Cuaderno de Pedagog+¡a y Educaci+ N No. 6

HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIN DEL MAGISTERIO NACIONAL
Julio-Septiembre 2012
2 Presentacin 4
Editorial In memoriam
Cuaderno de Pedagoga y Educacin
Educacin, para qu?
Ricardo Bogrand (1930-2012)
9 Artculos

lvaro Daro Lara
Positivismo lgico, teora crtica y racionalismo crtico en el debate epistemolgico en las Ciencias Sociales
Luis Armando Gonzlez Walter Antonio Fagoaga
Educacin y el bloque histrico
Bernardo Trimio Quiala lvaro Daro Lara
Metodologa psicodidctica para concebir una clase desarrolladora de la personalidad Dos palabras antes de una entrevista
Entrevista

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Estudiantes participando en 191 Aniverario de la Independencia Patra. El Mnisterio de Educacin llev a cabo diferentes actividades con la comunidad educativa; esto con el objetivo de fomentar los valores cvicos y de convivencia ciudadana entre el pueblo salvadoreo, como parte de una estrategia gubernamental de Paz Social.
Pedro Geoffroy Rivas Vida poltica-actitud y militancia-periodos, aos y circunstancias
Reseas Actividades - Biblioteca Central ESMA/Sedes Regionales - ESMA
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Edicin No. 6
Presentacin
frecemos en esta oportunidad el Cuaderno de Pedagoga No. 6, cuyos materiales esperamos sean de utilidad para los docentes del pas. Nuestro propsito es animar la reflexin y el debate con aportes que, aunque no estn ligados a la prctica docente en lo inmediato, abran el horizonte hacia temas que son relevantes para la educacin . Comit Editorial
Estudiantes celebrando el 191 Aniversario de la Independencia Patria.
Comit Editorial
Luis Armando Gonzlez Direccin Nacional de Formacin Continua Escuela Superior de Maestros lvaro Daro Lara Gerencia Acadmica Ana Guillermina Urquilla Jefatura de Formacin Continua Carlos Benjamn Henrquez Jefatura de Formacin Inicial Luz de Mara Bou Comunicaciones - ESMA Diagramacin, Distribucin y Envo: Melvin Adonay Henrquez Miranda melvin.henriquez@mined.gob.sv Jefatura de Formacin en Tecnologa Informtica y Comunicacin Educativa
Las opiniones expresadas en esta publicacin son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Los trabajos pueden ser utilizados siempre que se citen debidamente.
Educacin, para qu?

o es infrecuente escuchar en algunos ambientes educativos expresiones como las siguientes: el cmo de la educacin es importante, el qu de la educacin no se debe descuidar y el qu y el cmo de la educacin van de la mano. En el contexto del debate educativo, el qu se refiere los contenidos, mientras que el cmo hace referencia a lo didctico-metodolgico en la dinmica de enseanza-aprendizaje. Y vaya que ambas dimensiones del proceso educativo son imprescindibles.
Esa determinacin de los fines de la educacin desde fuera de ella ha sido por lo general algo nefasto para las sociedades. Y ello porque en infinidad de experiencias esos fines han apuntado a reproducir, desde la escuela y en la escuela, relaciones de poder excluyentes e injustas. Es decir, en infinidad de experiencias histricas se han asignado a la educacin unos fines contrarios a la humanizacin, tal como esta se va fraguando y configurando histricamente. En buena parte del siglo XX latinoamericano (y salvadoreo) los fines que se fijaron para la educacin caminaron por dos carriles: (a) preparar (educar) a las personas para vivir bajo unos regmenes autoritarios (con la sumisin, la disciplina y el orden propios de estos regmenes) y (b) preparar (educar) a las personas para integrarse laboralmente a un esquema de produccin dominado por la agricultura de mono exportacin, con sus ramificaciones en el trabajo artesanal y un sector de servicios sumamente reducido.
Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012
Una pregunta que no suele formularse es la del para qu de la educacin. Es decir, para qu se educa a la gente de una determinada manera, cules son los fines que se persiguen de un determinado proceso educativo. No se trata de una pregunta irrelevante, sino que bien vistas las cosas es la pregunta fundamental, ya que es ella la que da sentido pleno al conjunto del proceso educativo. O dicho de otro modo: siempre se educa para determinados fines, siempre se educa para unos determinados propsitos que son lo que determinan los nfasis puestos en los qu (contenidos) Se trat, en consecuencia, de una educacin pobre de de la educacin, al igual que en sus cmo (didcticas y contenidos y pobre de metodologas; se trat de una educacin autoritaria, memorstica, poco crtica, sin profundidad metodologas de enseanza). terica y analtica, y concentrada en los grados bsicos (los Los fines de la educacin no son los mismos en todas las ejemplos de personas que llegaron hasta el tercer o cuarto pocas y lugares. Cambian histricamente, se definen y grado y que dominaron la escritura y las reglas aritmticas redefinen segn los contextos y las relaciones de poder bsicas eran abundantes en las primeras cuatro dcadas del predominantes en una sociedad. Porque la educacin tiene siglo XX; no es extrao que las generaciones de los noventa que ver con el poder, con la forma cmo este se distribuye y en adelante tengan un abuelo o bisabuelo con esa formacin bsica que, por supuesto, les sirvi para vivir). concentra, pero tambin con su cuestionamiento y crtica. La educacin no es, pues, ajena a las relaciones y conflictos de La transformacin econmica de los aos 40, 50 y 60 poder: es desde estas relaciones y conflictos (tal como estos siempre en Amrica Latina impuso uno fines particulares cristalizan en el Estado) que se suelen determinar los fines a la educacin. La necesidad de contar con un segmento (el para qu) de la educacin. poblacional con competencias tcnicas, por un lado; y, por En un mundo ideal, la educacin desde s misma debera determinar sus propios fines. Pero en el mundo real la educacin es uno de los mbitos de la sociedad, en interdependencia con (o a veces en llana dependencia de) otros, entre los cuales los predominantes son el poltico y el econmico. Es desde estos mbitos desde donde se imponen unos determinados fines a la educacin, mismos que se traducen en unos qu y cmo tambin determinados.
otro, las exigencias bsicas de la democracia en esa poca abrieron las puertas a reformas educativas modernizantes que, en algunos pases, dieron vida a sistemas educativos coronados con centros de enseanza tcnica y superior de envergadura (o al reforzamiento acadmico y presupuestario de instituciones ya existentes). La urbanizacin y el surgimiento de una clase media bien definida dieron vida a demandas educativas inexistentes en la poca oligrquica tradicional.
Educacin, para qu?

Los golpes militares de los aos sesenta y setenta dieron al traste, en Amrica del Sur, con estas reformas y nuevos fines (autoritarios y eficientistas en lo tcnico) se impusieron a la educacin. Los militares queran reformar las economas de sus pases en sintona con las recetas neoliberales (tal como lo anota Naomi Klein en su libro La doctrina del Shock), pero no les interesaba el fomento de la crtica y la reflexin, ni siquiera les interesaba la ciencia en cuanto tal. Queran tcnicos de la economa y la administracin, litigantes empresariales y asesores de imagen para las empresas transnacionales que buscaban afianzar su poder en la regin. Con la democratizacin de los aos ochenta y noventa, se plantearon no sin dificultad nuevos fines a la educacin que se cruzaron con los fines impuestos por el neoliberalismo. Distintas reformas educativas incluyendo la realizada en El Salvador a mitad de los aos noventa reflejaron este cruce de fines: fines orientados a la formacin de ciudadanos crticos, reflexivos e informados, y fines orientados a formar personas competitivas, ambiciosas y con las destrezas para ubicarse en los servicios (turismo, comercio, finanzas) o en la industria maquilera. Al final, estos ltimos fines terminaron por imponerse, socavando las bases de un proceso educativo encaminado a cumplir con los primeros. A la zaga de esta apuesta quedaron las exigencias de formar ciudadanos crticos, reflexivos y comprometidos con la democracia. La formacin educativa slida desde criterios cientficos y ticos se hizo a un lado; el tecnincismo, el didactismo y lo fcil se erigieron en paradigma de un quehacer educativo que encauz sus energas hacia la formacin de unos ciudadanos polticamente pasivos, culturalmente conservadores y econmicamente consumistas y emprendedores de cualquier actividad legal o ilegal que los pusiera en el camino del xito fcil, de los lujos y de la ostentacin. Imponer esos fines a la educacin fue ciertamente desastroso desde un punto de vistas social y cultural. Al empobrecimiento material se aadi un empobrecimiento mental de graves consecuencias para la construccin de una sociedad ms armoniosa, justa y solidaria. En 2009, cuando pareca que los fines de la educacin seguiran siendo los fijados en 1996, una oportunidad de oro se hizo presente en El Salvador, cuando el FMLN abri una grieta en el esquema de dominacin predominante y cre las condiciones para la irrupcin de un nuevo enfoque educativo, asentado en unos fines distintos a los vigentes. Si hasta mayo de 2009, los fines de la educacin haban sido impuestos por las exigencias de un modelo econmico terciarizado, desde junio de ese ao se comenz a poner a la educacin en funcin, no del mercado, sino del ser humano en todas sus manifestaciones. Es decir, la nueva correlacin de poder, inaugurada con el arribo del candidato del FMLN a la presidencia de la Repblica en junio de 2009, permiti que se replantearan los fines de la educacin; permiti que esos fines fueran la formacin de ciudadanos crticos, reflexivos, informados, tolerantes y comprometidos con los problemas de su pas, de la regin y del mundo. O en otras palabras, la formacin de ciudadanos con una visin crtica (no distorsionada) de la realidad, participativos y dispuestos al compromiso con el bien comn. Poner en limpio esos fines no fue tarea fcil, sobre todo por los prejuicios y los ataques ideolgicos que se lanzaron en contra del Ministerio de Educacin y sus titulares sobre quienes recay la tarea de liderar su formulacin. Lo ms difcil, sin embargo, vino despus, ya que una cosa fue plantear los nuevos fines de la educacin o otra muy distinta concretarlos.
Y es que si los fines de la educacin apuntan a la formacin de ciudadanos crticos, reflexivos e informados, los contenidos de la educacin requieren de una determinada consistencia cientfica, filosfica y tica, y la didctica y metodologa deben ponerse en sintona con esos contenidos y aquellos fines. No fueron, sin embargo, estos los fines educativos que se impusieron en distintos pases latinoamericanos, incluido El Salvador. Para el caso, los fines que se impusieron en nuestro pas tuvieron que ver con las exigencias de un modelo econmico terciarizado, maquilizado, transnacionalizado, neoliberal y remesero. Esto hizo que entre 1996 y 2009 la educacin salvadorea en sintona con los fines que le fueron asignados desde las instancias de poder poltico y econmico de ese momento se sometiera a las dinmicas mercantilistas predominantes, apuntalando las competencias exigidas por el modelo econmico emergente.
Educacin, para qu?

Y es que esa concrecin no es algo inmediato ni de corto plazo. Ni tampoco est exenta de complicaciones y obstculos. Para comenzar, una primera gran tarea ha consistido en redefinir el qu y el cmo ensear a partir de los nuevos fines de la educacin. Se trata de un qu y un cmo que han ganado complejidad y profundidad, para estar en sintona con esos nuevos fines. Ha quedado claro que para el cumplimiento de stos la calidad de la educacin anclada en slidos conocimientos cientficos (disciplinares) y ticos, y en unas metodologas innovadoras y creativas es fundamental. Ha quedado claro que para dicho cumplimiento el conocimiento debe vincularse a la prctica, a la transformacin de los entornos locales y nacionales. Ha quedado claro que aquellos fines no pueden cumplirse sin un sistema educativo que sea inclusiva. Estos cambios ya han comenzado a operar en la prctica, pero el camino que queda por recorrer es largo. Otra gran tarea ha consistido en poner en marcha una serie de transformaciones institucionales que permitan al Ministerio de Educacin asegurar el cumplimiento de los nuevos fines de la educacin. Aqu, se han dado pasos extraordinarios, pero todava queda mucho por hacer. El cambio institucional que se est operando en el Ministerio de Educacin todava no est terminado; y sin el mismo el soporte de los cambios en la calidad de la educacin que conduzcan a realizar sus nuevos fines no estar asegurado. A estas alturas, los nuevos fines de la educacin estn claros; es claro tambin que esos fines slo se lograrn a partir de una mejora sustantiva en la calidad de la educacin (entendida de una manera no reduccionista) y en la creacin de dinmicas de inclusin educativa, que debern ser aseguradas por el liderazgo ministerial (en cumplimiento de una misin constitucional). Se est avanzando, aunque no con la celeridad que muchos quisieran, en la puesta en marcha de los cambios institucionales, curriculares, de formacin de maestros y de inclusin que permitan cumplir los nuevos fines de la educacin. Estos son fines de mediano y largo plazo; no son fines a lograr en 2014 o en 2019. Se est trabajando por ellos desde ya, pero hay que seguir trabajando por ellos en el siguiente quinquenio; hay que asegurar que se conviertan en una poltica de estado.
Ricardo Bogrand (1930-2012 )

lvaro Daro Lara
In memoriam
Al fin se llega al sitio donde todo se calma frente a las crestas blancas de las olas Ricardo Bogrand
C
on profundo pesar escribo este artculo, hoy justamente, sbado 18 de agosto, despus de leer en Diario Co-Latino, la noticia de la muerte de mi muy querido amigo, el poeta y escritor Ricardo Bogrand, a quien conoc fsicamente en San Cristbal de las Casas, Chiapas, Mxico, en agosto de 2007, con motivo de la V Conferencia Internacional de Ctedras Martianas, de la cual, l fue coordinador por parte de la Universidad Intercultural de Chiapas, y con quien mantuve una amistad y correspondencia continua desde entonces. Deseo por este medio, extender en primer lugar, mis condolencias a sus apreciables hijos: Ricardo y Jos Antonio, y desde luego, a los medios acadmicos y literarios de El Salvador y Mxico, pases donde trabaj, vivi y muri. A la noticia de Co-Latino, aado un fragmento del correo electrnico, que su hijo Jos Antonio, me dirigi, este mismo da: Es esta la misin ms difcil y la ms necesaria que me haya tocado emprender. De antemano es menester
que me identifique a usted, aclarando que quien escribe y dirige a usted estas palabras no es el profesor Dr. Jos Antonio Aparicio Quintanilla, tambin conocido por su nombre de poeta Ricardo Bogrand. Mi nombre es Jos Antonio Aparicio Caldern, quien hasta el pasado da mircoles 8 de agosto del ao 2012, tuve el honroso placer de llamarle padre, de lo cual slo el honor y orgullo de su memoria me queda. Con el dolor que provoca ser portador de esta tan amarga noticia, es mi deber comunicar a usted que mi padre falleci en la fecha antes mencionada, descansando sus restos mortales al lado de los de su padre en la ciudad de San Miguel, Repblica de El Salvador, Centro Amrica; desde la tarde del Sbado 11 de Agosto de este ao 2012. Con el escritor Bogrand (a quien siempre llam doctor Aparicio) trabajamos su antologa potica. Un proyecto que incluye toda su obra publicada e indita hasta mayo de 2009. Y que al presente 2012, es el volumen ms completo del conjunto total de sus textos, an cuando algunos libros inditos, contenidos en dicho trabajo, se publicaron despus de forma individual. Este proyecto fue presentado -de manera formal- a la Editorial Universitaria de la UES, bajo la
direccin de David Hernndez, en 2009, donde lamentablemente, nunca pudo ser publicado, pese a las iniciales promesas por parte de su responsable, y a la firma de un documento que al final, result sin valor, entre el susodicho y el poeta. Debo decir que el doctor Aparicio viaj desde Mxico con ese propsito. Todas estas situaciones irregulares llevaron luegoal estimado amigo, a solicitarme el retiro del proyecto de las oficinas de la Editorial. Mismo que logr hacer efectivo, el 29 de septiembre de 2010. Este proyecto fue un gran esfuerzo que cont con la participacin de jvenes universitarios que colaboraron en la digitacin de textos que slo existan en forma impresa, amn de los archivos digitales enviados por su autor, y del trabajo de edicin crtica, estudio introductorio y correccin que emprend del corpus final construido. Complementaba a la obra escrita, una valiossima coleccin de fotografas, muchsimas de ellas inditas, enviadas por el doctor Aparicio. Debo agradecer a las Coordinadoras Editoriales de esos aos: Ldice Gonzlez y Laura Zavaleta, su apoyo y buena voluntad. A partir de ese momento el proyecto fue presentado a las dos ltimas administraciones de la DPI, tanto al ex director Carlos Serpas, como al actual director Rger Lindo.
La administracin de Serpas lo conoci y la de Lindo, ha expresado su inters en someter el proyecto a la consideracin de la comisin respectiva. Esta fue una muy buena noticia para el poeta, puesto que se trata del trabajo de toda una vida consagrada a las letras. Con el doctor Aparicio, coincidimos en Puntarenas, Costa Rica, a finales de 2010, con ocasin de las Ctedras Martianas. Para vacaciones de agosto de este ao, tenamos proyectado vernos en San Cristbal. Yo le haba anunciado mi intencin de viaje. Un presentimiento muy fuerte, sobre su estado de salud, agravado por su edad avanzada, me rondaba especialmente. Senta que el viaje era necesario. Tena la sensacin que podra ser la ltima vez que lo viera con vida. Sin embargo, el viaje no pudo ser posible por insoslayables razones personales que me obligaron a permanecer en el pas. Le escrib para disculparme. En mi ltimo correo le preguntaba sobre si vendra en diciembre, ya que en ocasiones lo acostumbraba, y desde luego, aprovechbamos para conversar animadamente. Su ltimo correo fue del 16 de julio, donde me manifestaba su esperanza por la nueva posibilidad de publicacin de su obra, y por el deseo de encontrarnos en agosto. Su silencio posterior al envo de mis ltimas lneas de fecha 4 de agosto, no dejaron de preocuparme. Pero imagin que pasado sus quebrantos de salud, que lo haban obligado a recluirse en su casa de habitacin, me contestara. Hoy releo sus sabios versos de gran sencillez y belleza: La hoja cay al ro/ y viaj suavemente/ a sus races/ (Poema La Hoja, tomado de: Cuaderno del 94) y pienso en la fugacidad de la vida, y en la vuelta al origen de siempre. El nio que vio la luz primera en San Pedro Arenales, Chinameca, San Miguel, en 1930, ha
vuelto a contemplar el mar, desde ese largo y polvoriento camino de carretas, como cuando iba de un pueblo a otro, en da de fiesta patronal. Como escritor Bogrand es autor de ocho libros de poesa (contenidos en el proyecto antolgico de su obra). Fue miembro de la llamada, por Lpez Vallecillos, Generacin Comprometida. Alcanz los grados acadmicos de profesor normalista, licenciado en Etnologa y maestro y doctor en Antropologa por la UNAM. Es autor de importantes textos en esta rea. Milit en el Partido Comunista de El Salvador. Lleg a Mxico en 1960 y desde entonces hizo tres intentos por afincarse nuevamente en su pas. En una de esas tentativas tuvo que abandonar su patria, a raz de la conspiracin cvico-militar del 25 de marzo de 1972, liderada por su amigo el Coronel Benjamn Meja, en contra del Presidente Snchez Hernndez; y luego por el ambiente represivo desatado a causa de la intervencin del rgimen del Coronel Molina, en la Universidad de El Salvador. Bogrand es el poeta lrico, amoroso, de gran aliento social, preocupado por su pas, identificado con Cuscatln. Aparicio es el intelectual riguroso, el acadmico, el hombre de izquierda, el masn autntico, a la manera de Jurez, Bolvar, Morazn y Allende. La publicacin de su obra, por parte de la institucin que lo haga, ser el mejor homenaje a su gran trayectoria de escritor, acadmico y patriota. Descanse en el Oriente Eterno, mi gran amigo, doctor Jos Antonio Aparicio, siga iluminndonos con su poesa, Ricardo Bogrand.
Obra Potica: Perfil de la raz (Mxico, 1956; El Salvador, 2001) La Espuma nace sola (El Salvador, 1969) Alianza de mis manos (El Salvador, 1970) Figuras en la arena (Mxico, 1988) Va Muerta (Mxico, 1993) La sangre desterrada (Mxico, 2002) Memorias de la noche (Mxico, 2010) Cuaderno del 94 (Mxico, 2010)
Muestras de su obra han sido incluidas en antologas nacionales, regionales y latinoamericanas.

Luis Armando Gonzlez
no de los aportes ms ricos del pensamiento poltico-filosfico de Antonio Gramsci (18911937) radica en su concepcin de la realidad socio-histrica como bloque histrico. Efectivamente, como escribe Norberto Bobbio, El concepto central del pensamiento de Gramsci es el de bloque histrico que representa un sistema conceptual complejo en el que se desenvuelven dos movimientos dicotmicos; el principal entre estructura y sobreestructura, y el secundario entre los dos momentos sobreestructurales de las instituciones de la fuerza; y que el nexo entre estos dos momentos es la sociedad civil. En este sentido, es esencial para el filsofo italiano la designacin [como bloque histrico] de una situacin histrica global que comprende tanto el elemento estructural como el sobreestructural. Dicho lo anterior, es preciso reflexionar sobre el problema del lugar y la funcin de la educacin en el seno de la totalidad histrico-social entendida como bloque histrico. Ante todo, digamos que para Gramsci el fenmeno educativo se inscribe al interior de la superestructura; es un fenmeno estrictamente sobreestructural. Por lo tanto, conviene hacerse las siguientes preguntas: a qu momento de la superestructura la sociedad poltica o la sociedad civil pertenece el fenmeno educativo? Es decir:
cul es el mbito sobreestructural propio de la educacin? Pues bien, para este autor el fenmeno educativo (materializado en las diversas instituciones educativas de una sociedad determinada) est adscrito ms a la sociedad civil que a la sociedad poltica. En tal sentido, si est adscrito a la sociedad civil, est vinculado de una u otra forma a la hegemona existente en el bloque histrico, es decir, a la direccin cultural imperante en el mismo.
elemento de lucha contra las viejas ideologas que dominan por la coercin; 2) un programa escolar, un principio educativo y pedaggico original, que interesa y da una actividad propia, en su dominio tcnico, a la fraccin ms hegemnica y numerosa de los intelectuales: los educadores, desde el maestro de escuela a los profesores universitarios. Visto el problema de la hegemona desde la perspectiva de una clase que asciende al poder (desde una clase emergente), la educacin se convierte en un vehculo prctico, en un aparato, para la conquista de la sociedad por la va de la conquista y formacin hegemnica de un bloque intelectual y moral. Es justamente ese bloque intelectual el que, al hacer entrar en funcionamiento los aparatos e instituciones de la sociedad civil de la cual las instituciones educativas son una parte fundamental, genera el consenso necesario para que la clase que se mantiene en el poder (o busca conquistarlo) lo haga con xito; y lo haga dirigiendo cultural e ideolgicamente al resto de la sociedad. Y es que en general los aparatos hegemnicos de la sociedad tienen por funcin fundamental el respaldar y cimentar la constitucin de una clase determinada como clase hegemnica. Clase que no puede convertirse en rol si no es por su atrincheramiento en unos aparatos hegemnicos determinados. El aparato de hegemona afirma Ch. Buci-Glucksmann
El reto de la modernidad es vivir sin ilusiones y sin desilusionarse

Antonio Gramsci
Efectivamente, para Gramsci la educacin est intrnsecamente ligada al proceso de hegemona que un grupo social desarrolla (desde el poder o en la conquista del mismo) sobre el resto de la sociedad: la educacin es, pues, tanto generadora de hegemona como vehculo para su difusin y afirmacin. Como escribe Gramsci: La hegemona de un centro director sobre los intelectuales (y en general sobre el resto de la sociedad) se afirma a travs de dos lneas principales: 1) una concepcin general de la vida, una filosofa, que ofrece a los adherentes una dignidad intelectual, que provee de un principio de distincin y de un

califica y precisa el concepto de hegemona, entendido como hegemona poltica y cultural de las clases dominantes. Conjunto complejo de instituciones, de ideologas, de prcticas y de agentes, el aparto de hegemona no encuentra su unificacin sino en una expansin de clase. Una hegemona se unifica solamente como aparato, por referencia a la clase que se constituye en y por la mediacin de mltiples subsistemas: aparato escolar (de la escuela a la universidad), aparato cultural (de los museos a las bibliotecas) organizacin de la informacin, del marco de vida, del urbanismo, sin olvidar el peso especfico de aquellos aparatos eventualmente heredados de un modo de produccin anterior (del tipo de la iglesia y sus intelectuales). El sistema educativo, como puede verse, es uno de los aparatos hegemnicos privilegiados para generar consenso al interior del bloque histrico. Por ello, la clase que lucha por la conquista del poder, si quiere hacerlo por la va del consenso, si quiere hacerlo como clase hegemnica, tiene que trabajar por la penetracin y la conquista ideolgica del aparato educativo. Un primer paso en esta direccin lo constituye la creacin de un bloque intelectual encargado de atrincherarse en los aparatos educativos para difundir desde all al resto de la sociedad la visin de mundo (la ideologa) de la clase emergente. Este bloque intelectual esta formado preferentemente por los educadores, desde el maestro de escuela a los profesores universitarios. Para Gramsci, pues, la educacin no es un momento ms de la subestructura, sino que su funcin es fundamental: consiste en generar hegemona (y consenso) al interior del bloque histrico; en generar hegemona en beneficio de la clase emergente o en generar hegemona para la clase en el poder. Es por ello que cualquier clase o grupo humano que aspire a convertirse en clase hegemnica debe tener como uno de sus objetivos principales el constituir un bloque intelectual-educativo que asuma las funciones de direccin en la sociedad civil y que haga efectivo el nexo entre la sobreestructura y la base econmica. Estas funciones escribe Gramsci son, precisamente, organizativas y de conexin. Los intelectuales por ejemplo, los intelectuales educadores son los empleados del grupo dominante a quienes se les encomienda las tareas subalternas en la hegemona social y en el gobierno poltico; es decir, en el consenso espontneo otorgado por las grandes masas de la poblacin a la directriz marcada en la vida social por el grupo dominante, consenso que surge histricamente del prestigio y, por tanto, de la confianza originado por el grupo prevalente por su posicin y su papel en el mundo de la produccin; y en el aparato coercitivo estatal que asegura legalmente la disciplina de los grupos activa o pasivamente en el desacuerdo, instituido no obstante para toda la sociedad en previsin de momentos de crisis de mando y de direccin, cuando el consenso espontneo declina. De este texto de desprenden las consecuencias: Gramsci se siguientes Primero, que toda clase que aspire a constituirse en clase hegemnica (es decir, en dominante y dirigente) pretensin que debe estar fundada en la posicin objetiva de dicha clase en el proceso de produccin material debe organizar un bloque intelectual encargado de las tareas culturales y educativas, es decir, encargado de las tareas de hegemona social-cultural as como tambin encargado de las tareas de coercin y de fuerza estatal. Segundo, los intelectuales especialmente los del bloque intelectual educativo ocupan los dos momentos esenciales de la superestructura, esto es, la sociedad poltica y la sociedad civil particularmente esta ltima. Y tercero, que el bloque intelectual educativo adquiere por su posicin en el seno del bloque histrico, por su posicin sobreesctructural, una funcin mediadora, primero, entre la base econmica y la sobreestructua; y, segundo, entre las clases subalternas y las clases hegemnicas. Esta medicacin es ejercida, en trminos amplios, por los organismos vulgarmente llamados privados que conforman la sociedad civil o sea los aparatos hegemnicos de clase.
En definitiva, el momento educativo de la sociedad civil es esencial para la constitucin de un nuevo bloque histrico. Precisamente, en la visin de Gramsci, esta es la tarea que propiamente le compete a la educacin: la formacin sistemtica y estructural de una voluntad colectiva que busque transformar la realidad socio-histrica partir de una nueva visin de mundo, de una
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nueva ideologa. Y esa es una tarea en la que los educadores juegan un papel fundamental, porque son ellos los que por su posicin y su funcin en el seno del bloque histrico estn en la mejor de las condiciones para trabajar orgnicamente en la creacin de una nueva voluntad colectiva; lo cual supone, claro est, trabajar por generar un consenso espontneo de las grandes masas respecto del proyecto poltico, econmico y social que se busca instaurar (o est instaurado). Esto explica la necesidad imperiosa de las clases sociales fundamentales (especialmente de las clases emergentes) por constituir su propio bloque intelectual-educativo que d vida a la nueva ideologa, a la nueva visin del mundo, y posibilite con ello una nueva hegemona y un nuevo consenso. Y, lo que es ms importante, esa nueva hegemona y ese nuevo consenso deben gestarse al interior del bloque histrico establecido porque como dice Gramsci: Desde el momento en que un grupo subalterno se vuelve realmente autnomo y hegemnico suscitando un nuevo tipo de Estado, nace concretamente la exigencia de construir un nuevo orden intelectual y moral o sea un nuevo tipo de sociedad y por lo tanto la exigencia de laborar los conceptos ms universales, las armas ideolgicas ms refinadas y decisivas. Y esta labor intelectual y moral debe ser realizada al interior del bloque histrico que se busca transformar. Es justamente este ltimo el que ofrece los espacios y las posibilidades para ello, lo cual es particularmente evidente en los perodos de crisis orgnica, es decir, durante la crisis de hegemona. Obras de Antonio Gramsci Los 32 Cuadernos de crcel, de complejas 2.848 pginas, no fueron destinadas para ser publicadas, contienen reflexiones y apuntes elaborados durante su reclusin, iniciados el 8 de febrero de 1929, fueron definitivamente interrumpidas en agosto de 1935 a causa de la gravedad de su salud. Fueron enumerados, sin tener en cuenta su cronologa, por su cuada Tatiana Schucht que, junto con Piero Sraffa, logr sustraerlos de las inspecciones policacas y entregarlas al banquero Raffaele Mattioli, secreto financiador de las redacciones de Gramsci, el cual las confi en Mosc a Palmiro Togliatti y a los otros dirigentes comunistas italianos. Despus del final de la guerra los Cuadernos, revisados por Felice Platone, fueron publicados por la casa editora Einaudi unidas a sus Cartas de crcel remitidas a los familiares en seis volmenes, ordenados por argumentos homogneos, con los ttulos: El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce (1948) Los intelectuales y la organizacin de la cultura (1949) Il Risorgimento (1949) Notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado moderno (1949) Literatura y vida nacional (1950) Pasado y Presente (1951) En 1975 los Cuadernos fueron publicados con edicin de Valentino Gerratana segn el orden cronolgico de su elaboracin. Fueron recogidos en volumen tambin todos los artculos escritos por Gramsci en el Avanti, en el Grido del popolo y en el Ordine nuovo. En 2010, Ediciones Godot public Las maniobras del Vaticano, una recopilacin de sus notas dedicadas exclusivamente a estudiar la relacin entre Iglesia y Estado e Iglesia y Occidente, y su injerencia en la economa, la cultura y la poltica de la sociedad.
Muestra: Cuadernos de la crcel. Antonio Gramsci
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Positivismo lgico, teora crtica y racionalismo crtico en el debate epistemolgico en las Ciencias Sociales
Walter Antonio Fagoaga
1. Introduccin
ste breve ensayo plantea un recorrido por el proceso que ha seguido el ser humano para llegar al conocimiento cientfico, adems incursiona en la discusin epistemolgica de cmo las Ciencias Sociales deben abordar los temas relacionados a la realidad en general y la investigacin en particular. El propsito de este documento es llevar al lector a considerar como el conocimiento humano se conduce en diversas manifestaciones del pensamiento donde intervienen contextos diferentes, pero que a pesar de estar en una pluralidad, constituyen importantes hitos para el desarrollo del saber. De tal suerte que no se puede obviar que los aportes de este documento llevar a los estudiosos de las Ciencias Sociales y en particular la Sociologa, a revisar con detenimiento las diversas orientaciones tericas que cien los saberes previos del conocimiento cientfico y cmo se fue conformando la necesidad imperante de constituir una Ciencia de la sociedad, capaz de tener los elementos tericos y empricos para ponerse en el concierto de la Ciencia. 2. La construccin del conocimiento cientfico En la concrecin de la Ciencia se han producido diversidad de
aportes y debates que han llevado a encarnizadas luchas entre la praxis y formas concretas del saber, que adems han conformado los diversos paradigmas sobre los que descansan escuelas del pensamiento e instituciones tanto conocidas como forneas. La construccin del camino de la Ciencia nunca fue fcil, pasaron muchas pocas donde el oscurantismo y la penumbra del mundo de ultratumba determinaban las concepciones del mundo, de tal manera que quienes osaban decir algo que no fuera la idea de los dioses o de dios, estaba condenado a las peores torturas e inclusive la muerte. Sin dejar de lado lo anterior, hay que recordar que la Ciencia nace precisamente para combatir las formas mitolgicas de explicar el mundo, que se habran apoderado de los espacios del poder y constituan el paradigma vigente. Estos tipos de conocimiento pre cientficos determinaban la vida de los pueblos (Beltrn, 1995). En los casos ms extremos, haban dioses que para ser complacidos requeran de la sangre de las doncellas y los esclavos, quedando la vida de miles de personas expuestas como ofrendas para suplir una deidad supuesta que les daba un beneficio (Lara, 1960).
Precisamente la Ciencia nace para decirnos que: no hay ms all ni ms ac, sino un mundo fascinante producto de una larga evolucin que posibilitado a travs de condiciones biolgicas la existencia del ser humano, que en su larga lucha por sobrevivir, potenci a travs de su interaccin con su entorno las condiciones para dar un salto evolutivo que le permiti a su cerebro separarse de las dems especies animales y colocarse en el escao superior de la historia evolutiva del planeta. Los primeros pasos por explicar el mundo, fuera de la mitologa lo dieron los griegos, en el denominado perodo presocrtico o cosmognico, cuando plantean que la base del mundo no estaba en los dioses, sino en: la materia en sus diversas manifestaciones (Goi, 2010), as por ejemplo, Tales de Mileto plante el origen de todo en al agua, Herclito consider el fuego, Anaximandro el peiron, Demcrito el tomo, entre otros. Sin embargo, en este proceso histrico, tambin se puso al descubierto un tema fundamental para acrecentar la incipiente cognicin de la realidad que tena el ser humano, siendo este el tema del conocimiento, para pasar de una mera emulacin del mundo de los dioses como un privilegio para la humanidad, a considerarse como un problema tanto es su obtencin,
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Positivismo lgico, teora crtica y racionalismo crtico en el debate epistemolgico en las ciencias sociales
medios y alcances. El tema del conocimiento aparece en la discusin de los griegos presocrticos, siendo el filsofo Parmnides de Elea quien extrapola la diferencia entre doxa y logos, adems hace ver una visin del conocimiento en la cual el ser humano slo expone conjeturas, pero no puede llegar a la verdad completa. Estos planteamientos dan paso a que se genere un inters por el tema del conocimiento, el cual llega hasta Aristteles quien ya en un sentido ms avanzado hace ver que no slo se debe llegar al logos, sino a la episteme(Xirau, 2000). Aristteles influenci gran parte del desarrollo del pensamiento occidental, siendo un importante aporte a la introduccin de la lgica y por ende a la deduccin como mtodo de acercarse a la verdad (Xirau, 2000) y que ms adelante, sera retomado por otros pensadores contemporneos. Parte de esta visin lgica fue compilada por Andrnico de Rodas, que la nombr como: Organum(Goi, 2010). Despus de la filosofa clsica griega con el perodo helenista el desarrollo filosfico mengu y prosiguiendo la lnea del tiempo, la introduccin del cristianismo como culto oficial y ciencia nica (Goi, 2010), se abort el desarrollo del conocimiento de las razones y se dej el conocimiento a travs del dogma. El perodo renacentista trajo consigo una nueva oportunidad para el conocimiento (Beltrn, 1995) y surgen las nueva ideas, entre ellas el humanismo y la necesidad de llegar a la naturaleza de nuevo. Pensadores como Marsilio Ficino (1433 - 1499) y Giovanni Pico Della Mirndola (1463 - 1494) , exponen la necesidad de colocar al uno todo (dios) fuera de las discusiones y centrarse en lo creado y no en el creador (Xirau, 2000), esto dio paso a que muchos pensadores nacientes dieran saltos fundamentales para la construccin del conocimiento, por mencionar algunos casos: Leonardo da Vinci (1452-1519), Thomas Moro (1478 - 1535) y Nicols Coprnico (14731543). La atmosfera que se construye con el tarde la llev a un plano superior y se convirti en el personaje cono del racionalismo, corriente filosfica que influenciara grandemente a la Ciencia y la Filosofa, como veremos ms adelante y la cual se apuntaron otros grandes pensadores como Baruch Espinoza (1632-1677) y Gottfriend Leibinz (1646 - 1716). Descartes, lleva la discusin del pensamiento deductivo al plano del mtodo, en su obra magistral El Discurso del Mtodo, y emerge con una frase fundamental, en la comprensin de su visin acerca del conocimiento: cogito ergum sum, es decir, primero pienso, luego existo. Esta visin hacer ver que el ser humano se acerca a la realidad primero pensndola, para despus afrontarla. Por otra parte, mientras el racionalismo se desarrollaba con la lgica deductiva, en Inglaterra surgi una corriente que se coloca antnima a la lgica deductiva, es decir: el empirismo. Este es puesto en escena por el poltico y hombre de ciencia, Sir Francis Bacon (1561-1626), que expuso en su obra el Novum Organum (emulando la obra de Aristteles el Organum) , que para acceder al conocimiento no se hace a travs de la lgica deductiva, sino a travs de la lgica inductiva, es decir, a partir de la experiencia sensorial (Bunge, 1999) , estableciendo las pautas del mtodo cientfico con tendencia inductivista, donde la observacin (sensorial) da inicio al proceso de conocer, para despus atravesar la revisin de la informacin, elaboracin de hiptesis, la prueba experimental y el establecimiento del principio o teora cientfica. Hay que destacar que el pensamiento de Bacon, fue secundado por otros autores como Dave Hume (1711 1776) y John Locke (1632 - 1704).
Ren Descartes (1596 - 1650) Tambin llamado Renatus Cartesius, fue un filsofo, matemtico y fsico francs, considerado como el padre de la geometra analtica y de la filosofa moderna, as como uno de los nombres ms destacados de la revolucin cientfica. renacimiento deja tejer su red y surge al interior de este seno el planteamiento de un importante y destacado filsofo y matemtico, Ren Descartes (15961650). Su pensamiento parti de una apreciacin importante hacia la lgica y aunque tuvo sus diferencias en aspectos de las sustancias, comparti la visin de la lgica deductiva (Morillo-Velarde, 2001), que ms
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Ambos planteamientos son importantes para lo que se denominara la revolucin de la ciencia (Beltrn, 1995) y seran importantes para la construccin de la Ciencia en general y las Ciencias Sociales en particular (Bunge, 1999), no obstante, ambos entraran en una lucha por el tema del conocimiento y su fuente de objetividad, debate que alcanzara por supuesto a la Sociologa. El racionalismo sigui su curso e incidi en grandes sistemas filosficos relacionados a la matemtica y la lgica, mientras el empirismo encontr su acabose en la Inglaterra pre industrial, donde a partir del mtodo experimental posibilit el avance de la tcnica y la implementacin de la cada vez ms floreciente industria manufacturera. Un hecho histrico que no debe escapar al entendimiento del surgimiento de la ciencia es el desarrollo del modo de produccin capitalista, que cada vez ms se encrestaba en el seno de las ya decrpitas formas feudales de produccin, que daban paso a un movimiento importante del desarrollo de la sociedad. Parecera importante considerar que en el marco del proceso del desarrollo del capitalismo, la lgica deductiva contribuy a la cada de los regmenes absolutistas y el la lgica inductiva, al desarrollo de las fuerzas productivas, con el desarrollo de la tcnica y la aplicacin a la prctica. Sin embargo en la discusin epistemolgica, la lucha entre empirismo y racionalismo pareca ceder ms para los inductivistas, que producto de sus avances en la tcnica hacan ver que sus posiciones eran las acertadas. Sin embargo en ese punto de inflexin, en una parte remota de Alemania surge un gran filsofo, Immanuel Kant (1724 - 1804), que ciment las bases de lo que se conoce hoy como la filosofa moderna, al encargarse de separar la filosofa de la ciencia y as dar a cada una su importancia y campo de accin (Xirau, 2000). La aparicin de Kant en plena ilustracin sugiri un salto importante para el conocimiento cientfico, porque brind importantes aportes al entendimiento de la tarea del cientfico y con su obra Crtica a la Razn Pura (1781), dio paso a destacar el papel de la razn en la ciencia, pero tambin de la prueba emprica, con ello marc el pulso de lo que sera aos despus, la lgica de la investigacin cientfica. Alrededor de los debates anteriores se form gran parte de lo que hoy conocemos como ciencia, sin embargo, hasta la ilustracin y su decadencia, las Ciencias Naturales eran las que se haban posicionado como formas de acercarse a la verdad y por ende al conocimiento cientfico. Siendo en este punto donde surgen las siguientes preguntas, Dnde estaban las Ciencias Sociales?, Cules son las orientaciones epistemolgicas que dan paso a la Ciencias Sociales?, Cmo el racionalismo y el empirismo influencian el desarrollo de las Ciencias Sociales?; y por ltimo, Cul es el debate entre el positivismo lgico, la teora crtica y el racionalismo crtico, que marca un giro importante en el desarrollo de las Ciencias Sociales, a partir de la segunda mitad del siglo XX? 3. Races epistemolgicas de las Ciencias Sociales Como se mencion anteriormente el desarrollo del sistema capitalista de produccin estuvo en su base material fuertemente influenciada por el empuje de la lgica inductivista esbozada en la denominacin de las ciencias experimentales, que a posterior se le dio la categora de Ciencias duras o Ciencias exactas. En el contexto del desarrollo de las Ciencias Naturales, surgi el inters creciente por analizar los fenmenos y procesos humanos, fuera de las especulaciones y las cada vez ms crecientes explicaciones metafsicas de la sociedad, siendo por ello que se movieron importantes fuerzas sociales e intelectuales que daran paso a la necesidad de analizar los procesos humanos de forma distintas de lo que se habra denominado filosofa social (Ritzer, 2011). La situacin del aparecimiento de
Immanuel Kant (1724 - 1804) Filsofo prusiano de la Ilustracin. Es el primero y ms importante representante del criticismo y precursor del idealismo alemn y est considerado como uno de los pensadores ms influyentes de la Europa moderna y de la filosofa universal.
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las Ciencias Sociales encontrara obstculos importantes, precisamente porque el paradigma inductivista adoptado por la incipiente comunidad cientfica de esa poca, daba como vlido solamente a las Ciencias Naturales, haciendo exclusin de todo intento por tratar de comprender la realidad social. A pesar de lo anteriores, en el seno del pensamiento social, surge precisamente quin describira que eran las Ciencias Naturales y al mismo tiempo pondra en escena las Ciencias Sociales, nos referimos a Agusto Comte (1798 - 1857), quien con su tratado de Fsica Social (Filosofia. Vol. II, s. f.), describi el origen de la nueva ciencia positiva que se colocara al nivel de las dems ciencias, para explicar el fenmeno de la sociedad, es decir la sociologa (Giddens & Birdsall, 2001). Agusto Comte como iniciador de la sociologa, tuvo como mentor a un importante pensador francs el conde Saint Simon (1760 - 1825), denominado socialista utpico e intelectual de gran envergadura en su poca. No obstante Comte toma una distancia de Saint Simon y se orienta en torno a la creacin de una Ciencia general de la sociedad que explicara por una parte las leyes del desarrollo de la sociedad y por otra, el desorden y anarqua que experimentaba la Francia post revolucionaria (Ritzer, 2011). El pensamiento de Comte surge como una primera gran influencia para las Ciencias Sociales en general y en particular, para la Sociologa, debido a que expone una forma de entender la sociedad a partir de modelos tomando de las Ciencias Naturales, es decir de las Ciencias puestas, siendo el dato en s mismo la fuente del conocimiento cientfico. Para Comte la Sociologa debera ocuparse de descubrir las leyes generales de la sociedad, para as generar el orden y progreso, que se necesitaba, esto dando los saltos de los estadios que iban desde: el estado mtico mgico, el metafsico y el positivo. No obstante las ideas de Comte no fueron tomadas en serio, en parte porque elev la visin de la Sociologa al plano de una religin donde la sociedad era el dios y los socilogos sus sacerdotes (Ritzer, 2011). De su planteamiento positivista acerca de una ciencia que explicara la sociedad considerando el patrn de las ciencias las Ciencias Naturales, hubo varios seguidores y otros, que a pesar de distanciarse de sus ideas personales, s valoraron el intento de conformar una Ciencia de la sociedad, para el caso, el tambin francs Emilio Durkheim (1858 - 1917). En Durkheim se encuentra el debate del objeto de estudio de la Sociologa, principalmente al considerar que lo primero que debera hacerse es establecer dicho objeto, que en opinin de este sera: los hechos sociales (Ritzer, 2011), a los cuales defini como: Las maneras de obrar, sentir y vivir exteriores al individuo, que ejercen un poder coactivo sobre su conducta orientndola en todo su desarrollo (Durkheim, 2000, p. 38). La posicin de Durkheim en su obra Las reglas del mtodo sociolgico (1895) , manifiesta el incipiente intento por dar a la Sociologa una base epistemolgica, dotndola de un objeto de estudio y un mtodo para acceder a estos denominados hechos sociales, los cuales se hacan manifiestos a travs de las normas e instituciones sociales, de las Carlos Marx 1818-1883 Filsofo, socilogo, historiador, economista, periodista, poltico. Desarrollo el socialismo cientfico, el comunismo moderno y el marxismo. cuales a criterio de este autor, eran el conjunto de la sociedad (Ritzer, 2011) y en el caso del Mtodo la Sociologa abogaba por el empleo de mtodo inductivista, que para entonces era reconocido como mtodo cientfico . La influencia de estos autores sobrepas fronteras y marc los inicios de la denominada escuela estructural funcionalista, predecesora de la Funcionalista estructural del siglo XX (Ritzer, 2011). No obstante, esta escuela marc importantes avances, principalmente al desmitificar el hecho que la sociedad est sometida a leyes divinas y en la medida de lo posible trataron de ser coherentes con el auge del movimiento cientificista que rodeaba a la Europa de mediados del siglo XIX. Por otra parte, una importante fuente de la epistemologa de las Ciencias Sociales es el aporte del filsofo y
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economista judo - alemn Carlos Marx (1818-1883), quien influenci profundamente el desarrollo de las Ciencias Sociales y el de las diversas tradiciones intelectuales posteriores. Marx no se consider un socilogo, ya que vea el intento de los primero tericos, como una mera ciencia burguesa(Ritzer, 2011); sin embargo, al final de su obra, el contenido de buena parte de su legado es eminentemente sociolgico. El planteamiento de Marx para la construccin de la epistemologa de las Ciencias Sociales y en particular de la Sociologa, reside en una revisin de la historia humana aplicado las leyes de la dialctica, que fueron elaboradas por el filsofo alemn George F.W. Hegel (1770- 1831), las cuales manifestaban el principio de contradiccin que a travs de una lucha entre la tesis y anttesis daran como resultado un nuevo elemento mejorado: la sntesis. De ah la visin de Marx, y su formulacin de la lucha de clases como motor de la historia. Marx, se encontraba en el pleno siglo XIX, en el contexto del desarrollo del capitalismo industrial, donde las condiciones de trabajo y la explotacin de la clase obrera eran descomunales. No se podra afirmar que Marx era empirista o racionalista en esencia; sin embargo, dentro de su obra encontramos ambos elementos, introducidos a lo largo de sus escritos. De hechos se adhiere a la lgica positivista al tratar de plantear leyes sociales, que rigen los fenmenos a travs de contradicciones para el caso de la ley de la determinacin del ser a la conciencia, no obstante, tambin encontramos elementos racionalistas en Marx, cuando vemos obras como la ideologa alemana (Engels & Marx, 1991), donde parte de una anlisis deductivo para concluir en su planteamiento sobre Feuerbach y la necesidad de abordar la concepcin materialista de la sociedad. Las ideas de Marx calaron profundamente en diversos pensadores, surgiendo diversos interpretes, seguidores y por supuesto, detractores. Las ideas de Marx sobre un mtodo de cmo abordar la sociedad y su problemtica se encuentra diluido en una de sus obras cardinales, es decir: La contribucin a la crtica de la Economa Poltica (1859), que en su prefacio considera la partida de la totalidad hacia las diversos componentes de la realidad social y as la construccin del anlisis y la sntesis para corroborar el conocimiento (Marx, 2007). Dejando a Marx, abordaremos en breve, un ltimo e importante personaje que contribuy a la epistemologa de las Ciencias Sociales, y que tambin influenci las corrientes que estudiaremos: Max terica llev a revalorizar el contenido racional de la accin humana y as se acerca ms a una determinacin racional ms que empirista, pero que tampoco obvio la necesidad de aproximarse a los hechos para su corroboracin, ya que parte de su teora elabor la metodologa de los tipos ideales, que consider como: Un tipo ideal est formado por la acentuacin unidimensional de uno o ms puntos de vista y por la cantidad de sntesis de fenmenos concretos difusos (...) los cuales se colocan segn estos puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una construccin analtica unificada (...) dicha construccin mental (...) puramente conceptual, no puede ser encontrada empricamente en la realidad (Citado en: Ritzer, 2011, p. 105). Con este planteamiento Weber se acerca al pensamiento kantiano, al considerar que la tarea del conocimiento est arraigada en ordenar la realidad, que es infinita, pero que el hombre de ciencia entra en una relacin con un tipo ideal, que tampoco es puro, pero que le significa la realidad misma. Valorando todos los aspectos anteriores, al considerar los inicios de las Ciencias Sociales y en particular el de la Sociologa, nos enteramos de la complejidad que tienen al momento de definirse en s mismas sus rumbos, siendo en este contexto que durante el siglo XX, surgen algunas importantes corrientes que marcarn el debate propio de las Ciencias Sociales, precisamente ante dos puntos importantes, a saber: la cientificidad de sus procesos y su papel transformador en las sociedades post industriales.
Los trabajadores no tienen nada que perder, salvo sus cadenas

Carlos Marx Weber (1864-1920), socilogo alemn, que introdujo al anlisis de la sociedad - basado en el individualismo metodolgico y la apuesta por un entendimiento de la realidad- una propuesta terica fundamentada en la eleccin racional (Gonzlez, 1993), llevando as la sociologa a una visin micro social, posibilitando un mayor acercamiento a la comprensin sociolgica (Ritzer, 2011). La influencia de Weber fue grande en la sociologa y en otras reas como el derecho, la poltica, la economa, etc. Precisamente porque su propuesta
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4. Las Ciencias Sociales ante los grandes paradigmas epistemolgicos del siglo XX Ahora analizaremos las influencias en las Ciencias Sociales en el siglo XX por parte de los grandes paradigmas epistemolgicos que se desarrollaron e incidieron en la forma de comprender el quehacer del cientfico y ante todo la forma de articular la accin de los hombres y mujeres de ciencia. a) El positivismo lgico El primer paradigma es el positivismo lgico, conocido tambin como empirismo lgico (Bunge, 1999), corriente surgida a fines del decenio de 1920, y cuyos principales representantes se agruparon en el llamado Crculo de Viena: Schlick, Ruldof Carnap (1891-1970) , Otto Neurath (18821945), Philipp Frank (1884-1966), Kurt Gdel (1906-1978) y otros . Estos autores son influenciados por el pensamiento de Ludwing Wittgenstein (1889-1951). Segn Briones el ncleo del positivismo lgico est constituido por: Un empirismo total, apoyado en los recursos de la lgica moderna, una alta valoracin de la ciencia, un rechazo tambin total a la metafsica y al propsito de unificar el lenguaje de las diferentes ciencias comn denominador comn en el lenguaje de la fsica (fisicalismo) (1996, p. Pg. 30). Esta orientacin terica es una evolucin del pensamiento positivista, pero ya no en funcin del dato, sino de la interpretacin y el significado bajo un lenguaje comn, es decir, el lgico-matemtico, de ah su adhesin a la obra de Wittgenstein (2007), en su primera versin, que estableci este lenguaje como la forma principal de dar a cada ciencia su carcter, por lo tanto, toda ciencia que no pudiera adecuarse a esta lgica, no podra tener el carcter del conocimiento cientfico. En el marco anterior las Ciencias Sociales se encontraban en un dilema sumamente difcil, principalmente porque en la lgica que expusieron dichos autores no las ubicaban en el concierto de las ciencias, en esencia porque las orientaciones tericas en ese momento se diluan en otros tipos de lenguajes no necesariamente matemticos. Las consecuencias de esta influencia, llev a dividir el conocimiento cientfico, de ah que hasta el da de ahora las Ciencias Sociales en crculos intelectuales de algunos pases, como El Salvador, todava no entran en la categora de ciencias. Para el caso, si se hace una observacin de las directrices de los programas oficiales de Ciencia y Tecnologa, encontraremos que existe una referencia a Ciencias entendida solamente como Ciencias naturales, apareciendo las Ciencias Sociales como un sub grupo. El paradigma positivista lgico, tambin conlleva a que muchos traten de emular a las Ciencias Naturales en su forma de acercarse a la realidad y consideran la sociometra como forma de comprender la realidad, considerando aquello que no expresa un lenguaje matemtico, y que no tiene carcter de Ciencia. En la psicologa teoras como el conductismo tuvieron xitos en este cometido, adems en la Sociologa, el abordaje de la opinin pblica y estudios economtricos donde la existencia de mucha informacin cuantitativa se haca ver como sinnimo de conocimiento cientfico, eso s, un escaln debajo de las ciencias naturales siempre. El positivismo lgico, como paradigma, en medios como el nuestro encuentra an varios apologetas, aunque en el mundo de la ciencia, ya no tiene el mismo efecto que provoc en sus primeros aos, siendo difcil encontrar defensores de esta posicin terica en crculos de acadmicos del primer mundo. b) Teora crtica Una orientacin terica que marc con gran influencia en las Ciencias Sociales en el siglo XX y que an todava sigue siendo importante, es la teora crtica, tanto en su primera como en su segunda generacin. Esta se origin en la escuela de Frankfurt Alemania y entr en un debate epistemolgico. La Teora Crtica fue un esfuerzo terico impulsado por un grupo de cientstas de diversas disciplinas entre los que se destacan: Theodor Adorno (1903-1969),Walter Benjamin (1892-1940), Max Horkheimer (18951973) , Herbert Marcuse (1898-1979), Jrgen Habermas (1929), Oskar Negt (1934), Hermann Schweppenhuser (1928), Erich Fromm (1900-1980), Albrecht Wellmer (1933) y Axel Honneth (1949), que buscaban una revisin crtica del marxismo, principalmente a partir de algunas consideraciones sobre las tesis de Marx y a una tendencia nada favorable en cuanto al desarrollo del conocimiento cientfico en las Ciencias Sociales, debido a que segn nos afirmaban en esa poca alrededor de los crculos de intelectuales orgnicos de izquierda, se deca que los intelectuales no slo se acaban quitndose la cabeza -y no slo el sombrero- al ingresar en
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un partido (Orts, 2001), es decir, que dentro de estos tericos exista una preocupacin por el estado en que las Ciencias Sociales haban cado, dndole una especie de venia a todo aquello que sonara a Marx, Lenin y otros. Aunque contradijera o se opusiera a los elementos mnimos de la razn. La teora crtica es un vasto esfuerzo por regresar a comprender los fenmenos del desarrollo de la sociedad capitalista, ya no desde la mera visin de la economa poltica, empleada una vertiente empirista utilizada desde Lenin, que llev a un determinismo econmico que soslay los fenmenos superestructurales, considerndolos como simples reflejos de la realdad objetiva, es decir, la materia (Lenin, 1986). La teora crtica, aboga en un regreso a visiones donde el elemento cultural estaba presente, su apuesta terica pasa por retomar a Hegel y Weber, quienes no habran sido colocados dentro de las tradiciones consideradas marxistas, sin embargo el avance del capitalismo avanzado dejaba serias anomalas que el esquema marxista tradicional no podran explicar, siendo entonces que la escuela crtica comienza a dar un giro al anlisis de las sociedades capitalistas desde una visin no determinista. El aporte fundamental de esta teora de las Ciencias Sociales, deriv en un esfuerzo terico por tratar de girar la visin del ser humano hacia el sujeto, haciendo una derivacin bastante particular en la nocin de la eleccin racional, como medio de acercarse a la dimensin del sujeto, que estaba fuera de las visiones macrosociolgicas de las teoras marxistas ortodoxas (Ritzer, 2011). Por ltimo, mencionar el aporte particular de Jnger Habermas, de la segunda generacin de la escuela crtica. Este autor lleva en s parte del avance de esta corriente, al acercarse a la nuevas nociones, como las ideas de Kant y el regreso al sueo emancipador de la ilustracin (Gonzlez, 1994). El planteamiento de este autor, gira alrededor del entendimiento de la comunicacin de los sujetos como forma de operar en la sociedad, principalmente, porque a partir de la accin de comunicarse el ser humano puede alienarse o emanciparse (Habermas, 2001). La influencia de la teora crtica en las diversas Ciencias Sociales, llev a importante revisiones de las tradiciones que habran dominado la atmsfera de los crculos acadmicos, produciendo internos debates, principalmente de quienes no vean necesidad de reconstruir las bases del materialismo histrico (Habermas, 1992), que implicaba una revisin y reorientacin de las nociones tradicionales del marxismo, algo que muchos lo consideraron innecesario - pero que quienes los valoraron pertinente- lograron dar un salto importante en el desarrollo de las Ciencias Sociales. En el caos del abordaje del conocimiento cientfico la escuela crtica se opuso a las nociones del postivismo lgico y abog ms por abordar la realidad a travs de la racionalidad hermeutica de la accin de los sujetos, esto implicaba abandonar la nocin sociomtrica e integrarse a una intervencin en la susceptibilidad de la conciencia colectiva de las representaciones humanas (Mardones, 1991). c) Racionalismo crtico El racionalismo crtico es una orientacin terica necesaria y fundamental para comprender el mundo de la ciencia, principalmente porque se expone a s mismo como una forma de apreciar la realidad fuera de un entorno lleno de conflictos y debates estriles entre tradiciones tericas. El principal representante de esta orientacin es el filsofo y hombre de ciencias Karl Popper (1902 - 1994), austraco, que estuvo en un primer momento, adscrito al Crculo de Viena, pero que despus se alej conforme fue refutando las posiciones inductivistas de esta orientacin. El racionalismo crtico forma parte de una tradicin terica que tiene sus races desde la filosofa griega; toma forma con Kant, y luego Popper le da el sello que se necesitaba, constituyendo la base terica conceptual del mtodo hipotticodeductivo (Gonzlez, 2001). El Racionalismo crtico como corriente del pensamiento parte precisamente de la nocin que el ser humano a travs del tiempo ha ido construyendo teoras y que a travs de las conjeturas, que se convierten en hiptesis tratan de explicar el mundo en sus diversas dimensiones, as: Nuestras teoras son invenciones y pueden ser suposiciones defectuosamente fundadas, conjeturas audaces, hiptesis. Con ellas creamos un mundo: no el mundo real, sino nuestras propias redes con las cuales intentamos atrapar el mundo real. Esas redes pretenden racionalizar el mundo, explicarlo y dominarlo. Y tratamos que la malla sea cada vez ms fina (Popper, 2008, p. 65).
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Para Popper, las ciencias han sido parte de un largo proceso de construccin en la que han intervenido un proceso deductivo, es decir, que el ser humano y en concreto el hombre o mujer de ciencia, siempre parte de los saberes previos sobre la realidad y nunca llega a estar vaco, an y cuando afirme que ha encontrado algo nuevo. El racionalismo crtico hace ver la ciencia no en campos, sino en una integracin. Para Popper, tanto las Ciencias Naturales como las Ciencias Sociales, estn en el mismo escaln y no existen divergencias ms all que los objetos de estudio, pero que al final ambas deben seguir la misma lgica de investigacin a travs de la deduccin hasta llegar a la falsacin (Gonzlez, 2001). El planteamiento de Popper resulta ser una visin de la Ciencia en un plano bastante esencial, pero que conlleva a una visin diferente a como las tradiciones tericas lo han desarrollado, en particular las que se han mencionado con anterioridad. Popper considera que teora que no se falsea est lista para ser un dogma y cuando esto sucede, pasa a alejarse del mundo de la ciencia y por ende a generar ideas alejadas del conocimiento cientfico y de la realidad (Queralt, 1996). Por tanto en la demarcacin quedan en el plano de la metafsica. Por ltimo valdra mencionar que la visin de Popper ha sido muy poco comprendida en nuestro medio acadmico, precisamente porque muchos de los postulados tericos que se manejan no se han llevado a la falsacin. Por otro lado, nuestros pases se desencantan por las modas y eso abarca inclusive el mundo de las ciencias que no est ajeno a esto. 5. Conclusiones Al finalizar este ensayo y con base a las diversas valoraciones hemos llegado a estas conclusiones que son ms reflexiones a nivel de una reorientacin para quienes estn interesados en discutir en este tiempo la importancia de las Ciencias Sociales y particular la Sociologa, como Ciencias necesarias y fundamentales para el desarrollo de nuestras sociedades, a saber: El camino a travs del cual se construy lo que hoy llamamos Ciencia no fue nunca fcil, porque hubo circunstancias que oportunamente se dieron para su desarrollo, pero antagnicamente tambin muchas limitaron su devenir. De tal manera que el conocimiento cientfico tiene una base histrica donde se efecta una lucha intensa entre quienes tratan de mantener a la humanidad en la ignorancia y quienes buscan darle una luz y un horizonte diferente. La incursin de las Ciencias Sociales al mundo del conocimiento cientfico fue difcil, porque estuvo a la sombra de las Ciencias Naturales; sin embargo, logr ganar un espacio. Todava hoy en da en crculos acadmicos de pases como el nuestro, donde imperan los dogmas y las teoras arcaicas en todos los campos del saber, es un desafo. El positivismo lgico a pesar de todas sus crticas lo marginaron del mundo de la ciencia en pases como el nuestro, tiene una vigencia bastante grande, porque marca una diferencia entre las ciencias naturales y Ciencias Sociales, dejando a las primeras como las necesarias y a las otras como complemento, situacin que en la realidad no es as. No obstante, un elemento que s las Ciencias Sociales debera retomar de esta orientacin, es su sentido de la lgica y del rigor metodolgico, algo que para muchos no es fcil considerar, principalmente, para quienes creen que ser un cientista social es sinnimo de tener una personalidad desordenada que contravenga el orden social y que no se rija por ninguna imposicin terica. La teora crtica muestra una influencia bastante relevante, sobre todo porque parte de una posicin crtica a un planteamiento que durante aos habra sido dogmatizado y utilizado de manera panfletaria para hacer atrocidades iguales o peores de quienes criticaban. Bajo la orientacin crtica se utiliz la hermenutica racional que constituye una reorientacin al estudio de la sociedad capitalista avanzada. Decir que esta teora es la que mejor se posicionara en la Ciencias Sociales es falso, porque la crtica es inherente a las Ciencias Sociales, pero el problema reside en la mnima rigurosidad metodolgica que se le arguye principalmente a los seguidores de esta corriente, que en medio como el nuestro, resultan siendo personajes que no dejan el dogma terico y tratan de disfrazarlos de teora crtica. En el caso del racionalismo crtico se muestra como una teora an por explorar en las Ciencias Sociales y en particular en la Sociologa para nuestro medio, precisamente porque el debate epistemolgico al utilizar este paradigma sera falsear todas las teoras que hoy por hoy se profesan en los crculos acadmicos salvadoreos y valorar la necesidad de reconstruir las teoras o derivarlas. A pesar de que es una orientacin vasta y muy conocida en otros mbitos, en el pas todava se encuentra embrionaria y las primeras luces no ha llegado a todos los sectores, adems buena parte de quienes se han dedicado a escribir sobre investigacin son quienes no han hechos en su mayora
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investigacin, adems basan sus manuales en criterios de otros y cuando tratan de exponer sus ideas caen el vicio de no tener ni la teora ni los elemento de prueba que se necesitan. Finalmente, destacar la necesidad que tienen las Ciencias Sociales y en particular la Sociologa en El Salvador de dar un paso hacia la construccin de una Ciencia Social capaz de dar cuenta de los grandes procesos de cambio y transformacin mundial, para dar explicaciones epistmicas y ya no doxolgicas, como las que a diario se escuchan por los diversos medios de comunicacin. Adems la Ciencias Sociales y en particular la Sociologa, deben de dejarse convertir en justificadores de una ideologa, algo que han hecho que el pas muchos socilogos han perdido su sentido crtico, su pensamiento y conocimiento, por tal de estar de acuerdo con la ideologa y no con la ciencia. Por tal razn, el escenario de discusin de las Ciencias Sociales y en particular el de la Sociologa, debe enmarcarse en definiendo si son para apoyar un movimiento poltico partidario a ciegas o para ser un ente crtico ante las diversas formas de transgredir y utilizar maliciosamente el poder del Estado, no obstante las Ciencias Sociales no se desarrollarn si no se le apuesta a la investigacin cientfica en sus diversas manifestaciones, mediante el proceso de falsacin. 6. Bibliografa Beltrn, A. (1995). Revolucin Cientfica, Renacimiento e Historia de la Ciencia. Siglo XXI de Espaa Editores. Briones, B. (1996). Epistemologa de la Ciencias Sociales. ICOFES. Bogot, Colombia. Bunge, M. (1999). Buscar la filosofa en las Ciencias Sociales. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. Durkheim, . (2000). Las reglas del mtodo sociolgico. Fondo de Cultura Econmica. Espaa. Engels, F., & Marx, K. (1991). La ideologa alemana. Universitat de Valncia. Valencia, Espaa. Filosofia. Vol. Ii: Antropologa, Psicologa y Sociologa. Profesores de Enseanza Secundaria. Temario Para la Preparacin de Oposiciones. Ebook. (s. f.). MAD-Eduforma. Madrid, Espaa. Giddens, A., & Birdsall, K. (2001). Sociologa. Alianza. Madrid, Espaa Gonzlez, L. A. (1993, agosto). El individualismo metodolgico de Max Weber y las modernas teoras de la eleccin racional. Realidad. Econmico-social, no 34, 34. Gonzlez, L. A. (1994, octubre). Teora crtica versus teora de sistemas: la confrontacin Habermas-Luhmann. Revista Realidad, (no 41), 41. Gonzlez, L. A. (2001, junio). Epistemologa y racionalismo crtico (Los griegos y Karl Popper). Revista Realidad, no 81, 273. Goi, C. (2010). Breve historia de la filosofa. Palabra, 4 Edicin. Mxico, D.F Habermas, J. (1992). La reconstruccin del materialismo histrico. Taurus, Madrid, Espaa. Habermas, J. (2001). Teora de la Accin Comunicativa: Complementos y Estudios Previos. Ctedra. 3 Edicin. Tauros, Madrid, Espaa Lara, J. S. (1960). Las ideas sociales en los pueblos antiguos: introduccin a la historia de la sociologa. Casa de la Cultura Ecuatoriana. Quito, Ecuador, Lenin,V. I. (1986).Materialismo y empiriocriticismo. PlanetaAgostini. Mxico, D.F Mardones, J. M. (1991). Filosofa de Las Ciencias Humanas y Sociales: Materiales para una Fundamentacin Cientfica. Anthropos Editorial. Barcelona, Espaa. Marx, K. (2007). Contribucin a la Crtica de la Economa Poltica. Siglo XXI. Mxico, D.F. Morillo-Velarde, D. (2001). Ren Descartes. EDAF. 15 Reimpresin. Mxico, D.F. Orts, A. C. (2001). Crtica y utopa: La Escuela de Francfort. 1 Edicin. Ediciones Pedaggicas. Mxico, D.F. Popper, K. R. (2008). La lgica de la investigacin cientfica. Tecnos. 14 Reimpresin, Mxico, D.F. Queralt, R. (1996). Karl Popper, de la Epistemologa a la Metafsica. Universidad de Sevilla. Espaa. Ritzer. (2011). Teora sociolgica clsica. McGrawHill Interamericana de Espaa S.L. Madrid, Espaa. Wittgenstein, L. (2007). Tractatus LogicoPhilosophicus. Tecnos. Mxico, D. F. Xirau, R. (2000). Introduccin a la historia de la filosofa. UNAM. Mxico, D.F.
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Bernardo Trimio Quiala

Resumen
Metodologa psicodidctica para concebir una clase desarrolladora de la personalidad

el ritmo de los acontecimientos y la avalancha de procesos y fenmenos lo confunden todo. As, el mundo de hoy, necesariamente debe ser diferente a como lo estamos forjando. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un presente viable, como nica va de asegurar un futuro sostenible para todos. Para la construccin de ese presente viable, la clase desempea un rol esencial. Esta constituye una de las principales vas para disear el porvenir; teniendo en cuenta la elevada influencia que ejerce en el desarrollo de la personalidad de cada ser humano, y a la vez sienta las bases para que cada persona se integre a la sociedad e incluso contribuya a su desarrollo. Sin embargo, para que la clase se transforme en una verdadera fuerza para disear el porvenir, debemos derribar, primeramente, las tradicionales barreras didcticas que limitan el trabajo de docentes y estudiantes, as como, reformular las esquemticas posiciones tericoprcticas acerca de su concepcin. Desde la perspectiva de lo anteriormente expuesto, y considerando que en la actualidad la unidad entre la teora y la prctica, cada vez se hace ms evidente, y todo indica que esta tendencia se acusar todava ms en el futuro, hasta llegar a constituirse en uno de los vectores principales de toda la cultura del presente siglo; centramos este artculo en aproximarnos a una concepcin de la clase que sobrepase el limitado marco del aprendizaje y que en su lugar contribuyan al desarrollo de la personalidad de cada estudiante. No es nuestra intencin plantear una frmula mgica o tcnicas psicodidcticas totalmente acabadas respecto a una posible metodologa para la realizacin de clases desarrolladoras de la personalidad; solo hacemos referencias a determinadas experiencias que pueden ser til para los docentes en aras de perfeccionar su trabajo. Los aspectos que se presentan forma parte de un proyecto investigativo que se desarrolla en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ciencias Pedaggicas de Guantnamo, Cuba, el cual ha obtenido significativos resultados. Desarrollo del tema Los avances cientficos que se vienen obteniendo en ramas tan diversas de la ciencia como son: la Gentica, la Sociologa, las Neurociencias, la Psicologa y la Didctica; estn demostrando que resulta obsoleto el tradicional objetivo de ensear fundamentalmente conocimientos y habilidades, para potenciar su aprendizaje por parte de los estudiantes. Estos resultados cientficos confirman la tesis de que en la clase, se debe traspasar las histricas
a clase constituye una de las vas esenciales para contribuir al desarrollo de la personalidad, sin embargo, hoy en da sabemos algo de cmo ensear un concepto o desarrollar una habilidad, pero muy poco de cmo educar una personalidad. El presente artculo aporta una metodologa psicodidctica que contribuye a la concepcin de una clase desarrolladora de la personalidad. Esta consta de cuatro etapas y se basa en un sistema de seis principios psicodidcticos, para los que se proponen acciones didcticas para su cumplimiento. Palabras claves: Metodologa psicodidctica, clase desarrolladora, personalidad. Introduccin El motivo fundamental que estremeci mi pensamiento en relacin con la calidad de la clase, fue la observacin de nuestra realidad; cuando miramos el presente, vemos numerosas incertidumbres y desafos sobre la sociedad en que nos desarrollamos. El presupuesto que justifica y da sentido a esta afirmacin, se centra en la conciencia que actualmente la humanidad vive uno de sus momentos ms complejos, en el que
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y limitadas fronteras del aprendizaje y dirigirse con toda la fuerza de los actuales descubrimientos, a concebir y poner en prctica metodologas y tcnicas psicodidcticas que influyan en el desarrollo integral de la personalidad. La anterior idea no resulta del todo novedosa, varios autores, han hecho referencia a ella y han defendido importantes enfoques tericos; nuestra preocupacin y ocupacin se centra en una cuestin fundamental: cmo transformar cientficamente la clase, para contribuir al desarrollo integral de la personalidad de cada estudiante? Seguramente muchos se preguntarn: cmo es posible tal preocupacin si de manera sistemtica se proponen y aplican novedosas metodologas y tcnicas didcticas para perfeccionar las clases? Porqu insistir en la necesaria y definitiva transformacin de nuestras clases? Para responder estas interrogantes se debe conocer cual es el estado actual del problema que se analiza. El proyecto investigativo desarrollado ha identificado cuestiones limitantes de la calidad de la clase, solo se mencionan las ms significativas, segn los instrumentos aplicados: Ante la avalancha de procesos, tareas y problemas de toda ndole, por solucionar, no siempre se le otorga a la clase el papel esencial que desempea para el desarrollo de la personalidad. Las clases se planifican sin tener en cuenta un real diagnstico de la personalidad de los estudiantes y a partir de un sofocante estructuralismo, caracterizado por la aplicacin del ya obsoleto carcter rector de los objetivos. El contenido a impartir, se disea desde la altura del profesor y est impregnado de un vocabulario rebuscado y muy alejado de la realidad que viven los estudiantes. Los mtodos de enseanza, en contadas ocasiones, tienen en cuenta el carcter interno de la personalidad, por lo que no siempre los docentes alcanzan, con su labor, el desarrollo del segundo nivel motivacional, el que se relaciona con la formacin de valores y convicciones. La evaluacin se centra, casi exclusivamente, en el dominio de contenidos especficos, para, en el mejor de los casos, desarrollar habilidades o competencias; por lo que no se asume desde la perspectiva de valorar el avance gradual de cada una de las dimensiones que conforman la personalidad de los estudiantes; en contadas ocasiones se propicia la autoevaluacin; o sea nos sentimos satisfechos con que los estudiantes desarrollen su capacidad memorstica. La preparacin del maestro se dirige mayormente a la enseanza del conjunto de contenidos, que como profesional deber repetir ao tras ao a las distintas generaciones de estudiantes que pasan por sus aulas. Estos hbitos profesionales conforman verdaderos estereotipos difciles de romper, ni siquiera se tiene en cuenta que los seres humanos evolucionamos biolgica y socialmente. En la prctica la clase ha devenido en el nico momento educativo que es objeto de una direccin cientfica, ms o menos fundamentada. Sin embargo, hoy en da sabemos algo de cmo ensear un concepto o desarrollar una habilidad, pero muy poco de cmo educar una personalidad. Estas cuestiones limitantes, constituyen causales de los bajos niveles de influencia desarrolladora que se ejerce desde la clase y son las que motivan, no solo los relativamente bajos resultados en el aprendizaje, sino adems, el insuficiente desarrollo de la personalidad, que se hace evidente cuando observamos que nuestros nios y nias tan amorosos, crticos, solidarios y creativos; se transforman en jvenes que ni siquiera son capaces de decir lo que en realidad sienten y piensan; o cuando estos mismos jvenes, portadores de una capacidad de aprendizaje asombrosa, se convierten muchas veces en adultos repetitivos y pocos autnticos, incapaces de transformar su propia realidad en el bien comn. Ante esta realidad, fue necesario proponer una metodologa psicodidctica para concebir una clase que contribuya al desarrollo de la personalidad de cada estudiante. Metodologa psicodidctica propuesta para una clase desarrolladora. Concepciones tericas de la metodologa propuesta. Marco legal La Poltica Educacional Cubana, sustentada en la Constitucin de la Repblica, que determina, tanto el modelo de escuela actual, como el modelo de hombre que se aspira a formar. Marco filosfico El ideario pedaggico martiano, donde se plantea el carcter diferenciado y preventivo de la escuela.
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Marco psicolgico Concepciones acerca del desarrollo de la personalidad. (M. Rodrguez Rebustillo y R. Bermdez Sarguera). Conceptos psicolgicos bsicos asumidos y sus definiciones: Personalidad: es la configuracin psquica de la autorregulacin de la persona que surge como resultado de la interaccin entre lo natural y lo social en el individuo y que se manifiesta en un estilo de actuacin determinado, a partir de la estructuracin de relaciones entre las funciones motivacional afectiva y cognitivo instrumental, entre los planos internos y externo y los niveles consciente e inconsciente. Aprendizaje desarrollador: es aquel que garantiza en el estudiante tenga un papel protagnico en el desarrollo tanto motivacional-afectivo, como cognitivo-instrumental de su personalidad; lo que garantiza la apropiacin activa y creadora de la cultura, propicia la consolidacin de la autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social. Fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad: la constituyen las contradicciones como expresin de la unidad y lucha de contrarios. Ellas expresan las tendencias opuestas que se manifiestan en la actividad psquica del sujeto en su relacin con el medio en que se desenvuelve. La solucin de estas contradicciones conduce a nuevas adquisiciones psicolgicas y, por tanto, al desarrollo psquico y la personalidad Marco didctico La clase como forma bsica de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador. Se asume el criterio del Dr. C Jorge Lus Del Pino, quien plantea que la clase como forma bsica de organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje, constituye sin dudas, una de las vas ms efectivas para todo trabajo educativo, ya que es el espacio sistemtico y conscientemente planificado donde se encuentra el estudiante con su profesor y donde este ejercer una mayor influencia en desarrollo de su personalidad. La aplicacin de este criterio debe propiciar un aprendizaje desarrollador en los estudiantes, por lo que planteamos que una nueva clase cualitativamente diferente a la tradicional, no puede dejar de contemplar, entre otras, las siguientes consideraciones: Para fomentar una clase que desarrolle la personalidad, el docente debe dominar las dimensiones y unidades psquicas que conforman la personalidad, y a partir de estas concebir el diagnstico. Tener una concepcin general del desarrollo de la personalidad brinda una comprensin de los fenmenos que tienen lugar en el aula, y por tanto, un fundamento terico metodolgico y prctico para planificar, dirigir, desarrollar y evaluar su prctica profesional, perfeccionndola continuamente. El docente debe establecer una relacin dialctica entre el resultado del diagnstico de la personalidad realizado; los objetivos propuestos, los contenidos de los programas que est impartiendo, los mtodos y medios de enseanza empleados y el sistema de evaluacin como elemento de retroalimentacin de todo el proceso, esto facilita la atencin diferenciada de las necesidades, las posibilidades y las potencialidades de los estudiantes. Cada docente, debe tener un alto nivel de desarrollo de su personalidad ya que mientras ms elevado sea este, ms fuerte ser el sistema de influencias que ejercer sobre la personalidad de sus estudiantes, la que se confirma y progresa segn las caractersticas del profesor. La clase debe constituirse en el momento cultural ms importante de la escuela, ya que en el actual siglo, lo que ms se valora no es cuanto hemos aprendido, sino las potencialidades de desarrollo que posee una persona para aprender constantemente, e influir en las transformaciones de su contexto de actuacin. Es necesario alcanzar desde el punto de vista cientfico lo que se conoce como la informalizacin de lo formal, educar cuando menos lo espera el estudiante, buscar lo espontneo y evitar la sugestin para que no digan lo que el educador desea escuchar, sino lo que sienten, en conclusin a los estudiantes es necesario evaluarlos por las preguntas que hacen, ms que por las respuestas que dan. De esta manera se tiende a evitar centrar las dificultades educativas, solo en los estudiantes, sino identificar la responsabilidad que nos corresponde a quienes tenemos la misin del desarrollo de las nuevas generaciones. Por lo que debemos encontrar las faltas en nuestro modo de actuacin profesional e identificar porqu los estudiantes cometen los mismos errores ao, tras aos y no todos sobrepasan las fronteras biolgicas de los instintos, para comportarse como seres portadores de un psiquismo superior, capaces de desarrollar los ms bellos sentimientos humanos.
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Concepciones prcticas de la metodologa psicodidctica propuesta. Esta metodologa psicodidctica consta de cuatro etapas. Seguidamente se profundiza en cada una de estas etapas: Etapa 1: diagnstico integral de la personalidad de cada estudiante y autopreparacin del docente previo a la clase. Para la realizacin efectiva de diagnstico integral, se hace necesario, que el docente valore los diferentes niveles de desarrollo de las esferas de regulacin inductora o motivacional afectiva, as como la ejecutora o cognitiva-instrumental que conforman la personalidad de cada estudiante. La regulacin inductora o motivacional afectiva comprende: 1. La intensidad movilizativa o motivacional: la cual se relaciona con la funcin movilizativa de la personalidad; permite explicar el por qu el estudiante acta y moviliza su actuacin atendiendo a sus motivos, intereses e intenciones. 2. La expectativa motivacional: sintetiza toda la orientacin del estudiante hacia el futuro, configurada en tareas, objetivos e ideales y se vincula con la funcin direccional de la personalidad. 3. El estado de satisfaccin: que expresa el sostenimiento del estudiante en su actuacin; expresndose en emociones, sentimientos y pasiones, esta unidad psquica se asocia con la funcin sostenedora de la personalidad. 4. Entre las tcnicas que se pueden emplear para diagnosticar la regulacin inductora se encuentran: el completamiento de frases incompletas y los diez deseos. Estas tcnicas posibilitan que el docente pueda valorar el grado de desarrollo (positivo, negativo o contradictorio) que evidencia la personalidad de cada estudiante. En cuanto a la esfera de regulacin ejecutora o cognitiva instrumental est integrada por: 1. El estado cognitivo: generaliza los conocimientos que posee el estudiante. Parte de la percepcin, pasando por el pensamiento emprico (preconceptos, conocimientos antecedentes) hasta llegar al pensamiento cientfico; relacionndose con la funcin cognitiva de la personalidad. 2. El estado metacognitivo: abarca cualquier expresin de los conocimientos, que posee el estudiante sobre s mismo y acerca de su actuacin; vinculndose con la funcin metacognitiva de la personalidad, en forma de autopercepcin y autoestima. 3. La instrumentacin ejecutora: comprende las manifestaciones de las ejecuciones de la actuacin del estudiante, en forma de instrumentaciones: acciones y habilidades; esta unidad psquica, posibilita la funcin instrumental de la personalidad. 4. Entre las tcnicas que se pueden emplear para diagnosticar la regulacin inductora se encuentra la escala analticosinttica para la accin de resumir un texto o para desarrollar un algoritmo que permita la solucin de un problema; esta escala se vincula con un cuestionario metacognitivo que permite que el estudiante autovalore los pasos que realiz para solucionar la tarea orientada. Estas tcnicas posibilitan que el docente pueda medir el grado de desarrollo (alto, medio o bajo) que evidencia la personalidad de cada estudiante. La autopreparacin que realice el docente previo a la clase es fundamental y decidir la calidad de esta; es por ello que debe tener presente aspectos como: Resultado del diagnstico integral de la personalidad realizado, con el fin de atenderlos diferenciadamente durante la clase y facilitar a cada uno los niveles de ayuda que precise, para as contribuir al desarrollo de su personalidad. Debe estudiar y dominar excelentemente el contenido a impartir, (nadie es capaz de ensear lo que desconoce); para ello debe estudiar el programa de la asignatura, con el fin de precisar los objetivos a alcanzar, el contenido a impartir y las sugerencias metodolgicas propuestas; posteriormente debe consultar el libro de texto y otras bibliografas complementarias; as como garantizar los medios de enseanza que utilizar. Determinacin de las potencialidades educativas del contenido que potencien el desarrollo integral de la personalidad. Etapa 2: desarrollo de la clase. El docente debe tener presente que lo que bien empieza bien termina; por lo que para desarrollar una clase que contribuya al desarrollo integral de la personalidad nunca debe olvidar, ni restar importancia a los siguientes cuatro aspectos: 1. El saludo inicial. El mismo debe ser mutuo, como acto elemental de
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cortesa, respeto, simpata y buen estado de nimo, debe realizarse en ambos sentidos. Para que sea ms efectivo es muy importante dominar el nombre y apellidos de todos los estudiantes. Este espacio es vital para garantizar un clima favorable con los estudiantes, establecer empata y mostrar una actitud amistosa. 2. Comienzo de la clase. Generalmente se comienza con el control de la asistencia. Durante este control no solo se debe constatar que estudiante falta, tambin es importante aclarar las causas por las que ha faltado un estudiante, como muestra de preocupacin y solidaridad. No debe olvidarse, por ningn motivo, durante el control de la asistencia, saludar con especial nfasis a los estudiantes que regresan al grupo despus de una ausencia prolongada. 3. Presentacin del tema, el objetivo y del contenido que sern desarrollados durante la clase. Esta presentacin garantiza que el estudiante comprenda qu contenido aprender, cmo lo lograr, para que le servir el mismo, bajo que condiciones lo har, todo lo cual le permitir proceder cada vez de una forma ms protagnica. Un aspecto a tener en cuenta es la relacin o nexos de continuidad y rememoracin del contenido anterior con lo nuevo por conocer, o sea el trabajo didctico con preconceptos y conocimientos antecedentes. 4. Tratamiento psicodidctico del contenido. Esta metodologa basa su esencia prctica en un sistema de seis principios psicodidcticos, que poseen como base la estructura de la personalidad asumida. Principio del desarrollo de la intensidad motivacional. Principio del desarrollo de la expectativa motivacional. Principio del desarrollo del estado de satisfaccin. Principio del desarrollo del estado cognitivo. Principio del desarrollo del estado metacognitivo. Principio del desarrollo de la instrumentacin ejecutora. Para trabajar, durante la clase, con el sistema de principios asumido, se proponen las siguientes acciones psicodidcticas. Principio del desarrollo de la intensidad motivacional (motivos, intereses, intenciones) Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. Aprovechar las potencialidades del contenido para posibilitar que el estudiante interiorice su Historia Nacional, de su comunidad, de su escuela; profundizar en el conocimiento de las tradiciones culturales, la ideosincracia que identifica a cada estudiante, para fortalecer el sentido de pertenencia y sentir orgullo por el grupo social a que pertenece. Divulgar los modos de actuacin positivos de cada estudiante, relacionados con el cuidado de la naturaleza y la educacin formal, de modo que sirvan de ejemplos a todo el grupo. Dar a conocer, como parte de la clase, cifras relacionadas con el costo de cada uno de los estudiantes, a la educacin, a la escuela; lo que contribuye al desarrollo de la cultura econmica y eleva el sentido de pertenencia. Principio del desarrollo de la expectativa motivacional (tareas, objetivos e ideales). Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. Convenir con cada estudiante para que se proponga metas (individuales o colectivas); as como posibilitar la planificacin y puesta en prctica de proyectos relacionados con su futuro (personal o colectivo).
Destacar la importancia del contenido de la clase para el futuro personal de cada estudiante. Analizar segn las potencialidades del contenido, las aspiraciones de cada estudiante, para influir en su motivacin. Valorar el ideal de estudiante que aspira la sociedad y realizar consideraciones sobre su modo de actuacin. Desarrollar composiciones con los temas siguientes: mi futuro profesional, mis expectativas futuras. Principio del desarrollo del estado de satisfaccin (emociones, sentimientos y pasiones). Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. Brindar la posibilidad que el estudiante exprese oralmente o redacte prrafos, relacionados con los sentimientos que le provoca el estudio de determinados tema. Garantizar, durante la clase, que en cada estudiante se desarrolle la sensacin de xito, lo que garantiza un mayor esfuerzo personal; pero sin caer en el facilismo. Ilustrar con datos o cifras el xito o resultados de las comprobaciones realizadas durante la clase. Nunca
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se debe apelar al castigo por un error cometido, sino aprovecharlo para consolidar el contenido impartido. Reconocer permanentemente a los estudiantes ms destacados de la clase. Comparar el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante, antes y despus de la clase. Principio del desarrollo del estado cognitivo (preconceptos, conocimientos antecedentes, hasta llegar al pensamiento cientfico). Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. Potenciar la lectura y luego que hablen e intercambien sus puntos de vistas, que compartan ideas, que expliquen los conceptos estudiados. fundamentalmente mediante la activacin del vocabulario pasivo en los estudiantes y el empleo de diccionarios, constituye otra tcnica psicodidctica fundamental para el desarrollo del estado cognitivo de la personalidad. Existen muchos vocablos que los estudiantes conocen y prcticamente no utilizan en la vida diaria y los profesores tampoco propiciamos su utilizacin en las clases, lo que trae como consecuencia que el vocabulario activo cada vez es menor, por lo que podemos estar contribuyendo al surgimiento de neoanalfabetos. Para el desarrollo del estado cognitivo, es necesario que el docente, logre el mantenimiento de la atencin durante toda la clase. Para lo cual es necesario que el estudiante opere con nmeros y patrones abstractos, analice datos, descifre cdigos, realice grficos, emplee elementos ldicos, formule hiptesis, sintetice ideas, identifique objetos, solucione tareas problmicas, pueda hacerle preguntas a un libro, texto, elabore ttulos a determinados prrafos ledos, trabaje en la naturaleza o en el laboratorio, e incluso proponga nuevas actividades. Aprender mediante algoritmos, es otra tcnica psicodidctica muy til; como parte de esta, el estudiante desarrolla acciones bsicas para pertrecharse del contenido; encontrar causas y consecuencias, extraer ideas esenciales, elaborar resmenes y solucionar situaciones problmicas planteadas en la clase. Principio del desarrollo del estado metacognitivo (autopercepcin, autoestima, autorregulacin). Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. El estudiante desarrolla su metacognicin, cuando tiene oportunidad en las clases de participar, emitir criterios, cuando es escuchado, sin temor a la burla y luego de emitida la respuesta por el estudiante, el profesor emplea palabras o frases de refuerzo (excelente, bien, correcto). Introducir actividades de coevaluacin y autoevaluacin, constituyen tcnicas psicodidcticas vitales, para el desarrollo de la metacognicin; estas permiten trabajar en compaa, realizar debates con un compaero, hacer presentaciones en equipos, plantear crticas y autocrticas constructivas, hacer el papel del otro, realizar tareas como mediador. Reflexionar sobre su modo de actuacin, listar lo que el estudiante debe hacer diariamente, priorizar tareas, hacer un diario, analizar su manera de pensar y actuar, escribir su autobiografa, constituyen otras tcnicas psicodidcticas que contribuyen al desarrollo de la metacognicin. Ofrecer la posibilidad de que plantee cual sera su modo de actuacin, frente a un problema tico o un dilema hipottico, planteado por el docente. Principio del desarrollo de la instrumentacin ejecutora (acciones, habilidades, competencia). Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio.
Trabajar los preconceptos y conceptos antecedentes presentes en los estudiantes, es otra tcnica psicodidctica esencial, los docentes deben conocer que todo ser humano opera necesariamente con estos, aunque no piense en sus definiciones, pero para realizar cualquier actividad, la mente humana siempre utiliza estas construcciones tericas para observar, valorar o comprender las experiencias que resultan de la interaccin social. Durante la clase se debe posibilitar la toma de notas, el escribir contribuye a consolidar el contenido; por lo que es necesario controlar el ritmo de la exposicin, mantener el tono de voz adecuado, hacer un adecuado empleo de la lengua materna y utilizar un vocabulario amplio y cientfico, pero adecuado a la edad y el diagnstico de los estudiantes. Posibilitar el desarrollo de cadenas verbales en el estudiante,
Utilizar la retroalimentacin permanente del contenido como tcnica psicodidctica para desarrollar habilidades, con esta tcnica el docente presenta el contenido
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esencial de la clase de manera recurrente, o sea, lo seala al inicio de la clase, se escribe en la pizarra, se elaboran mapas o pirmides conceptuales, se ejemplifica, se compara, se explica y se retoma en las conclusiones. Garantizar que el estudiante pueda observar, caracterizar, valorar, explicar, procesos y fenmenos de la vida diaria, presentes en su radio de accin. Etapa 3: cierre de la clase Este incluye importantes: dos momentos su zona de desarrollo actual (lo que pueden realizar sin ayuda) y la zona de desarrollo potencial (lo que pueden hacer con ayuda); o sea el estudiante debe trabajar al lmite mximo de sus posibilidades; pero nunca se debe orientar una tarea que los estudiantes no puedan realizar, porque puede ser una fuente de desmotivacin; es necesario que en el estudiante se manifiesten sensaciones de xito, lo cual sin dudas lo har avanzar. Etapa 4: retroalimentacin del impacto de la clase en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. En esta etapa es necesario que el docente trabaje con las siguientes dimensiones e indicadores para medir el impacto de calidad de la clase desarrolladora. En este caso se propone valorar el grado de desarrollo alcanzado, por cada unidad psquica que conforma la personalidad del estudiante; o sea las mismas planteadas para el diagnstico inicial y trabajadas durante la clase; solo que ahora se mide el grado de transformacin obtenido. Conclusiones Se pudiera objetar que no se han tratado cuestiones fundamentales que debieran formar parte de una clase desarrolladora; estamos conscientes de que, a partir de cada uno de los temas que abordamos, pudiera realizarse no un artculo, sino escribirse varios textos con una dimensin significativa; por lo que solo se puntualiza que el objetivo, no es plantear soluciones definitivas, sino plantear nuestra experiencia, como un modesto aporte, para que podamos contribuir, todos, al perfeccionamiento de nuestras clases. Solo si profundizamos en los conocimientos psquicos acerca del desarrollo de la personalidad y los aplicamos creadoramente en nuestras clases, podremos considerarnos educadores en todo el sentido de la palabra; capaces de contribuir a la construccin de una sociedad superior. Favorecer al desarrollo de la personalidad de nuestros estudiantes, prepararlos para que amen y protejan la vida, en todas sus manifestaciones, es hoy una de las vas, ms seguras, para construir un mundo mejor y uno de los mayores tributos que puede ofrecerse a una especie que est en peligro de extincin y se autodeclara civilizada. La humana.
1. Conclusiones: Resumen de la clase, con la mayor participacin productiva factible de los alumnos. Comprobacin final y general del cumplimiento del (de los) objetivo(s) de la clase. Orientacin del estudio individual (tarea para la casa). Establecimiento del vnculo con la siguiente hora / clase. Este momento es tan importante como los mencionados anteriormente, en muchas ocasiones el o no es fcil de lograr cuando el maestro lo plantea con prisa al final de la clase. 2. Planteamiento de la tarea para la casa. Al orientar la tarea para la casa, cada estudiante debe estar prestando la mayor atencin. Esta orientacin, no solo tiene que plantear, lo que los estudiantes deben hacer, sino tambin el cmo hacerlo y cuando se va a evaluar. Durante la realizacin de la tarea para la casa, el profesor debe tener presente el desarrollo real de cada una de las unidades psquicas que forman parte de la personalidad del estudiante; adems considerar
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DIMENSIN Motivacional - afectiva INDICADORES Elevacin de los niveles de intensidad motivacional. (motivos, intereses, intenciones) Desarrollo de expectativas profesionales. (objetivos e ideales) Desarrollo de un estado de satisfaccin positivo. (emociones, sentimientos, pasiones) Dimensin Cognitiva Instrumental Indicadores Desarrollo del estado cognitivo. (dominio del contenido de la clase impartida, conceptos desarrollados) Desarrollo del estado metacognitivo. (autovaloracin, autoestima, autoconcepto) Desarrollo de habilidades y competencias.
Bernardo Trimio Quiala Doctor en Ciencias Pedaggicas. Mster en Didctica de la Biologa. Profesor Titular. Centro de estudio de calidad de la educacin. Universidad de Ciencias Pedaggicas de Guantnamo. Cuba. Ha impartido conferencias en Congresos Internacionales en Cuba, Venezuela y Mxico. e-mail: bernardotq@ucp.gu.rimed.cu. Bibliografa Bozhovich, L.P. (1976): La personalidad y su formacin en la edad infantil. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. Constitucin de la Repblica de Cuba. (2002). Davidov, V. V. y Slobdchikov, V. I. (1991): La enseanza que desarrolla en la escuela del desarrollo. En: Mdrik A. B. La educacin y la enseanza: una mirada al futuro. Mosc. Ed. Progreso. Del Pino, J.L (2002). Motivacin profesional. Vas de su estimulacin en el contexto educativo. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. Farias, G., (1994): La organizacin temporal de la vida en jvenes cubanos. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. Gonzlez, F. Mitjans, A. (1989): La personalidad: su educacin y desarrollo. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. Mart, J (1989). Cartas de Mart, en la Nacin. Buenos Aires, O.C, t.9, pg. 446. Rodrguez Rebustillo, M y Bermdez Sarguera, R (1996): La personalidad del adolescente. Teora y metodologa para su estudio. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin, Rogers, C. (1989): El proceso de convertirse en persona. Ciudad Mxico. Ed. Paids, (sptima reimpresin). Trimio Quiala, B. (2011): La clase del siglo XXI. Curso impartido en el Congreso Internacional Pedagoga 2011. Palacio de las Convenciones. La Habana. _______________. (2011): Metodologa y tcnicas para una clase desarrolladora. Conferencia impartida en el II Congreso Internacional Multidisciplinario. Mazatln, Sinaloa. Mxico. Vygotski, L.S.(1987): Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La Habana. Ed. Cientfico-Tcnica.
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Dos palabras antes de una entrevista

lvaro Daro Lara
n 1979, el poeta salvadoreo Jos Mara Cullar (1942-1980) entrevist para Letraviva (N 7, seccin de Arte y Letras, agosto 30), del peridico El Universitario, de la Universidad de El Salvador, al legendario escritor y tambin poeta Pedro Geoffroy Rivas (1908-noviembre 10 de 1979). Geoffroy morira tres meses despus de la publicacin de la entrevista, y Chema Cullar, al ao siguiente. La vida de Geoffroy estuvo signada, desde su juventud, por una gran vocacin potica, que lo llev tiempo despus, a un profundo inters investigativo en el rea de la antropologa y la lingstica. Universitariamente se form en el derecho y en las ciencias referidas. Por sus ideales revolucionarios estuvo exiliado en Mxico, durante largos
aos, hasta su regreso al pas en 1957. A partir de ese ao, ya instalado en El Salvador, se dedic al periodismo, a la docencia y al trabajo editorialuniversitario. Asimismo fue funcionario gubernamental en el rea del patrimonio cultural y jefe de prensa. Perteneci a diversas organizaciones cvico-culturales nacionales, y en 1977 recibi el Premio Nacional de Cultura, en la rama de Artes. Como poeta, Geoffroy, representa una de las voces vanguardistas ms destacadas en la historia de la poesa nacional. El poeta Roque Dalton (1935-1975) tom uno de sus versos Pobrecito poeta que era yo para titular su nica novela publicada. Dicho verso pertenece al poemario de Geoffroy: Vida, Pasin y Muerte del Anti-
Hombre, de corte autobiogrfico. La entrevista que reproducimos a continuacin, lo retrata vivamente en su recia personalidad y en su carcter desenfadado y polmico. Sin lugar a dudas, constituye un documento de gran valor para la historia literaria del pas y de la regin centroamericana. En honor a esto, nos pareci muy justo rescatarla del olvido, y divulgarla a travs de nuestro Cuaderno de Pedagoga y Educacin. Testimoniamos nuestro agradecimiento a la seora Sandra Hayde Vega, secretaria de esta institucin, por la digitacin y correccin de tan preciado texto.
El poeta Jos Mara Cullar (derecha) entrevistando a Pedro Geoffroy Rivas (1979)
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Pedro Geoffroy Rivas
Vida poltica-actitud y militancia-periodos, aos y circunstancias
e voy a decir una cosa, ya desde nio me choc, me lastim mucho ver la injusticia social que se viva en esa poca, y que se sigue viviendo; pero en aquellos tiempos quiz ms dura; la diferencia de clase era muy marcada, muy pesada; en el parque por ejemplo no daban vuelta por el mismo carril las seoritas y las mengalas; Dios guarde de quien las igualara. As era tambin entre los seores y los obreros. Haba una marcada diferencia social. La injusticia econmica en el campo era especialmente grave. Mi padre tena una finquita y pagaba mal a los campesinos; en esa poca, el caf vala poco y naturalmente el dueo de la finca no poda pagar altos salarios y el campesino llevaba una vida verdaderamente miserable. Y a m, aquello me sobrecoga, me dola ver aquella injusticia, aquella miseria, aquellos cipotes del campo que jugaban conmigo; que consideraba iguales a m, y que sin embargo no lo eran en la escala social. Yo no era digamos un rico, sino de clase media. Entre los ms ricos y yo, haba tambin gran diferencia; as fui creciendo y cuando me vine a San Salvador a estudiar, (despus le voy hablar de los poetas) me volv a juntar aqu con un amigo mo que haba sido compaero del Liceo all en Santa Ana. Era Alfonso Luna que estaba ya metido en el Partido Comunista con Mart y con Zapata. l me los present y platicbamos mucho; yo los oa hablar, pero no entenda mucho de la cuestin; cuando hablaban de la toma
violenta del poder y esas cosas, yo me opona porque les deca que haba que hacer como Cristo, que haba que predicar. Aaah! poeta burgus me deca Mart. Con ellos asista a varias reuniones de la Federacin General de Trabajadores de El Salvador que estaba bien organizada. Se daban all muchas conferencias y venan gentes de afuera. Ah habl Haya de la Torre que acaba de morir y tambin Alejandro Pavletich que vena con l; otro peruano, Jacobo Jurwits; un muchacho Hernndez Amaya, mexicano; en fin, venan muchas gentes de afuera, propagandistas del marxismo. Se armaban ah grandes discusiones y hasta pleitos, yo no intervena porque no entenda de la cuestin, pero me gustaba asistir. En eso me enferm, dej de estudiar y regres a Santa Ana. Despus me fui a Guatemala, pero en esa poca, subi Ubico al poder y empez a hostigar; entonces me fui a Mxico, all estudi Derecho y uno de mis maestros fue Vicente Lombardo Toledano. El me hizo entender el marxismo. Sus clases eran formidables y el marxismo me pareci a m una cosa maravillosa; la solucin de todos los problemas que haban en el mundo y empec a leer desaforadamente todo lo que caa en mis manos sobre esta materia. Eso fue ya en el ao 31. Luego me vine para ac de vacaciones y a fines de
1931 fue la cada de Araujo y subida de Martnez, en enero del 32, la matanza de aquella sublevacin campesina, pues, no nos vamos a meter a buscarle razones, porque fue una consecuencia de la crisis que azotaba al mundo. El caf baj a 8 colones el quintal, a la gente le pagaban 5 centavos por arroba cortada. Era una situacin tremenda y ya los comunistas, haban organizado bien al campesinado, sobre todo en sindicatos. Para el tiempo de Araujo hubo huelgas, huelgas subversivas. Como Araujo haba hecho su campaa a base de reparto de tierras y como no cumpli empezaron los levantamientos campesinos, tomaban las fincas; entonces, ya tuvieron que meter a la guardia; hubo muertos. Era una situacin bastante seria, y se viene la crisis, pues, tremenda y Araujo no dio, pues, pie con bola, y a los nueve meses de gobierno, los militares lo derribaron y subi el general Martnez en diciembre del 31. Estaba a punto de celebrarse elecciones de alcaldes y Martnez las suspendi, pero prometi que a los pocos das se celebraran. Dijo que todos los partidos eran libres de participar en ellas y entonces sali el Partido Comunista a la luz, puso sus locales, lanz sus candidatos y en realidad, el primero o segundo domingo de enero fueron las elecciones. Los comunistas ganaron en casi todos los lugares en que presentaron candidatos, porque tenan gente. Claro que nos los dejaron llegar al poder y ese fue otro motivo de
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ENTREVISTA - Pedro Geoffroy Rivas

la sublevacin. Se tomaron aquellos pueblos, ms que nada por tomarse las alcaldas. Lo que queran era poner a sus autoridades. Inmediatamente empez una represin tremenda y aquello a m me sobrecogi en una forma espantosa. Yo desde Mxico, me haba cruzado cartas con Luna y ya me andaba buscando la polica, porque le hallaron mis cartas a Luna. Mi pap me dijo: te regress a Mxico. Me fui a Mxico, y llev una coleccin de fotos que ya circulaban entonces, con las zanjas llenas de muertos. El indio Ama colgado y todo eso. Al llegar a Mxico, se las ense a unos estudiantes y ellos me llevaron a lo que se llamaba el Socorro Rojo Internacional. All hicieron una gran bulla, les cont lo que haba sucedido aqu, y as fue como me empec a acercar a ellos. Despus en una revista que diriga Lombardo Toledano se publicaron aquellas fotos y el relato de lo que haba sucedido en El Salvador. A partir de all me fui acercando al grupo de los estudiantes marxistas de la Universidad de Mxico y en el ao 34 ingres al Partido Comunista Mexicano. Desde luego, haba ah un grupo de centroamericanos que ya militaban en el Partido y nos constituimos en su fraccin centroamericana. Aunque estuve en l nunca me supe adaptar a su frrea disciplina, adems siempre tena muchas controversias con los dirigentes, porque decan: hay que hacer esta actividad y yo preguntaba: bueno y porqu , pues? Porque nosotros lo disponemos; bueno lo vamos a discutir pues. Si aqu no se discute, aqu se obedece: pues no seor, bueno y fue una pugna tremenda. Tambin cuando Martnez reconoci a Franco como gobierno de Espaa, nosotros fuimos a protestar a la Embajada de El Salvador en Mxico. La protesta consisti en echarle un galn de gasolina al edificio y pegarle fuego. Nos agarr la polica y se hizo un escndalo tremendo. El embajador, los terroristas y esto y que lo otro. Entonces nos metieron a la crcel; estuvimos en la crcel: Julio Fausto Fernndez, Ricardo Jimnez Castillo, Antonio Hasfura y yo, nos procesaron por violacin de la inmunidad diplomtica y estuvimos 8 meses presos. Eso fue en el ao 36, yo iba terminando la carrera y me sirvi de mucho estar encerrado todo ese tiempo, porque estudi bastante y pude doctorarme. All a la penitenciara legaron a examinarme y tambin all me imprimieron mi tesis. Yo sal de la crcel el 18 de julio y el 30 del mismo mes de 1936 me entregaron el ttulo. Creo que me hicieron un gran favor, pues de lo contrario quiz nunca me hubiera recibido. En el ao 38 en una discusin terrible que hubo ah, no por cuestiones nuestras, sino por cuestiones mexicanas. Con otro grupo bastante grande, me expulsaron. Desde entonces qued fuera del partido. Pero yo segu siendo marxista y pensando como marxista, aunque siempre con algunas dudas, porque hay cosas del marxismo que no parecen aceptables, o que no entiendo tal vez; pero otras s. Me parecen formidables y siguen siendo para m formidables, como es toda la teora econmica de Marx; pero cuando entra a la cuestin filosfica es cuando yo no acepto en su totalidad su pensamiento. Por ejemplo: el materialismo o no lo entiendo o no lo acepto y entonces, ah era mi quebradero de cabeza respecto al marxismo. Pero sigo pensando como marxista, porque uno se acostumbra a cierta forma de pensar, a la forma dialctica de razonar, ya que el marxismo es formidable para eso. Desde entonces pues, he pasado para unos, como un terrible comunista, y para otros, como un gran reaccionario que lo expulsaron del partido. All cada uno que piense lo que quiera. Cuando me vine para El Salvador del todo, por el ao 60, quise incorporarme inmediatamente pero me cost 3 aos la incorporacin, y claro, a m nadie me daba trabajo porque era comunista. En el gobierno Dios guarde!, no poda trabajar porque era comunista; tena muchos amigos ah, pero amistad nada ms y los comunistas me decan reaccionario. As pues todo ese tiempo y en el ao 62 al fin, me aburr y le ped tiempo a una televisora: hice 7 programas explicando mi situacin, cul era mi verdadera posicin. Hicieron un escndalo del diablo y de ah que los comunistas de aqu que al principio como le digo, me acogieron amistosamente, porque como amigo, fui muy amigo de ellos tambin, porque yo aqu, no haba militado nunca, pero ya cuando hice los programas, se me echaron encima, me los voltearon y me atacaban y me injuriaban y me calumniaban, bueno.Antes de eso, el ao 44 que fue la primera vez que vine, cay Martnez, yo fund el peridico La Tribuna que se volvi el centro de agitacin del romerismo de los comunistas y de todo el mundo. Despus nos echaron, y me fui a Guatemala y all, nosotros ayudamos a organizar primero, la Federacin de Trabajadores y despus el partido Comunista de Guatemala. Ya cuando el Partido estaba organizado, Arvalo se asust y nos ech de Guatemala. As me fui otra vez a Mxico y hasta el 57 que regres aqu. Entonces, yo he llevado una vida bien difcil, bastante dificultosa, unos me temen y otros no me temen, siempre pues, yo conservo mi posicin porque no tengo que
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negar lo que fui, ni lo que hice; ni lo que sigo pensando. La crtica nacional e internacional, sugiere que su mejor obra es Vida, Pasin y Muerte del Antihombre Qu nos puede decir al respecto? Bueno le voy a decir que a m, es el verso que ms me llega, que es ms mo porque precisamente lo escrib en la Penitenciaria de Mxico, en la poca en que estuve preso, y yo lo considero como un viraje, como mi vuelta pues, de poeta burgus, como decan aqullos, de poeta lrico, a escribir ya poesa de tipo social. Esa importancia es la que tiene ese poema. Dicen que es lo mejor que he escrito, yo no digo que es lo mejor, sino que es el verso ms mo. Pero tambin le dir que considero, perdone la inmodestia, como un buen poema, Cancin de Cuna junto a Paco Chvez. Esos dos poemas, los considero lo mejor que he escrito. En Vida, Pasin y Muerte del Antihombre cambi todo la forma de pensar y la forma de escribir. El poema, autobiogrfico, est dividido en 5 partes; una, se divide una se refiere a mi nacimiento, a mi niez; la otra a mis aos de escuela, esa escuela que no ensea nada y que lo deja a uno lleno de dudas; otra cuando me tropec con el amor; la siguiente es parte de mi encuentro con la revolucin y la ltima, cuando yo afirmo mi posicin. Est escrito en una forma distinta a lo que yo escriba antes y a lo que se escriba en la poca. Ahora voy a regresar un poco, para hablarle de las generaciones. Cuando yo vine a estudiar a San Salvador, me junt con un grupo de muchachos amantes de la poesa; poetas muchos de ellos, aficionados otros. Ah conoc pues a un buen poeta, que desgraciadamente muri muy joven. Se llamaba Renato Sifontes, tambin conoca al poeta Pea Valle, a Angulo Alvarenga que era comunista, Alfonso Rochac, los Castro Ramrez y muchos ms. Cree usted que el escritor de vivir con su poca, o dedicarse slo a su obra? No creo que p u e d a divorciarse la vida de la obra. Naturalmente el poeta tiene que vivir su poca, vivir en la calle, en medio de la gente, para escribir. Si se encierra, podr lograr cosas bonitas como dicen, de torres de marfil pero no har una cosa valedera, que deje huellas y que tenga trascendencia. Cmo ve el desarrollo de la proyeccin de las letras nacionales, digamos a partir del ao 32 hasta nuestros das y quines, para usted, han aportado nuevas formas y contenidos a la literatura nacional? Yo no le podra decir con mucha
extensin en realidad lo que pienso; de lo que sucedi aqu en las letras a partir del 32, porque a partir de esa fecha estuve fuera. Yo me carteaba con algunas personas de aqu y lea cosas que me llegaban pero bastante poco. As es que no conoc mucho de
los poetas y escritores de esa poca en El Salvador. Cuando regres en el 44, entonces s, me buscaron y se acercaron al peridico un grupo de jvenes escritores encabezados por Oswaldo Escobar Velado, quien se hizo muy buen amigo; tambin
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llegaba Alberto Ordoez Argello y varios hondureos que no recuerdo los nombres. Ahora cuando yo regres el 57, precisamente en casa de Oswaldo Escobar Velado, conoc a la generacin de poetas jvenes al grupo que encabezaba Roque Dalton, entre ellos estaban: Armijo, Ricardo Bogrand, la mujer de Waldo Chvez Velasco, la Irma Lanzas que ya estaba para casarse con l, y varios otros, no recuerdo nombres. Ellos seguan mucho a Escobar Velado y en una ocasin, nos reunimos y nos pusimos a comparar lo que habamos escrito y hallamos cierta lnea que parta de mi forma de escribir y mi manera de pensar. Pasaba por Oswaldo y llegaba a Roque Dalton. Hicimos una grabacin de poemas de los tres, diciendo un poema cada uno y qued bastante bien. El que ms se acerc a mi fue Roque Dalton, que para m era el mejor de los poetas de ese grupo y fue muy buen amigo mo, hasta que los del partido, me lo echaron encima por las declaraciones que yo hice en la televisin y entonces fue uno de los que ms me ultrajaron, pero yo lo sigo apreciando como poeta; era un poeta extraordinario. Desgraciadamente, dicen que lo mataron, no se si ser cierto. Tambin Ricardo Bogrand fue otro poeta que me pareci, muy serio muy trabajador y quien por influencia ma precisamente, se fue a Mxico a estudiar Antropologa; hoy es Antroplogo, ya se doctor y est trabajando en Mxico y escribiendo. Haban otros muchachos, entre ellos: Jorge Campos, Gchez Sosa, Manlio Argueta, Jos Rodrguez Ruz, en fin era un grupo bastante numeroso. Unos decan que eran novelistas, otros ensayistas, y nos reunamos a conversar y a decirnos las cosas que escribamos. Muchas veces en la casa de Rodrguez Ruz era donde tenamos las reuniones; as pues conoc a ese grupo de jvenes poetas. En el intermedio no puedo hablar de quienes hayan sido los grupos de escritores, porque me encontraba en Mxico. Porqu no escribe novela en El Salvador? Esta pregunta me ha he hecho muchas veces, pues motivos para novela hay formidables. La novela del 32, no se ha escrito. Le pregunt una vez a Salarru, Por qu no escribes t algo sobre el 32? no me atrevo me dijo, es demasiado grande el tema para m. Pero tengo muchos apuntes sobre ese tema. Sin embargo, en un libro, que se llama Catleya Luna, se ha tocado un poco la situacin. De ah pues, hay seores que han escrito una novela y se dicen novelistas. Por ejemplo, con el perdn del Dr. Rodrguez Ruz, su novela Jaragu a m no me gusta, la noto muy mal escrita, psimamente planeada como novela y sin embargo, hasta la han hecho libro de lectura obligatoria en las escuelas y hacen una edicin cada ao. Rolando Velsquez, pudo haber sido novelista, si se hubiera dedicado; aun que escribi dos o tres novelas. De Manlio no conozco su novela, no he ledo el Valle de las Hamacas as es que no puedo juzgarla. Dicen que es muy buena. De Roque as, conozco todo lo que ha escrito. Los tres ltimos libros que public. Roque era formidable escritor. Este ltimo al cual le puso un verso de Vida Pasin y Muerte del Antihombre : Pobrecito poeta que era yo l hace una cosa de la que habamos hablado mucho: escribir no literalmente, sino como hablamos. Pero el esfuerzo de escribir as, puede llevarnos a extremos insospechados. Podra darle algunos consejos a los jvenes escritores? Los jvenes se enojan cuando uno los aconseja, me acuerdo que all por el 57-58, todos estos muchachos llegaban a ensearme sus cosas, A m me gustaba ser sincero y decirles la verdad. Armijo se puso furioso una vez porque le empec a sealar todos los errores que tena en un libro de sonetos, como esa de que el arroz es blanco; pero cuando est pulido, primero es verde; luego caf, pero no nunca es blanco, sino hasta cuando lo han secado. Le critiqu mucho ms pero se qued serio. Va pues, muchas gracias me dijo. A los das lleg y me ense aquellos mismos sonetos, me dijo: he corregido y seleccionado estos 18, aqu se los traigo; se los volv a hacer pedazos, este es malo, esto es ripio. Ah! me dijo: entonces qu hago con todo esto? Rmpalos hombre, yo he roto mil sonetos. Son palotes, son ensayos que usted hace, pero no hay que andar creyendo que ya est en la cumbre de la poesa, no hay que andar con esas posturas. A los jvenes yo les recomend siempre y le sigo recomendando que estudien, porque ellos creen que no se necesita. Un buen da amanecen diciendo: voy a ser poeta y ya estuvo, voy a ser novelista, voy hacer esto, y se ponen a escribir barbaridades sin ninguna preparacin, sin ningn estudio, sin ninguna orientacin . Ah! me dijo uno de ellos, Daro era un ignorante, si como no, venga para ac y le saqu las obras en que Daro habla de toda la mitologa. Armijo le dije: le los clsicos. Achs! y esas babosadas viejas, me dijo para que las voy a leer. Pues el que no ha ledo a Quevedo, que no se meta a poeta le dije. Hay que leer a todos los clsicos castellanos, sino, no se puede meter uno a escribir, sin conocer nada. Pero ellos creen que pueden de buenas a primeras ponerse a escribir.
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Mario Vargas Llosa, La civilizacin del espectculo. Mxico, Alfaguara, 2012
Octavio Paz, Pasado en claro Mxico, FCE, 1999
eer poesa es una de las experiencias ms estremecedoras e ntimas para cualquier ser humano. Un gran poeta lo es justamente porque logra que las palabras de sus poemas sacudan nuestra intimidad. Eso es precisamente lo que Octavio Paz consigue en sus lectores con los poemas reunidos en Pasado en claro: que las palabras y sus ecos su sonoridad resuenen en nuestros odos, conciencia y sensibilidad. Y eso es as desde que se comienza a leer-escuchar esto que dice as: Odos con el alma, pasos mentales ms que sombras, sombras del pensamiento ms que pasos, por el camino de ecos que la memoria inventa y borra: sin caminar caminan sobre este ahora, puente tendido entre una letra y otra Y cuando el poemario termina, seguimos escuchando el resonar de las palabras del poeta en nuestro interior: Estoy donde estuve: voy detrs del murmullo, pasos dentro de mi, odos con los ojos, el murmullo es mental, yo soy mis pasos, oigo las voces que yo pienso, las voces que me piensan al pensarlas. Soy la sombra que arrojan mis palabras
l laureado escritor peruano, Mario Vargas Llosa, ofrece en este libro una serie de reflexiones crticas acerca de la cultura globalizada de nuestra poca. Su tesis central es que en las sociedades occidentales actuales, la cultura ha decado de manera radical hacia prcticas y modos de ser que apenas se la puede llamar cultura. El espectculo dice lha remplazado a la creatividad esttica y al buen gusto. La frivolidad y lo light ha invadido el mbito de lo pblico y lo privado, dando pie a los facilismos banales contrarios al esfuerzo intelectual y a la reflexin. Esta es una realidad diceenraizada en nuestro tiempo, la partida de nacimiento de las nuevas generaciones, una manera de ser, de vivir y acaso de morir del mundo que nos ha tocado, a nosotros, los afortunados ciudadanos de estos pases en los que la democracia, la libertad, las ideas, los valores, los libros, el arte y la literatura de Occidente nos han deparado el privilegio de convertir al entretenimiento pasajero en la aspiracin suprema de la vida humana y el derecho de contemplar con cinismo y desdn todo lo que aburre, preocupa y nos recuerda que la vida no slo es diversin, tambin drama, dolor, misterio y frustracin (pp. 58-59).
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Umberto Eco, Historia de la fealdad. Barcelona, Lumen, 2007
SUFRAGISMO Y FEMINISMO Mara Candelaria Navas Editorial Universitaria. Universidad de El Salvador, 2012. pp.380 Este libro es una versin divulgativa de la tesis doctoral de Mara Candelaria Navas (Santa Mara, Usulutn, 1943) presentada ante la Universidad Nacional Autnoma, UNAM, de Mxico: Movimiento de Mujeres en El Salvador, 1987-2008. Desde su invisibilidad histrica hasta la incorporacin de la perspectiva de gnero. La autora es egresada de la Escuela Normal Espaa, Licenciada en Sociologa por la Universidad de El Salvador, UES, con Maestra en Estudios Latinoamericanos y Doctorado en Ciencias Polticas, en Mxico. Ha realizado numerosas y amplias investigaciones. En este libro se hace un recorrido socio-histrico sobre el aporte de las mujeres salvadoreas a los cambios socioculturales, para visibilizar su protagonismo individual o colectivo a lo largo de seis perodos histricos. Se parte del surgimiento que tuvieron en la Universidad de El Salvador, su consecucin del derecho al voto, los primeros grupos en su organizacin, el protagonismo de los intelectuales de los aos cuarenta, su incorporacin a los movimientos populares y a la lucha armada, hasta la conformacin del movimiento de mujeres y feminista en El Salvador y sus principales logros. Sin duda, un texto que aporta mucho en la investigacin histrica y en la recuperacin de la dignidad de la mujer salvadorea.
A
primera vista, cualquiera podra pensar que lo feo siempre lo ha sido y lo ser, y que en ese sentido hay una idea de fealdad universal. En esto obra, Umberto Eco demuestra que no es as. Demuestra que la idea de fealdad ha cambiado histricamente, as como los atributos que se asignan a lo que es feo, ya sea a nivel de seres humanos, animales o creaciones fantsticas, como dioses y demonios. En esta obra queda claro que la nocin de fealdad se ha ido creando a travs de elaboraciones culturales de distinto carcter, en las cuales cada poca ha plasmado su visin de la fealdad. Incluso, en diferentes momentos lo feo se ha cruzado en el camino no slo de lo obsceno y lo cmico, sino de lo bello dando lugar a hibridaciones extraordinarias en el arte iconogrfico y la literatura. Entre otras indagaciones reveladoras, Eco examina la curiosa evolucin de la idea e iconografa de Satans, que de ser extremadamente dramtica (malvada y fea) en la Edad Media, en la modernidad se desdramatiz, llegando el demonio a ser considerado, por ejemplo por Dostoievski, como un seor o una especie de gentleman ruso con algo de niebla en sus cabellos oscuros, bastante largos y abundantes, y en la barbita recortada en punta (p. 183).
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Biblioteca Central - ESMA

Actividades Culturales Organizadas por la Gerencia Acadmica y Biblioteca Central ESMA Enero Octubre 2012
Mes
Enero
Tema
Convivio Potico Presentacin del libro: Curso de Derechos Humanos Lectura de Poemas con Dora Guerra Ctedra Monseor Romero: La Dignidad Humana / Los Valores Conciencia Ambiental
Ponente
Nora Mndez y Ren Chacn Lic. Oscar Humberto Luna Dora Guerra Lic. Carlos Ayala y Lic. Luis Armando Gonzlez Lic. Nstor Martnez Manlio Argueta
Fecha
27/01/2012 16/02/2012 24/02/2012
Observaciones
Febrero
23/03/2012
Marzo
30/03/2012 26/04/2012
Abril
Visin de Mundo desde las Novelas Masferrer y la Educacin Inclusiva Jos Mart y Alberto Masferrer: Su visin de Nuestra Amrica Tesis sobre Roque Dalton/ La Ventana potica de Roque
Lic. lvaro Daro Lara
11/05/2012
Mayo
Lic. lvaro Daro Lara Dr. Carlos Paz Manzano y Eduardo Salvador Crcamo Licda. Mara Cecilia Hernndez OIT; Licda. Mara Teresa de Meja UNICEF- El Salvador; Jess de la Pea Ripodas OIT-PEC
22/05/2012
31/05/2012
Foro DDHH y Justicia Social en el Marco del Da Mundial en el marco de la erradicacin del Trabajo Infantil
05/06/2012
Junio
Taller: Sensibilizacin en el Marco de la Celebracin del Da Mundial en contra del Trabajo Infantil Homenaje al Maestro en Memoria de Mlida Anaya Montes Conferencia Taller Dibujo y Pintura desde su contexto social Pertinencia del Minimun Vital en El Salvador del Siglo XXI Pensamiento poltico de Gerardo Barrios El indigenismo en la Literatura Salvadorea: Gavidia, Salarru y Dalton
El pblico asistente consta de: Estudiantes de 9. Grado y Bachillerato, Docentes y Estudiantes Universitarios, Tcnicos ESMA, Personas particulares
Licda. Ivonne Cecilia Escalante y Orpha Dolores Mayn
12/06/2012
Mtra. Candelaria Navas de Melgar
27/06/2012
Artista Armando Sols
29/06/2012
Julio
Dr. Carlos Gregorio Lpez Mtro. Luis Armando Gonzlez
25/07/2012
Agosto
23/08/2012
Septiembre
Dr. Luis Melgar Brizuela
27/09/2012
Octubre
Taller y Recital Potico
Grupo Literario TALEGA
24/10/2012
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Conferencia: El Indigenismo en la literatura salvadorea: Gavidia, Salarrue y Dalton Dr. Luis Melgar Brizuela
Cit asimismo algunos poemas de Roque donde insulta a Gavidia tildndolo de viejito loco, as como a Masferrer, quien tampoco se escap al ojo avizor del poeta Dalton. Finalizada la conferencia, hubo un intercambio de preguntas y respuestas entre la audiencia y nuestro invitado especial el doctor Luis Melgar Brizuela.
Eduardo Salvador Crcamo
l 27 de septiembre de 2012, en la Sede ESMA Santa Tecla, se realiz la conferencia titulada: El Indigenismo en la Literatura Salvadorea: Gavidia, Salarru y Dalton, dictada por el Dr. Luis Melgar Brizuela, cuya exposicin parti de cuatro instancias a saber: 1. Hizo un recorrido histrico breve del indigenismo en Centro Amrica y especialmente en El Salvador, tomando como parmetros a tres grandes personajes de la cultura salvadorea: Francisco Gavidia, Salarru y Roque Dalton. En su recorrido plante la posicin crtica de cada uno de ellos, ante la situacin histrica del pueblo salvadoreo. En otras palabras, describi la visin de cada uno, con relacin al tema indgena, siendo Roque Dalton el mayor crtico de la posicin de Gavidia y defendiendo por el contrario a Salarru, a quien consideraba el ms coloquial de los escritores. Nuestros indgenas siempre han sido marginados, por las sociedades de aquellos tiempos hasta hoy da. Defensa del Indigenismo desde la visin daltoniana, previa crtica a Gavidia, salvaguardando a Salarru El escenario testigo de esta Conferencia fue el Auditorio de la Escuela Superior de Maestros ESMA, bajo la responsabilidad de la Biblioteca Central y el respaldo de la Gerencia Acadmica de la Direccin Nacional de Formacin Continua. El doctor Melgar Brizuela hizo una exposicin ordenada y sencilla, a fin de que el pblico presente, en su mayora estudiantes de noveno grado y bachillerato, comprendieran la temtica. Esta actividad reuni 106 personas entre estudiantes, docentes, tcnicos y administrativos, as como tambin acadmicos y poetas. En su ponencia, el Dr. Melgar Brizuela aport datos importantes sobre los estudios realizados por Gavidia quien segn el doctor, trat de hacer un rescate importante de nuestros indgenas, en tanto Salarru siempre se mostr discreto en este tema. Roque Dalton, en cambio, fue ms all de las lneas permitidas, al decir de Gavidia que nunca se preocup por los indgenas y prueba de ello fue que nunca se pronunci ante la masacre perpetrada por el dictador General Maximiliano Hernndez Martnez.
ltimas Donaciones Recibidas por la Biblioteca Central de la Escuela Superior de Maestros Septiembre Octubre 2012
finales del mes de septiembre y en la primera semana de octubre de 2012, la Biblioteca Central de ESMA ha recibido dos donaciones de libros. Los donantes: la poeta doa Corina Bruni y el poeta y escritor Jos Fidel Santacruz, quienes en su afn de contribuir con el engrandecimiento y desarrollo de la cultura, realizan este valioso aporte bibliogrfico, para que el mismo sea puesto a la disposicin del pblico. Este aporte bibliogrfico consiste en dos Ejemplares de 14 Volmenes de la Enciclopedia Temtica, ediciones 1968 y 1973 respectivamente, ms varios ttulos de autores salvadoreos y algunas obras en idioma ingls, que vienen a enriquecer el caudal bibliogrfico de la Biblioteca. Agradecemos a la poeta Corina Bruni y al poeta Jos Fidel Santacruz por este aporte valioso que ayudar a al estudio e investigacin de nuestros usuarios interesados en esta bibliografa. Algunos de los ttulos comprendidos en estas donaciones: Rueda de caballitos - Gilberto Velado (Corina Bruni) Espacios y tiempos de la educacin - Oscar Picardo Joao Girasoles y Tierra de Infancia - Claudia Lars Figuras de la pasin del Seor Nuestro Padre San Daniel - Gabriel Mir Historia General del Mundo - Thoms B. Lewier Psicologa del poder de la imagen de si mismo Marwell Maltz Nueva antologa potica universal - Ediciones Delfn Poema de Chile - Gabriela Mistral
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Muestra de Material Donado a Biblioteca Central, Escuela Superior de Maestros ESMA
La Escuela Superior de Maestros, agradece a la poeta Corina Broni y al escritor Fidel Santacruz la donacin bibliogrfica
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ESMA- Regionales
Homenaje a Francisco Morazn
l pasado viernes 5 de octubre en la sede de ESMASan Francisco Gotera, se llev a cabo la conferencia titulada: Homenaje a Francisco Morazn, dividida en dos apartados: A 220 aos del natalicio de Morazn ofrecida por el licenciado lvaro Daro Lara, Gerente Acadmico de ESMA, y por el Maestro Luis Armando Gonzlez, quien profundiz en los problemas y desafos de la unidad centroamericana en el siglo XXI. Ambas actividades se enmarcaron dentro de los programas de extensin educativa y cultural que realiza ESMA, en sus diferentes sedes regionales: Chalatenango, Santa Tecla, San Vicente, Santa Ana, San Miguel y Morazn. Al acto asistieron ms de 60 docentes y pblico en general. Dicha actividad estuvo a cargo del Jefe de Sede, licenciado Alberto Vsquez, y de su equipo de trabajo. Francisco Morazn fue presidente de la Repblica Federal de Centroamrica, su gobierno se extendi durante una poca de gran tensin social y poltica posterior a la independencia de la regin. Morazn encarn los valores del liberalismo: reformas sociales, estado laico, promocin de la educacin y del sistema judicial. Fue fusilado por los conservadores en Costa Rica el 15 de septiembre de 1842. Sus restos, descansan, de acuerdo a su ltima voluntad, en El Salvador, en consideracin al apoyo y afecto que el pueblo salvadoreo guard siempre por el hroe centroamericano.
Nacional de Formacin Continua - ESMA
l Centro Multidisciplinario de Oriente, fue el escenario de la conferencia: Desafos de la formacin docente en la actualidad, el pasado 4 de octubre, impartida por el Maestro Luis Armando Gonzlez, director nacional de ESMA. Actividad organizada por los alumnos de Profesorado, de dicho centro de educacin superior. La actividad reuni a ms de 300 alumnos, entre los que cursan profesorado, en sus distintas especialidades, y los jvenes estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educacin. Asimismo se hicieron presentes docentes y autoridades universitarias. El Maestro Gonzlez atendi luego un ciclo de preguntas por parte de los universitarios y de los profesores asistentes. Insisti sobre los esfuerzos que el MINED est realizando en pro de la formacin continua del magisterio, e hizo un anlisis del contexto nacional y regional, en el que hay que entender dichos esfuerzos. El acto cont con la valiosa participacin musical del Centro Escolar Santillana de San Miguel, quien a travs de su Orquesta anim el ambiente. Dicha orquesta, compuesta por nios y nias, es parte del programa Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, que integra las artes y el deporte, en la formacin educativa, a travs de un horario extendido.
Conferencia del Director
Lic. lvaro Daro Lara. Participando en Homenaje a Francisco Morazn, San Francisco Gotera, Depto. Morazn, El Salvador
Imagen ilustrativa. Msc. Luis Armando Gonzlez en conferencia magistral.
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HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIN DEL MAJISTERIO NACIONAL
CXCI Aniversario de la Independencia Patria 1821-2012 Direccin Nacional de Formacin Continua - ESMA

Cuaderno de Pedagog+¡a y Educaci+ N No. 6

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Cuaderno de Pedagoga y Educacin

Educacin, para qu?

Ricardo Bogrand (1930-2012)

lvaro Daro Lara

Luis Armando Gonzlez Walter Antonio Fagoaga

Educacin y el bloque histrico

Bernardo Trimio Quiala lvaro Daro Lara

Pedro Geoffroy Rivas Vida poltica-actitud y militancia-periodos, aos y circunstancias

Reseas Actividades - Biblioteca Central ESMA/Sedes Regionales - ESMA

Estudiantes celebrando el 191 Aniversario de la Independencia Patria.

Educacin, para qu?

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Educacin, para qu?

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Educacin, para qu?

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Ricardo Bogrand (1930-2012 )

Muestras de su obra han sido incluidas en antologas nacionales, regionales y latinoamericanas.

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Educacin y el bloque histrico

El reto de la modernidad es vivir sin ilusiones y sin desilusionarse

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Educacin y el bloque histrico

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Educacin y el bloque histrico

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Muestra: Cuadernos de la crcel. Antonio Gramsci

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Los trabajadores no tienen nada que perder, salvo sus cadenas

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Bernardo Trimio Quiala

Metodologa psicodidctica para concebir una clase desarrolladora de la personalidad

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

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Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Dos palabras antes de una entrevista

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

Pedro Geoffroy Rivas

Vida poltica-actitud y militancia-periodos, aos y circunstancias

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

ENTREVISTA - Pedro Geoffroy Rivas

Cuaderno de Pedagoga y Educacin Julio - Septiembre 2012

ENTREVISTA - Pedro Geoffroy Rivas