y retrocesos en los discursos y en las prcticas sociales e institucionales relacionadas con la educacin infantil. En este sentido ser necesario abordar la educacin inicial en tanto educacin escolar y proceso de escolarizacin y tambin, desde las distintas acciones llevadas adelante por diversos grupos culturales y actores sociales (destinadas a los nios de 45 das a 5 aos de otros organismos y programas no incluidos en el sistema educativo de nuestro pas y otras experiencias y modalidades de otros pases). Por otra parte, es preciso considerar el papel de la familia, los medios de comunicacin social, las instituciones culturales, entre otros, como oportunidad de contribuir a la formacin de docentes con una mirada amplia sobre la educacin infantil.
Elaborado por Nancy Mateos. Esta propuesta parte de los actuales Lineamientos Curriculares para la Formacin de Docentes de Nivel Inicial (http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/mpeiweb.pdf) para la materia Problemticas de la Educacin Inicial. Se mantienen algunos propsitos y contenidos. Adems, la organizacin en campos problemticos dado que resulta apropiada para abordar las problemticas del Nivel Inicial y relacionarlas con el campo de la formacin general y de las prcticas. 18 Documento borrador para la reunin del 27 de mayo, Profesorado de Educacin Inicial, Profesorado de Educacin Primaria, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, mayo de 2009, p. 15.
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Asimismo, se propone un primer acercamiento a la problematizacin de la enseanza y los sujetos que asisten al nivel. Se hace necesario promover la reflexin y toma de posicin de los alumnos en relacin con la consideracin del Nivel Inicial como primer escaln de un proyecto de inclusin o de exclusin educativa. Constituyen aspectos fundantes, que luego podrn ser ampliados y resignificados en su especificidad a lo largo de la formacin, temticas tales como: la distribucin de la oferta educativa para el nivel segn sector social, la cantidad de aos de escolaridad y tipo de propuesta educativa necesarios para posibilitar que el Nivel Inicial sea un factor democratizador de las posibilidades de aprendizaje de los sujetos, la integralidad de la accin educativa, las representaciones acerca de las funciones del nivel (en especial su consideracin como espacio de aprendizaje cultural y de enriquecimiento del potencial ldico infantil). Es relevante que la problematizacin sobre la educacin inicial sea considerada en el marco de la construccin de un proyecto colectivo, en el cual la escuela es un actor privilegiado, en una trama horizontal con pluralidad de instituciones y actores sociales. En este sentido, apropiarse de la idea de que la tarea educativa con los nios es indisociable del desarrollo de una relacin sostenida y complementaria con la tarea de las familias, es fundamental. Tarea necesaria en todos los niveles, que adquiere particular relevancia dado el momento evolutivo que atraviesan los nios. Por otra parte, es un propsito central de esta materia que los alumnos profundicen su comprensin acerca de que la escuela y las prcticas educativas son producto de una construccin histrico social contingente, fruto de procesos de debate social, teorizacin y experimentacin cultural e histricamente condicionados, y por lo tanto, susceptibles de ser transformados en pos de acercarse cada vez ms al ideal de la buena prctica docente coherente con la garanta de los derechos de los nios. La materia se propone el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crtico y comprometido con prcticas educativas democratizadoras. La asuncin de la profesin docente implica un compromiso tico con la garanta de los derechos de la infancia, la valoracin y el respeto por sus familias y las comunidades de pertenencia de los nios. Adems, con el fin de profundizar en el conocimiento fundamentado acerca de la prctica educativa consideramos que, desde el inicio de la formacin, es de suma importancia que los alumnos se apropien de distintas herramientas de recoleccin, anlisis y produccin de informacin. En la construccin del desempeo del rol se hace necesario un trabajador de la educacin capaz de analizar la realidad en la que le cabe actuar y capaz de elaborar propuestas alternativas ante las diversas y cambiantes situaciones que tiene que enfrentar. El buen desarrollo de la materia requiere del establecimiento de un dilogo y coordinacin con los docentes de materias vinculadas de modo de favorecer la articulacin de secuencias de contenidos y estrategias de abordaje de los mismos. Por otra parte, el desarrollo de contenidos que aqu se presenta es extenso, pero tiene la intencin de abordar la funcin social del Nivel Inicial (objeto de la materia) en su complejidad focalizando desde diferentes ngulos (los campos problemticos). En este sentido es esperable que los acuerdos interctedras e interinstitucionales que se realicen puedan favorecer un segundo nivel de reconstruccin curricular sin resignar contenidos bsicos. PROPSITOS
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Promover la construccin de conocimientos explicativo-interpretativos que posibiliten reflexionar crticamente acerca de discursos y prcticas sociales e institucionales, que comprometen a la educacin inicial. Interpelar a los campos problemticos desde una mirada totalizadora y relacionante, considerando la incidencia de las tendencias macro-polticas, sociales, educacionales, en los modelos de escolarizacin y en otros modelos de educacin inicial. Brindar informacin y proponer situaciones desde los distintos campos problemticos que permitan conocer y tomar posicin en relacin con las funciones sociales del Nivel Inicial. Aportar informacin que permita comprender las luchas por la identidad del Nivel Inicial, la Educacin Infantil, en los avances democratizadores. Brindar oportunidades para que los alumnos puedan reconocer relatos del imaginario social, identificar algunas de las representaciones o creencias que configuran sus registros de experiencias, contrastndolos con los tratamientos problemtico-conceptuales desarrollados. Generar conciencia acerca de la educacin desde el nacimiento como un derecho de la infancia, la niez, como un derecho social, que involucra la construccin de un compromiso tico-poltico-social y una actitud democrtica en el ejercicio del trabajo docente y la profesin. EJES DE CONTENIDOS Campo problemtico poltico-educativo19 Concepcin de educacin inicial a) El sistema educativo y el Nivel Inicial. El surgimiento de la educacin inicial en el contexto del surgimiento de los sistemas educativos nacionales en nuestro pas y en el mundo. Los debates de la educacin inicial en la Argentina, mandatos fundacionales y su resignificacin desde los primeros indicios hasta la actualidad. Segmentacin educativa: cobertura segn sectores sociales para nios de 5, 4, 3 y de 45 das a 2 aos.
An cuando los contenidos que se detallan a continuacin van a ser abordados en el Seminario de Polticas para la Infancia, para el campo es inseparable del conocimiento de los marcos jurdicos relativos a la infancia y de la legitimacin de la educacin para los nios de 0 a 5 aos. Se hace necesario que los alumnos comprendan que el surgimiento de la educacin inicial es un proceso que interacta con el recorrido que va desde el paradigma de la Situacin irregular al de Proteccin integral y las leyes vinculadas: Ley de Patronato, Declaracin de los Derechos del Nio, Convencin sobre los Derechos del Nio y la ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes. Por otra parte, dicho recorrido es inseparable de la consideracin del derecho a la educacin inicial desde el nacimiento, desde las primeras preocupaciones en los debates fundantes hasta la situacin actual: Ley de Educacin Comn 1420 (1884), Ley Simini (1946). Ley de Jardines Maternales Zonales (1973), Ley Federal de Educacin (1993), Ley de Educacin Nacional 26.206/06, Ley 26.233/07 de Promocin y regulacin de los Centros de Desarrollo Infantil. Leyes educativas del GCBA, Ley 621 Decreto 1089/GCBA/2002. El conocimiento de dichas legislaciones y los debates asociados favorece la comprensin sobre los mandatos fundacionales y su reactualizacin histrica. Adems, posibilita conocer la concepcin jurdica del Nivel Inicial y las responsabilidades asignadas al Estado, a las instituciones y a los sujetos por la garanta de los derechos de los nios y las nias.
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b) Recomendaciones para las polticas para la primera infancia de los organismos internacionales durante las ltimas dcadas. Impacto de la globalizacin, polticas neoliberales de los 90 y programas para Amrica latina y el Caribe para la atencin de la niez. Los documentos de los organismos internacionales. Polticas pblicas y educacin infantil: marco de derechos, integralidad, intersectorialidad, interinstitucionalidad, participacin comunitaria, territorialidad, sustentabilidad. Instituciones, organizaciones y formatos para la educacin infantil c) Los formatos institucionales para la escolarizacin inicial desde el surgimiento de los Estados Nacionales hasta la actualidad. Las propuestas de los precursores. Formas de organizacin institucional actual: jardn de infantes comn, jardn de infantes nucleado, escuelas infantiles, jardines de jornada completa y jardines integrales, jardines vespertinos, formatos en mbitos rurales, jardines en crceles, entre otras. Salas integradas y plurigrados. d) Otras organizaciones y modelos que brindan educacin infantil: educacin no formal, el concepto de modelo alternativo de la dcada del 90, experiencias de educacin popular, animadores/promotores sociales, capacitacin a las familias en zonas vulnerables, programas radiales y de TV, entre otros. Grupos rodantes, centros de desarrollo infantil. Ejemplos de casos. e) Dependencias. Reparticiones y agencias. Instituciones pblicas y privadas, convenios entre Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y organismos de gobierno, organizaciones comunitarias, entre otras. Desarticulacin. Coordinacin de acciones. Redes sociales: el jardn, las familias, las instituciones y organizaciones de la comunidad. Campo problemtico social-cultural f) La sociedad tradicional, la sociedad moderna, la sociedad actual y las prcticas educativas de los nios pequeos. Quin se ocupa de los nios pequeos? En qu consisten las prcticas de buena educacin implementadas? Las diferencias en las prcticas y los responsables de la educacin de los nios. Diferencias sociales y culturales. De la autoridad patriarcal a la paternidad compartida. Nodrizas, hospicios y filantropa: institucionalizacin. Familia tradicional, familia moderna, configuraciones actuales: familias ensambladas, familias uniparentales, parejas homosexuales, entre otras. Relacin familias y escuelas: funciones parentales y funciones docentes. Diferenciacin y complementariedad en la tarea educativa: padres y maestros hoy. g) Las relaciones entre desigualdades sociales y educativas en el Nivel Inicial. Educacin inicial y relaciones del sistema educativo con los mecanismos objetivos y subjetivos de reproduccin y produccin simblica. Condiciones para que la educacin inicial se constituya en un factor democratizador. Responsabilidades para la tarea docente. Ejemplos de experiencias de trabajo. h) El dilogo cultural como condicin para la construccin de un proyecto colectivo para la educacin inicial. El dilogo de las instituciones de Nivel Inicial con las familias de los nios, las instituciones y organizaciones barriales. Ejemplos de experiencias de trabajo i) Surgimiento de los sistemas educativos nacionales y representaciones sobre la idea de la anormalidad y de lo anormal. El Nivel Inicial y los nios con 69
necesidades educativas especiales. Las escuelas inclusivas. Ejemplos de experiencias de trabajo. Campo problemtico pedaggico-didctico Los precursores de la Educacin Inicial. Antecedentes histricos. Actualidad y resignificacin de aportes. k) La transmisin cultural y la igualdad educativa. Funcin social del Nivel Inicial. El Nivel Inicial como espacio de aprendizaje cultural y de enriquecimiento del potencial ldico infantil. l) Jardn maternal. Jardn de infantes. Contratos fundacionales antagnicos y reasignaciones de sentido. Imaginario social, mitos y creencias actuales acerca del Nivel Inicial20. m) Ejemplos de modelos educativos: el jardn montessoriano, las escuelas Waldorf, los jardines de Reggio Emilia, entre otros. Modelos escolarizados y no escolarizados. La participacin de la familia y de la comunidad. Utilizacin de los medios de comunicacin social. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA En el contexto de una sociedad crecientemente conciente sobre el derecho a la educacin para todos y de la garanta de derechos de los nios, la revisin de la mirada sobre los marcos conceptuales y las prcticas de enseanza coherentes con dichas garantas constituyen un requisito insoslayable para la formacin docente. Es particularmente significativo que las actividades seleccionadas para abordar los diferentes contenidos sean consideradas instancias de formacin. Las actividades se constituyen en oportunidades para la reflexin sobre la propia biografa escolar y sobre cmo desarrollar una buena prctica docente. Esto no significa colocar a los alumnos en situaciones de clase similares a las que se desarrollan en un jardn de infantes, sino que, desde su lugar en tanto adultos, participen de situaciones que pongan en juego los propsitos de la materia. Es fundamental considerar a los alumnos en clave de paridad de participacin para el logro de los aprendizajes esperados en su formacin, donde el propio inters, el disfrute y el esfuerzo en el aprendizaje, sean considerados compromisos compartidos. Esto se facilita si los alumnos participan en la elaboracin de los criterios con los que sern evaluados, criterios concebidos como rasgos de calidad de los textos a ser producidos, de los productos esperados y de las caractersticas de su participacin en clase. De modo que resulten as criterios explcitos, anticipados y compartidos. Es significativo para el diseo de las actividades considerar los modos de produccin de conocimiento de las diversas disciplinas que abonan a los contenidos de la materia,
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j)
Pastorino, Elvira (2001). Aportes para el debate curricular. Trayecto de formacin centrado en la enseanza del Nivel Inicial. Materia Problemticas de la Educacin Inicial, en http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/mpeiweb.pdf.
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desarrollando experiencias en las que se ponga en juego la consulta a distintas fuentes, la hipotetizacin y la bsqueda de datos. Se parte de la premisa de que la lectura y la escritura son contenidos indisolubles de la enseanza de los conceptos de la materia, ya que la escritura pone en marcha procesos que contribuyen directamente al aprendizaje de los contenidos. Actividades como las antes mencionadas constituyen acercamientos iniciales para la reflexin sobre las prcticas docentes. Es oportuno sumar visitas a instituciones. Es conveniente visitar tanto instituciones del sistema educativo formal como otros emprendimientos de atencin a nios pequeos. Este tipo de trabajos exigen el conocimiento y criterios de uso de algunos instrumentos de recoleccin de datos, conocer diferentes modos de organizar y sistematizar la informacin recogida, elaborando informes a partir de la interpretacin y anlisis de dichos datos. Por otra parte, la consideracin del Nivel Inicial como un espacio de aprendizaje cultural conlleva a una reflexin de los alumnos sobre el lugar que tiene en sus vidas el contacto con diversas manifestaciones culturales. De este modo, la posibilidad de asistir a espectculos y otras propuestas culturales que luego sern abordados en clase constituye una fuente de enriquecimiento de su formacin en tanto docentes y personas.
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Prcticas del Lenguaje en la Educacin Inicial I y II21

FUNDAMENTACIN La denominacin Prcticas del Lenguaje refleja una concepcin que privilegia como objeto de enseanza las prcticas mismas: hablar y escuchar, leer y escribir. Los intercambios entre los hablantes, sin embargo, as como la lectura y la escritura, que son prcticas, incluyen aspectos que resultan poco accesibles a la conceptualizacin. Para desempearse como hablantes, lectores y escritores no es necesario tomar conciencia de cules son las acciones involucradas, pero esta toma de conciencia es imprescindible para la enseanza y, en consecuencia, para los futuros docentes. Objetivar en qu consisten las prcticas permite esclarecer cul es el objeto de enseanza y definir cules son los contenidos en l involucrados. Las Prcticas del Lenguaje, por otra parte, constituyen un rea indispensable para la formacin de docentes del Nivel Inicial porque atraviesan todas las situaciones de la vida social extraescolar de los nios. Fundamentalmente a travs del lenguaje aunque no slo a travs de l es que los nios se comunican, en general, con los adultos y otros nios: en sus juegos, como medio para acceder a diversos estilos y normas de la vida familiar referidas tanto a la alimentacin desde los primeros das de vida, como al sueo y al cuidado de s mismos y del ambiente que los rodea; como concrecin de las diversas formas de relacionarse, de ir adjudicando roles y creando expectativas respecto de los adultos que integran el entorno de los nios. Del mismo modo, casi todas las situaciones que tienen lugar en la escuela se vehiculizan a travs del lenguaje: la recepcin de los pequeos y la despedida, la relacin que los nios entablan entre s, la orientacin para desplazarse por los lugares permitidos y mantenerse alejado de los no permitidos, para permanecer y organizarse en espacios privilegiados de la institucin como lo son el patio de juegos, el/las aula/s, los sanitarios; las conversaciones de todo tipo, la formulacin de pedidos y preguntas, la expresin de emociones y deseos, la comunicacin de los contenidos disciplinares el lenguaje es una herramienta privilegiada para aprender, el intercambio de relatos anecdticos o personales y, por supuesto, el acceso a narraciones literarias, a canciones, poemas y a obras de otros gneros. Por todo ello, en el mbito de la formacin, los futuros docentes deben disponer de espacios donde reflexionar como practicantes de las Prcticas del Lenguaje, conceptualizarlas y advertir la incidencia de las variables pragmticas: la intencionalidad del hablante o el escritor, la presencia real del/los interlocutor/res o destinatario/s en los enunciados lingsticos orales y escritos, la reorientacin de los discursos orales por influencia de las intervenciones del interlocutor, la importancia del contexto y del nivel de mayor o menor formalidad del mismo, los sobreentendidos o explicitaciones determinadas por el conocimiento previo que los participantes en determinada situacin de comunicacin adjudican a su/s interlocutor/es o destinatario/s, el conocimiento de los participantes del o los temas que se tratan, etctera.
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Elaborado por Mirta Torres.
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La reflexin como practicantes de las Prcticas del Lenguaje recuperando las variables contextuales que han sido histricamente poco consideradas en la enseanza as como la conceptualizacin de dichas prcticas y el estudio de diversos desarrollos tericos debe dar lugar a que los estudiantes avancen hacia la construccin de una mirada profesional y accedan a la instancia de conceptualizacin didctica de las situaciones que ofrece el Jardn para permitir a los nios el ejercicio de las prcticas de los hablantes, lectores y escritores, ya que las mismas, principalmente en el Nivel Inicial, se adquieren progresivamente por participacin, ejercindolas para adquirirlas. De all la necesidad de que los futuros maestros ahonden en el anlisis de los contextos donde se justifique ejercer las prcticas para disponer de herramientas que los ayuden a anticipar y asegurar las condiciones didcticas que les den sentido. PROPSITOS La formacin docente para el Nivel Inicial en el rea de Prcticas del Lenguaje se propone: Generar espacios para que los alumnos avancen en su condicin de practicantes del lenguaje, en especial en las situaciones comunicativas en las que ms frecuentemente debern desenvolver en la prctica profesional: entrevistas, exposiciones, lectura de textos literarios, expositivos e instructivos, produccin de textos acadmicos y otros especficos como la planificacin de proyectos, secuencias, actividades. Proveer el conocimiento de los procesos de adquisicin del lenguaje oral y los de apropiacin de los sistemas de escritura. Favorecer la comprensin de los aportes de las ciencias del lenguaje a la enseanza de las prcticas de la oralidad, la lectura y la escritura. Propiciar el diseo de estrategias de intervencin sobre la adquisicin de la lengua oral y escrita. Dar la posibilidad de planificar situaciones didcticas para favorecer la adquisicin de las prcticas de la oralidad, la escritura y la lectura por parte de los nios. EJES DE CONTENIDOS Enfoque general acerca de las prcticas sociales del lenguaje. Aportes de las ciencias del lenguaje a la comprensin de los actos de oralidad, lectura y escritura. Adquisicin del lenguaje oral. El tratamiento de la diversidad. Anlisis de situaciones didcticas. Prctica de la lectura y prctica de la escritura. Adquisicin progresiva de la posibilidad de los nios de desempearse por s mismos. Anlisis de situaciones didcticas.
Posibles bloques de contenidos para los diversos ejes Primer eje Enfoque general acerca de las prcticas sociales del lenguaje. Aportes de las ciencias del lenguaje a la comprensin de los actos de oralidad, lectura y escritura.
En este eje se propone que los futuros docentes: 73
Reflexionen acerca de las prcticas sociales del lenguaje y el valor de la interaccin y de la situacin contextual en la apropiacin progresiva de las mismas. Conozcan los aportes que las ciencias del lenguaje hacen a la comprensin de los procesos de adquisicin de la oralidad, la lectura y la escritura y a la enseanza de las prcticas correspondientes, especialmente las que sustentan las opciones didcticas adecuadas al nivel.
Contenidos posibles para este eje: Los usos del lenguaje en diferentes contextos de interaccin: contextos de instruccin, interpersonales, normativos e imaginativos. Lenguaje y juego. Lenguaje y desarrollo personal. La situacin comunicativa: los destinatarios y el propsito; la adecuacin y el registro. Hablar y escuchar como procesos activos de construccin de significado. Condiciones para la adquisicin de las prcticas del lenguaje en el jardn. Tipos de interaccin verbal en la sala: los gneros familiares y los didcticos. El uso y la reflexin sobre el lenguaje. Segundo eje Adquisicin del lenguaje oral. El tratamiento de la diversidad. Anlisis de situaciones didcticas.
En este eje se propone que los futuros docentes: Conozcan en lneas generales las teoras que describen y explican la evolucin del lenguaje del nio. Avancen en el reconocimiento de la diversidad lingstica en el contexto de la sala, tanto en relacin con el progreso respecto de la adquisicin del lenguaje como en relacin con la diversidad de procedencias regionales y sociales de los nios. Vinculen el conocimiento terico general con la indagacin de las condiciones didcticas, las propuestas de enseanza y las intervenciones docentes que favorezcan el progreso lingstico de los nios y multipliquen sus posibilidades de participar y ser escuchados.
Contenidos posibles para este eje: Las primeras manifestaciones comunicativas del nio: las emisiones prelingsticas y las lingsticas tempranas. El progreso en la adjudicacin de sentido a partir de la interaccin habitual con el adulto. La incidencia del contexto sociocultural en la adquisicin del lenguaje. La diversidad y la discriminacin lingstica. La escuela como comunidad de hablantes. Condiciones didcticas que favorecen el respeto a la identidad lingstica y el enriquecimiento mutuo en el seno de un grupo lingsticamente heterogneo. La conversacin en el contexto familiar. Las condiciones didcticas para desarrollar la conversacin en contextos escolares. Los contextos que favorecen el intercambio oral entre los nios y con el docente e invitan a la participacin. Tercer eje 74
Prctica de la lectura y prctica de la escritura. Adquisicin progresiva de la posibilidad de los nios de desempearse por s mismos. Anlisis de situaciones didcticas.
En este eje se propone que los futuros docentes: Comprendan la funcin democratizadora del Nivel Inicial en el proceso de alfabetizacin. Conozcan el proceso de adquisicin de la lengua escrita y las investigaciones didcticas ms relevantes en el rea de la alfabetizacin Analicen y planifiquen situaciones didcticas para abordar la propuesta alfabetizadora en el contexto escolar del nivel.
Contenidos posibles para este eje Los avances tericos en la comprensin de la alfabetizacin inicial: la funcin del Nivel Inicial y el sentido de la lectura y la escritura en el jardn. La lectura y la escritura como prcticas sociales y como prcticas escolares. La naturaleza del acto de lectura. Las interacciones entre lectores acerca de los textos. Procesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura convencional. Las funciones de la escritura. La escritura como proceso de produccin de textos. La adquisicin del sistema de escritura: las conceptualizaciones de los nios, el rol de los mediadores y la importancia de la circulacin de la cultura escrita. Situaciones didcticas de enseanza de la lectura y la escritura: el maestro lee y escribe para los nios; los nios leen y escriben por s mismos antes de hacerlo convencionalmente. La planificacin de la enseanza: las condiciones didcticas, las modalidades de organizacin de las propuestas de lectura y escritura, las intervenciones del docente.
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Literatura en la Educacin Inicial22

FUNDAMENTACIN La materia Literatura en la Educacin Inicial habr de introducir a los futuros docentes de Nivel Inicial en el conocimiento de la literatura destinada a nios pequeos y en la construccin de criterios y competencias que les permitan ejercer su rol de mediadores entre las manifestaciones literarias y los nios. El objeto de estudio es en s mismo complejo. ntimamente relacionada con el devenir histrico y sus concepciones de infancia, la literatura destinada a nios ha sido y sigue siendo objeto de asedios tericos desde muy variados paradigmas. As, entre otras cuestiones, aparecen definiciones, certezas e interrogantes en torno a la relacin asimtrica adulto (autor, editor, transmisor) y nio destinatario; al significado del adjetivo "infantil"; a las posibilidades de considerarla un tipo de discurso, un gnero, un subgnero o un macrognero, a la inclusin o rechazo de ciertas temticas en las producciones para los nios; a las intrusiones de la pedagoga, la tica o la moral; a la posibilidad de considerar las producciones de los propios nios en el campo de la literatura, etc. Dado que es frecuente entre los estudiantes el imaginario de que la literatura infantil debe perseguir un fin didctico, la materia abordar algunos de estos temas con el fin de enriquecer su mirada sobre el objeto de conocimiento, revalorizando la idea de que la literatura es un fin en s misma con relevancia propia como hecho artstico y cultural. La materia proveer a los futuros docentes de fundamentos tericos y experiencias que los habiliten para efectuar decisiones acerca de qu materiales literarios elegir para sus futuros alumnos y por qu razones hacerlo, de qu manera acercar esta literatura a los nios que an no leen convencionalmente y tambin la posibilidad de brindar oportunidades para que los propios nios incursionen en la produccin de textos. PROPSITOS Ofrecer marcos tericos fundamentados que favorezcan el conocimiento del objeto de estudio. Iniciar a los futuros docentes en el estudio crtico de la literatura destinada a los nios de Nivel Inicial Brindar experiencias para que los estudiantes desarrollen su competencia y sensibilidad lectoras en relacin con los textos literarios destinados a los nios. Favorecer la construccin del rol de mediadores de los futuros docentes a partir del planteo de los ejes de trabajo que implican la seleccin, contextualizacin, transmisin y coordinacin de las producciones de textos de los nios. Brindar las herramientas tericas y prcticas que habiliten a los futuros docentes a intervenir en el espacio particular de la literatura infantil desde el rol de mediador con propuestas reflexivas, crticas y de produccin creativa.
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Elaborado por Alicia Zaina.
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EJES DE CONTENIDOS La literatura infantil: Abordajes y definiciones posibles. Problemtica de la literatura infantil. Diversidad de conceptualizaciones. Anlisis crtico de las diversas concepciones tericas. Variedad de manifestaciones que abarca la literatura infantil: La narrativa. Componentes de la narracin. El relato. El cuento. Formas narrativas tradicionales: cuento, mito y leyenda. Cuento folclrico y autoral. El cuento contemporneo. La novela para el Nivel Inicial. Tratamiento de diversas temticas en los relatos para nios. La ilustracin de los libros infantiles. El libro lbum. El lenguaje potico: caractersticas. La construccin del sentido potico. Poesa folclrica y autoral. Posible clasificacin segn origen, estructura externa e interna. El teatro: caractersticas. Texto y representacin. Juego dramtico y teatro: relaciones y diferencias. Teatro de tteres y de sombras: caractersticas. Componentes del hecho teatral. El teatro para nios. La seleccin de textos literarios: Criterios de seleccin de textos atendiendo a los parmetros de calidad literaria y variedad. Anlisis y seleccin de narraciones considerando las caractersticas argumentales y de la trama. Necesidades e intereses infantiles contemplados en los textos narrativos. La problematizacin de la realidad en los textos narrativos. Los descubrimientos que propicia la narrativa. Orientacin tentativa para las distintas edades. El nio y la poesa en el Nivel Inicial. El proceso de gustacin potica en los nios. Primeras manifestaciones poticas que pueden acercarse a los nios: la cancin de cuna y rimas de movimiento. Criterios de seleccin de poemas contemplando diversidad segn origen, estructura externa e interna. Bsqueda de la antologa personal. El nio como espectador. Escenas dramticas breves con tteres para los ms pequeos. Condiciones del teatro para nios. Seleccin de obras teatrales atendiendo al texto representado, actuaciones, escenografa, vestuario, iluminacin, etc. Orientacin tentativa para las distintas edades. La transmisin de textos literarios: Lectura y narracin oral. Diferencias. Importancia. La lectura de cuentos y novelas. El docente en el rol de lector. Situaciones de lectura: leer a los nios, con los nios y lectura autnoma de los nios. La narracin oral. Objetivos de la narracin. Voz, gesto y ademn. La narracin sin imgenes como aporte a la imaginacin creadora. El momento de la narracin. Ubicacin del narrador y los oyentes. El comentario de los textos escuchados. El Rincn de Biblioteca. Caractersticas. Dinmica de trabajo. Materiales que se pueden incluir. Diversos portadores de textos. Los libros de informacin. El libro lbum. La historieta. Caractersticas de lectura de estos textos. Presentacin de la poesa. Transmisin de poemas. Formas de acercar los poemas a los ms chiquitos. Decir poemas. Aplicacin de algunos recursos de la narracin. El docente como mediador creativo. El aprendizaje de poemas. Posibilidad de preparar escenas dramticas breves y obras para los chicos. Adaptacin de cuentos a la estructura teatral. El armado de una obra. Coordinacin-direccin. Escenas dramticas y obras con tteres para los nios. 77
Provocar-coordinar las producciones de los nios: Los chicos producen literariamente. El docente como provocador-coordinador del proceso. Propuestas ldicoliterarias disparadoras. La estructuracin narrativa. Dinmicas de coordinacin. La textualizacin de las producciones. Revisin. Poesa y juego. Exploraciones en el campo de la poesa. Trabajo con recursos expresivos: rima, ritmo, sonoridad. La produccin de poemas narrativos, descriptivos y lricos. Dinmica de coordinacin. Textualizacin. La dramatizacin. Dinmica de trabajo. Propuestas de juego y coordinacin. La dramatizacin con tteres. El conflicto como movilizador del juego dramtico. Intervencin docente. El Rincn de Dramatizaciones: caractersticas y dinmica de trabajo. Elementos dramticos del juego simblico. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA La materia desarrollar contenidos en forma terica que permitan construir criterios fundamentados, a la vez que dar relevancia a los aspectos prcticos que favorecern el futuro rol de mediadores de los alumnos. As por ejemplo, se dar importancia a la lectura de variedad de textos literarios en clase, con el fin de favorecer la sensibilidad lectora de los alumnos y el ejercicio de la crtica fundamentada, pero tambin para propiciar la elaboracin de repertorios que puedan llevarse a las salas. Se proveern experiencias como la prctica de la narracin oral o la dramatizacin con tteres que permitan a los alumnos ejercitar aquello que implementarn en la prctica. Los contenidos podrn distribuirse y desarrollarse en esta y otras instancias como Prcticas del Lenguaje I y Prcticas del Lenguaje II, taller de narracin u otras afines, de acuerdo con las decisiones que cada institucin estime convenientes para ofrecer a los alumnos una formacin integral en el rea.
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Matemtica en la Educacin Inicial23

FUNDAMENTACIN Esta instancia de formacin propone que los futuros docentes adquieran conocimientos vinculados con los desarrollos tericos de la didctica de la matemtica construidos durante ms de veinte aos. As tambin se espera que los estudiantes construyan criterios que les permita disear, organizar y gestionar la actividad matemtica en el Nivel Inicial. Asumiendo que son las prcticas de enseanza el principal objeto de estudio de la materia, se estima necesario incluir en el marco del anlisis didctico y de la planificacin de la enseanza, el estudio de los conocimientos matemticos involucrados en los contenidos del Nivel Inicial. Se trata de las concepciones que los estudiantes poseen ya que, por lo general, tienden a naturalizar su existencia o minimizar la complejidad implcita en esos saberes (aproximacin a las propiedades del sistema de numeracin, nmeros naturales, relaciones espaciales, algunas propiedades geomtricas, medicin). Las Investigaciones en las que se fundamente la didctica de la matemtica reconocen que los nios pequeos se aproximan a los mencionados conceptos matemticos construyendo ideas propias, provenientes de su relacin con los conocimientos circulantes en el entorno social. En consecuencia, esta instancia de formacin proveer variadas experiencias que permitan conocer y valorar los conocimientos de partida de los nios. Para esto ser necesario que los futuros docentes analicen estudios exploratorios, investigaciones recientes y adquieran herramientas para la evaluacin y diagnstico. El saber matemtico entendido como una prctica cultural demandar tambin, que los estudiantes se aproximen a las caractersticas de esta actividad. Por lo tanto, la materia favorecer que el futuro docente tome contacto con el quehacer matemtico, comprenda los orgenes de los saberes vinculados con esta instancia formadora, conozcan en qu consiste esta actividad, cules son los aportes que la matemtica en tanto cienciarealiza a la sociedad en su conjunto y cul es su vinculacin con la enseanza sistemtica. Se espera que se reconozca su carcter histrico y social y, de este modo, reflexionen acerca de la finalidad de ensear y de aprender estos conocimientos en los distintos niveles educativos. Del mismo modo se plantear la relevancia de ensear Matemtica en el Nivel Inicial comprendiendo que la inclusin de este espacio el diseo curricular de la Ciudad de Bs. As. es una decisin relativamente reciente. Se trata de analizar el rol de los diferentes enfoques tericos que han influido en los procesos de conformacin de los enfoques didcticos para el rea. PROPSITOS Ofrecer oportunidades y experiencias para: Analizar el rol de la produccin matemtica y de la enseanza de esta materia en la
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Elaborado por Adriana Castro y Fernanda Penas.
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sociedad actual, vinculando estos aspectos generales con las finalidades particulares del Nivel Inicial. Analizar los diferentes modelos de enseanza que han influido en la educacin matemtica para el Nivel Inicial. Construir un marco terico de referencia para el diseo y seleccin de situaciones de enseanza. Reconstruir, revisar y reorganizar los conocimientos matemticos de los futuros docentes abordados durante su escolaridad, en funcin del trabajo didctico que demanda la enseanza. Reconocer y valorar la resolucin de problemas como motor de la actividad matemtica. Interpretar producciones de los nios para reorientar el proceso de enseanza. Construir modelos de intervencin que favorezcan el avance de los conocimientos matemticos iniciales de los nios. Analizar las condiciones propias del Nivel Inicial para el desarrollo de actividades de matemtica, integrando los conocimientos aprendidos en otras instancias y trayectos de su formacin. Aproximarse al enfoque terico de la didctica de la matemtica a travs de sus investigaciones, estudios y bibliografa especfica que les permitir construir una posicin frente a la enseanza y al aprendizaje de conocimientos matemticos. Analizar marcos curriculares de diferentes momentos y jurisdicciones que incidirn en su futuro desempeo. CONTENIDOS Los contenidos de cada uno de los ejes sugeridos estarn atravesados por las condiciones de enseanza propias del Nivel Inicial a la vez que respondern a las exigencias del presente enfoque didctico. Se podrn considerar, por ejemplo: los diversos tipos de actividades (juegos, secuencias, actividades con carcter ldico, etc.); los modos de comunicar las consignas de trabajo; las variadas intervenciones docentes para hacer avanzar los conocimientos de los alumnos; las diferentes modalidades de organizacin grupal; la planificacin de momentos de reflexin, etc. Ejes de contenidos sugeridos 1. Aportes para la construccin del enfoque didctico El papel de la matemtica en el mundo contemporneo. La cultura matemtica en la sociedad. Enfoque epistemolgico. Relaciones entre matemtica, didctica y psicologa. Anlisis de marcos tericos que influyeron en la construccin de la enseanza de la matemtica en la educacin inicial. Diferenciacin entre nociones psicolgicas acerca de la construccin de conceptos y las propuestas didcticas. Conceptos bsicos de la didctica de la matemtica en tanto disciplina cientfica: problema, variable didctica, situacin didctica, tipos de situaciones didcticas (accin, formulacin, validacin) institucionalizacin. Rol del conocimiento, de la actividad del alumno y de las intervenciones docentes en la clase.
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2. Aportes para la enseanza de los nmeros y el sistema de numeracin La enseanza de los nmeros - Los problemas vinculados al uso de los nmeros. Anlisis de las diferentes clases de problemas: los nmeros para memorizar cantidades y posiciones; para comparar; para calcular. Relaciones entre el recitado de nmeros, conteo y clculo. - Variables que intervienen para la elaboracin de propuestas didcticas que favorezcan la construccin de las funciones de los nmeros naturales y el avance de los conocimientos. La enseanza de la numeracin - Propiedades del sistema de numeracin. Diferenciacin entre sistemas no posicionales y posicionales. Su vinculacin con diferentes formas de clculo. Diferenciacin entre la numeracin hablada y la numeracin escrita. - Aportes de las investigaciones psicolgicas y didcticas acerca de las aproximaciones de los nios al sistema de numeracin. Ideas de los nios para comparar, escribir y leer nmeros de diversa cantidad de cifras. - Construccin y anlisis de propuestas didcticas para favorecer el avance de los conocimientos de los nios sobre el sistema de numeracin. 3- Aportes para la enseanza del espacio, de la geometra y de la medida Anlisis de los diferentes objetos de enseanza: distincin entre problemas geomtricos, espaciales y de medida. Resolucin de problemas espaciales en el contexto matemtico. La representacin espacial con sentido social. Aproximaciones de los nios para resolver problemas espaciales. Construccin de sistemas de referencias. Uso y sentido del vocabulario. Problemas geomtricos en la matemtica. El surgimiento de estos conocimientos en la historia. La geometra como el estudio de las propiedades en cuerpos y figuras. Modos de validar: validacin emprica y validacin demostrativa. La geometra en el jardn. Posibilidades y lmites para el desarrollo de los contenidos. Construccin y anlisis de diferentes secuencias didcticas: actividades de reproduccin; actividades de comunicacin. Variables intervinientes en estas situaciones. Concepto de magnitud y medida. Medir y estimar. Origen histrico de los sistemas de medidas. Unidades de medida de uso corriente. Estudios psicolgicos y didcticos sobre la construccin de las nociones vinculadas con la medida en los nios. Los problemas que le dan sentido a la medida en el jardn. Procedimientos de resolucin de los nios; uso de la estimacin y de diferentes instrumentos de medicin.
ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN DE LA MATERIA A continuacin se plantean las ideas que orientaron la seleccin y organizacin de los contenidos de esta materia. Las mismas podrn considerarse un insumo para el diseo de la materia. Una perspectiva histrica: Se trata de contextualizar los saberes matemticos para que el estudiante asuma una posicin frente a la produccin social de conocimientos, 81
reconozca su evolucin, su carcter provisorio y las formas en que ese saber llega a la institucin escolar. La reflexin sobre los conocimientos: Se trata de analizar los objetos matemticos implcitos en los contenidos de enseanza del nivel. La idea es reconocer la complejidad, las relaciones con otros conocimientos, vinculando al estudiante con posibles profundizaciones. Una perspectiva didctica: Se trata de focalizar en el diseo, implementacin y evaluacin de propuestas especficas. Esto permitir anticipar y reconocer diferentes procedimientos de resolucin de los nios; analizar concepciones frente a determinados objetos de conocimientos; reflexionar sobre las intervenciones docentes, las variables que influyen en la enseanza, etc. As tambin prever aspectos relevantes de la gestin de la clase. Se trata de vincular estrechamente el marco terico de la materia con las prcticas de enseanza.
Se intentar entramar las ideas anteriores en cada una de las unidades del programa, evitando escindir el tratamiento de los conocimientos matemticos de la planificacin y gestin de la clase. As por ejemplo, se incluir: la planificacin, el anlisis de registros de actividades, el diagnstico y la evaluacin de los nios entre otras cuestiones en forma conjunta con el anlisis de los conocimientos matemticos.
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Ciencias Sociales: conocer el ambiente en la educacin inicial24 y 25

FUNDAMENTACIN La materia Ciencias Sociales: conocer el ambiente en la educacin inicial busca formar docentes comprometidos con una mirada diversa, desnaturalizada, problematizadora y compleja de la realidad social. Requerir de los futuros enseantes poder cuestionar aspectos del ambiente desde dicha mirada y andamiar a su vez la mirada de los nios para conocer y actuar en sus territorios vitales y adentrarse en otros a ser descubiertos. Busca en definitiva convertir al ambiente social en objeto de conocimiento, es decir, observar lo cotidiano con otros ojos: los ojos de la indagacin y de la pregunta (Serulnicoff, 2001). Para ello ser menester que los estudiantes en formacin puedan realizar un recorte del ambiente social que guarde la textura de lo social; ello implica abordarlo como una parcela del entramado socionatural que recupere a las personas con sus objetos materiales y simblicos, las historias que los constituyen, en un tiempo y en un espacio determinado, en donde lo natural se entrame con lo social sin forzamientos artificiales. Este espacio curricular permitir a los futuros maestros poder formular interrogantes sobre el ambiente que planteen algn grado de problematizacin que a su vez permita a los nios significar y resignificar los recortes que se aborden. Como explica Alderoqui, S. 1994): () para conocer escolarmente el entorno, el alumno necesita entablar un verdadero dilogo con l. Dilogo significa interaccin, y esta ser hecha en profundidad. Las experiencias que se propongan a los alumnos incluirn algn grado de conflicto, algn problema a resolver, algn cuestionamiento de sus conocimientos previos. Esta materia permitir tambin armar itinerarios didcticos con una adecuacin a las tradiciones del Nivel Inicial, en donde el juego, el lenguaje y el ambiente, se organicen de forma tal que los nios puedan observar, recibir informacin de fuentes fidedignas26 y sistematizarla. Dicha informacin, mediatizada por el docente, incluir momentos en donde los nios acten adentrndose en territorios vitales desde la accin, otros en los que reciban informacin y seguramente otros en que sistematicen conocimientos: jugando, dibujando, dando su punto de vista, armando maquetas para minijuegos dramticos y desplegando algunas otras modalidades adecuadas a nios pequeos. PROPSITOS Ofrecer oportunidades y experiencias para:
Elaborado por Claudia Alicia Soto. Para la construccin de este mdulo se toma como referencia centralmente el trabajo realizado por GCBA, Serulnicoff, A. (2000), Materia: Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial 26 Fuentes icnicas (imgenes, pinturas, videos, fotos, registros grficos, etc.), textuales, informantes orales o en el contacto directo con el objeto de indagacin).
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Adquirir marcos tericos referenciales para poder construir una mirada compleja, problematizadora y desnaturalizadora de lo social. Comprometerse con los valores democrticos y reconocer la existencia de diversas creencias, formas de vida, tradiciones, costumbres con el sentido de respetarlos e integrarlos como parte constitutiva de nuestro ser nacional. Seleccionar recortes del ambiente que recuperen distintas miradas de la realidad social y que resulten asequibles para las posibilidades significativas de nios menores de seis aos. Elaborar preguntas vertebradoras que permitan guiar, organizar y evaluar el itinerario didctico a desarrollar; sistematizando principalmente aquello que el docente desea ensear. Construir propuestas didcticas que desarrollen contenidos y actividades adecuados a las posibilidades de los nios pequeos y que mantengan, en lo posible, la potencialidad ldica requerida por la tradicin del nivel. Disear propuestas didcticas que permitan abordar recortes del ambiente vinculados con las efemrides, que recuperen centralmente la vida cotidiana y algunos hechos polticos del pasado, posibles de comenzar a ser significados por los nios.
EJES DE CONTENIDOS Algunos marcos tericos que recuperan aportes de las ciencias sociales: Recuperar algunos aportes de las distintas disciplinas que conforman las ciencias sociales y su objeto de conocimiento. Comprender cmo estas disciplinas buscan comprender y explicar los hechos sociales dentro de entramados de relaciones, significacin y poder. Recontextualizar estos aportes para adecuarlos al trabajo en las escuelas infantiles. Conocer el ambiente en las escuelas infantiles. Comprender la necesidad del trabajo sistemtico y multirreferencial, con la consulta de fuentes fidedignas para el abordaje de informacin a ser recontextualizada segn las posibilidades de los nios de inicial. Los recortes del ambiente natural y social: Los posibles componentes de un recorte del ambiente,27 las caractersticas que han de tener para mantener la complejidad de lo social sin perder de vista su vinculacin con el entramado social ms amplio. Conocer algunas posibles ideas organizadoras que permitan mirar con otros ojos recortes del ambiente: complejidad, construccin social de la realidad, cambios y permanencias, conflicto, diversidad, desigualdad y multiperspectividad. Conocer algunas dimensiones que permitan abordar aspectos del recorte seleccionado: cultural, social, tecnolgica, econmica, histrica, etc. Algunos conceptos a ser revisados: institucin, espacio social, trabajo, norma, tiempo personal y familiar, memoria colectiva. El armado de los itinerarios didcticos:
Como ya sealamos en la fundamentacin estos son: las personas con sus objetos materiales y simblicos, las historias que los constituyen, en un tiempo y en un espacio determinados, en donde lo natural se entrame con lo social sin forzamientos artificiales.
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La elaboracin de preguntas para conocer saberes previos de los nios abriendo a nuevos conocimientos que problematicen dichos saberes y cuestionen densamente la realidad seleccionada. Los tipos de actividades que construyen el itinerario: actividades para conocer saberes previos de los nios, actividades para bsqueda de informacin, actividades para sistematizar la informacin, actividades de comunicacin y cierre del itinerario propuesto. La variedad en el tipo de propuestas: las experiencias directas, actividades de observacin, lectura de imgenes, actividades con informantes, lectura de objetos, el trabajo con el patrimonio museolgico, bsqueda de informacin en textos, el juego dramtico o socio-dramtico, el juego trabajo, el trabajo juego etc. Algunos criterios para disear experiencias directas como una de las actividades privilegiadas para la bsqueda de informacin. El abordaje de recortes del ambiente vinculados con las efemrides: Los posibles sentidos de las efemrides en el Nivel Inicial. Desnaturalizar y resignificar los rituales escolares. Los recortes del ambiente para abordar algunos hechos sociales de nuestro pasado que constituyen una nacin plural. Sucesos sociales, polticos y econmicos; actores sociales diversos; vida cotidiana de la poca vinculados con los hitos que el calendario escolar marca como efemrides. Relaciones temporales, espaciales, polticas y sociales de algunos de los hechos que en cada efemrides se seleccionan. Las comunidades primeras del territorio americano: los indios en las representaciones de los docentes, en algunos textos escolares, en las fiestas patrias. Conocer algunas comunidades indgenas que conforman hoy parte de nuestra nacin plural. Algunas estrategias didcticas para el abordaje de contenidos histricos en el jardn: el sentido de los relatos, criterios para su seleccin; la observacin de imgenes, de objetos materiales, el trabajo didctico con el patrimonio histrico: los museos. Los objetos como vestigios materiales que condensan sentidos simblicos. Los objetos dentro de las tramas sociales. La vida cotidiana como un aspecto del pasado a ser enseado de manera central. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA En el desarrollo de la materia ser posible ir trabajando con los alumnos a partir de abordajes tericos que vertebren aspectos a ser enseados, seleccionando autores de posturas diversas, vinculados con contenidos socionaturales, y algunos con una explcita adecuacin al Nivel Inicial. Cada temtica a ser enseada se vincular con aspectos prcticos que hacen al diseo de por lo menos dos itinerarios confeccionados por los alumnos, que aborden recortes del ambiente en la actualidad y vinculados con algunas efemrides. A su vez, se trabajar con propuestas didcticas ya elaboradas y algunas prcticas videadas para su anlisis y contrastacin con los aspectos tericos. De esta manera la materia abordar la dimensin terica, la dimensin del diseo y la dimensin de la prctica.
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Ciencias Naturales: conocer el ambiente en la educacin Inicial28

FUNDAMENTACIN29 Esta materia se propone ofrecer a los futuros docentes de Nivel Inicial un conjunto de saberes propios de un rea en particular, las ciencias naturales, que se entrama en el planteo didctico especfico para el Nivel Inicial. Desde esta perspectiva, para desarrollar la materia resulta necesario articular saberes relativos al modo en que los sujetos aprenden los contenidos de las ciencias naturales y algunos de los contenidos de las disciplinas de referencia del rea con cuestiones relativas a su enseanza en el Nivel Inicial. Por lo tanto, los contenidos de esta materia, a la vez que dan cuenta de la especificidad del rea en el nivel, necesariamente se inscriben en una propuesta ms general que se retoma, ampla y enriquece en las restantes materias vinculadas con el campo centrado en la enseanza en el nivel. Resulta pertinente recuperar aqu algunos de los aspectos centrales de la propuesta de trabajo en el rea de Ciencias Naturales en el nivel, con la intencin de enriquecer esta fundamentacin. El Nivel Inicial tiene entre sus propsitos el de ofrecer a los nios la posibilidad de organizar, ampliar y enriquecer su mirada sobre el ambiente. Este propsito resignifica el abordaje de las ciencias naturales en el nivel. Implica dejar de lado una secuenciacin y organizacin de los contenidos del rea centrada en las lgicas propias de las disciplinas de referencia. Desde esta perspectiva, las ciencias naturales al igual que otras reas y disciplinas aportan a los nios una serie de experiencias y conocimientos que posibilitan una mirada ms compleja sobre el ambiente. Los contenidos relativos a las ciencias naturales se incluyen en las propuestas de trabajo, para las diferentes secciones, atendiendo a su potencialidad y pertinencia para profundizar o ampliar los diferentes recortes del ambiente que se indaguen. A manera de ejemplo: un trabajo en torno a un vivero podr enriquecerse a partir de disear un itinerario de actividades vinculado con los cuidados de las plantas; un proyecto sobre juegos ser una buena oportunidad para explorar los materiales ms adecuados para construir un juego de pesca magntica. Este propsito es sostenido tanto por documentos curriculares como por distintos autores30 (MCBA, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 1990; Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2000; Ministerio de Educacin de Espaa, 1989; Frabboni y otros, 1980; Tonucci, 1988; Luc, 1987). Otro aspecto central a tener en cuenta es que las propuestas de abordaje de las ciencias naturales en el nivel enfatizan la organizacin de situaciones que incluyan las ideas que tienen los nios, promuevan la formulacin de nuevas preguntas, alienten a los alumnos a hablar acerca de lo que hacen y sobre lo que piensan mientras estn explorando,
Trabajado por Gloria Dicovskiy. El presente escrito es una sntesis extrada del documento: Vernica Kaufmann (2001). Formacin Docente. Trayecto de formacin centrado en la enseanza del Nivel Inicial. Aportes para el debate curricular. Materia; Las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. GCBA. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/mpeiweb.pdf. 30 Para ver algunas de las ideas que fundamentan este propsito se recomienda consultar Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. E. Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el Nivel Inicial, en Malajovich, A. (Comp.), Recorridos didcticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires, Paids, 2000.
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involucren los intereses y necesidades de los nios. En sntesis, estn centradas en la posibilidad de que los alumnos construyan nuevos conocimientos. Es necesario aclarar que se trata de que los alumnos profundicen y organicen sus conocimientos sobre el ambiente desde una perspectiva bsicamente descriptiva. La pregunta que orienta la tarea es cmo es el ambiente y, en este sentido, se intenta que los nios describan y encuentren regularidades en la naturaleza. La pregunta acerca del porqu de los fenmenos, acerca de las explicaciones que los hombres construyen sobre los mismos, dada su complejidad, no es propsito del Nivel Inicial. Por ejemplo, se espera que los nios reconozcan que las plantas cambian a lo largo del ao (crecen, florecen, fructifican, cambian las hojas, etc.) pero no es propsito del Nivel Inicial que puedan dar cuenta de las explicaciones causales de los mencionados cambios. El Jardn se propone ampliar y enriquecer los conocimientos y experiencias que los nios construyen fuera del mbito escolar. A la vez se propone ofrecer la posibilidad de interactuar con objetos, personas, situaciones y/o fenmenos con los cuales los alumnos no necesariamente toman contacto fuera del mismo. Se trata de mirar con otros ojos aquello que resulta habitual y a la vez acercarse a otros contextos menos conocidos (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2000). En esta propuesta, el docente adquiere un lugar relevante en tanto que selecciona y organiza los contenidos del rea y disea y define todas las situaciones que brindar a sus alumnos para favorecer la apropiacin de los mismos. Para el desempeo de esa tarea, esta materia procura ofrecer a los futuros docentes un conjunto de saberes que les permitan seleccionar y organizar contenidos de Ciencias Naturales en diferentes estructuras didcticas, aprender criterios para disear y desarrollar actividades de indagacin del ambiente natural en las diferentes secciones del jardn, evaluar su propia prctica y los aprendizajes de sus alumnos con relacin a las ciencias naturales. PROPSITOS El propsito general de esta materia consiste31 en ofrecer mltiples y variadas instancias para que los futuros docentes tengan las herramientas necesarias para construir una mirada ms compleja y comprometida sobre el ambiente, que los habilite para disear y llevar a la prctica situaciones de enseanza que involucren contenidos de las ciencias naturales para los nios del Jardn. Se ofrecern oportunidades para: Conocer el propsito del abordaje del rea en el nivel. Interpretar informacin nueva o reinterpretar conocimientos ya adquiridos con relacin a la ciencia y los fenmenos naturales. Conocer algunos ejes de anlisis de los contenidos del rea. Analizar e interpretar propuestas curriculares para el Nivel Inicial de diferentes jurisdicciones tanto actuales como pasadas.
El propsito de la materia es compartido con el de la materia Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial ya que no se asume una perspectiva disciplinar. Ambas reas confluyen en un mismo propsito en este nivel de enseanza.
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Seleccionar y formular contenidos de Ciencias Naturales pertinentes para un contexto especfico. Conocer las ideas que los nios desde los primeros meses hasta los 5 aos construyen respecto de algunos fenmenos naturales para tenerlas en cuenta en el diseo de las actividades. Seleccionar contenidos de Ciencias Naturales para trabajar en las distintas secciones. Disear propuestas de actividades relevantes para los nios. Seleccionar variedad de materiales y recursos didcticos y aprender a aprovecharlos adecuadamente. Construir criterios para evaluar tanto su propia prctica como los aprendizajes de los nios. Asumir una actitud activa hacia el enriquecimiento de su formacin.
EJES DE CONTENIDOS La materia Ciencias Naturales: conocer el ambiente en la educacin inicial incluye diversos contenidos. Algunos de ellos vinculados al campo disciplinar y otros relativos a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la educacin inicial. Es por esto que los contenidos se presentan organizados en dos bloques. Dicha presentacin no implica una progresin en cuanto a su complejidad. En algunos casos, la articulacin de contenidos de ambos bloques potenciar la tarea a desarrollar con los futuros docentes. Bloque: La enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la educacin inicial. Los propsitos de las ciencias naturales en la educacin inicial. Nocin de ambiente. Las ciencias naturales como construccin escolar. Disciplinas de referencia del rea. Ejes que organizan y enmarcan las propuestas de trabajo en el nivel: Unidad y diversidad, cambios e interacciones. Los contenidos de enseanza de Ciencias Naturales en la educacin inicial. Criterios de inclusin de los contenidos de las ciencias naturales en diferentes estructuras didcticas: unidad didctica, proyectos y secuencias. Formulacin y adecuacin de los contenidos de Ciencias Naturales a contextos especficos. Formulacin y adecuacin de los contenidos de Ciencias Naturales a las diferentes secciones del Nivel Inicial. Distintos tipos de actividades para el abordaje de los contenidos de ciencias naturales. Relacin entre tipo de actividad y contenido a ensear. Actividades de bsqueda, organizacin, sistematizacin y cierre de las secuencias, unidades didcticas, proyectos, secuencias, etc. La actividad exploratoria y las actividades centradas en la observacin: potencialidad y limitaciones: La actividad exploratoria y la observacin como fuentes de informacin sobre el comportamiento de los elementos de la naturaleza. Las ideas y conocimientos de los alumnos y su relacin con la exploracin y la observacin. Las situaciones problemticas que guan y orientan la exploracin y la observacin. 88
Las actividades con informantes, el trabajo con imgenes y con textos. La seleccin de los materiales en las distintas actividades. Dinmicas de trabajo ms adecuadas en funcin de la actividad propuesta. Las salidas. Criterios de seleccin de los lugares. Organizacin de los diferentes momentos: preparacin, realizacin y recuperacin de lo trabajado en la salida. Las salidas y las estructuras didcticas. El rincn de ciencias naturales. Criterios para el diseo de propuestas. Caractersticas y materiales.
Bloque: Conceptos disciplinares que enmarcan la propuesta en la educacin inicial. Cabe aclarar que el abordaje de los contenidos de este bloque tiene como finalidad que los futuros docentes sean capaces de construir propuestas didcticas para la educacin inicial. Con relacin a los seres vivos: La diversidad de los seres vivos. Nocin de adaptacin. La nocin de evolucin como eje vertebrador en el trabajo sobre los seres vivos. Unidad de funciones y diversidad de estructuras en los seres vivos. Interacciones y cambios en los seres vivos. Con relacin a los objetos y materiales: El modelo de partculas, marco de referencia para explicar la estructura de la materia y su unidad. Propiedades de los materiales atendiendo a la diversidad de materiales del ambiente y algunas de sus caractersticas. Interacciones y cambios en los materiales. Con relacin a los aspectos epistemolgicos: Concepcin de la ciencia como una construccin social, cultural e histrica. Diferencias entre descripcin y explicacin. Diferencias entre observacin e inferencia. Provisoriedad de las explicaciones.
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Prevencin y cuidado de la salud32

FUNDAMENTACIN Los actuales enfoques en el campo de la salud pblica consideran la salud como fuente del desarrollo integral de la personas produciendo un desplazamiento del foco de estudio desde la enfermedad hacia la salud y de lo individual a lo comunitario. Este posicionamiento implica un abordaje desde mltiples y amplias perspectivas que propicien la circulacin social de conocimientos actualizados y la planificacin y aplicacin de variadas estrategias referidas a la promocin y prevencin de la salud comunitaria. Desde este marco terico referencial el aporte de este espacio curricular a la formacin de las/os futuros docentes se orienta a la constitucin de los mismos como referentes sociales en la promocin, proteccin y preservacin de la salud de los alumnos-nios del jardn maternal y del jardn de infantes. El cuidado integral de la salud infantil en el mbito escolar requiere a los docentes la deteccin precoz de los posibles problemas de salud que puedan presentar las nias y nios como tambin, conocer y promover las condiciones que garanticen el desarrollo de sus posibilidades motoras, subjetivas, cognitivas y sociales tomando en cuenta las caractersticas socioambientales del entorno en que crecen, favoreciendo la permanencia de redes de cooperacin entre las familias, la escuela y las instituciones sociales. Para ello, los futuros docentes debern ir construyendo crtica y reflexivamente los conocimientos, habilidades y prcticas orientadas a la prevencin, preservacin de la salud infantil y la gestin oportuna de decisiones ante las diversas situaciones problemticas referidas a la salud de los nios y las nias que puedan presentarse en el mbito escolar. PROPSITOS Aportar saberes y habilidades multirreferenciadas en relacin con la promocin y preservacin de la salud infantil. Favorecer la identificacin y anlisis de variadas situaciones relacionadas con la salud de los alumnos del Nivel Inicial. Posibilitar la construccin reflexiva de los criterios de intervencin docente oportunos y pertinentes ante situaciones que comprometen la salud de los alumnos y del personal docente. Revalorizar la promocin y preservacin de la salud en el mbito escolar como un factor fundamental en la mejora de la calidad de vida comunitaria. Propiciar la identificacin y promocin de los vnculos entre escuelas, familias, comunidad y las redes de servicios locales de salud.
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Elaborado por Graciela Coppa.
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Favorecer la adquisicin de herramientas terico-prcticas que permitan la actualizacin profesional continua vinculada a la salud infantil en el mbito escolar.
EJES DE CONTENIDOS Los contenidos se han organizado en los siguientes ejes temticos: 1. Enfoques actualizados de la prevencin y promocin de la salud Rastreo y contrastacin de las concepciones de salud en diferentes contextos sociohistricos. La salud como proceso individual y comunitario. Los niveles de prevencin de la salud: primaria, secundaria y terciaria. La salud como Derecho Humano. Salud integral infantil. Incumbencia del rol docente en la promocin y preservacin de la salud escolar. El Nivel Inicial como institucin promotora de la salud infantil y comunitaria. Redes de articulacin entre la familia, la escuela y los centros y equipos de salud para el cuidado del nio sano y la derivacin del nio enfermo. 2. La salud integral del lactante y el deambulador Calendario obligatorio de vacunacin. Vacunas opcionales. Vacunas recomendadas para los docentes. Organizacin y sectorizacin de las tareas de crianza. La alimentacin natural y artificial del lactante. Modos de conservacin de la leche materna. Tcnicas de preparacin y administracin de los biberones. Incorporacin de la alimentacin slida. Anlisis de diferentes dietas para los lactantes. Pautas para la preparacin de una dieta saludable. Diarrea en el lactante. Organizacin del espacio de descanso. Ritmos de sueo-vigilia. Prevencin del sndrome de muerte sbita del lactante. Organizacin del sector de higiene y cambiado de paales. Dermatitis del paal. Fiebre en los nios pequeos. Convulsin febril. Situaciones ligadas a la salud del lactante y el nio pequeo: espasmo del sollozo, infecciones respiratorias agudas: catarros, bronquiolitis, neumona. Principales causas de morbi-mortalidad del nio de 0 a 2 aos. Prevencin y deteccin precoz: hepatitis B; meningitis infecciosa. Sida infantil: legislacin en vigencia. Ley Nacional N 23 798/ 90. Normas vigentes de aplicacin en el mbito escolar. Entrevista de ingreso: recopilacin de informacin pertinente referida a la salud del nio que ingresa al jardn maternal. Criterios para la organizacin de un ambiente fsico seguro, saludable y estimulante del desarrollo infantil. Prevencin de los accidentes en nios de 0 a 2 aos en el mbito domstico y familiar. Factores de riesgo. 91
3. Eje temtico: Salud integral de los nios y las nias de 3 a 5 aos Refuerzo de las principales vacunas. Necesidades nutricionales infantiles Condiciones para una alimentacin completa, equilibrada y variada. Factores sociales, econmicos y culturales que inciden en las dietas familiares y comunitarias. Diversificacin de la dieta infantil. Pautas para la preparacin de una dieta saludable. Refrigerio, almuerzo y merienda en el mbito escolar. Anlisis de modelos de dietas escolares. Prevencin de enfermedades ligadas a la malnutricin: desnutricin, obesidad y desnutricin oculta. Salud bucodental. Enfermedades ligadas a los alimentos: sndrome urmico hemoltico, gastroenteritis. El tiempo de descanso en las escuelas infantiles de jornada completa. Control de esfnteres. Enseanza de pautas, normas y hbitos referidos al cuidado de la salud infantil y a la promocin de estilos de vida saludable. Nociones de salud familiar y comunitaria. El jardn de infantes como una institucin saludable y promotora de la salud familiar y ambiental. Identificacin de las posibilidades de acceso a las redes de servicios de salud disponibles. Articulaciones con el rea Programtica del Hospital Pblico de referencia para cada institucin escolar. Principales causas de morbi-mortalidad del nio de 3 a 5 aos. Prevencin y deteccin precoz de enfermedades eruptivas, hepatitis A, etc. Entrevista de actualizacin: Datos referidos a la historia de salud de los nios y nias que asisten al jardn de infantes. Criterios para el diseo y la organizacin de un ambiente fsico seguro, saludable y estimulante del desarrollo motor, subjetivo, cognitivo y social infantil. Prevencin de los accidentes ms frecuentes en nios de 3 a 5 aos. Factores de riesgo. Adiestramiento bsico en los primeros auxilios. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Para el desarrollo de los contenidos se recomienda, entre otros posibles abordajes didcticos, el estudio, anlisis y resolucin de casos vinculados con la salud infantil en el contexto escolar.
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Artes visuales en la educacin inicial I y II33

FUNDAMENTACIN Las instancias de taller en artes visuales en la educacin inicial tienen como propsito contribuir a la formacin de los futuros docentes del nivel, fundamentndose en el aprendizaje de los aspectos propios de las artes visuales, as como en los procesos particulares de su enseanza en el nivel y tambin en las caractersticas de los estudiantes, futuros docentes. Estos aspectos estn relacionados entre s en el dictado de estos talleres. Producir y apreciar que los lenguajes artsticos conforman diferentes momentos que posibilitan una continua interaccin e itinerarios entre conocimiento y sensibilizacin. Apreciar implica el acercamiento perceptivo y sensible a las producciones artsticas, camino paralelo que se traza al comenzar a construir conocimientos sobre los respectivos lenguajes que intervienen en la elaboracin de una obra. Por lo tanto en estos talleres de artes visuales se procurar que los alumnos, futuros docentes del Nivel Inicial, transiten por espacios de aprendizaje entendiendo que el lenguaje plstico posibilita ver algo ms que las sutilezas de las combinaciones de los colores y las formas, captando sus relaciones compositivas. Se trata de sentir sensaciones ante un paisaje o una obra que van ms all de las que a diario se experimenta y tambin de encontrar nuevos significados en todos los medios y modos de expresin plstica. Esto implica encontrar en las imgenes mltiples sentidos y nuevas resonancias. Al ver y mirar con intencin se profundiza la capacidad perceptiva. Esta capacidad posibilita disfrutar y comprender diferentes aspectos de este lenguaje, conociendo de otros modos el mundo que nos rodea y abriendo puertas para imaginar otros. Los talleres proponen como fundamental el aprendizaje a travs del hacer ya que los alumnos aprenden haciendo. Los alumnos trabajarn individualmente, en pequeos grupos, o en grupos grandes, reflexionado luego sobre lo realizado. La vivencia, reflexin y discusin posterior sobre la importancia del trabajo en grupo es fundamental para el futuro docente de este nivel. La problemtica de los nios pequeos y la enseanza de este lenguaje son de esta manera aprendidas por los futuros docentes a travs de las experiencias en el taller y la reflexin sobre la didctica. La articulacin de la teora y la prctica son fundamentales para que los futuros docentes construyan su personal manera de ensear este lenguaje, teniendo en cuenta los contenidos propios del lenguaje a la vez que los de la didctica. El personal desarrollo de la sensibilidad esttica, la profundizacin de los conocimientos culturales relacionados con el mundo de las imgenes y las producciones visuales en general propiciaran logros en la formacin del futuro docente.
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Elaborado por Ema Brandt.
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PROPSITOS Es esperable que los futuros docentes reconozcan que la creacin en el lenguaje plstico no es privilegio de unos pocos, que todos estn en condiciones de transitar por estos espacios. Que para poder ensearlo es necesario haber transitado por espacios de creacin y reflexin posterior. El profesor formador en el desarrollo de estos talleres se propone: Profundizar los conocimientos adquiridos en el campo de las artes visuales, posibilitando la reflexin y la discusin sobre la produccin, la apreciacin, y aquellos aspectos relacionados con la trasmisin de conocimientos. Enriquecer variadas experiencias culturales, ampliando los marcos de referencia sobre las artes visuales ofreciendo variados repertorios, incorporando las nuevas manifestaciones de la contemporaneidad. Ampliar los conocimientos de los futuros docentes en relacin con la diversidad de herramientas para llevar a cabo una buena enseanza en el campo de las artes visuales. Favorecer, la sensibilizacin plstico-visual desarrollando medios de expresin y modos de comunicacin mediante este lenguaje no verbal. Facilitar el desarrollo del juicio crtico, la seleccin y la pertinencia de material didctico y la fundamentacin de su seleccin. Instrumentar a los alumnos para la toma de decisiones respecto del uso, la seleccin, la jerarquizacin de contenidos de enseanza, teniendo en cuenta el contexto escolar, y los conocimientos de los alumnos del Nivel Inicial. Para el logro de estos propsitos es necesario que los alumnos puedan tener acceso a variadas, interesantes y pertinentes experiencias educativas tanto en forma terica como prctica. Ser necesario tambin que en la formacin se considere la importancia de conocer la forma de aprender de los nios del nivel. EJES DE CONTENIDOS Para la seleccin y la organizacin de los contenidos en el desarrollo de las presentes instancias de la formacin de los profesores de Nivel Inicial se han tenido en cuenta la produccin, la apreciacin y la didctica entendidos como ejes. La produccin y la apreciacin estn ntimamente relacionadas entre s atravesados por los conocimientos bsicos que los futuros docentes debern construir sobre este lenguaje, el desarrollo de la sensibilidad visual y la posibilidad de incrementar su potencial esttico. La didctica, en tanto se refiere a la enseanza de las artes visuales en la educacin inicial, ha de conformarse en el centro del objeto de estudio a desarrollar en esta instancia. Para cada uno de los ejes se han seleccionado a modo de propuesta los siguientes contenidos posibles de abordar en el desarrollo de esta materia. Los ejes y contenidos propuestos son: La produccin La apreciacin y contextualizacin La didctica 94
La produccin Cuando se habla de produccin se hace referencia al conjunto de aspectos que intervienen en el proceso de produccin. Entendiendo que la produccin en las artes visuales es realizacin, experimentacin y transformacin de la materia; es interaccin con el lenguaje visual para materializar lo percibido, sentido o imaginado en un objeto (bidimensional o tridimensional) que tiene caractersticas expresivas. Producir en artes visuales es un proceso rico que integra conjuntamente la accin, la percepcin, la sensibilidad y el pensamiento al servicio de la representacin. En este sentido nos proponemos ensear: Los procesos de simbolizacin y su relacin con las producciones visuales. Importancia del espacio y tiempo que se le dedica al hacer y su relacin con los procesos y resultados. La produccin como unidad resultante de la bsqueda expresiva desarrollada a travs de procesos de accin y de pensamiento en forma interrelacionada. El uso de tcnicas y procedimientos, materiales, herramientas y soportes en las producciones plsticas bidimensionales y tridimensionales. Las cualidades de los diferentes materiales, herramientas y soportes. Condiciones que hacen posible su uso en la educacin inicial. Relaciones entre posibilidades expresivas de los materiales, herramientas y soportes y la imagen resultante. Relaciones entre las producciones y los momentos de elaboracin de las mismas.
La apreciacin y contextualizacin El eje de la apreciacin aborda los contenidos relacionados con el contacto sensible, emotivo e inteligente de los futuros docentes con una gran variedad de imgenes. Se incluirn tanto las que ofrece el entorno natural (el paisaje urbano o rural, plantas, animales, objetos de la vida cotidiana) como las imgenes culturales, realizadas por artistas actuales y del pasado incluyndose todas las nuevas producciones que pertenecen a nuestra cultura contempornea. Comenzarn a reconocer y profundizar sus vivencias y conocimientos sobre algunas escuelas, estilos y movimientos en las artes visuales. Conocer la produccin de los artistas y sus modos de expresin a lo largo de la historia. Se pretende que los futuros docentes amplen, profundicen y desarrollen una mirada cada vez ms atenta, sensible y de no conformismo con lo que se ve en la primera mirada. Esto enriquecer su mundo interior y le posibilitar luego compartirlo con sus pares y alumnos. Los contenidos propuestos para el desarrollo del presente eje son: La cultura visual. Las artes visuales. La actualidad en artes visuales. La percepcin. La observacin de la realidad. La apreciacin de diversas manifestaciones artsticas. El desarrollo esttico, la capacidad crtica, la posibilidad de seleccin.
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La apreciacin de los trabajos de los alumnos y reconocimiento de sus personales maneras de hacer y decir, tanto en la bidimensin como en la tridimensin en las diferentes secciones del Nivel Inicial. La produccin de los artistas plsticos. La didctica En este eje se desarrollan los contenidos relacionados con la enseanza de las artes visuales. Estos sern posibles de aprehender junto con los conocimientos desarrollados en los ejes uno y dos, dado que son el soporte sobre el cual se piensa la enseanza de este lenguaje no verbal. Desde esta perspectiva se propone abordar: La enseanza del lenguaje plstico-visual. Historia de la educacin en artes visuales en el Nivel Inicial. Importancia y fundamentacin sobre su enseanza. La intencionalidad docente: cmo los signos del lenguaje plstico se convierten en contenidos de enseanza. La planificacin didctica: articulacin y secuenciacin. Las actividades plsticas: diferentes tipos. Las actividades plsticas como recursos. La organizacin del espacio de trabajo con los nios. Las intervenciones docentes. Mitos y rutinas en la tarea de las salas. Anlisis crtico. Las producciones infantiles. Reconocimiento de las adquisiciones en el dibujo, la pintura, el modelado y la construccin. Significatividad de diferentes problemas plsticos y sus posibilidades de resolucin en la educacin inicial. Problemas plsticos que el nio resuelve en la institucin escolar. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Se podrn proponer a los alumnos trabajos individuales, en pequeos grupos y en grupo total, con diferentes objetivos sobre la tarea que se les pida; podrn incluirse guas de observacin, registros sobre lo observado, desarrollo de situaciones que se dan en esos contextos y una crtica fundamentada, que servir al alumno como apertura a nuevos enfoques y al profesor formador para saber qu rumbo seguir, respecto de la formacin de sus alumnos. Tambin se propondrn anlisis de las prcticas docentes a travs de registros y videos. Resulta interesante que los alumnos lleven registros de las actividades que llevan a cabo; tanto de las que realizan ellos, como de las que observan cuando van a una sala de Jardn. Estos registros son muy tiles para reflexionar sobre las actividades de plstica, el armado de la propuesta y las posibles intervenciones docentes. Se podr pedir que observen la organizacin de la sala, la distribucin del mobiliario en funcin de la propuesta, el lugar donde realizan la actividad, cmo estn ubicados tanto los nios como los materiales. Cada docente y la institucin decidirn la organizacin de los contendidos en cada uno de estos espacios curriculares, segn la carga horaria de cada uno de los talleres.
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Msica en la educacin inicial34

FUNDAMENTACIN El arte constituye una dimensin vital de la experiencia humana y, en una propuesta educativa a la que nada de lo humano le sea ajeno, constituye un componente de las oportunidades formativas que habr de ofrecer la escuela.
Flavia Terigi, en Artes y Escuela. Buenos Aires, Paids
La msica es un lenguaje artstico con formas particulares de expresin y comunicacin. Invariablemente la msica posee la habilidad de producir emociones y despertar sentimientos. Pero estas respuestas, por s mismas, no alcanzan para adentrarse en su naturaleza. La msica necesita de diferentes oportunidades para su paulatino conocimiento. Y es a la institucin educativa, en este caso la Formacin Docente, a la que le compete este compromiso de acercamiento, de conocimiento y de sensibilizacin, abriendo y ampliando el panorama a experiencias musicales significativas. Los aspectos metodolgicos que aproximan y vinculan a los alumnos, futuros docentes del Nivel Inicial, con crecientes posibilidades musicales y con una nueva mirada hacia la msica, estarn creando las condiciones para favorecer su presencia. Del buen vnculo que se establezca entre los alumnos, el profesor, la institucin y la msica, depender que esta, como expresin artstica y como puente de disfrute esttico, cumpla su cometido en la Formacin Docente. De igual modo, la msica cumple un rol de relevante importancia en el Nivel Inicial que (...) puede atender este inters del nio por la msica y el sonido, ampliando sus posibilidades, despertando nuevas emociones, aumentando conocimientos. El refinamiento auditivo, la capacidad selectiva, la expresividad en las manifestaciones vocales e instrumentales, la creatividad en las determinaciones individuales y grupales, sern objetivos de un trabajo sensible que tiende puentes entre el nio y la msica. El Nivel Inicial es asimismo el mbito propicio para desarrollar actividades musicales significativas: desde la exploracin de la voz en sus primeras vocalizaciones hasta el canto colectivo de los nios mayores; desde las primeras exploraciones sonoras de objetos hasta la ejecucin instrumental conjunta, desde los juegos musicales tempranos seguidos por las rondas y, a lo largo del nivel, la audicin de msica de diferentes estilos. Ser el maestro quien tendr a su cargo la planificacin y la conduccin de esta tarea propiciando y posibilitando la actividad de los alumnos. El compromiso que el maestro pueda asumir ser fundamental. (Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Marco General, MCBA, 2000, pp. 162 y 163). A la luz de las necesidades particulares que debe sostener un proyecto musical en el profesorado, se hace prioritario entablar un debate acerca de cules son los aspectos posibles y necesarios para un mejor desempeo del futuro rol. Es decir, cules pueden
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Elaborado por Judith Akoschky.
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ser las finalidades de la msica en la Formacin Docente y cules los contenidos ms viables y adecuados para abordar en esta instancia de la capacitacin profesional. PROPSITOS Favorecer la sensibilizacin musical mediante prcticas significativas que repliquen aspectos vitales y autnticos de la msica. Desarrollar los medios de expresin y los modos de comunicacin de este campo disciplinar. Enriquecer y diversificar la experiencia cultural, ampliando el repertorio musical a los variados estilos y gneros que hoy se difunden y coexisten msica popular, folclore, msica acadmica y, dentro de estas, msica para nios y a expresiones innovadoras que amplan hacia nuevas y diferentes perspectivas el panorama musical. Proveer a los futuros docentes las herramientas necesarias para desarrollar la capacidad selectiva y el juicio crtico. Alentar y potenciar los procesos de anlisis y reflexin para la adecuacin de las prcticas docentes a las necesidades y posibilidades de los alumnos del Nivel Inicial. Propiciar en los alumnos un marco de confianza en sus propias posibilidades musicales.
Para el logro de estos propsitos ser necesario que los futuros docentes tengan acceso a la transmisin de estos saberes en forma prctica y significativa, poniendo en juego todos los recursos didcticos para la apropiacin de los mismos y para la adecuacin posterior a la enseanza en la educacin inicial. Es condicin insoslayable que los aspectos metodolgicos que se adopten en el profesorado permitan promover, propiciar y afianzar las vivencias que se desea transmitan a sus futuros alumnos de la educacin inicial. OBJETIVOS Se propone que los futuros docentes: Accedan a experiencias musicales sensibilizadoras que acrecienten su posibilidad de accin musical, vocal e instrumental. Incrementen su capacidad de escucha sonora y musical con el reconocimiento y la discriminacin de aspectos de la msica contenidos en el cancionero infantil y en un repertorio musical de diferente gnero y estilo. Participen activamente en la seleccin del repertorio propio y el que podrn utilizar con los alumnos del Nivel Inicial, fundamentando la eleccin. Elaboren criterios para la adecuacin de las actividades musicales en las diferentes secciones del Nivel Inicial. Diseen recursos y estrategias afines con las necesidades y posibilidades de los nios de este nivel.
EJES DE CONTENIDOS Los contenidos se han agrupado en cuatro ejes: 1. La produccin 98
2. La apreciacin 3. Los elementos constitutivos de la obra musical 4. La enseanza de la msica en la educacin inicial Los dos primeros ejes, ntimamente relacionados entre s, estn atravesados por el tercero que aborda los elementos del lenguaje contenidos en la obra musical. Esta modalidad de organizacin pretende eludir todo tipo de ejercitacin disociada de un contexto musicalizador. Eje 1: La produccin a. Los medios de expresin La voz y el canto. La ejecucin instrumental. El movimiento corporal (como recurso para la actividad musical). b. Los modos de comunicacin Estos contenidos abordan los procedimientos comunicativos que incidirn en la socializacin de la actividad musical. La imitacin vocal e instrumental. La improvisacin y creacin vocal e instrumental, individual y grupal. La sincronizacin en las realizaciones conjuntas. La interaccin con otros lenguajes. Eje 2: La apreciacin La escucha sonora y musical. La memoria, la evocacin sonora. La discriminacin y el reconocimiento. La seleccin. El desarrollo esttico. La capacidad crtica. Los medios tecnolgicos y su empleo. Eje 3: Los elementos constitutivos de la obra musical De acuerdo con la obra seleccionada se abordarn los elementos del lenguaje relevantes en la misma. Sonido, ritmo, meloda, textura musical, forma, velocidad, dinmica, carcter. Gneros y estilos. La cancin infantil. Eje 4: La enseanza de la msica en la educacin inicial La seleccin del repertorio (cancionero y msica instrumental). La seleccin del instrumental y de otros recursos sonoros. La intervencin docente. La enseanza de canciones. La planificacin de actividades musicales adecuadas a diferentes grupos del Nivel Inicial (con propuestas de produccin y apreciacin). La presencia de la msica en la sala y en diferentes momentos de la vida del jardn. Al seleccionar y organizar los contenidos de Msica en el profesorado se ha privilegiado la necesidad de los alumnos de acceder a experiencias musicales sensibilizadoras que 99
acrecienten su posibilidad de accin musical, vocal e instrumental, a la vez de incrementar la capacidad de escucha sonora y musical. Al goce por la actividad musical, se sumar la posibilidad de utilizar el lenguaje sonoro y musical de forma creativa, accediendo a la discriminacin de aspectos de la msica en el cancionero infantil y en un repertorio musical de diferente gnero y estilo. Esta modalidad creativa y placentera de incorporacin vivencial de los elementos de la msica deber sostenerse en la planificacin de las actividades musicales para los diferentes grupos del Nivel Inicial, en las que el goce y el disfrute constituirn el timn y el avance de los aprendizajes significativos adecuados a las diferentes etapas del nivel.
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Juego en la Educacin Inicial35

FUNDAMENTACIN Este espacio curricular se propone ofrecer algunos criterios generales para acompaar a los profesores responsables en la tarea de disear una propuesta de enseanza para la materia Juego en la Educacin Inicial del Campo de la Formacin Especfica. Esta materia pretende instituir un nuevo espacio curricular desde el cual abordar ciertas problemticas que hasta ahora han sido tratadas con el formato de seminario en el plan anterior. Los desarrollos actuales de la temtica, su inclusin en los Diseos Curriculares del Nivel Inicial y su rol constitutivo de la identidad de la educacin infantil, tornan necesario el cambio de modo de cursada en la formacin de grado. La preocupacin por el lugar que el juego tiene en la escuela infantil forma parte del discurso cotidiano de los maestros. Sin embargo, an se observan dificultades para su inclusin conciente en la planificacin didctica. El juego aparece espontneamente ya sea como apropiacin por parte de los nios o como una suerte de permiso que se otorga el maestro cuando los tiempos de enseanza de los contenidos escolares est cubierta. Esto hace que los espacios y tiempos destinados al hecho de jugar disminuyan a medida que aumenta la edad de los nios. Por otra parte, la previsin de juegos en la organizacin de la tarea del maestro y la anticipacin de su participacin mientras o durante el juego se realiza, es casi inexistente. PROPSITOS Frente a este estado de situacin, este espacio curricular busca facilitar el abordaje de la problemtica del juego en la Escuela Infantil y poner en discusin la pertinencia de su presencia en las salas, los modos de mediacin del educador y las posibilidades que el juego brinda. Desde esta perspectiva, son sus propsitos: Abordar las discusiones en torno a la definicin y modos de comprensin del fenmeno ldico construidos desde los diferentes enfoques desde los que se lo ha tratado (principalmente sociolgico, pedaggico-didcticos, psicolgicos y filosficos). De esta manera, se pretende generar miradas diferentes sobre los acercamientos que se realizaron al objeto juego como estrategia didctica o mtodo de enseanza o como rasgo singular de la conducta infantil. Poner en tensin estos aspectos y considerar al juego como fenmeno social y cultural puede resultar til a la hora de establecer las relaciones entre contexto escolarcontexto no escolar y juego. Profundizar sobre la temtica de juego a partir de la articulacin con los contenidos brindados en otras instancias de la formacin (como las Didcticas de la Educacin Inicial Sujetos de la Educacin Inicial, Taller de juego, , etc.). En este sentido, se pretende situar el juego en la escuela desde su significado para el desarrollo de los nios y los modos de mediacin del maestro. De esta manera, se espera brindar elementos que permitan responder preguntas tales como los
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Elaborado por Patricia Sarl e Ins Rodrguez Senz.
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tiempos que se le debe destinar al juego en las salas, las diferencias en el tratamiento del juego segn las edades de los nios, la relacin entre el juego y los contenidos escolares, el rol que debe asumir el maestro en las situaciones ldicas, etc. Generar modelos de prctica que permitan incluir al juego como parte de las prcticas cotidianas y de la enseanza de contenidos especficos.
REFLEXIONES EN TORNO A LA INCLUSIN DE ESTA MATERIA Jugar en la escuela La reflexin en torno a la presencia del juego en el marco de la propuesta didctica del maestro se ha nutrido, en estos ltimos aos, de numerosos aportes, fruto de la investigacin, discusin y tematizacin acerca de las mutuas implicancias de estos fenmenos. La complejidad del juego como objeto de reflexin, se hace evidente tanto si centramos nuestra atencin en lo que hace a los mltiples significados que pueden hallarse al tratar de definir qu es jugar (Glanzer 2000: 128-130) como si focalizamos en el amplio espectro de rasgos que podramos delinear a la hora de enunciar las caractersticas del juego como fenmeno particular. An siendo exhaustivos en estas bsquedas, resulta complejo lograr repasar todos los sentidos que este fenmeno abarca y siempre corremos el riesgo de haber dejado alguna perspectiva fuera del anlisis. Sin duda, el aporte realizado a partir de estudios psicolgicos, antropolgicos o sociolgicos sobre el fenmeno del juego es vasto y profundo. Sin embargo, estas conceptualizaciones no resultan lo suficientemente explicativas a la hora de pensar el juego dentro de las particularidades que la situacin de enseanza, como contexto social particular, asume. En el seno de la Educacin Inicial, el concepto de juego adquiere una relevancia central dado que rene en s mismo, los aspectos tradicionales que hacen a la historia y la imagen del jardn de infantes y, al mismo tiempo, las concepciones referidas al desarrollo cognitivo del nio pequeo. Es decir, articula el problema del conocimiento, desde el punto de vista del aprendizaje, con las especificidades del marco situacional en el cual se provoca o se promueve la enseanza (Sarl, 1999b). Sin embargo, lejos de que esto derive en forma directa, en una obvia y armnica vinculacin entre ambos fenmenos, el devenir, tanto de los discursos como de las prcticas cotidianas en las salas, dejan en evidencia lo complejo de sus mutuas implicancias. A la hora de considerar las relaciones entre juego y enseanza, aspectos tales como la libertad del jugador o la importancia del proceso por sobre el producto final que se le otorga al juego, parecen obturar la posibilidad de pensar el juego en vinculacin con la enseanza. Parecieran ser aspectos opuestos e irreconciliables con algunos de los rasgos centrales de la enseanza, con lo que tan slo pensarlos como fenmenos de algn modo asociados devendra en deformaciones del fenmeno ldico hasta extremos irreconocibles. Diversos autores designan a este proceso desnaturalizacin del juego y lo definen como la prdida de la naturaleza ldica en los juegos que se proponen dentro de la escuela. Si se considerara la libertad de eleccin del jugador como la nica y ms central caracterstica del juego, sera imposible considerarlo en vinculacin con la enseanza. Siempre que la actividad fuera propuesta en forma externa al jugador, aparecera una 102
cierta resistencia que limitara toda posibilidad de jugar. Sin embargo, la observacin de diferentes juegos propuestos por el maestro y la forma en que los chicos los juegan pareciera indicar otras cosas y si lo que en la sala sucede cuando se juega no es un actuar como si jugaran y si el maestro logra aceptar que no todos los nios se incorporen al juego en el mismo momento ni permanezcan el mismo tiempo y algunos aadan su cuota personal en la propuesta inicial, esta caracterstica no tendra que impedir el hecho de jugar (Sarl, 1999b). La inclusin del juego en el marco de la propuesta didctica asume un grado de legitimidad si se da en el marco de determinadas condiciones que genuinamente lo habiliten. Los chicos no participan del juego que el maestro propone para aprender, sin embargo aprenden muchas cosas cuando juegan. El estado actual de la investigacin sobre el juego pone de manifiesto que el juego mejora las ejecuciones o rendimientos en los dominios cognitivo, lingstico y social afectivo (Garaigordobil, 1995:81). El juego como actividad cognitiva aparece asociado con el desarrollo del pensamiento abstracto, la perseverancia y la concentracin, el pensamiento divergente y creativo, el desarrollo de procesos de anlisis y sntesis que facilitan la organizacin perceptual. En relacin con el dominio lingstico, la propia necesidad de comunicarse para poder jugar con otros, estimula el lenguaje coherente y la aparicin de expresiones idiomticas ms complejas gramaticalmente (Bruner, 1989; Manrique y Rosemberg, 2000). Por ltimo, como instrumento de socializacin, el juego estimula los procesos de comunicacin y cooperacin entre pares, ampla el conocimiento del mundo social del adulto, promueve el desarrollo moral por la asimilacin voluntaria a reglas de conducta y facilita el desarrollo de la conciencia personal (Elkonin, 1980; Garaigordobil, 1995). En sntesis, en el juego se aprende y se desarrolla el pensamiento y la creatividad de los nios, dado que crea un contexto posible tanto para la ejercitacin de funciones cognitivas existentes como para la creacin de nuevas estructuras cognitivas. Estas posibilidades que el juego brinda a los nios se potencian en el marco de la escuela infantil. As, es lcito pensar que la propuesta de juego pensada por el maestro puede agregar valor al hecho del jugar tanto por la posibilidad que brinda de hacerlo con otros (pares, jugadores ms expertos, adultos) cuanto por la presencia de objetos y materiales que amplan las posibilidades espontneas del nio o su contexto familiar. La figura del maestro promueve y sostiene los juegos de los nios, ampla sus posibilidades y genera nuevos contextos. La escuela infantil debiera entonces brindar espacios, materiales, tiempos... para que el nio pueda jugar. Se necesita volver a permitir el juego (simblico, reglado, con otros pares o adultos, con objetos ricos y que desafen sus posibilidades naturales, etc.) ms all del tiempo de juego que es admitido como momento de esparcimiento o descanso luego de la tarea escolar. Un juego bajo la mirada del maestro, que sostiene y andamia y a partir del cual se generan situaciones de interaccin maestronios, nios-nios, que van ampliando los contextos de significado en los que se produce el aprendizaje. Cuantas ms posibilidades tenga el nio de aprender y asimilar conocimientos nuevos, cuantos ms elementos reales disponga el nio sobre su experiencia tanto ms considerable y productiva ser la posibilidad de su imaginacin. La declinacin del espacio del juego en la escuela y la subvaloracin de su inclusin en la propuesta de enseanza no pueden menos que deteriorar el valor de las experiencias de aprendizaje que se le ofrecen al nio.
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EJES DE CONTENIDOS Los contenidos que se presentan para la organizacin de esta materia estn agrupados en torno a diferentes ejes. 1. El hecho de jugar. Diferentes conceptualizaciones en torno al juego a) Juego e infancia. Los estudios socioculturales sobre el juego. b) Juego y desarrollo. La dimensin psicolgica: los enfoques que vinculan al juego con el desarrollo (Piaget, Wallon, Vigotsky, Aberastury, Winnicott, entre otros). 2. El juego en el nio pequeo c) Las caractersticas del juego que facilitan la enseanza. La importancia del juego como factor motivacional y situacional de la enseanza. La presencia del smbolo y la regla. d) Juego y pedagoga. Los precursores y la creacin de materiales y juegos. (Froebel, Montessori, Agazzi y Decroly). e) Las tensiones tericas en torno al juego y la enseanza: juego vs. exploracin / manipulacin; juego y placer / recreacin; juego y vida seria / libertad. f) Las nuevas discusiones en torno al juego: Juego y gnero, TIC y juego. 3. El juego en la educacin inicial. g) El juego en el jardn maternal. Tipos de juego. h) El juego en el jardn de infantes. Tipos de juego i) Las estructuras didcticas con base en el juego: juego trabajo, juego dramtico, juegos de construccin, juego centralizador. 4. El juego y el diseo de las actividades de enseanza j) La posibilidad de jugar por jugar y jugar para. El juego como derecho del nio. k) El juego y el tiempo escolar. La inclusin del juego en la planificacin didctica. l) El juego en el patio y en los tiempos libres. m) La relacin entre juego y enseanza de contenidos disciplinares. 5. La mediacin del maestro en el juego n) La mediacin del maestro segn los tipos de juego. o) El maestro como ludo-educador.
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Expresin corporal en la Educacin Inicial36

FUNDAMENTACIN El lenguaje de la expresin corporal forma parte de los lenguajes artsticos. Esta instancia de taller de Expresin corporal contribuye a la formacin de los futuros docentes en el desarrollo de su propia sensibilizacin como medio de expresin as como tambin, les otorga una bsqueda personal en el descubrimiento de este lenguaje. Teniendo en cuenta que la institucin escolar infantil debe garantizar dentro de los aprendizajes de los nios, el aprendizaje de los lenguajes artsticos, y siendo el futuro maestro el encargado de implementarlo en la prctica cotidiana; es fundamental que en el trayecto de su formacin los estudiantes se apropien de los contenidos especficos as como tambin de su didctica. Los profesores ofrecern a sus alumnos la posibilidad de conectarse con la disciplina a travs de vivencias que despierten la creatividad y la invencin. lo cual ayudar a que disfruten del hecho artstico. La improvisacin ser una tcnica que permitir el encuentro con movimientos autnticos y propios. Las bsquedas que se propongan lograrn comunicar una idea, una imagen, una situacin. A la vez, se utilizar el juego para descubrir los objetos tanto del espacio circundante como otros objetos que ayudarn a conectarse con los contenidos programticos. En esta fase del aprendizaje se ensear a recrear un estilo, poner movimiento una msica (meloda, ritmo, etc.). Los alumnos podrn inventar danzas en sincrona con otro integrante del grupo, en pequeos grupos o en grupo total. En la medida en que aprendan a descubrir movimientos, a recorrer el espacio, a moverse con diferentes calidades, etc., podrn complejizar sus respuestas y encontrar otras maneras de manifestarse. El disfrutar de la observacin, tanto de la produccin de sus pares, as como de espectculos de danza, danza teatro, danza popular, etc., valorizando el aprendizaje que esto significa, ayudar a la insercin de los alumnos en el medio sociocultural de pertenencia. Este recorrido favorecer, a travs de las vivencias y de la reflexin sobre las experiencias, un acercamiento comprensivo a los aspectos tericos de la disciplina. De este modo se aspira a la construccin de un perfil de futuro docente, confiado en sus propias capacidades expresivas, y preparado profesionalmente para estimular y ensear este lenguaje expresivo-corporal a los chicos. Con las prcticas se ir conformando un docente activo, comunicativo y abierto a la significacin e importancia del arte en el campo educativo.
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Elaborado por Perla Jaritonsky.
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PROPSITOS Ofrecer oportunidades y experiencias para: Resolver los tabes y prejuicios en el rea corporal con los que en general inician el taller. Descubrir sus propias capacidades expresivas y valorar las capacidades de los dems. Comunicarse con el otro, los otros, a travs del cuerpo y del movimiento, despertando su posibilidad de juego, invencin y creatividad. Protagonizar improvisaciones construyendo y transmitiendo mediante el movimiento una idea, una situacin, una imagen real o fantaseada jugando con los recursos que tienen a su alcance para comunicarla. Desarrollarse como espectadores y lectores crticos del hecho artstico. Conocer los encuadres tericos bsicos y las opciones didcticas para el desarrollo de propuestas y actividades que contemplen las necesidades e intereses de los nios que asisten al Nivel Inicial. EJES DE CONTENIDOS En la formacin del futuro docente de Nivel Inicial el abordaje de los contenidos de la materia se organiza en tres grandes ejes. El primero orienta hacia la exploracin del movimiento expresivo en el tiempo y el espacio; el segundo eje incluye la produccin de mensajes (los propios para la adquisicin de un mensaje y el de los otros tendiente a la construccin de un futuro lector crtico del acontecer artstico). El tercer eje en el proceso de la formacin comprende el abordaje de la expresin corporal en el Nivel Inicial, los contenidos, los objetivos, las estrategias, la metodologa en cada una de las edades. La posibilidad de su implementacin, su enseanza y evaluacin. 1. Exploracin del movimiento expresivo en el tiempo y el espacio - Exploracin de movimientos globales, segmentarios. Descubrimiento de las sensaciones que provoca el movimiento de las distintas partes del cuerpo. Cmo comunicarlas, qu imgenes despierta mover el propio cuerpo, mover el cuerpo del otro. - Percepcin del lugar que ocupa el cuerpo y sus movimientos en forma individual y en relacin con otros objetos o sujetos de la accin. Exploracin de las intensidades y velocidades con la que se realizan los movimientos. 2. La produccin de mensajes - Imitacin y recreacin de movimientos de otros: presentes y/o evocados. De la realidad o de la propia invencin. - Seleccin adecuada de los recursos necesarios para la transmisin de una idea (espacio, calidades de movimiento, objetos, etc.). - La capacidad de improvisar. La improvisacin grupal, individual, en parejas, etc.). La comunicacin. - Actitud crtica como lector de las propias producciones y las de los otros. 3. La enseanza de Expresin corporal en la Educacin Inicial 106
- Rol de la educacin inicial en los lenguajes artsticos. El nio como productor y como futuro lector del hecho artstico. - El porqu y el para qu de la expresin corporal en la educacin inicial. Cmo ensearla. Recursos. - Planificacin y evaluacin de propuestas de enseanza. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Es importante que el profesor se proponga ensear a los estudiantes los contenidos disciplinares, a travs de propuestas que proporcionen en el grupo, disfrute, ganas de involucrarse. A la vez que despierte, en los mismos, otras ideas de cmo implementarlas que hagan de la enseanza y el aprendizaje, no una mera repeticin de formas de transmitir, sino un compromiso por bsquedas autnticas, que incorporen a los alumnos con sus propias historias previas y saberes personales. Es as, como todo el grupo ser productor de las actividades, sin perder los roles e intercambiando propuestas para resolver: un objetivo, un cmo, una duda, un acierto. El profesor a cargo del taller respetar los tiempos individuales, a la vez que har vivenciar los tiempos grupales. Dar contencin afectiva a los alumnos, ayudar a que tomen contacto con las propuestas y ser sostn en cada momento, desde una distancia adecuada. Es importante considerar la heterogeneidad del grupo, no solo en cuanto a sus experiencias previas, sino tambin a las diferentes disponibilidades: mayor o menor identificacin con la disciplina y el compromiso, consecutivamente ms profundo, con la actividad. Seguramente algunos estudiantes se involucrarn ms cuando la propuesta se acompae con objetos, otros cuando el recurso sea la msica, etc. Es por este motivo que conviene ofrecer mltiples y variados estmulos y recursos que enriquezcan la actividad, favoreciendo tambin la emocionalidad en las bsquedas. Tener en cuenta que en todo grupo hay alumnos ms sueltos, otros ms inhibidos, otros ms hbiles corporalmente, otros con mayor capacidad de invencin, etc. El docente formador debe estar atento a cada una de estas manifestaciones, o modalidades, entendiendo que el lenguaje a aprender es para todos y cada uno de los integrantes del grupo. Es importante hacer hincapi en el desarrollo de la sensibilidad a travs de la improvisacin. Desarrollar la fantasa, teniendo en cuenta la importancia que adquiere el juego en la propuesta corporal. Si bien es incuestionable la reflexin y el aporte terico para las prcticas, el formato taller pone nfasis en las vivencias que sern el motor de este recorrido. El esfuerzo del docente a cargo se centrar en la bsqueda de alternativas que se complejicen y ofrezcan variadas construcciones del saber disciplinar. Los disparadores que se utilicen debern lograr respuestas genuinas y propias de cada futuro docente. 107
Educacin Fsica en la Educacin Inicial37

FUNDAMENTACIN Cul es el sentido formativo de la Educacin Fsica en la educacin inicial? El Sistema Educativo debe brindar una formacin corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armnico de todos/as los/as educandos/as y su insercin activa en la sociedad38. As lo establece la Ley N 26.206 de Educacin Nacional al formular los fines y objetivos de la poltica educativa nacional. En el mismo sentido, dicha ley enuncia que la Educacin Inicial debe: Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica39 como uno de sus objetivos especficos. Del prrafo anterior se infiere que el aprendizaje de Educacin Fsica es un derecho para los alumnos, y su enseanza, una obligacin del Estado a travs del Sistema Educativo. La inclusin de Educacin Fsica como saber socialmente significativo en el Nivel Inicial se fundamenta en el aporte formativo con que la educacin de la corporeidad y la motricidad humana contribuye a la educacin integral de los nios, y con la educacin a lo largo de toda la vida. En tanto disciplina pedaggica, se inserta en el proceso educativo del Nivel Inicial a travs de sus contenidos especficos: los saberes corporales, motores y ldicos, para procurar la intervencin intencional y sistemtica sobre el desarrollo de las capacidades motrices de los nios. El desarrollo de dichas capacidades posibilita la adquisicin de nuevas habilidades motrices, y ambas (capacidades y habilidades) propician el logro de la competencia motriz40. La construccin de la competencia motriz es un proceso dinmico y complejo, caracterizado por una progresin de cambio en las posibilidades de dominio de uno mismo (corporeidad) y de las propias acciones (motricidad) con otros o con los objetos en el entorno (Ruiz Prez; 1995). Esta construccin se da a partir de las mltiples interacciones, en las que intervienen el conjunto de informaciones, formas de hacer, actitudes y sentimientos, que permitirn al nio una prctica motriz autnoma y la superacin de los diferentes problemas motores que se le plantean, tanto en la clase de Educacin Fsica, como en la sala, el patio, en los momentos de juego espontneo o en su vida cotidiana.
Elaborado por Gladis Miriam Renzi. Ley de Educacin Nacional N 26.206, Captulo II, Fines y objetivos de la poltica educativa nacional; Artculo 11.- inc. r). 39 Captulo II. Educacin Inicial; Artculo 20.- inc. f). Asimismo, otros objetivos con cuyo logro puede contribuir la Educacin Fsica son: d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social; e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica y la literatura. 40 Algunos autores como Ral Gmez (2007:103) prefieren utilizar el trmino competencia psicosociomotriz como condicin de que se considere la conducta motriz en su sentido amplio, con componentes intrnsecos (afectividad, cognicin, percepcin) y extrnsecos (movimientos, posturas) en relacin dialctica e indisociable. En este texto basado en la concepcin de corporeidad y motricidad, el trmino competencia motriz abarca todos los componentes sealados por Gmez.
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Numerosos autores41 han relacionado la competencia motriz con un tipo de inteligencia sobre las acciones o inteligencia operativa que supone conocer qu hacer, cmo hacerlo, cundo llevarlo a cabo y con quin actuar, en funcin de las condiciones cambiantes del medio (Ruiz Prez; 2004). En la primera infancia, los nios aprenden a ser competentes motrizmente cuando logran interpretar mejor las situaciones que reclaman una actuacin motriz eficaz y cuando desarrollan los recursos necesarios para responder de forma ajustada a las demandas de la situacin. Esto supone el desarrollo de un sentimiento de competencia para actuar, un yo puedo acompaado de un sentirse confiados de poder salir airosos de las situaciones-problema planteadas y manifestar la alegra de ser capaces de causar transformaciones en su medio. Una de las manifestaciones del logro de la competencia motriz es la progresiva conquista de la disponibilidad corporal, entendida como la construccin de los conceptos, procedimientos y actitudes inherentes al empleo inteligente y emocional42 de la corporeidad y sus capacidades. Representa el valor alcanzado por la competencia motriz (Gmez, R.; 2007), y se expresa como el logro de sntesis de la disposicin personal para la accin y la interaccin con el medio natural y social43. Para favorecer la progresiva construccin de la disponibilidad corporal desde la primera infancia, la educacin fsica fomenta el conocimiento, dominio y valorizacin de la corporeidad y motricidad propias y de los otros, de la interaccin de ambas con el mundo de los objetos y la gradual elaboracin del esquema corporal de los nios. Una adecuada intervencin del docente brindada desde el jardn maternal, propicia que los nios alcancen el paulatino control postural, la creciente discriminacin corporal y la manipulacin intencional de objetos, entre otros aprendizajes, hacia el logro de nuevas competencias motrices en las siguientes secciones del Nivel Inicial. Adems, la educacin fsica favorece la experiencia placentera del juego, el despliegue de la imaginacin, el gusto por resolver situaciones y problemas motores, la participacin en el cuidado de su salud, y en la higiene y preservacin del medio ambiente. Tambin, promueve los comportamientos de cooperacin y reciprocidad, que permiten al nio iniciarse en la comprensin del valor y necesidad de las reglas, en la disposicin personal y grupal para el esfuerzo y sienta las bases para actitudes de autoestima, tolerancia, respeto, valoracin y cuidado de s mismos, de los otros y del ambiente, colaborando con la formacin progresiva de una imagen positiva de s mismo y del reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Los alcances de la influencia de Educacin Fsica en la primera infancia contemplan adems del hacer, el pensar, el sentir y el querer de los nios.
41 Para Ruiz Prez (2004): La nocin de competencia motriz conectara con lo expresado por Gardner (1983) cuando indica la existencia de una inteligencia cinestsico-corporal en su propuesta de las mltiples inteligencias, aunque reconoce su origen en White (1959) quien la pone en la literatura psicolgica para referirse a la capacidad de un organismo para interactuar con su medio de manera eficaz y eficiente. Ruiz Prez, Luis Miguel (2004) Competencia motriz, problemas de coordinacin y deporte. Revista de Educacin, N 335, Espaa, pp. 21-33. 42 Gmez, Ral Horacio (2007). La enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Una didctica de la disponibilidad corporal. Buenos Aires, Stadium 1 reedicin. 43 MCE (1995). CBC. Captulo Educacin Fsica para la EGB. Buenos Aires.
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Para que la asignatura Educacin Fsica pueda cumplir con su aporte formativo especfico, las instituciones que brindan educacin inicial necesitan adecuar sus prcticas de enseanza a una concepcin y mirada integradora de la corporeidad y la motricidad de los nios, que no limite el hacer corporal, motor y ldico y a la clase de Educacin Fsica, sino que permita su despliegue en las diferentes actividades que se realizan en este nivel. Esto ser posible si durante su formacin, los futuros docentes experimentan y llegan a valorar la importancia de los saberes especficos de esta disciplina tanto para su formacin personal como profesional, como un medio para superar la mirada reduccionista que la confina a la clase en el patio y la circunscribe a la labor del profesor especialista, desconociendo que la intervencin sobre los aprendizajes corporales y motores, compete y es responsabilidad de todos los docentes del nivel. a) Qu puede aportar la educacin fsica a la formacin de los Profesores de Educacin Inicial? Uno de los fines que se le atribuyen al Sistema Educativo es el de posibilitar la formacin integral y permanente de los seres humanos para que se realicen como personas en la totalidad de las dimensiones de su comportamiento, acorde con sus capacidades y posibilidades. Sin embargo, no todas las dimensiones de las personas ni todos los tipos de saberes han recibido histricamente igual consideracin en la educacin sistemtica. En la cultura escolar los saberes corporales, ldicos y motores tuvieron siempre una insercin desvalorizada en la institucin y han sido excluidos, casi en su totalidad, de la formacin del Profesorado, con excepcin de aquella que se dedica especficamente a la didctica de la Educacin Fsica.44 La educacin fsica y sus saberes corporales, motores y ldicos han sido relegados, desvalorizados y considerados saberes de segunda, y ella como disciplina, la hermana menor en el espectro acadmico. Para revertir esta situacin, se hace imprescindible que el futuro profesor de Educacin Inicial se forme en una concepcin de educacin integral que le posibilite adoptar una perspectiva totalizadora del proceso de enseanza. Los futuros docentes necesitan reactualizar y revisar sus vivencias y experiencias anteriores referidas a Educacin Fsica, para lograr sensibilizarse y revalorizar sus aportes para su formacin personal y profesional. Esta es una condicin indispensable para que aprecien la importancia de los saberes corporales y motores, y los promuevan como parte de la formacin de sus alumnos. Tambin, tienen que acceder a un conocimiento didctico, un saber cmo que les permita aceptar el desafo y el compromiso de intervenir en el desarrollo motor de los nios, pues este requiere de mltiples experiencias e intercambios con el entorno fsico, social y cultural que se generan en la relacin con el docente, como promotor y contenedor de las iniciativas infantiles. La enseanza de Educacin Fsica aumenta las posibilidades de interaccin y contacto fsico entre nios y docentes, quienes deben estar preparados y contar con la disponibilidad corporal para permitirlos.
GCBA. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula. Aportes para el debate curricular. Gaggianesi, A.; Prieto, E. (2000): Taller: Los saberes corporales, ldicos y motores en la Formacin Docente, Buenos Aires.
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Toda experiencia y saber propuestos durante la Formacin Docente, incluidos los de Educacin Fsica, tienen que ser abordados desde sus implicaciones y aportes a las prcticas de la enseanza. Por consiguiente, los futuros profesores de Educacin Inicial deben adquirir saberes especficos y apropiarse de estrategias de enseanza que les permitan mediar intencionalmente en el aprendizaje motor de los nios, para favorecer el desarrollo motor de los mismos durante su trayecto formativo en ese nivel. De este modo, contarn con ms herramientas conceptuales y didcticas para proponer diferentes actividades, as como para articular sus acciones y cooperar con los profesores especialistas de Educacin Fsica y con otros docentes, que hagan posible una accin educativa integral para los nios. PROPSITOS Los propsitos que se mencionan a continuacin, intentan expresar el sentido formativo de la materia Educacin Fsica en el Nivel Inicial. Como parte del Campo de la Formacin Especfica esta materia debera permitir que los futuros profesores: Revisen las propias concepciones y representaciones sobre Educacin Fsica, y la incidencia de las mismas en la propia disponibilidad corporal. Identifiquen el sentido formativo de Educacin Fsica en general y la contribucin que los saberes corporales, motores y ldicos hacen a su desempeo e intervencin en el desarrollo integral del nio de Nivel Inicial. Revaloricen el lugar del juego motor, de la actividad motriz y de la interaccin con los otros en el jardn y generen instancias para propiciarlos. Comprendan las caractersticas particulares que asume el aprendizaje y la enseanza de los contenidos referidos a la corporeidad, la motricidad y el juego en el transcurso del Nivel Inicial. Asuman el compromiso pedaggico de intervenir por s mismos, o en articulacin con otros docentes (entre ellos el Profesor de Educacin Fsica en particular), en acciones que promuevan el logro de la competencia motriz de los nios en este nivel. Diseen, intervengan y evalen por s mismos, o en colaboracin con el Profesor de Educacin Fsica, propuestas didcticas que incentiven el aprendizaje motor, respetando la diversidad de los nios, en contextos escolares especficos. EJES DE CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDCTICAS Desarrollo y aprendizaje motor en la educacin inicial Para que el futuro Profesor de Educacin Inicial pueda intervenir en el aprendizaje motor y facilite el logro de la competencia motriz de sus alumnos debe ser capaz de identificar y comprender las caractersticas evolutivas de los nios en las diferentes etapas de su desarrollo, sin desatender la diversidad de posibilidades y limitaciones corporales, motrices y ldicas, de cada alumno particular, segn el contexto socioeconmico y cultural del que proviene.
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Si bien la problemtica evolutiva del nio en la educacin inicial ser abordada por la materia Los Sujetos de la Educacin, es conveniente que en esta materia se retome la especificidad del desarrollo motor, a partir de una fundamentacin conceptual general que acompae al futuro docente en la construccin de indicadores del desempeo motor en cada etapa, que lo orienten en la observacin de nios y grupos de nios movindose y jugando, y le permitan interpretar y comprender los referentes empricos con los que se encuentre en sus prcticas de enseanza. Los contenidos de Educacin Fsica en el nivel Los futuros profesores deben reconocer el papel de los contenidos especficos como mediadores en el desarrollo de la competencia motriz de los nios. Es fundamental que analicen los contenidos de Educacin Fsica para la Educacin Inicial en los diferentes niveles del proceso de concrecin curricular, desde los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) propuestos por el Ministerio de Educacin, pasando por el Diseo Curricular de la jurisdiccin, el proyecto curricular institucional, hasta llegar al proyecto de enseanza. En tal sentido, cabe preguntarse qu contenidos de Educacin Fsica tiene que saber un futuro docente para ensear esta disciplina a sus alumnos. Es preciso que el futuro profesor identifique, comprenda y profundice el anlisis de los conceptos clave, los de mayor nivel de generalidad, relacionados con los contenidos especficos de Educacin Fsica en el Nivel Inicial, cuya apropiacin le permita luego entender la propuesta curricular de cualquier jurisdiccin o las propuestas de diferentes textos especficos. Esos conceptos clave o ncleos temticos son: Capacidades motrices. Tipos: Capacidades perceptivas: relacin con el espacio, el tiempo y los objetos. Capacidades tcticas: resolucin de problemas motores. Capacidades coordinativas: postura y equilibrio. Capacidades condicionales. Habilidades motrices. Tipos: Habilidades motrices de locomocin. Habilidades motrices de no locomocin. Habilidades motrices manipulativas. Habilidades motrices acuticas. Juegos motores45. Las actividades en la naturaleza. El lugar del juego motor en el jardn. Jugar el juego motor En este eje interesa rescatar la significacin del juego desde sus aportes al desarrollo motor. Dada su importancia, ser necesario que los futuros profesores recuperen los contenidos relacionados con el para qu del juego y sus connotaciones psicolgicas y
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Dada la importancia que este ncleo de contenidos presenta en el Nivel Inicial, se lo abordar por separado a travs de un eje especfico, sin que esto implique dejar de considerar al juego como uno de los contenidos propios de Educacin Fsica.
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pedaggicas, desarrollados en otras materias de la formacin docente en que se aborda la temtica del juego. En esta materia, se centrar el anlisis y la prctica en el modo (sentido y carcter) de la situacin de juego, es decir, se pondr el acento en qu es jugar un juego motor, cmo se juega y cmo se contribuye a que los nios jueguen y construyan juegos, creando al mismo tiempo la oportunidad de jugar con los nios juegos motores y la posibilidad de disfrutarlos. Los conceptos clave o ncleos temticos de este eje son: Lgica interna de los juegos motores reglados. Elementos constitutivos: Reglas. Espacio y tiempo. Propsitos. Estrategia motriz. Comunicacin motriz. Habilidades motrices. Clasificacin de los juegos motores. Criterios: a) La interaccin motriz con los otros jugadores (compaero, adversario). Juegos psicomotores o en solitario. Juegos locomotores. Juegos sociomotores. b) La relacin con el medio (grado de incertidumbre). Juegos en un medio estable. Juegos en un medio inestable. Jugar y la relacin con los otros. Las prcticas pedaggicas en Educacin Fsica. Las estrategias didcticas que faciliten el aprendizaje motor Con este eje se intenta revisar la naturaleza de las prcticas pedaggicas en Educacin Fsica para que los futuros docentes conozcan las caractersticas particulares que deben reunir las intervenciones con las cuales se intente facilitar, organizar y asegurar el encuentro y vnculo entre los alumnos del Nivel Inicial y los contenidos especficos de esta disciplina. (Frigerio y otras, 1996). Dado que las prcticas de la enseanza constituyen lo que se hace todos los das como docentes, es decir ensear, en este caso, Educacin Fsica, los profesores formadores deben generar dispositivos que permitan a los futuros docentes apropiarse de ese hacer. Durante las clases de esta materia, los alumnos deben: revisar sus propias vivencias en relacin con los saberes motores y experimentar la especificidad de la enseanza de esta disciplina, asumiendo el rol docente en las prcticas que realicen en los jardines. Es imprescindible que aprendan los fundamentos tericos indispensables y se instrumenten con estrategias didcticas para favorecer el aprendizaje motor. Los conceptos claves o ncleos temticos de este eje son: Las tareas de la enseanza de Educacin Fsica: Identificacin del punto de partida. El diseo de la clase de Educacin Fsica. El proyecto anual y los proyectos especiales. 113
La puesta en marcha de lo proyectado. La evaluacin en Educacin Fsica. Las estrategias didcticas para ensear Educacin Fsica.
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Sujetos de la Educacin Inicial I, II y III46

FUNDAMENTACIN Desde distintas perspectivas tericas, se enfatiza y destaca la importancia de los primeros aos, por su influencia en la constitucin subjetiva, construccin de conocimientos, vinculacin con los otros y con el mundo que los rodea. Estos espacios curriculares, plantean abrir el intercambio y la discusin de algunas teoras que aporten para la comprensin de los determinantes individuales y sociales en el transcurso del desarrollo y de los aprendizajes de los nios en los primeros 6 aos de vida. La consideracin de sujeto ha variado histricamente y hoy resulta primordial comprender de manera integral el desarrollo infantil, teniendo en cuenta tanto las disposiciones iniciales como su produccin cultural. Para ello es necesario comprender los escenarios de crianza, la diversidad cultural y los procesos educativos que tienen lugar tanto en la familia como en la escuela. El impacto del mundo contemporneo en las familias e instituciones educativas conduce a reflexionar acerca del lugar del docente ante los diferentes contextos familiares y educativos que tienen lugar en nuestra sociedad. Contextos que favorecen el desarrollo de los nios y tambin contextos de riesgo y vulnerabilidad que van instalando una brecha en las diferentes infancias. Teniendo en cuenta la perspectiva compleja en la construccin del conocimiento se procurar crear en los estudiantes la conciencia de que estudiar no implica aprender verdades establecidas sino sujetas a la reflexin y a adecuaciones permanentes, lo que implica el concepto de formacin continua. Es necesario reconocer las tensiones que genera la enseanza a la hora de seleccionar enfoques tericos, contenidos y metodologas que permitan a los estudiantes ir construyendo una mirada integradora, multideterminada y compleja del objeto de estudio. Pero cmo ensear algo complejo? Cada perspectiva terica ofrece una comprensin profunda de algunos aspectos, por ejemplo: las emociones, los procesos de constitucin psquica, la sexualidad infantil. Otros desarrollos tericos tratan sobre las leyes de maduracin, el desarrollo biolgico, psicomotor y los progresivos logros en el control voluntario del propio cuerpo. Cada aspecto estudiado debera ser integrado a la visin de los sujetos en sus acciones cotidianas tanto en el mbito familiar como en el escolar en un movimiento que debera permitir ir desde lo micro, lo particular y singular, a lo macro, la comprensin contextual, sistmica, y viceversa. Por ejemplo, comprender a los nios en general, los bebs en su primer ao de vida, los nios de 2 aos, y reconocer a cada uno en la peculiaridad de su historia de vida y las situaciones contextuales actuales. En consecuencia se propone la reflexin desde diversas lneas tericas relevantes que posibiliten a los estudiantes comprender el desarrollo posible de los nios en contextos familiares, escolares y el funcionamiento grupal de los mismos en las instituciones.
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Elaborado por Luca Moreau y Rosa Windler.
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Incluir una mirada compleja no significa caer en el escepticismo o renunciar a los tericos fundantes en pos de nuevos conocimientos y desarrollos actuales, se trata de transmitir los saberes amasados con la experiencia y estar permanentemente abiertos a los nuevos desarrollos en investigacin, a propuestas diferentes a las locales, con una actitud de cuestionamiento y reflexin. Recordamos, lo sealado por Silvia Bleichmar: Cada generacin debe partir de algunas ideas que la generacin anterior ofrece, sobre las cuales no slo sostiene sus certezas sino sus interrogantes, ideas que le sirven de base para ser sometidas a prueba y mediante su deconstruccin propiciar ideas nuevas. Cuando esto se altera, cuando se niega a las generaciones que suceden un marco de experiencia de partida sobre el cual la reflexin inaugure variantes, se las deja no slo despojadas de historia sino de soporte desde el cual comenzar a desprenderse de los tiempos anteriores (Bleichmar, S., 2005)47. Se sugiere incluir diferentes desarrollos tericos desde la perspectiva psicoanaltica, sociohistrica, constructivista gentica y cognitivista. Asimismo, adems de considerar los aportes de la psicologa evolutiva y la psicologa educacional, se propone complementar con enfoques provenientes de disciplinas como la biologa, las neurociencia, la psicologa social y la antropologa, entre otras. La integracin escolar imperante en la actualidad hace necesario que los futuros docentes tengan conocimiento acerca de algunas alteraciones del desarrollo genticas, congnitas o diferentes trastornos emocionales que pueden aparecer en la poblacin infantil con la cual trabajarn. Finalmente, recordando a Sarason (2002),48 la docencia incluye elementos artsticos, cada uno interpreta lo que lee, segn sus propios conocimientos y experiencias, y tambin define de manera voluntaria su rol frente a los alumnos con caractersticas destinadas a suscitar en el auditorio una serie de creencias, reacciones y expectativas con la finalidad de motivarlos en la bsqueda de conocimientos y habilidades. El Profesor tambin ensear a travs de su estilo y de su manera propia de vincularse en el aula. SUJETOS DE LA EDUCACIN INICIAL I Y II PROPSITOS Generar la construccin de una mirada integradora referida a los nios, en el contexto escolar. Ofrecer enfoques tericos significativos y relevantes que permitan entender y analizar los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva. Promover la reflexin y el respeto por las particularidades socioculturales de los nios y sus familias. Ayudar a comprender que los saberes son modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter provisional y requieren de la continua labor investigativa y reflexiva. Concientizar sobre la incidencia del rol del adulto en el desarrollo y el aprendizaje en los primeros aos y asumir las singulares caractersticas del desempeo docente en la educacin infantil.
Bleichmar, S. (2005). El malestar sobrante, en S. Bleichmar, La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Topa, cap. III, pp. 17-22. 48 Sarason, S. (2002). La enseanza como arte de representacin. Buenos Aires, Amorrortu.
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Alentar el conocimiento y la valoracin de las investigaciones referidas a este campo del conocimiento como una fuente de informacin y profundizacin sobre los procesos de desarrollo y de constitucin subjetiva. EJES DE CONTENIDOS 1. Constitucin subjetiva y configuraciones familiares La complejidad del mundo actual y la constitucin subjetiva infantil. Procesos de vincularidad y comunicacin. Organizaciones familiares, contextos culturales diversos y variaciones en las tradiciones, costumbres y lenguaje. Las relaciones con las familias. Diferencias entre el contexto familiar y el escolar. Del sujeto nio al sujeto alumno. Reflexiones sobre la escolarizacin de los nios en estas edades. La adaptacin de los nios a la institucin escolar. Entrevistas. Observacin. Necesidades bsicas infantiles y cuidados esenciales. Contextos que favorecen el desarrollo y contextos de vulnerabilidad. Infancia en riesgo, violencia familiar y maltrato infantil. Comprensin integral del sujeto en su contexto de desarrollo. Creencias instaladas en nuestro medio social sobre la crianza referidas a la alimentacin, a los cuidados frente al llanto, a la atencin y concentracin de los nios pequeos, a la posibilidad de interactuar con otros nios, entre otras. Diversidad e inclusin en el contexto escolar. Nios con necesidades educativas especiales (NEE), ADD, down, autismo, entre otras. 2. Dimensiones para la comprensin del sujeto. El sujeto desde una perspectiva integradora a) Dimensin corporal-motora: Gestacin, embarazo, parto y nacimiento. Desarrollo cerebral y neuroplasticidad. Medio ambiente favorable o desfavorable y sus consecuencias en el desarrollo. Prevencin y cuidado prenatal. Aspectos genticos y congnitos. Crecimiento, maduracin y desarrollo. Factores endgenos y exgenos. Leyes del desarrollo. El dominio de lo reflejo. Tono muscular. Perodos crticos. Control postural: ceflico, posicin sedente y erguida. Locomocin: formas. Motricidad voluntaria. Primeras coordinaciones. Motricidad global y selectiva. Control manipulativo. Construccin de habilidades motoras mltiples. Movimientos, coordinaciones y autonoma motora. Maduracin y el desarrollo del control voluntario del cuerpo. Cuerpo y esquema corporal. Aportes de las neurociencias. Alcances y lmites. Implicancias socioculturales en el desarrollo corporal-motor. Las experiencias de aprendizaje. Diferentes perspectivas en la intervencin del adulto. Algunos trastornos en esta dimensin del desarrollo; trastornos en la constitucin fsica de orden gentico y congnito: corporales, neurolgicos, sensoriales. Poblacin en riesgo: problemas nutricionales, sida, alcoholismo, drogadiccin. Prevencin y cuidado. b) Dimensin cognitiva: Proceso de construccin de conocimientos. Procesos de equilibracin e Interiorizacin. La ZDP. Ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores. Invariantes funcionales. Caractersticas del conocimiento sensorio-motor: estructura refleja, las reacciones circulares: primarias, secundarias, la coordinacin de esquemas y su 117
aplicacin a lo nuevo, reacciones circulares terciarias, combinaciones mentales e inicios del pensamiento. Construccin de las categoras de objeto, espacio, tiempo y causalidad. Permanencia de los objetos. La imagen mental. Los procesos de simbolizacin: sus caractersticas. Comprensin, comunicacin y lenguaje en los primeros aos de vida. Otras manifestaciones de la funcin simblica. La atribucin mental a otros: la representacin. Teora de la suspensin semitica. Teora de la mente, secretos y bromas. Caractersticas del pensamiento intuitivo: global y articulado. Conocimiento fsico, social y lgico. La construccin de algunas invariantes: identidades y funciones. La transicin al pensamiento operatorio. Implicancias socioculturales en el desarrollo cognitivo. Teora de la Redescripcin Representacional (Karmiloff Smith) Influencia de las intervenciones docentes. Algunos trastornos en esta dimensin del desarrollo: problemas de aprendizaje referidos a la dimensin cognitiva. c) Dimensin socioafectiva: Vincularidad y desarrollo emocional, dependencia absoluta y relativa Primeras emociones: placer, displacer, temor, angustia. Primeros vnculos: conductas afectivas de adhesin y apego con los otros. La constitucin del s mismo: sentimientos de confianza, autonoma, iniciativa. Las series complementarias. Lo pulsional. Recorridos de la libido: etapas. La organizacin del aparato psquico. La constitucin psquica consciente e inconsciente: ello, yo y superyo. Mecanismos intervinientes en la construccin de la identidad. Mecanismos de defensa. La sexualidad infantil, los adultos y la curiosidad sexual infantil, El lugar del Otro en la constitucin subjetiva. Pulsin epistemoflica. Fantasas y temores infantiles. Autonoma en los comportamientos cotidianos: control de esfnteres. El aprendizaje de hbitos y rutinas. La construccin de la moral. El aprendizaje de las normas sociales e institucionales. La construccin de valores y actitudes. Las relaciones de compaerismo y de amistad. Las actitudes prosociales. Implicancias socioculturales en el desarrollo socioafectivo. Algunos trastornos en esta dimensin del desarrollo: Sndromes emocionales y trastornos de la conducta: comportamientos depresivos, agresivos. Problemas emocionales relacionados con el sueo, la alimentacin, la respiracin, etc. Conductas de retraimiento y timidez. La mentira. 3. El jugar en la infancia Diferentes abordajes tericos sobre el juego. Sensibilidad, creatividad y experiencia esttica en los nios. Juegos exploratorios, juegos simblicos, juegos de reglas. La capacidad para jugar a solas y la capacidad para jugar con otros. El docente frente al juego infantil: modalidades de intervencin. 4. Lo grupal en la infancia Construccin de la mirada grupal del docente. Concepto de grupo, grupo primario y grupos secundarios. Procesos de socializacin y culturalizacin. Socializacin sucesiva y simultnea. Socializacin sincrtica y relacional. Configuraciones y dinmica de las formaciones grupales en los primeros aos. La preocupacin por el otro, sentimientos de pertenencia y exclusin, liderazgos e intervenciones docentes.
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SUJETOS DE LA EDUCACIN INICIAL III Este nuevo espacio curricular con modalidad de ateneo es planteado como un mbito de intercambio que surge como necesidad para el abordaje de diversas problemticas que se presentan en la insercin de los estudiantes en los contextos de la prctica. Procura favorecer la reflexin y la resolucin conjunta por parte de los mismos y est especialmente referido al anlisis de situaciones cotidianas que en ocasiones resultan conflictivas y dificultan el manejo del grupo de nios, el desarrollo de las estrategias didcticas planificadas, entre otras disyuntivas. PROPSITOS Brindar oportunidades para comprender y profundizar los conocimientos sobre los comportamientos individuales y grupales de los nios, en su desarrollo y sus aprendizajes considerando los contextos socioculturales de pertenencia. Proporcionar instrumentos para el anlisis de situaciones habituales en el mbito escolar y para la elaboracin de estrategias de accin que colaboren en la prctica docente. Se pueden reconocer como reas para abordar: El vnculo con los nios. Los vnculos entre los nios. El manejo del grupo en las diferentes salas. Los problemas de conducta en los nios. Los problemas de aprendizaje infantiles. El trabajo con la diversidad. Las problemticas subjetivas en los primeros pasos del rol a construir. Los vnculos con la maestra de sala, con otros docentes. Los vnculos con padres y con las familias. Los vnculos con la autoridad. Conflictivas con los compaeros en la tarea grupal. Otras problemticas. La forma de ateneo permitir singularizar las problemticas que van surgiendo y dar lugar a que los propios estudiantes elaboren el caso o cuestin que van a presentar a sus compaeros para socializar y hacer una construccin conjunta de posibilidades de anlisis e intervenciones. Se considera que da lugar a que se haga foco en diferentes aspectos de la tarea, por ejemplo los vnculos entre los futuros docentes y los nios contemplando las diferentes necesidades que pueden surgir en el trabajo en sala de bebs y deambuladores, en el trabajo en salas de 2 y de 3 aos, y en las de 4 y 5 aos. En ocasiones se encuentran tambin con salas integradas, o alumnos con necesidades educativas especiales integrados a la escolaridad; esto lleva a analizar las cuestiones tanto individuales como grupales durante las prcticas de enseanza.
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Didctica de la Educacin Inicial I, II y III49

FUNDAMENTACIN Las caractersticas particulares que demanda la organizacin de la enseanza cuando se trata de nios pequeos justifica la necesidad de un espacio curricular en el que se aborden las formas de ensear y la definicin de qu ensear considerando los contextos sociopolticos y pedaggico-didcticos propios de la educacin inicial. Reconocemos algunas conceptualizaciones claves, pilares de la didctica de la educacin inicial que recuperan ideas de nuestros precursores: Froebel, Montessori, las hermanas Agazzi, Owen, entre otros y de nuestras maestras Hebe San Martn de Duprat y Lydia P. de Bosch, entre otras. Tales pilares o ncleos conceptuales han de ser abordados en su totalidad y en profundidad porque dan cuenta de los modos particulares de ensear a los ms pequeos. Por otra parte consideramos la idea de incluir contenidos organizados siguiendo una nueva agenda de la didctica sin abandonar la agenda clsica50; en este sentido se considera la inclusin de: los objetivos de la escuela infantil que asume una educacin integral, los contenidos a ser enseados, transmitidos, legados como traspaso valioso de una generacin a otra con una central adecuacin a la edad de los nios menores de 6 aos. Las formas de ensear, modos de participacin docente centrales para la franja etrea y el tipo de conocimiento que se ensea. Las actividades, los juegos. Tipos de propuestas que recuperan las tradiciones de enseanza centradas en aspectos ldicos y propuestas de enseanza integrales. Los materiales como un elemento curricular central a consideran en los diseos de enseanza. La evaluacin de los aprendizajes y de la tarea docente e institucional. El trabajo con las familias y la comunidad. Complementariedad en la tarea conjunta de educar. A partir de estos aportes elaboramos y proponemos los siguientes ejes de contenidos: 1. Ensear a nios de 0 a 6 aos. 2. Las actividades. Relaciones entre juego y enseanza. Multitarea, juego-trabajo y desarrollo de las actividades en pequeos grupos. 3. La enseanza centrada en la construccin de escenarios y en la realizacin de experiencias directas participando en los distintos contextos sociales. 4. Relaciones entre instituciones y familias. 5. La problemtica de los contenidos. 6. La organizacin de la enseanza. Tiempo, espacio y otras variables didcticas. 7. Los materiales y recursos para ensear. 8. El docente como profesional de la enseanza. Figura de sostn en la constitucin de la subjetividad, mediador cultural y artesano del diseo. 9. La planificacin diseo y desarrollo de la enseanza. Currculum. 10. La evaluacin de los aprendizajes y la enseanza.
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Elaborado por Claudia Soto y Rosa Violante. Litwin, E. (1996) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda, en Camilloni, A. y otros (1996) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids.
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La instancia didctica de Educacin Inicial III: Taller de anlisis, diseo y produccin de materiales y recursos didcticos se propone profundizar en el desarrollo de los contenidos del eje temtico 7 en vinculacin con todas los contenidos de los otros ejes temticos propuestos dado que todos los contenidos confluyen en brindar argumentacin tericoprctica para lograr que los estudiantes puedan pensar disear y a futuro desarrollar propuestas de enseanza adecuadas. El eje temtico 8 El docente como profesional de la educacin atraviesa todos los ejes, pilares o ncleos conceptuales que se decidan abordar en el desarrollo de la materia. Para el desarrollo de los diferentes ejes de contenidos se propone el abordaje desde cuatro dimensiones:51 1. Ncleos conceptuales propios de la enseanza en el nivel. 2. Aproximaciones para la construccin de un repertorio de formas de ensear. 3. Diseo y desarrollo de la enseanza en el nivel. Curriculum. 4. Distancia y mediaciones entre teoras, diseos y prcticas. Esto implica asumir el desafo de ofrecer experiencias en el desarrollo de las clases que permitan entramar los tres niveles de la didctica: teora, diseo y prctica, y sus relaciones. El desarrollo de las materias Didctica de la Educacin Inicial I, II y III se caracteriza por su fuerte funcin articuladora en tanto eje vertebrador del recorrido formativo dado que se constituye en un espacio que hilvana, recupera, sistematiza y recontextualiza los aportes de muchas otras instancias al mismo tiempo que desarrolla contenidos propios de su campo. A continuacin presentamos los propsitos y ejes de contenidos propuestos: PROPSITOS52 Ofrecer oportunidades y experiencias para que los estudiantes: Construyan marcos tericos referenciales potencialmente explicativos, prcticos y problematizadores alrededor de los ejes pilares ncleos conceptuales: enseanza y juego, escenarios y ambientes, instituciones y familias, contenidos, estrategias, modos de ensear, de evaluar, el docente como profesional de la enseanza. Reconozcan la relatividad histrica de las construcciones tericas y la existencia de perspectivas diversas y alternativas para analizar problemas y disear propuestas de enseanza.
51 Ver Violante, R. (2001) Enseanza I y II en la Educacin Inicial. Aportes para el debate curricular. Formacin Docente. TFCEN (Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial). GCBA, Direccin de Currcula, p. 11. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf 52 Se transcriben los objetivos expuestos en el documento Lineamientos curriculares de la Formacin Docente para Educacin Inicial, GCBA, Direccin de Currcula, 2001. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/lfdeiweb.pdf por considerarlos pertinentes y adecuados.
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Construyan un repertorio de formas de ensear como alternativas posibles, fundamentadas y disponibles para disear las diferentes propuestas. Analicen y reflexionen sobre los diferentes diseos (diseos curriculares, proyectos institucionales, planificaciones a nivel sala) atendiendo a las concepciones y supuestos que los sostienen as como tambin a las definiciones en relacin con los componentes de toda planificacin (objetivos, contenidos, estrategias, recursos, materiales, etc.) Diseen, planifiquen unidades didcticas, secuencias de actividades, proyectos, propuestas anuales, a corto plazo, etc., considerando qu ensear y cmo hacerlo en funcin de las finalidades formativas del nivel, los saberes que portan los bebsnios y los contextos en los que tiene lugar la enseanza. Construyan conocimientos profesionales que les permitan tomar decisiones fundamentadas en situaciones reales y particulares como lo son las situaciones de enseanza. Reflexionen sobre el compromiso poltico, tico y social que implica el desempeo del rol docente en la tarea con nios de 0 a 6 aos. EJES DE CONTENIDOS Al ser esta una instancia curricular anual con acreditacin cuatrimestral el dictado de los contenidos a abordar en cada perodo podr organizarse atendiendo a diferentes criterios. Se podrn abordar contenidos por ciclos: un cuatrimestre desarrollar la didctica del jardn maternal y otro la del jardn de infantes tal como se est desarrollando actualmente. Tambin se pueden organizar seleccionando para desarrollar en cada cuatrimestre alguno de los ejes propuestos presentando al interior de los mismos las diversas caractersticas que presentan en las experiencias educativas con nios menores de 3 aos y con nios de 3 a 5 aos.
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DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL I y II Contenidos referidos a: Educacin para nios de 0 a 3 aos. Jardn maternal Ensear a nios de 0 a 6 aos Implicancias polticas, sociales, culturales y pedaggicas para pensar la enseanza en la primera infancia. Caracterizacin de las instituciones que asumen la educacin (el cuidado y la enseanza) de los nios pequeos. Didctica de la Educacin Inicial. Definicin de enseanza especificando caractersticas propias que asume cuando se imparte a nios menores de 6 aos. Las distintas formas de ensear a los nios pequeos. Aportes de las teoras del aprendizaje para pensar la enseanza. Ensear en el jardn maternal y en el jardn de infantes. Las actividades. Relaciones entre juego y enseanza Multitarea, juego-trabajo y desarrollo de las actividades en pequeos grupos. La centralidad del juego. La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos como modalidad organizativa privilegiada. Las relaciones entre juego y enseanza. Desarrollo de las alternativas desde la dimensin histrica y sus principales planteos tericos y prcticos. Perspectivas para explicar las relaciones entre juego y enseanza: 1. Jugar para... El juego es el medio privilegiado para llevar a cabo la enseanza. (Froebel, F. 1913, Decroly, O. 1932, Montessori, M. 1939, Vera Pealoza, R. 1894 Kamii, C. y DeVries, R. 1982, San Martn de Duprat, H. 1989, Denies, C. 1989). 2. Jugar por jugar. Juego y enseanza son actividades incompatibles/contrapuestas. (Caeque, H. 1979-1991-1999; Lpez, M. E. 2005). 3. Jugar en el contexto escolar La enseanza puede abrir, potenciar las posibilidades de juego del nio (Harf, R.; Pastorino, E.; Sarl, P.; Spinelli, A.; Violante, R.; Windler, R.1996; Soto, C.; Violante, R. 2005-2008, Sarl 2001-20062008). El lugar del juego en el jardn de infantes y en el jardn maternal. Los momentos de juego con los bebs. El rol del adulto. El espacio para jugar. Ambiente facilitador y materiales disponibles. Propuestas de situaciones de juegos: 123 Propuestas de enseanza centradas en el juego: juego-trabajo, juego dramtico, juegos grupales, juegos tradicionales. el juego en el patio. Caracterizacin, rol del docente y posibilidades que ofrece a los nios cada una de ellas. Contenidos referidos a: Educacin para nios de 3 a 5 aos. Jardn de infantes
- Juegos expresivo-corporales; motores. - Juego de exploracin y experimentacin con diferentes objetos y materiales
El juego-trabajo. transformaciones.
Permanencias
- Juegos de imitacin directa, los juegos del El trabajo-juego. como si, el inicio al juego dramtico. - Juegos con palabras, retahlas, rimas, Los juegos grupales como oportunidades coplas, nanas, canciones, etc. para ensear y aprender contenidos de las - Juegos de construcciones con diferentes diferentes reas del conocimiento. Los materiales segn las edades. juegos de construccin. - Juegos con tteres: el nio como espectador y co-protagonista en escenas El juego dramtico. Supuestos tericos y con tteres. propuestas de desarrollo comparando los aportes de diferentes autores. La sala de 2 aos, el inicio al juego en rincones. Las construcciones y las Los juegos tradicionales. Supuestos tericos dramatizaciones como alternativas para y propuestas de desarrollo comparando los elegir y jugar. aportes de diferentes autores. Inicio a experiencias de produccin y apreciacin de los lenguajes artsticoexpresivos: dibujar, pintar y modelar. Escuchar y cantar. Bailar. La biblioteca para nios menores de 3 aos. Leer con bebs y nios de 1 y 2 aos. La enseanza centrada en la construccin de escenarios y en la realizacin de experiencias directas participando en los distintos contextos sociales El ambiente alfabetizador; como abecedario; como contextos de vida enriquecedores para los procesos de desarrollo personal-social y alfabetizacin cultural. El diseo del ambiente escolar como oportunidad para ensear y aprender. La organizacin y transformacin de los espacios institucionales y ulicos con criterios esttico-pedaggicos. Transformacin de los espacios en ambientes seguros, confiables, estticos y alfabetizadores. Las producciones artesanales y artsticas en el interior de la escuela infantil. Recuperacin del patrimonio artstico local, nacional y mundial en el espacio escolar El ambiente social-cultural-natural como fuente de contenidos a ensear. El ambiente como texto de enseanza (Fabboni, F.), las ciudades educadoras (Pichot, Hayde)53. Condiciones de los diferentes espacios Transformacin del ambiente social-natural
53 En revista virtual: e-Eccleston, Estudios sobre el Nivel Inicial, http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/revista.htm
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dentro de la sala con finalidades diferentes. en objeto de conocimiento a travs de una Los distintos sectores: para la higiene, el propuesta de indagacin sistemtica enseando a mirar con otros ojos lo sueo, la alimentacin y el juego. cotidiano, permitiendo al nio conocer e interactuar en su territorio vital. Las La construccin de escenarios unidades didcticas y las experiencias permanentes y mviles-alternativos con directas. objetos y espacios para potenciar el movimiento, la exploracin, la autonoma, las elecciones de alternativas, la alegra por Salas nicas y compartidas a modo de talleres para la exploracin y juegos con descubrir y crear. arena, agua y luz, para escuchar msica, bailar y danzar, para pintar y modelar, entre otros. Relaciones entre Familias e Instituciones La conformacin de lazos de sostn, confianza, respeto, complementariedad con el nio y la familia. Relaciones posibles entre familias e instituciones: mimetizacin, segregacin, integracin. Canales de comunicaciones formales e informales: Entrevista inicial, reuniones de padres, encuentros cotidianos, el cuaderno de comunicaciones, las visitas de los padres en la institucin. El lugar de escucha valorativa de las propuestas de las comunidades escolares; la escuela infantil como una escuela para padres y maestros, encuentros de reflexin sobre la tarea de educar. El ingreso de los bebs. Lactancia materna, alimentacin e institucionalizacin. La propuesta de ingreso: seleccin de momentos para establecer los primeros vnculos con la docente y la institucin. Importancia de la figura de sostn. La construccin de vnculos de confianza. La funcin maternante del docente. La propuesta clsica del perodo de adaptacin, por grupos, por horarios escalonados de menor a mayor tiempo de permanencia. Visin crtica, replanteos y propuestas. El diseo de la propuesta del ingreso particular para cada grupo en funcin de las experiencias previas y caractersticas y posibilidades de los nios y las familias.
Hacia la construccin de acuerdos para el acompaamiento en el crecimiento, aprendizaje y desarrollo de los bebs- Trabajo en conjunto con los padres. Tensin y negociacin entre las expectativas docentes y nios. posibilidad del grupo familiar. Necesidad de establecimiento de acuerdos en los modos de acompaar los Los primeros das oportunidad para conocer hitos que favorecen una conducta la propuesta del jardn y construir vnculos de autnoma: el control de esfnteres, el confianza mutua. destete, el aprendizaje de hbitos en la alimentacin, descanso e higiene. Trabajo conjunto con el equipo docente. Tensiones y conflictos. 125
El docente y la institucin. Trabajo con las Delimitacin de familias. complementarias.
roles
funciones
Intercambio cotidiano informal con las Propuestas de enseanza para acompaar el familias. Encuadre. Su importancia. La perodo de iniciacin convirtiendo el jardn en informacin para compartir. un buen lugar en el que se confe y se disfrute aprendiendo. Instituciones y propuestas pedaggicas. El modelo guardera y el modelo jardn Experiencias para compartir con los padres. maternal. Constitucin de equipos de Su planificacin. profesionales La problemtica de los contenidos de enseanza Los contenidos escolares, disciplinares o de la enseanza en el Nivel Inicial. Necesidad de una definicin propia de contenidos de la enseanza. Cuestiones crticas diferentes categorizaciones de los contenidos a ensear en el Nivel Inicial y sus implicancias en la tarea docente: Por reas psicolgicas, por reas disciplinares, por mbitos de experiencias, etc. Por ejes de experiencia: experiencias para la interaccin con los otros y la interaccin con el entorno, para la Expresin y la Comunicacin Por reas educativas: Educacin afectivo-social, de los lenguajes verbales y no verbales, cognitiva, motriz. Anlisis crtico. Planteos diversos. El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, dimensiones de una educacin integral. El desarrollo personal y social, construccin de sentimientos de confianza bsica y seguridad, respeto por uno mismo y por los otros. Los lmites y las sanciones en la construccin de una actitud autnoma. La alfabetizacin cultural, procesos de apropiacin de las diversas manifestaciones culturales literarias, musicales, plsticas, vinculadas con la danza y el teatro. Alfabetizacin digital. La computadora como objeto cultural, herramienta de obtencin y almacenamiento de informacin y comunicacin. Reflexiones didcticas sobre la incorporacin de los recursos informticos en las propuestas de enseanza. El lugar de los aportes de los campos disciplinares para enriquecer el proceso de alfabetizacin cultural potenciando el desarrollo personal y social. Diferentes organizadores para proponer El principio de globalizacin-articulacin como los contenidos a ensear. modo de integrar y reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento en formatos de enseanza propios del Nivel Vinculacin entre los contenidos de la Inicial. Proyectos y unidades didcticas como enseanza y los procesos evolutivos. Las estructuras didcticas que proponen la relaciones entre desarrollo y enseanza articulacin de contenidos a ensear de en la definicin de qu ensear en el diversas reas curriculares. La inclusin de jardn maternal. los recursos informticos en las distintas Algunos ejes a trabajar: vnculos de afecto estructuras didcticas. y confianza, autonoma, primeras 126
exploraciones para conocer el entorno, lenguaje, desarrollo motriz, juego.
Algunos ejes a trabajar: La alfabetizacin cultural, la integracin de los aportes de los diferentes lenguajes artsticos, de las ciencias sociales y naturales, de la matemtica, de lengua al proyecto de enseanza especfico del nivel. El juego como contenido de enseanza. La enseanza de valores y normas, su sentido social.
La organizacin de la enseanza Las variables: Espacio, Tiempo, Materiales y recursos, La organizacin del grupo, Las intervenciones docentes. Toma de decisiones, razones y fundamentos. Los materiales y el ambiente alfabetizador de la escuela infantil54 Los materiales en el proyecto educativo institucional, comunitario y ulico. Caractersticas generales del material: seguridad, esttica, posibilidades ldicas y de aprendizajes que posibilitan. Anlisis crtico del patrimonio material del Nivel Inicial. Una forma de ensear: la seleccin y la utilizacin de materiales. El docente como profesional de la enseanza - El docente como mediador de la cultura. - El docente como referente afectivo, en la constitucin de la identidad personal y la subjetividad. - El docente como artesano constructor de las propuestas de enseanza. La planificacin diseo y desarrollo de la enseanza. Currculum. Los componentes didcticos de un diseo: objetivos, contenidos, actividades/estrategias de enseanza, materiales y recursos, evaluacin. Los documentos curriculares. El PEI (Proyecto Educativo Institucional) Planificacin anual, peridica, semanal y diaria en la sala. Los procesos de especificacin curricular. La organizacin del tiempo. Criterios. Anlisis de diseos curriculares de jardn Anlisis de diseos curriculares. maternal. El PEI. Planificacin por ejes. La planificacin de El PEI. La propuesta a nivel sala. Planificacin objetivos anuales. anual, peridica, semanal y diaria. Planificacin por perodos acotados. Planificacin de unidades didcticas y Planificacin de las tareas compartidas en proyectos. la co-coordinacin de las actividades entre Otras formas alternativas de planificar. dos o ms docentes.
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Ver punto siguiente en el que se propone una profundizacin a desarrollar en Didctica de la Educacin Inicial III. Produccin de materiales y recursos didcticos.
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La evaluacin de los aprendizajes de los nios y de la tarea docente Qu evaluar y para qu? La observacin como estrategia privilegiada para recabar datos. Elaboracin de registros anecdticos, registros narrativos, legajos, porfolios con participacin de los nios. Importancia del seguimiento de los aprendizajes de los bebs y nios. La evaluacin de la tarea docente: Evaluacin de las propuestas de enseanza y autoevaluacin de su desempeo. Variables a considerar en cada caso. Evaluar la tarea de enseanza para tomar decisiones ulicas e institucionales.
Modalidades de evaluacin centradas en El problema de la evaluacin en vistas al la observacin y registro diferido. pasaje a primer grado. Seguimiento de los bebs y nios pequeos.
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DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL III: Taller de anlisis, diseo y produccin de material didctico FUNDAMENTACIN El taller se propone la produccin y seleccin de materiales diseados y fabricados articuladamente en el contexto de la planificacin de un proyecto didctico. Busca ser un espacio para descubrir mltiples posibilidades para contar con materiales para la enseanza invirtiendo pocos o muchos recursos econmicos. Pretende desarrollar la creatividad esttica y el pensamiento divergente como modos de resolver situaciones con materiales. Busca generar la construccin de espacios de reflexin sobre las posibilidades de aprendizajes que ofrecen los materiales para los nios. Busca construir con los futuros docentes principios que organicen la seleccin de materiales de mercado y la construccin de otros que el mercado no provea. Promueve la recuperacin y el anlisis de las potencialidades educativas actuales de los materiales y propuestas de los pedagogos precursores del nivel, recuperando algunos ejes de sus tradiciones para resolver materiales nuevos. Pretende consolidar con un criterio colaborativo formas de fabricacin artesanal y resoluciones prcticas para su fabricacin. PROPSITOS Durante la cursada de esta instancia se han de ofrecer oportunidades para: Comprender el lugar de los materiales como uno de los componentes centrales de la propuesta de enseanza y su interdependencia con los otros componentes: los objetivos, los tipos de actividades, los espacios, los modos de participacin docente, las posibilidades de aprendizaje que promueven. Construir criterios para seleccionar materiales de acuerdo a: finalidades / objetivos de enseanza (comprar, fabricar o seleccionar del patrimonio escolar) caractersticas del material. Condiciones de seguridad, estticas, principios que han de sustentar los materiales para generar situaciones de juego y aprendizajes posibles. Aprender formas artesanales de produccin de material didctico, reutilizacin de materiales de fabricacin industrial y de adquisicin en espacios comerciales.
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EJES DE CONTENIDOS Contenidos referidos a: Educacin para nios de 0 a 3 aos. Jardn maternal Contenidos referidos a: Educacin para nios de 3 a 5 aos. Jardn de infantes
Los materiales y el ambiente alfabetizador de la escuela infantil Los materiales en el proyecto educativo, institucional y comunitario. Los materiales en el diseo de las propuestas de enseanza a nivel sala. Dilogo entre la arquitectura y la pedagoga para construir territorios educativos. Para los nios menores de 6 aos. Materiales para favorecer los diferentes La importancia de los materiales para el juegos. desarrollo de las diferentes actividades. Los materiales en los sectores para el juegoMateriales para la exploracin, para el trabajo desarrollo motor, para el juego manipulativo, para el juego del como si. Juegos de mesa, de cartas, etc. Criterios para su seleccin y fabricacin. Materiales clsicos, rompecabezas, Los juguetes para los bebs. Anlisis de ensartados, enhebrados, etc. Anlisis crtico. las posibilidades que ofrecen. Materiales audiovisuales. Anlisis crtico del tipo de materiales y uso que se hace de los mismos. Diseo de material didctico: conjunto base para diferentes actividades: para construir, para leer, para descubrir propiedades de los objetos, para comparar cantidades, para juego dramtico, para juegos con tteres entre otros, para juegos en el patio, para juegos tradicionales. La seleccin de materiales Criterios para seleccionar materiales. Clasificacin de materiales. Relacin de materiales, actividades y juegos para la enseanza. Caractersticas y condiciones de los materiales: seguridad, durabilidad, esttica, materiales que ofrecen variabilidad, inmediatez, productibilidad (Kamii y De Vries, 1982). Modos de produccin de material didctico Produccin artesanal, con material de deshecho, con cartn, madera, plstico, objetos en desuso, de fabricacin industrial, con materiales de la naturaleza. Recuperacin de algunas formas tradicionales comunitarias de fabricar juguetes.
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Modos de participacin docente al utilizar materiales La tarea docente y el trabajo de ensear a jugar. Consignas para el uso de materiales. Andamiajes posibles. Propuestas del maestro para juegos de conocimiento fsico, juego dramtico, juegos de provocacin con tteres (el nio como titiritero), juegos grupales (juegos de pistas, dados, loteras, bingos) entre otros. Formas de organizar la tarea, formas de ensear a jugar con los materiales.
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Taller de juego55
FUNDAMENTACIN La infancia y el juego estn indisolublemente unidos, sin embargo lo vemos cada vez ms ausente en la vida cotidiana de nuestros nios. Tanto en las familias con mayores recursos (donde los nios estn cada vez ms ocupados en actividades extraescolares), como en las familias de escasos recursos donde los nios tempranamente ayudan en tareas de adultos. Asimismo, el espacio pblico urbano y los espacios familiares ms reducidos no favorecen el encuentro a travs del juego. Autores como J. Piaget, J. Bruner y L. Vigotsky, entre otros, se han ocupado de investigar el juego infantil, sosteniendo que el juego es expresin y motor del pensamiento y del lenguaje, y factor bsico en el desarrollo de los nios. No obstante estas slidas argumentaciones, no desconocemos las tensiones que aparecen en la implementacin del juego en las prcticas de enseanza escolar. Habitualmente se observa que la actividad ldica organizada, planificada y secuenciada por el maestro est ausente en el mbito educativo formal. Aparece como un recurso para la enseanza de una instancia curricular, como una propuesta puntual y repetida en momentos de espera entre actividades, queda relegada a la hora de Educacin Fsica o a la iniciativa espontnea de los alumnos en el patio. Aqu la dificultad aparece en que el repertorio conocido es cada vez ms escaso, por lo que el juego espontneo se reduce a acciones reiterativas y esquemticas. El juego es parte del patrimonio cultural de una sociedad y, como tal, debe ser considerado un contenido a ensear a travs de una intencionalidad docente que se exprese en una planificacin adecuada. Por esto, consideramos de gran importancia dotar al maestro de un repertorio de juegos amplio y variado que le permita llevar adelante estrategias de enseanza destinadas a habilitar espacios legtimos y valiosos de juego en el contexto escolar (tanto en el patio como dentro de las salas). El recorrido por diversas propuestas (juegos socializadores, de mesa, de persecucin, corporales, de construccin, etc.) requiere, genera y fortalece conocimientos y habilidades tanto de tipo cognitivo y motor como emocional, social y cultural. PROPSITOS Brindar los conocimientos que permitan a los estudiantes reconocer que el juego es un derecho de la infancia y una responsabilidad de los adultos.56
Elaborado por Patricia Goicochea. Como lo indica el artculo 31 de la Convencin sobre los Derechos del Nio, incorporada en la Constitucin de la Nacin Argentina en el ao 1994 (Art. 75). En la ciudad de Buenos Aires, y a travs del Decreto N 1436 (ao 2005), el 27 de septiembre fue declarado el Da del derecho del nio a jugar. Por esto, es un propsito de este taller que los futuros docentes tomen un compromiso para garantizar el ejercicio de este derecho.
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Ofrecer un espacio propicio para el despliegue de un amplio repertorio de diferentes tipos de juegos, generando un clima de confianza que permita investigar, recopilar, inventar, proponer, jugar y reflexionar acerca de las distintas propuestas. Proporcionar los elementos necesarios para analizar, comparar, clasificar y sistematizar los juegos recopilados, organizando un fichero segn categoras establecidas que permitan tenerlos disponibles para ponerlos en prctica en su entorno profesional. Desarrollar actividades que les permitan identificar los saberes cognitivos, motores y sociales que conlleva una propuesta ldica amplia y variada. Promover la produccin escrita de una Autobiografa ldica, que consista en relatar la propia historia tomando como eje los juegos a los que jugaron, desde sus primeros meses hasta la actualidad. EJES DE CONTENIDOS 1. Abriendo el juego. Recuperar los propios saberes ldicos de los alumnos a partir de la evocacin y prctica compartida. Sistematizacin de esos saberes. Confeccin de una lista de juegos. 2. Abrir la puerta para ir a jugar. Recorrido por distintos escenarios ldicos, como las comunidades de los pobladores originarios de nuestro pas; los juegos tradicionales que jugaban nuestros padres y abuelos; y los juegos populares de otras partes del mundo. 3. Todos los juegos el juego. Acompaando los conocimientos desplegados, confeccionar un fichero con un repertorio organizado segn criterios de clasificacin de propuestas ldicas, que servir de insumo en el momento de plantear una propuesta didctica en la escuela. Este fichero constar de juegos de presentacin, mezcladores, rimas de sorteo, juegos de persecucin, de mesa (cartas, dados, tableros, etc.), de construccin, corporales, sensoriales, juegos con palabras, de emboque y puntera, juegos de palmas, juegos populares y tradicionales, etc. 4. Dale que...? Planificacin, puesta en prctica y evaluacin de una propuesta de enseanza centrada en el juego.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Se podr trabajar a partir de: - Experiencias ldicas, jugando en grupo diversos y variados juegos. Desde los ms conocidos (y muchas veces olvidados) hasta los nuevos. - Lectura y reflexin de materiales tericos. - Confeccin individual de un fichero de juegos. - Planificaciones didcticas. La metodologa ser de taller teniendo en cuenta la produccin como eje, facilitando la articulacin teora-prctica, desarrollando trabajos individuales, en pequeos grupos y presentaciones en grupo total.
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Polticas para las infancias57

FUNDAMENTACIN La legislacin de un pas refleja claramente si se favorecen (o no) contenidos democrticos y republicanos que hacen a la existencia de un verdadero Estado de Derecho. Si bien las leyes no pueden modificar la realidad y las prcticas por s mismas, es preciso resaltar su condicin fundamental como herramientas legales a la hora de reclamar y exigir el real cumplimiento de los Derechos Humanos. Es por ello que la legislacin es un indicador fundamental al momento de analizar el compromiso de cada nacin por el respeto a los derechos. En lo que respecta especficamente al tema de infancia, la Argentina y otros Estados de Amrica latina realizan esfuerzos para adecuar los andamiajes legislativos y administrativos de acuerdo con los lineamientos de la Convencin sobre los Derechos del Nio. La situacin es compleja y las variables a tener en cuenta en el planteo y fundamentacin de una legislacin son mltiples y a veces, contradictorias. En su accionar los pases deben tener en cuenta el inters superior del nio, lo que implica la reflexin y el debate sobre la ciudadana de los nios como tambin la generacin de adhesiones en la sociedad y, en especial entre los educadores de la infancia, para avanzar la atencin integral de la infancia que incluye la educacin, la alimentacin, la salud, respetando la singularidad de cada nio, la cultura de la comunidad a la que pertenece y asegurando la igualdad de oportunidades, ms all de su origen social. Teniendo en cuenta lo dicho, resulta necesario profundizar la reflexin sobre las vinculaciones que se establecen entre el sistema educativo y el sistema poltico respecto de la direccionalidad de la educacin y la concrecin de determinadas polticas. En este sentido se reconocen diferentes estrategias de los distintos actores sociales y polticos para expresar y articular demandas y propuestas en torno a la educacin. De este conjunto de actores interesa analizar, principalmente, el accionar del Estado, en sus distintas instancias territoriales nacional, provincial, municipal y el accionar de los rganos de gobierno ejecutivo y legislativo. Del conjunto de polticas pblicas, el anlisis de la poltica educativa en sus caractersticas particulares remite a la reflexin del conjunto de las dems polticas sectoriales, en especial a las de accin o promocin social, en donde se reconocen pugnas por la hegemona de programas y manejo de recursos y planes en relacin con la primera infancia. En este sentido el seminario procurar el conocimiento de los marcos jurdicos relativos a la infancia y a la legalizacin de la educacin para los nios de 45 das a 5 aos inclusive. Por ello, se propondr retomar la historia de la infancia y la educacin inicial como el resultado de un complejo proceso de construccin social que se relaciona con las doctrinas de la situacin irregular y de proteccin integral y la legislacin que las sostiene y/o justifica.
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Elaborado por Mercedes Mayol Lassalle.
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Adems, la educacin es una prctica social y, por lo tanto, eminentemente histrica y remite a realidades y actores concretos y cambiantes. De all la importancia de referirse tambin a la constitucin de la identidad de los sujetos y, en este sentido revisar el papel de los docentes en lo que hace a su profesionalidad poltica y su posicionamiento respecto del derecho de los nios, del rol de la escuela y del currculo como carta de derechos y del rumbo de las polticas sociales en relacin con la infancia. PROPSITOS En este marco, el seminario se propondr ofrecer a los participantes la habilitacin de un espacio de debate y profundizacin sobre los factores centrales que configuran el panorama actual de las polticas dedicadas a la infancia, analizando los conceptos sobre las cuales se fundan dichas polticas. Paralelamente, el seminario aportar informacin y claves para el anlisis de polticas pblicas, documentos y legislacin para la infancia en particular relacin con la educacin infantil desde el nacimiento del nio. Al mismo tiempo el seminario propondr a los alumnos reflexionar sobre cmo contribuir en la construccin de una infancia, donde los nios y nias puedan ejercer de manera plena todos sus derechos. En este sentido resulta fundamental revisar cuidadosamente la actuacin profesional del docente y las dinmicas de la escuela y si se acta bajo la lgica de los derechos prioritarios del nio o existen contradicciones. El bienestar de los nios compete a todos los actores sociales y la escuela favorecer a la infancia a travs de sus propias acciones y prcticas cotidianas, trabajando desde su organizacin y propuestas educativas con un enfoque que tenga siempre presente en su gestin la centralidad de los nios. Teniendo en cuenta lo expresado, el seminario se propone generar espacios que posibiliten: Comprender los factores centrales que configuran el panorama actual de la situacin social, cultural y educativa de la infancia Analizar crticamente los principales conceptos de los debates en materia de derechos de la infancia. La apropiacin de los conocimientos y los instrumentos para una participacin activa, reflexiva y crtica en los procesos de definicin y desarrollo de las polticas pblicas para la infancia. Manejar fuentes y documentos mundiales y nacionales referidos al tema Reflexionar sobre las polticas pblicas relacionadas con la educacin infantil y sobre su incidencia en la construccin de su propio rol y sus compromisos subyacentes. Analizar y formular hiptesis explicativas y propuestas de solucin a problemas de la infancia. EJES DE CONTENIDOS 1. Estado mundial de la infancia. Infancia y condiciones de vida en Amrica latina y en la Argentina. Pobreza, exclusin y violencia. Metas sociales y educativas de los organismos mundiales. Estado de la educacin infantil en la Argentina. 2. La doctrina de la situacin irregular: el tratamiento indiferenciado del menor como abandonado-delincuente. La doctrina de la proteccin integral del nio: el tratamiento del 135
nio como sujeto pleno de derechos. La condicin jurdica de la infancia en la Argentina. Ley de Patronato, Declaracin de los Derechos del Nio, la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio y las legislaciones nacionales. La ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes y leyes jurisdiccionales. Nuevas relaciones entre la familia, el Estado y el nio. El papel de los padres y de las familias en la crianza y educacin de los nios pequeos. El papel de las defensoras. La voz de los nios. Seguimientos y diagnsticos sobre el cumplimiento de los derechos del nio. 3. El derecho a la educacin inicial desde el nacimiento, desde los debates fundacionales del nivel hasta el presente: Ley de Educacin Comn 1420 (1884), Ley Simini (1946). Ley de Jardines Maternales Zonales (1973), Ley Federal de Educacin (1993), Ley de Educacin Nacional (2006). La nueva ley de educacin argentina: acciones y omisiones. Debates y temas pendientes en la educacin de los primeros aos: La Ley 26.233 de Promocin y regulacin de los centros de desarrollo infantil y decreto reglamentario 1202/2008. Leyes educativas del GCBA, Ley 621 Decreto 1089/GCBA/2002. 4. La dimensin poltica del rol docente. El docente en la institucin escolar y en su comunidad. Asistencialismo y trabajo docente. De la escuela como contencin a la escuela educadora. El currculo como carta de derechos y la responsabilidad del docente frente al nio y la comunidad. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA El seminario est destinado a aportar informacin y claves para el anlisis de polticas pblicas, documentos y legislacin para la infancia. Se concretar a partir de instancias de exposicin de aspectos tericos, de anlisis documental en clase y de bsqueda de referencias bibliogrficas y legislativas, en trabajo autnomo. Se otorgar importancia tanto a la lectura del material y la discusin grupal, como al nivel de fundamentacin en los anlisis de polticas y programas. Para el trabajo final se sugieren como ejemplo las siguientes propuestas de trabajo: 1 propuesta: a. Consignar el registro de una observacin de un nio o narracin de una situacin vivida vinculada a un nio en situacin de riesgo/vulnerabilidad. b. Redaccin de un ensayo sobre la problemtica observada/vivida en vinculacin con los derechos del nio y las obligaciones y responsabilidades del Estado y sus familias. 2 propuesta: a. Analizar la nueva Ley de Educacin en lo que hace a los artculos dedicados a la educacin inicial. b. Redaccin de un escrito sobre las omisiones incurridas en relacin con la educacin en los primeros aos a de vida, en vinculacin con los derechos del nio y las obligaciones y responsabilidades del Estado.
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Campo de la Formacin en la Prcticas Docentes58

1. Marco de referencia La desnaturalizacin de la mirada sobre lo escolar La posibilidad de desnaturalizar la mirada sobre la escuela se apoya en la idea de ofrecerle a los futuros docentes oportunidades para describir, analizar e interpretar los componentes estructurales de las prcticas escolares, convertirlos en objetos de anlisis y no slo de intervencin con la idea de evitar que se reproduzcan modelos en forma no crtica. En este sentido, el acceso de los alumnos a la realidad no es posible de darse por fuera de categoras conceptuales, las que a su vez son producto de un movimiento dialctico con la realidad que intenta comprender. El proceso de reflexin se torna vital en la formacin de los docentes, para ello, es importante partir de reconocer que la primera experiencia de un docente en una escuela, es su propia experiencia como alumno, que se pone de manifiesto al trabajar sobre las autobiografas escolares. La complejidad de las prcticas como objeto de estudio hace consciente la importancia de ampliar los registros sobre las mismas, desde diferentes campos de conocimiento, integrando categoras tericas (de referencia) y metodolgicas, explorando en diferentes fuentes, dando lugar al trabajo interdisciplinario. La reflexin sobre las prcticas docentes Se utilizan mltiples trminos para describir los procesos reflexivos de los futuros docentes: reflexin en la accin, metacognicin, aprendizaje reflexivo, reflexin crtica, pensamiento reflexivo, introspeccin, retorno sobre s mismo. Los trminos provienen de distintos marcos tericos y diversas propuestas formativas. Sin embargo, enfatizan de distintas maneras a la prctica reflexiva como eje estructurante que ofrece la posibilidad de generar cambios profundos en las prcticas docentes. Qu dispositivos poner en funcionamiento para una prctica reflexiva? Qu tipo de actividades de formacin propiciar en relacin con los mismos? Por otra parte, cules son las que en las prcticas de formacin favorecen la integracin/articulacin de distintos tipos de conocimientos: tericos, tcnicos y saberes de la experiencia, de la alteridad, de la contemporaneidad? Existe una variada gama de dispositivos que contribuyen a la formacin de docentes entendida desde los criterios planteados: intercambio sobre los modelos y la prctica, observacin mutua, formacin apoyada en videos, registros, entrevista de clarificacin,
Este apartado recupera la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente de la Educacin Inicial correspondiente al Plan 271/2001 CABA. Sobre la citada propuesta se realizan reformulaciones a partir de los aportes de los Profesores y Coordinadores de Prcticas y Residencias de los Institutos de Formacin Docente de la CABA. Agradecemos a todos los colegas su compromiso y aportes. Autoras: Cristina Tacchi y Rosa Violante.
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historia personal, juego de roles, relatos de formacin, historias de vida, autobiografas escolares, documentacin narrativa, ateneos, tutoras, diarios de formacin, portafolios de formacin docente, entre otros. Criterios y principios Los criterios y principios que se tendrn en cuenta para la organizacin del campo de la prctica son la secuenciacin, el carcter integrador/articulador, la gradualidad y la complejidad creciente. Articulacin. El campo de las prcticas tiene la caracterstica de ser un espacio de formacin que articula conocimientos, saberes y experiencias provenientes de distintas fuentes: a) los otros campos de la formacin de grado: formacin general y especfica; b) los conocimientos y saberes especficos del propio campo; c) los saberes y experiencias construidos en la trayectoria escolar de los alumnos. No obstante, esta articulacin no se da por s sola. Es necesario un trabajo sistemtico de recuperacin de categoras tericas, problemas, objetos de conocimiento y abordajes metodolgicos provenientes de distintos campos disciplinarios y desde la didctica de la Educacin Inicial. La articulacin tambin se fundamenta en la idea de recuperar una mirada sobre los aspectos de la enseanza escolar y del trabajo docente que ponga en dilogo diferentes perspectivas: histrica, sociolgica, didctica, filosfica y poltica. El trabajo sistemtico acerca de estas perspectivas permite desnaturalizar la mirada de los alumnos sobre la escuela, y ofrecer herramientas conceptuales que les permitan analizar y comprender la historicidad de las prcticas escolares y sus atravesamientos ticos y polticos. Integracin. La integracin conceptual al finalizar cada ao del campo de la prctica adems de promover la metacognicin acerca de lo que se realiz, apunta a construir con los alumnos las sntesis y recapitulaciones que ayuden a complejizar gradualmente la realidad escolar y el trabajo docente, en particular. A travs de las instancias que integran el campo de la prctica, se espera que el proceso de aprendizaje de los futuros docentes favorezca tambin la integracin de la teora y de la prctica. Es decir, se rechaza la idea de que la teora una vez incorporada puede ser aplicada por el docente cuando se encuentre en el mbito escolar. Por el contrario, se requiere una praxis integradora que se nutre de los aportes de las distintas disciplinas y de la didctica especfica que contribuyen a la comprensin de la educacin y de la propia prctica profesional. Gradualidad. La aproximacin gradual al campo de la prctica profesional docente permitir abordar el conjunto de tareas que en l se desarrollan facilitando el acceso a la identificacin de las dimensiones que intervienen en la realidad de las instituciones educativas, particularmente de las escuelas. Para ello, a lo largo de este campo los alumnos conocern (a partir de describir, analizar e interpretar realidades escolares, diferentes instituciones, etc.) para, posteriormente en forma tambin gradual, poder actuar desde la intervencin en los grupos y en la escuela. Flexibilidad. Este campo enfrenta a los estudiantes a compromisos de trabajo por fuera de la institucin formadora. Esta exigencia, en muchos de ellos, requiere permanentes ajustes y reacomodamientos en funcin de compromisos laborales por ellos asumidos. Con el propsito de garantizar el derecho a la educacin de todos los estudiantes el campo de la prctica que aqu se propone fue pensado de tal modo que puedan tomarse decisiones en contexto que contemplen la diversidad de situaciones con las que se enfrentan los profesores al tener que considerar problemticas especficas de los 138
estudiantes. Siempre respetando la carga horaria asignada y los tiempos y organizaciones del instituto formador y de las instituciones infantiles. 2. Breve caracterizacin del campo formativo El Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes se propone iniciar su recorrido desde el primer ao de la carrera ofreciendo oportunidades a los estudiantes de conocer y analizar las prcticas docentes con nios menores de 6 aos en toda su complejidad, con niveles de aproximaciones cada vez ms profundos y enriquecidos de mayores referentes tericos que permitirn comprender y hacer cada vez ms inteligibles las prcticas observadas y desarrolladas. Desde la participacin en espacios de desempeo prctico y de reflexin sobre las propias experiencias y las de otros pares y profesionales observados se pretende acompaar en la construccin de los conocimientos prcticos profesionales que implican la tarea docente, en la que se incluyen las prcticas especficas de enseanza. Los contenidos y experiencias formativas vinculadas con los aprendizajes de la prctica profesional se proponen para desarrollarse a lo largo de toda la carrera en una tarea orientada, en un principio, al tratamiento de algunos contenidos especficos del campo profesional y, progresivamente, a acompaar a los estudiantes en la insercin y el trabajo en las instituciones de Educacin Inicial en las que los/las estudiantes desarrollarn sus observaciones, ayudantas, prcticas y residencias docentes. Cada uno de los 6 niveles de Formacin en las Prcticas Docentes se caracteriza por ser un espacio formativo que incluye la asistencia a un taller presencial de tres horas semanales en simultneo con las experiencias de observaciones, ayudantas, prcticas y residencias en instituciones que atienden a nios de 45 das a 5 aos inclusive. Finalidades formativas Este recorrido formativo se propone ofrecer experiencias que les permitan a los futuros docentes: Reconstruir y resignificar los conocimientos de la propia biografa escolar. Reconocer las costumbres, tradiciones y figuras de autoridad que conforman las prcticas docentes y las propias representaciones acerca de las mismas para deconstruirlas e iniciar la construccin del propio estilo profesional. Describir, analizar, interpretar y disear prcticas educativas apelando a conceptos y modelos tericos de diferentes campos disciplinarios. Tensionar esos desarrollos tericos con referentes empricos cotidianos, completando silencios o reas poco exploradas por la teora y/o recreando nuevos conceptos. Ensayar alternativas diversas para la introduccin de cambios deliberados y sistemticos en las prcticas docentes, de manera hipottica y/o real. Disear, implementar y someter a anlisis las propuestas de enseanza observadas, elaboradas y/o desarrolladas. Reflexionar sobre los aspectos ideolgicos, polticos, ticos y vinculares comprometidos en las prcticas docentes.
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Estas finalidades orientan la definicin de las propuestas para acompaar la apropiacin gradual, espiralada y paulatina de las prcticas docentes a travs del desarrollo de tres tramos diferenciados. En cada uno de los tramos se incluyen diferentes instancias. En cada tramo se retoma, resignifica y complejiza lo trabajado en el tramo anterior, no a la manera de una suma que agrega a lo sabido sino de un anlisis crtico que vuelve y reformula tanto las dudas, las preguntas, las hiptesis originales como las certezas anteriores. (...)59 En este sentido se podr observar que los objetivos y contenidos que se presentan a continuacin para las distintas instancias resultan en parte reiterados y en parte enriquecidos concibiendo la construccin de las prctic as docentes como un proceso a largo plazo que se logra a travs de diferentes y sucesivas aproximaciones, construcciones y reconstrucciones referentes a los mismas aspectos. En cada uno de los talleres proponemos los contenidos a ensear organizados en cinco ejes de contenidos formativos propios del Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes. A saber: Eje 1: Instrumentos de recoleccin de datos para analizar y conocer las prcticas docentes. Eje 2: El anlisis y la reflexin de las propias prcticas y las de otros. Eje 3: El diseo y la evaluacin de la enseanza como parte del rol docente. Eje 4: El desempeo docente, la puesta en marcha y la autoevaluacin del propio desempeo. Eje 5: Caractersticas de las instituciones y formas de ensear en la Educacin Inicial. La organizacin del trabajo propuesto en cada instancia se define en funcin de las particulares caractersticas que asumen las siguientes variables: tiempos, modalidad de trabajo propuesto, objetivos y contenidos a ensear. Las instituciones a las que concurren los estudiantes para realizar sus observaciones, ayudantas y prcticas han de ser diversas de tal modo de enriquecer los registros de experiencias formativas. Pueden asistir a diferentes organizaciones sociales que atienden a nios de 45 das a 5 aos inclusive: jardines maternales, escuelas infantiles, jardines integrales, jardines de infantes comunes, jardines de infantes nucleados correspondientes a la jurisdiccin del GCBA, instituciones privadas, instituciones dependientes de Bienestar Social, de la Secretara del Menor y la Familia, de sindicatos, de empresas, como as tambin emprendimientos barriales-comunitarios, etc. Tambin se han de considerar dentro de las posibilidades la realizacin de observaciones, ayudantas y prcticas en mbitos educativos no formales e informales (escenarios educativos alternativos). Se hace referencia a entidades, organizaciones o empresas que ofrezcan acciones educativas a nios menores de 6 aos como museos de arte, ludotecas, zoolgicos, acuarios, etc., brindando alternativas complementarias que permitan ampliar los registros de experiencias formadoras a los estudiantes sin restringirlos exclusivamente al mbito educativo formal.
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Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente de la Educacin Inicial correspondiente al Plan 271/2001 CABA. Op.cit.
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El proceso de aproximacin a la realidad educativa, el aprendizaje y la apropiacin gradual y paulatina de las prcticas docentes comprende los tres tramos citados anteriormente. Se parte de una primera aproximacin al conocimiento de las prcticas docentes tal como se dan en la vida cotidiana de las instituciones educativas formales y, si las hubiere, no formales. En este primer tramo se supone trabajar centralmente el anlisis y la caracterizacin de dichas prcticas. En un segundo tramo se propone abordar las prcticas de enseanza, teniendo en cuenta que estas forman parte de las prcticas docentes. A los fines didcticos, la idea consiste en centrarse en el aprendizaje del acto de enseanza en situaciones recortadas (secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo el nfasis particularmente en el anlisis crtico y reflexivo de los primeros desempeos, de las decisiones relacionadas con el diseo de la planificacin, de la dimensin transformadora de la tarea docente, en un trabajo realizado junto con otros (compaeros, profesor de prcticas, profesor de las disciplinas, docentes de las escuelas). Por ltimo, en el tercer tramo se propone que los estudiantes continen aprendiendo a ensear asumiendo gradualmente el desempeo de las prcticas docentes en toda su complejidad. Esto implica no slo coordinar la realizacin de una actividad en la sala sino hacerse cargo de todos aquellos aspectos que integran casi la totalidad de la tarea docente en un tiempo prolongado. PRIMER TRAMO En este primer tramo se incluyen dos instancias: Taller 1: Herramientas e instrumentos para el relevamiento de datos Taller 2 y Prcticas docentes: observaciones, ayudantas pedaggicas Taller 1: Herramientas e instrumentos para el relevamiento de datos Objetivos Se propone que los futuros docentes: Se inicien en el anlisis de las prcticas docentes. Adquieran herramientas y marcos conceptuales en relacin con la observacin, la elaboracin de informes y de registros. Contenidos Eje 1: El sentido de la utilizacin de herramientas de relevamiento, anlisis e interpretacin de informacin relevante para las prcticas docentes. El enfoque etnogrfico. Identificacin de datos primarios y secundarios: tcnicas de bsqueda, de recoleccin y de sistematizacin. Relacin entre instrumentos y datos. La observacin. Caractersticas y relevancia en la prctica docente. Tipos de observacin y de registro. Reconocimiento de algunas categoras. Encuestas y entrevistas; censos y datos oficiales disponibles. Los documentos privados y pblicos, formales e informales. Eje 2: Anlisis y contrastacin terica de datos: primeras aproximaciones. 141
Diferentes tipos de informes, su elaboracin. Eje 4: La construccin del rol docente, la biografa escolar, su relacin con la Formacin Docente.
Taller 2 y Prcticas docentes: observaciones y ayudantas pedaggicas Objetivos Se propone que los futuros docentes: Conozcan diversos contextos y diferentes propuestas de educacin infantil. Desarrollen una actitud comprometida en la institucin a la que concurren. Se desempeen como ayudantes pedaggicos realizando tareas en colaboracin con los docentes. Observen y registren las diversas realidades institucionales. Se inicien en el anlisis de las prcticas docentes observadas desde distintos marcos tericos. Participen constructivamente en la produccin compartida conformando equipos de trabajo. Contenidos Eje 1: La observacin como fuente de informacin clave para la tarea docente. (Contexto, institucin, prcticas docentes y grupo de nios.) Registro de situaciones didcticas observadas. Entrevistas a docentes y directivos. Planificacin y realizacin. Eje 2: Anlisis desde diferentes perspectivas tericas. Eje 4: La identidad del alumno pasante. Autoevaluacin del desempeo como ayudante pedaggico. Anlisis de las representaciones sociales e individuales del docente en el Nivel Inicial. Fases y mbitos de la Formacin Docente. La autobiografa escolar, la formacin inicial y la socializacin profesional. Su incidencia en los procesos de construccin del rol docente. Eje 5: Diferentes modos de atencin a la infancia: escuelas, organizaciones comunitarias, etc. Modos de ingreso a los distintos espacios educativos. La organizacin de la tarea en las diferentes secciones: tiempo, espacio, rol del docente, protagonismo del alumno (bebs/nios) contenidos a ensear y materiales didcticos. Diversas situaciones ldicas. Modalidades de despliegue de la contencin afectiva. Formas de elaboracin del PEI (Proyecto Educativo Institucional).
SEGUNDO TRAMO En este segundo tramo se incluyen tres instancias: Taller 3 y Prcticas de la Enseanza en el jardn maternal. 142
Taller 4 y Prcticas de la Enseanza en el jardn de infantes. Taller 5 y Prcticas de la Enseanza: diseo, puesta en marcha y evaluacin de proyectos. En los talleres 3, 4 y 5 se proponen los mismos objetivos y contenidos aunque se trabajen aspectos especficos segn las secciones en las que practiquen los estudiantes y el tipo de propuesta a desarrollar. Los talleres 3 y 4 no son correlativos y pueden cursarse en diferente orden. Los talleres 3 y 4 pueden cursarse conjuntamente en un cuatrimestre. Objetivos Se propone que los futuros docentes: Reconozcan la observacin y el anlisis de la realidad comunitaria, institucional y de la sala como fuente de informacin para construir propuestas de enseanza singulares. Diseen, implementen y evalen secuencias de actividades, proyectos y la organizacin del tiempo diario y semanal. Se desempeen como ayudantes pedaggicos y como coordinadores de las diferentes actividades y/o proyectos comprendiendo la racionalidad de las acciones prcticas. Analicen sus propias prcticas como coordinadores en la puesta en marcha de las actividades planificadas como parte de secuencias o de proyectos. Reconozcan los procesos de formacin del habitus profesional y sus componentes con el fin de tomar conciencia del papel que juegan en el modo de resolver las intervenciones docentes en las situaciones concretas de enseanza favoreciendo la posibilidad de construir y reformular repertorios alternativos para ensear. Desarrollen una actitud comprometida en la asuncin progresiva de las responsabilidades propias de rol de practicantes en las instituciones a las que asiste. Participen constructivamente en la produccin compartida conformando equipos de trabajo y valorando la riqueza de los aportes de los diferentes puntos de vista. Contenidos Eje 1: La observacin y la entrevista como fuente de informacin para la toma de decisiones docentes. Ejes 2 y 5: Anlisis de la organizacin del trabajo en las diferentes secciones: distribucin del tiempo, organizacin del espacio, las intervenciones docentes, el protagonismo del alumno (bebs/nios) los contenidos a ensear y los materiales didcticos. Situaciones ldicas, clima afectivo manifestacin de distintas relaciones vinculares. Coexistencia/yuxtaposicin de tradiciones y teoras psicolgicas, pedaggicas y didcticas en el trabajo docente. Eje 3: El proceso de diseo de la enseanza: planificacin de secuencias de actividades, itinerarios, proyectos, cronogramas diarios y semanales. La diversidad socioeconmica y cultural de la comunidad escolar como elementos centrales en la comprensin y produccin de proyectos pedaggicos. 143
Caracterizacin real de los nios y grupos. Eje 4: Estrategias para la coordinacin y co-coordinacin de actividades. Regulacin de las intervenciones en respuesta a las acciones de los bebs/nios. La dialctica del trabajo de ensear: diseo de propuestas, puesta en marcha, evaluacin y reflexin crtica para un nuevo diseo. Anlisis y reflexin de las prcticas de la enseanza. Las matrices de aprendizaje y su incidencia en los desempeos docentes. El habitus profesional.
TERCER TRAMO El taller 6 y la Residencia en el jardn maternal y en el jardn de infantes Los talleres 5 y 6 no son correlativos y pueden cursarse en diferente orden. Objetivos Se propone que los futuros docentes: Reconozcan la observacin y anlisis de la realidad comunitaria, institucional y de la sala como fuente de informacin para construir propuestas de enseanza singulares. Diseen implementen y evalen itinerarios, unidades didcticas, proyectos as como la organizacin del tiempo diario y semanal. Asuman la coordinacin de las diversas tareas que implican el desempeo docente en el desarrollo cotidiano de la jornada. Analicen sus propias prcticas en todas sus dimensiones. Reflexionen diariamente sobre sus prcticas docentes reformulndolas y reajustndolas en funcin de los anlisis realizados. Hagan un ejercicio sistemtico de toma conciencia del papel que juegan los diversos aspectos involucrados en la construccin de las prcticas docentes favoreciendo el inicio a la construccin del propio estilo profesional. Valoren el trabajo en equipo participando desde el rol del residente en los proyectos institucionales. Desarrollen una actitud comprometida en la asuncin de las responsabilidades propias del rol de residente en las instituciones a las que asiste. Contenidos Eje 1: La observacin y la entrevista como fuente de informacin para la toma de decisiones docentes. Eje 2: Anlisis y reflexin sobre las prcticas docentes en sus dimensiones tica, poltica y pedaggica. Las matrices de aprendizaje y su incidencia en los desempeos docentes. El habitus profesional. Reflexin y anlisis de las propias prcticas docentes a travs de la autoevaluacin diaria del desempeo. La importancia de apelar a diferentes referentes tericos para enriquecer la reflexin sobre las prcticas docentes. El diario del docente. Eje 3: 144
El proceso de diseo de la enseanza: planificacin de itinerarios, unidades didcticas y/o proyectos. Reformulacin del itinerario del desarrollo de la unidad didctica en las planificaciones de cronogramas semanales y diarios en el jardn de infantes. Planificacin por ejes para las secciones de los nios pequeos (45 das a 2 aos) y la importancia de la construccin del escenario pedaggico. Criterios para la seleccin de materiales. Las intervenciones docentes. La diversidad socioeconmica y cultural de la comunidad escolar como elementos centrales en la comprensin y produccin de proyectos pedaggicos. Caracterizacin real de los nios y los grupos. Seguimiento y evaluacin de los aprendizajes de los nios. Registros narrativos e informes. Ejes 4 y 5: Estrategias para la coordinacin grupal. Las diferentes modalidades organizativas. El trabajo en pequeo grupo, en grupo total. Su relacin con objetivos y contenidos de la enseanza. El docente, los lmites y las sanciones. El desarrollo de la autonoma en los bebs y nios. Estrategias para la coordinacin y co-coordinacin de la tarea docente en el jardn maternal. Atencin a los tiempos y necesidades individuales. La toma de decisiones docentes en relacin con las diferentes variables didcticas durante la coordinacin de las diferentes actividades: espacio, tiempo, protagonismo de los actores, contenidos, materiales, recursos, etc. Su incidencia en el clima y modalidad de desarrollo de la tarea cotidiana con bebs y nios. Posibilidades y limitaciones en la bsqueda de respuestas adecuadas a la simultaneidad de las demandas administrativas, organizativas y pedaggicas propias de las prcticas docentes. La regulacin de los tiempos, agendas, cronogramas. Estabilidad y flexibilidad. La evaluacin diaria y semanal de los proyectos, unidades didcticas, planificaciones por ejes, cronogramas semanales y diarios. La participacin en la vida institucional. El PEI (Proyecto Educativo Institucional), anlisis de las diferentes propuestas y posible integracin. La relacin con las familias. Primeras aproximaciones a los diferentes modos de establecer una comunicacin profesional que enriquezca el desarrollo saludable de los bebs y nios. El cuaderno de comunicaciones, la cartelera. La observacin y anlisis de los contactos informales que llevan a cabo los docentes de las salas con las familias.
145
Caracterizacin de las responsabilidades, tareas y funciones de los profesores segn campos de la formacin60
Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes Cada grupo de estudiantes de los diferentes talleres y prcticas de los tramos 1, 2 y 3 est coordinado por un Profesor de Prctica, especialista en Educacin Inicial. En los talleres 1 y 2 los profesores de prctica cumplen 3 horas ctedra (2 horas reloj) en el IFD, en el horario que cursan los estudiantes. En los tramos 3 y 4 el Profesor de Prctica, especialista en Educacin Inicial, comparte la tarea con un Profesor de Prctica-Asesor en (las distintas reas del conocimiento): carga horaria 6 horas ctedra o 3 horas ctedra, segn asignacin del espacio curricular del cual es asesor. En los talleres 3, 4 y 6, los profesores de prctica cumplen 11 horas ctedra del siguiente modo: 3 horas ctedra a cargo de la coordinacin del Taller en el IFD y en el horario que cursan los estudiantes y 8 horas ctedra (5.20 horas reloj) asistiendo dos das por semana 4 horas ctedra cada da (2.40 horas reloj) a las instituciones de Nivel Inicial asignadas para realizar el seguimiento de los estudiantes de los IFD y a acompaar sus desempeos (a cumplir dentro de la jornada de actividad de los nios, segn la organizacin de las instituciones de Nivel Inicial). En el taller 5 los profesores de prctica cumplen 11 horas ctedra en el turno del taller, en el horario que cursan los estudiantes o asistiendo a las instituciones de Nivel Inicial en el turno al que asisten los estudiantes a las mismas, para realizar las reuniones con docentes y directivos a fin de presentar el taller, acordar los recortes y observar la puesta en marcha de los proyectos realizados. Para los Profesores-Asesores que cumplen 6 horas ctedra, la tarea se puede dividir en dos obligaciones (de 3 horas ctedra cada una) que pueden organizarse de distintas maneras: Asesorar a dos grupos de talleres 3 y/o 4, o dos grupos de talleres 6 o a dos grupos del taller 5. Las 6 horas ctedra se debern cumplir alternativamente en el instituto formador en el mismo horario que el Profesor de Prcticas dicta el taller a sus estudiantes y en las instituciones de Educacin Inicial asesorando a los estudiantes y observando su desempeo en la coordinacin de las actividades en los jardines dentro de la jornada de actividad de los nios, segn la organizacin de estas ltimas. El coordinador del Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes cuenta con una carga horaria de 12 horas ctedra. Tareas del Profesor de Prcticas especialista en Educacin Inicial Trabajo con los estudiantes:
60
Lo expuesto en este punto presenta, con algunas reformulaciones, parte de la propuesta del documento de desarrollo curricular Articulacin TCPD-TFCEN en el PEI, Profesorado de Educacin Inicial. Direccin de Currcula, GCBA, febrero de 2002.
146
Desarrollo de los encuentros semanales en el instituto formador, a fin de trabajar los contenidos propuestos para cada taller. Seguimiento de las producciones de los estudiantes, lectura y evaluacin de informes, planificaciones, evaluaciones, trabajos prcticos relacionados con las prcticas. Trabajo en instituciones de Educacin Inicial y en organizaciones sociales: observacin y seguimiento del desempeo de los estudiantes, tutora. Evaluacin de los estudiantes y acreditacin de la instancia curricular. Elaboracin de informes finales escritos. Acompaamiento intensivo a estudiantes que presenten dificultades.
Tareas del Profesor de Prcticas-Asesor en... (las distintas reas del conocimiento) Trabajo con los estudiantes: Establece el convenio de trabajo cooperativo en el taller con el conjunto de los estudiantes y atiende a estudiantes individualmente, en parejas o bien se pueden trabajar ciertos aspectos comunes en pequeos grupos organizados en articulacin con el Profesor de Prcticas. Este primer momento se relaciona con la singularidad de las situaciones especficas donde se integran los estudiantes, a partir de las cuales se elaborarn alternativas e itinerarios didcticos vinculados con el diseo. Realizacin de encuentros con subgrupos de estudiantes para ofrecer orientaciones, indicaciones para el relevamiento bibliogrfico, etc., desarrollo de alguna temtica especfica a partir del reconocimiento de aspectos vacantes o que demanden mayor profundizacin, segn propuesta del coordinador del Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes. En un segundo momento, observan el desempeo de algunos de los estudiantes que participaron del proceso de elaboracin del diseo asistido. En un tercer momento, se trabajar acerca de los desempeos observados que podrn socializarse, reconstruirse crticamente con el pequeo equipo, a efectos de que analicen y aprovechen didcticamente la tarea efectuada y las posibilidades (reales o hipotticas) de continuidad. Segn las realidades particulares de los grupos de estudiantes se podr trabajar con algunos proyectos los tres momentos o bien profundizar en una de las tareas y abordar mayor cantidad de casos comparativamente. Esto se va definiendo en conjunto con el Profesor de Prcticas del taller. Tareas del Coordinador de la Formacin en las Prcticas Docentes Organizar y coordinar segn los talleres y prcticas correspondientes al primero, segundo y tercer tramo del Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes las integraciones de los estudiantes en las diversas instituciones de Educacin Inicial. Organizacin y distribucin de estudiantes por taller y por escuela. Esta tarea involucra acciones a nivel intrainstitucional e interinstitucional. Organizar y coordinar segn los talleres y prcticas correspondientes al segundo y tercer tramo la tarea conjunta de Profesores de la Formacin en las Prcticas Docentes y Profesores de Prctica-Asesores en... (las distintas reas del conocimiento). Tareas de ndole interinstitucional: 147
Establecer acuerdos con la Direccin de Educacin Inicial y los supervisores de los distintos Distritos Escolares del mbito formal as como tambin con las instituciones maternales, privadas o que pertenecen a modalidades alternativas de educacin en distintos mbitos, con relacin a la informacin, elaboracin de pautas para la tarea conjunta y modalidades operativas de trabajo relacionadas con el formato de las prcticas que establece el diseo. Mantener reuniones informativas y evaluativas, referidas al trabajo conjunto, en los momentos del ao acadmico que se pauten (a principio del ao acadmico, a mitad de ao y a fin de ao) con supervisoras y conducciones por Distritos Escolares as como tambin con las personas responsables de las instituciones maternales, privadas o que pertenecen a modalidades alternativas de educacin en distintos mbitos. Intervenir y mediar ante situaciones particulares que se plantean en las instituciones donde los estudiantes realizan las observaciones, ayudantas, prcticas y residencias. Concurrir a reuniones interinstitucionales de coordinacin y evaluacin de tareas entre los institutos formadores. Tareas de ndole intrainstitucional: Coordinar las tareas del campo de la Formacin en las Prcticas Docentes y su relacin con el resto del campo formativo. Coordinar, regular y distribuir la tarea institucional referida a las intervenciones de los Profesores de Prctica, los Profesores de Prctica-Asesores en... (las distintas reas del conocimiento), en los diferentes tramos de las ayudantas, prcticas y residencias. Reajustar con los integrantes del equipo de la Formacin en las Prcticas Docentes las pautas de organizacin que se articulan con las modalidades especficas de los distintos talleres. Elaborar agendas de trabajo vinculadas a los desarrollos propios de cada taller, ayudanta, prcticas y residencia. Acompaar en la articulacin y los desarrollos programticos de los distintos talleres. Realizar reuniones de trabajo con los Profesores de Prctica, de sostenimiento, asesoramiento y evaluacin de las tareas especficas del trayecto a efectos de informar, construir estrategias de trabajo conjunto, socializar experiencias, trabajar sobre situaciones crticas y otros aspectos referidos a la reconstruccin de los fundamentos y las prcticas institucionales vinculadas a la puesta en acto del actual diseo curricular. Coordinar la elaboracin de criterios compartidos con los profesores, a efectos de acompaar en la toma de decisiones ante situaciones conflictivas inherentes a las prcticas. Elaborar informes para elevar a las autoridades institucionales, ante situaciones preocupantes. Efectuar la elaboracin de diseos especiales para situaciones especficas de instituciones o estudiantes. Disear acciones de apoyo (encuentros de trabajo sobre contenidos o ayudantas en salas) para los estudiantes que presentaron dificultad en la cursada de los talleres. 148
Tareas del Coordinador del Campo de la Formacin General:61 Promover la construccin de una perspectiva de conjunto de las instancias curriculares que integran el Campo de la Formacin General, con el propsito de favorecer la comprensin de las problemticas, los procesos constitutivos de la realidad social y del sistema educativo, y la especificidad del nivel. Propiciar la vinculacin del Campo de la Formacin General con el Campo de la Formacin Especfica y el Campo de las Prcticas Docentes, contemplando aquellas problemticas de la cotidianeidad que contribuyan a revisar y reformular las perspectivas y enfoques que se desarrollan en las diferentes instancias de la Formacin General. Colaborar en el diseo, desarrollo y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional. Tareas de ndole interinstitucional: Asistir a reuniones interinstitucionales de coordinacin de tareas entre los institutos formadores. Tareas de ndole intrainstitucional: Elaborar y evaluar el plan de trabajo anual del campo a su cargo y ponerlo a consideracin de las autoridades institucionales. Ejercer la coordinacin y ofrecer aportes para la produccin de los programas de las instancias curriculares que integran el campo a su cargo. Organizar, asesorar y supervisar las actividades de las instancias curriculares que forman parte del Campo de la Formacin General. Planificar y coordinar encuentros de trabajo con los profesores de las diversas instancias curriculares que integran la Formacin General, a efectos de informar, construir estrategias de trabajo conjunto, socializar experiencias, trabajar sobre situaciones crticas y otros aspectos referidos a la reconstruccin de los fundamentos y las prcticas institucionales vinculadas a la puesta en acto del actual diseo curricular. Sistematizar la informacin propia del campo, las experiencias de trabajo conjunto entre los profesores de las instancias del campo/profesores de prctica de enseanza/profesores asesores, conforme a las pautas que se establezcan. Organizar la autoevaluacin relativa a su campo y la formulacin de las propuestas de mejoramiento correspondientes. Participar en reuniones de trabajo con los coordinadores de los otros Campos con el propsito de establecer acuerdos entre los mismos. Relevar informacin sobre la marcha y el desarrollo del plan de estudio, las acciones planificadas y el trabajo que se realiza. Disear acciones de apoyo en encuentros de trabajo para los estudiantes que presentaron dificultad en la cursada de los espacios curriculares pertenecientes a este Campo. Elaborar informes escritos conforme a las pautas que se establezcan. Llevar el Registro de Actas Labradas. Coordinar el diseo, desarrollo y evaluacin de los trabajos de campo.
61 Las siguientes pautas siguen la normativa de la Resolucin N 145 - SSE, del Gobierno Ciudad de Buenos Aires, 23/08/03.
149
Tareas del Coordinador del Campo de la Formacin Especfica:62 Promover la construccin de una perspectiva de conjunto de las instancias curriculares que integran el Campo de la Formacin Especfica, con el propsito de favorecer la comprensin de las problemticas inherentes a la especificidad del nivel. Favorecer el abordaje de las problemticas de la enseanza en contexto, base para el diseo, la gestin y la evaluacin de las tareas que constituyen la prctica profesional. Propiciar la vinculacin del Campo de la Formacin Especfica con el Campo de la Formacin General y el Campo de las Prcticas Docentes, recuperando los enfoques y perspectivas que se desarrollan en dichos campos y considerando las problemticas inherentes al nivel. Colaborar en el diseo, desarrollo y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional. Tareas de ndole interinstitucional: Asistir a reuniones interinstitucionales de coordinacin de tareas entre los institutos formadores. Tareas de ndole intrainstitucional: Elaborar y evaluar el plan de trabajo anual del campo a su cargo y ponerlo a consideracin de las autoridades institucionales. Ejercer la coordinacin y ofrecer aportes para la produccin de los programas de las instancias curriculares que integran el campo a su cargo. Organizar, asesorar y supervisar las actividades de las instancias curriculares que forman parte del Campo de la Formacin Especfica. Planificar y coordinar encuentros de trabajo con los profesores de las diversas instancias curriculares que integran la Formacin Especfica, para el asesoramiento y evaluacin de las tareas especficas y con el fin de informar, construir estrategias de trabajo conjunto, socializar experiencias, trabajar sobre situaciones crticas y otros aspectos referidos a la reconstruccin de los fundamentos y las prcticas institucionales vinculadas a la puesta en acto del actual diseo curricular. Sistematizar la informacin propia del campo, las experiencias de trabajo conjunto entre los profesores de las instancias del campo/profesores de prctica de enseanza/profesores asesores, conforme a las pautas que se establezcan. Organizar la autoevaluacin relativa a su campo y la formulacin de las propuestas de mejoramiento correspondientes. Participar en reuniones de trabajo con los coordinadores de los otros campos con el propsito de establecer acuerdos entre los mismos. Relevar informacin sobre la marcha y el desarrollo del plan de estudio, las acciones planificadas y el trabajo que se realiza. Disear acciones de apoyo en encuentros de trabajo para los estudiantes que presentaron dificultad en la cursada de los espacios curriculares pertenecientes a este campo. Elaborar informes escritos conforme a las pautas que se establezcan. Llevar el Registro de Actas Labradas. Coordinar la realizacin de trabajos comunes de las diferentes instancias dirigidos a los estudiantes.
62 Las siguientes pautas siguen la normativa de la Resolucin N 145 - SSE, del Gobierno Ciudad de Buenos Aires 23/08/03.
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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL (RM N 6626/ MEGC 2009)

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EQUIPO DE FORMACIN DOCENTE DE LA DIRECCIN DE CURRCULA Y ENSEANZA

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PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL

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DENOMINACIN DEL PROYECTO

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PROPUESTA DE PLAN DE ESTUDIOS Y ESTRUCTURA CURRICULAR

Profesorado de Educacin Inicial.

Profesor/a de Educacin Inicial.

Los ingresantes debern tener el nivel secundario aprobado.

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UNIDADES CURRICULARES CORRESPONDIENTES A CADA (ASIGNATURA, SEMINARIO, TALLER, ATENEO Y PRCTICAS)

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I. ESTRUCTURA CURRICULAR Y CARGA HORARIA ASIGNADA POR ESPACIO CURRICULAR:

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura

Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral

3 3 hs. por 2 talleres

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CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

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CAMPO DE LA FORMACIN EN LAS PRCTICAS DOCENTES

912 2013 975 3900

23% 52% 25% 100%

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J. RGIMEN DE CURSADA POR ESPACIO CURRICULAR

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Esta unidad curricular no estaba presente en el plan anterior.

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Deber tener aprobada

Campo de la Formacin Especfica

Didctica de la Educacin Inicial I Didctica de la Educacin Inicial II

Sujetos de la Educacin Inicial I Sujetos de la Educacin Inicial II

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Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes

Taller 1 y 2 Didctica de la Educacin Inicial I Sujetos de la Educacin Inicial I

Taller 4 y Prcticas de la enseanza en el jardn de infantes

Taller 1 y 2 Didctica de la Educacin Inicial II Sujetos de la Educacin Inicial II 22

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L. DESCRIPCIN DE ESPACIOS CURRICULARES. CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Pedagoga

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Historia social y poltica de la educacin argentina

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