4ENSEÑANZADELASMATEMATICASENLAEDUCACIONBASICA (Parte1)

Direccin General de Educacin Superior
para Profesionales de la Educacin
Licenciatura en
Educacin Especial
Enseanza de las matemticas en

la educacin bsica
SE CRETA.RIA DE EDUCACIQN PU6UCA
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-J
Licenciatura en Educacin Especial Cuarto semestre

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACiN BSICA
Horas/semana: 6
Crditos: 10.5
Introduccin
El curso la Enseanza de las Matemticas en la Educacin Bsica tiene como propsito que los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Especial conozcan y profundicen sus conocimientos sobre el enfoque y los contenidos de matemticas, establecidos en los planes y programas de estudio de los diferentes niveles de la educacin bsica para disear, seleccionar, adaptar y aplicar actividades que favorezcan el aprendizaje de las matemticas con alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Durante el desarrollo del curso es importante favorecer que los futuros docentes comprendan de que los nios y los adolescentes que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, deben recibir su formacin escolar a partir del
currculum vigente para la educacin bsica y, por consiguiente, los propsitos fundamentales de los programas actuales para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
El curso favorecer el desarrollo de competencias didcticas que le permitan al estudiante analizar la pertinencia de las actividades de enseanza, los requerimientos para su conduccin en la clase, y la importancia de conocer las caractersticas cognitivas de los alumnos que pr9sentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, para dosificar los contenidos curriculares con base en stas. Al concluir el curso los futuros maestros sern capaces de disear, seleccionar, adaptar y aplicar actividades que favorezcan el aprendizaje de las matemticas de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, Con la finalidad de que la formacin del docente responda a las demandas del sistema educativo, ser necesario que los estudiantes reflexionen sobre su prctica docente para
identificar sus fortalezas y debilidades, las causas de stas ltimas y encontrar propuestas de solucin. Esta asignatura tiene estrecha relacin con los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I y 11, Atencin Educativa de Alumnos con Problemas en el Aprendizaje, Atencin Educativa de Alumnos con Discapacidad Motriz, Atencin Educativa de Alumnos con Discapacidad Visual, Atencin Educativa de Alumnos con Discapacidad Intelectual y Atencin Educativa de Alumnos con Discapacidad Auditiva. Igualmente se vincula con los espacios curriculares del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar y con los cursos Planeacin de la Ensenanza y Evaluacin del Aprendizaje I y 11. Mediante la articulacin de los aprendizajes que se logren en todas estas asignaturas, los futuros docentes estarn en la po~ibilidad de realizar las adecuaciones a los propsitos, los contenidos, la evaluacin y los materiales didcticos, as! como a los recursos para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, de manera que los alumnos de educacin especial desarrollen al mximo sus potencialidades de aprendizaje.
Organizacin de los contenidos

El programa est integrado por tres bloques: la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la Educacin Bsica, el desarrollo del pensamiento matemtico en la Educacin Bsica y la Evaluacin e intervencin pedaggica en nios que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Los bloques estn concebidos como unidades integradas de manera sistmica; los contenidos, atendiendo a los mbitos del saber, del saber hacer y del ser, estn organizados por competencias y agrupados en conceptuales, proceuimentales y actitudinales. Estas tres categorlas se diferencian con fines de anlisis, pero en las actividades de ensefianza que se sugieren estn siempre entrelazadas. En el bloque 1, se introducen algunos aspectos generales sobre la enseanza. el aprendizaje de las matemticas y su didctica en la educacin bsica. Se busca que los estudiantes, reconozcan los fundamentos del enfoque de la ensefianza de las matemticas -la resolucin de problemas como articulador de contenidos, habilidades, destrezas y actitudes- que permitan el anlisis de su didctica. Se estudian los propsitos de la ensefianza de las matemticas en la educacin bsica y se revisa el currlculo de matemticas para conocer su estructura y organizacin. La organizacin del bloque 2 permite fundamentalmente, analizar las diferentes etapas por las que transita un nino en la construccin de ciertos conceptos, asi como para la asimilacin y el empleo de procedimientos matemticos formales, el desarrollo de
habilidades y destrezas matemticas.
o Los materiales de estudio y las actividades que se proponen, con el fin de precisar
los aspectos fundamentales que se analizan y debaten, as! como para diseliar o adecuar las actividades de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes y las condiciones de trabajo. A coninuacin, se exponen algunos criterios que son bsicos para el logro de los props!tos del curso:
o Se sugiere al docente que imparta esta asignatura. conocer previamente los
propsitos, los temas, la bibliografa y las actividades que se proponen en cada bloque, con la finalidad de que pueda planear adecuadamente el desarrollo del curso.
o
Considerando el tiempo programado para el curso a lo largo del semestre, es conveniente que la lectura de los textos se realice de manera previa a la clase, esto permitir abordar de inmediato las actividades sugeridas, cuya finalidad es :ontrastar la teora con su aplicacin en la prctica, y as proceder a un anlisis 'eflexivo que permita el diseo de estrategias acordes a las necesidades Jetectadas.
>romover distintas formas de organizacin del grupo para el desarrollo de las :tctividades de estudio.
o El contenido de las lecturas debe integrarse al anlisis, la argumentacin,
jiscusin y reflexin en torno a las actividades prcticas y, en consecuencia, habr que evitar que se realicen sin un propsito definido o desvinculadas de los temas de estudio que se proponen en el programa. El programa incluye actividades prcticas para que los estudiantes normalistas vivan la experiencia de poner en juego sus propias competencias cognitivas y comunicativas al observar, manipular. formular preguntas, indagar, elaborar inferencias, resolver problemas, I9tctera; y asf vivan, de forma semejante, lo que experimentan los alumnos al desarrollar as actividades didcticas que se promueven en las escuelas de educacin bsica. Es conveniente destacar que estas actividades no estn diseadas para ser aplicadas Cl adaptadas a alumnos de educacin especial, se trata, de sugerencias flexibles, pues el maestro y los estudiantes normalistas pueden seleccionar o agregar otras que consideren convenientes, de acuerdo con los propsitos y el enfoque del curso.
Criterios para la evaluacin En la evaluacin de las actividades de este curso, es necesario considerar, entre otros elementos, el perfil de egreso del Plan de Estudios 2004. Licenciatura en Educacin
La nocin de nmero y el sistema de representacin de nmeros, las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales, el desarrollo del pensamiento geomtrico y probabillstico son temas que se abordan en este bloque. Los estudiantes a travs del anlisis de diversos textos, videos y otros recursos, reconocern la importancia de conocer sus procesos de adquisicin. A lo largo de este bloque se insiste en la importancia y las formas de intervenir pedaggicamente, de manera adecuada y oportuna para favorecer la participacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. usando para ello los materiales pertinentes de acuerdo con las caracterlsticas de los alumnos a quien se dirige. En el bloque tres, se reconoce la importancia de la evaluacin en las actividades matemticas para la oportuna intervencin educativa con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Se pretende que los estudiantes realicen la intervencin pedaggica de forma oportuna, empleando la metodologa especfica y distintos materiales para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Orientaciones didcticas generales Para lograr los propsitos de la asignatura es necesario favorecer la reflexin, el anlisis, la confrontacin de saberes y experiencias, asl como la elaboracin de propuestas y soluciones para los problemas relacionados con la intervencin pedaggica a que se enfrentan los estudiantes en la puesta en prctica de las actividades que se sugieren y se aplican en las jornadas de observacin y prctica. xEs pertinente que al iniciar el curso, el docente
y los estudiantes realicen un encuadre.
donde revisen la estructura y organizacin del mapa curricular. con el fin de ubicar esta asignatura y su relacin con las otras del Plan de Estudios. Al revisar detalladamente el programa es importante identificar, sus propsitos para que comprendan el sentido que tiene este curso dentro del Campo de formacin comn de maestros para educacin especial, tambin se debe realizar una lectura cuidadosa de la secuencia de los contenidos y del tipo de trabajo que se propone para el desarrollo de cada uno de ellos. La revisin detallada de cada uno de sus apartados les proporcionar una idea ms clara de los propsitos que persigue la asignatura y de los aprendizajes que se espera obtengan; as como de las formas de trabajo que pueden aplicarse.
\
. Para lograr los fines del curso es necesario que el docente de esta asignatura planifique cada una de las sesiones de trabajo, considerando dos aspectos fundamentales: o Los propsitos del curso y los temas que se revisan.
Especial, los propsitos del curso, las orientaciones didcticas para el desarrollo del programa y los temas que se abordan en cada bloque.
El profesor tomando en cuenta la opinin de los alumnos, establecer los procedimientos y criterios ms idneos para valorar continuamente los aprendizajes obtenidos. Es conveniente que, al iniciar el curso, los estudiantes conozcan el procedimiento que se seguir para su evaluacin y los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en equipo y en grupo; as podrn ir valorando su avance en el proceso formativo. Es importante que el profesor lleve un control sistemtico de los productos elaborados con el fin de contar con suficiente informacin para valorar el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos al trmino del semestre. A continuacin se presentan algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin:
o La evaluacin puede considerar la calidad de las participaciones de los
estudiantes en las diversas actividades que se realizan en las clases, la solidez de los argumentos que expresan, las preguntas que formulan, la responsabilidad con que se cumplen las tareas asignadas, su intervencin efectiva en los trabajos de equipo o individuales, as como sus escritos, la calidad y creatividad en la elaboracin de sus propuestas didcticas, su aplicacin y el registro de las observaciones que hagan sobre esta aplicacin, la bsqueda de informacin adicional y la elaboracin de materiales. o Al considerar la evaluacin mediante trabajos escritos, es conveniente que despus los analicen en equipo, de modo que cuenten con elementos para mejorarlos. Los escritos deben dar cuenta de una lectura reflexiva de los textos que se proponen; las modificaciones y correcciones que los estudiantes puedan hacer a sus escritos, a partir de las sugerencias brindadas para mejorarlos debe ser parte de la valoracin del trabajo, y no nicamente valorar el producto final; el contenido, ms que la presentacin formal del trabajo
o
Respecto a la evaluacin del trabajo en equipo, se recomienda considerar

aspectos individuales que se presentan en el trabajo en equipo, como la participacin, la responsabilidad, la colaboracin y el nivel de integracin, la calidad de las participaciones y el respeto a la diversidad de opiniones.
o Las participaciones de los alumnos normalistas en el grupo son importantes para el desarrollo de sus competencias docentes y, por tanto, pueden considerarse como aspectos a evaluar. Para ello, es necesario valorar la calidad de los argumentos o las preguntas, es decir, si los normalistas manifiestan comprensin
de los textos o slo repiten los contenidos; asimismo, el respeto a la diversidad de
opiniones, el cual debe distinguirse de la aceptacin de participaciones protagnicas que traten de imponer interpretaciones unilaterales y carentes de argumentos.
Organizacin por bloques Bloque l. La enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la educacin bsica Propsitos Mediante el estudio de los temas y la realizacin de las actividades correspondientes, se espera que los estudiantes:
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Analicen los propsitos de la ense'\anza de las matemticas en la educacin bsica.
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Se apropien del enfoque metodolgico para la ense'\anza y el aprendizaje de las matemticas en la educacin bsica.
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Que comprendan el papel de las situaciones problemticas en el desarrollo de competencias matemticas.
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Identifiquen las caractersticas de una situacin didctica que propicia el aprendizaje de las matemticas.
Temas La ensc~anza y el aprendizaje de las matemticas en la educacin bsica. La resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas que enfatiza la construccin de significados. Los propsitos de la ensel'lanza de las matemticas en la educacin bsica. El enfoque en los programas de matemticas de la educacin bsica.
Blbllografia bsica y otros materiales de apoyo1 Charnay Roland (199B), "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas", en Cecilia Parra e lrma Saiz (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, pp. 51-63
La bibliografla se encuentra ordenada en todos los bloques conforme su uso en las distintas actividades
sugeridas.
Panizza, Mabel et al. (2003), "Reflexiones generales acerca de la enseanza de la matemtica", en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas, Buenos Aires, Pads (Cuestiones de educacin, 41), pp. 31-57. Block, David (1996), "Comparar, igualar, comunicar en Preescolar. Anlisis de situaciones didcticas", en Bsica. Revista de la escuela y del Maestro. ao 111. mayo-junio. Nm. 11, Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano, pp. 21-33. Shoenfeld. Alan H. (2001), "La enseanza del pensamiento matemtico y la resolucin de problemas", en Lauren B. Resnick y Leopold E. Klopfer, Currculum y cognicin, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique, pp. 141-170. Resnick, Lauren B. y Wendy W. Ford (1986), "La enseanza de las estructuras de las matemticas", en La enseffanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos, Barcelona, Paids (Temas de educacin), pp. 127-156. vila, Alicia (2005), "Resolver problemas o responder al profesor? Sobre la componente cognitiva y mediativa de las prcticas de enseanza", en Entre maestr@s. Redsta para maestr@s de educacin bsica vol. 5, nm. 14, Mxico, UPN, pp.
67-77.
SEP (1996), "Enfoque actual de la enseanza de las matemticas", videocinta, Serie Entr.. maestros, Mxico. SEP (2004), "Pensamiento matemtico", en Programa de Educacin Preescolar, Mxico, pp. 71-75. SEP (1993), "Enfoque", en Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria, Mxico. pp. 51-55. SEP (2002), "Enfoque", en Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Matemticas, Mxico, pp. 11-16.
Bibliografa complementaria
Brousseau, Guy. (2000), "Educacin y didctica de las matemticas", en Educacin Matemtica. Vol. 12 No. 1. Abril. pp. 5-38. Glvez, Grecia (1994), "La didctica de las matemticas", en Didctica de las matemticas, aportes y reflexiones, Espaa, Paids Educador, pp. 39-50.
Actividades sugeridas
1.~ Los estudiantes con base en su experiencia, comentan en grupo cmo se ha
llevado a cabo la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Registran las conclusiones de sus comentarios.
2.~ Leer de forma individual el articulo de Charnay, "Aprender (por medio de) la
resolucin de problemas", Organizar al grupo en tres equipos y solicitar a cada uno de ellos que analice uno de los tres modelos que presenta el autor: el modelo normativo, el incitativo o el aproximativo); nombrar un moderador y un expositor. Se sugiere presentar sus conclusiones en un trptico. - Posteriormente organizar un debate entre los tres equipos en el que cada uno defienda la postura del modelo que analiz. centrndose en los siguientes puntos:
o El papel de los problemas
o
(>
El rol del docente

El rol del alumno
El saber
3,~
En plenaria recuperar los aspectos ms importantes de cada punto.
Leer de manera individual el articulo "Reflexiones generales acerca de la enseanza de la matemtica", de Panizza. Con base en la lectura, en equipos comentar los siguientes aspectos:
o A qu se refiere la autora cuando habla del "sentido" en la enseanza y
aprendizaje de la matemtica? o Por qu es importante que el maestro conozca e interprete las producciones de los alumnos?
o Cules son las distintas funciones que tienen las representaciones para
los alumnos?
o Por qu se debe considerar el aspecto sintctico y semntico en la
representacin simblica? o Cules son los saberes necesarios para la enseanza de la matemtica?
Exponer en plenaria las conclusiones de cada uno de los equipos. 4.- Leer el articulo "Anlisis de situaciones didcticas", de Block y analizar en equipo los siguientes puntos:
o El papel que desempefian los problemas en la ensefianza y el aprendizaje de las matemticas. o Las caractersticas ms importantes del enfoque actual para la enseanza
y aprendizaje de las matemticas.

o Contextos numricos en donde el nmero cobra significado. o Diferentes situaciones que implican la utilizacin del nmero y sus
caractersticas: situaciones de comparacin. de igualacin, y de comunicacin.

o
Caractersticas de una situacin didctica.
Presentar al grupo sus conclusiones.

En equipo, contrastar las conclusiones de la actividad 1 con el trabajo
elaborado en equipo. 5.- De manera individual, leer "la enseanza del pensamiento matemtico y la resolucin de problemas de Resnick y Klopfer y responder los siguientes cuestionamientos: Qu es un problema matemtico?
L-::}
Qu elementos debe comprender un problema matemtico? Cul es el papel del docente?
En plenaria, argumentar por qu toda actividad planteada desde este enfoque permite poner en juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores (competencias). 6.- Con base en la lectura del texto "La enseanza de las estructuras de las matemticas de Resnick, contestar el siguiente cuestiona miento: Qu ventajas ofrece para la enseanza y al aprendizaje representar de formas distintas una idea matemtica?
el
con materiales concretos
o materializaciones mltiples o capacidades cognitivas del estudiante

7.- Solicitar a los estudiantes que resuelvan en equipo uno de los siguientes planteamientos: a. Reproduce la siguiente figura. utilizando slo regla y comps.
b. L ~e el siguiente prrafo: Sale de la '.3rminal un autobs donde viajan 42 personas sentadas (cupo I!eno), en su primera escila suben 7 personas, en la segunda bajan 3 y suben 5, en la siguiente bajan 4 y suben 2,!')osteriormente bajan 5 y suben 7 pasajeros y por ltimo suben 2 y bajan 5.
Respond't los siguientes cuestionamientos:
Cuntas paradas hizo el autobs?
Cuntas personas realizaron el trayecto completo? Cuntas personas llegaron en total a la terminal de destino?
c. fe tienen dos cajas grandes, en la caja A hay pelotas de color azul, en la caja
E' pelotas rojas. Ambas cajas tienen el mismo nmero de pelotas. Se sacan
e nco pelotas rojas y se mezclan con las pelotas azules de la caja A. Si se

rr,tiran cinco pelotas de la caja A sin ver de que color son, y se dejan en la caja (~e las pelotas rojas Hay en la caja B igual nmero de pelotas rojas que de E;wles en la caja A? d. Cuatro matrimonios se encuentran de vacaciones en Puerto Vallarta, con base en las siguientes pistas anota los datos que aparecen a continuacin: Nombres de los esposos Profesin del esposo Lugar donde viven Pasatiempo favorito del esposo
- El abogado no se cas con Maria, le gusta jugar domin.

Luisa vive en Monterrey y su esposo no es Lucio. Nadia conoci a su marido cuando l estudiaba arquitectura. Al que le gusta ajedrez vive en Vallarta y el profesor en Guadalajara. Mario no comparte la aficin que Lucio tiene por el bisbol.
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- Juana no se cas con el contador. En Cuernavaca no vive ni Jos ni Jorge. pero s al que le gusta el domin. A Mara le gusta la msica clsica, al igual que el esposo de Luisa. El que vive en Monterrey es Jorge.
Presentar y argumentar su solucin en plenaria.
Discutir en equipo las siguientes cuestiones: El planteamiento que resolvieron es un problema? Por qu? Cules fueron las estrategias. que utilizaron para solucionarlo? Qu conocimientos. habilidades y actitudes utilizaron para solucionarlo? Qu sucedi con los equipos que lograron resolver ms de un planteamiento? A qu dificultades se enfrentaron los equipos que no resolvieron -si los hay- el planteamiento? De forma individual elaborar un escrito en el que aborden como mnimo tres de los siguientes puntos: _ La importancia de reconocer qu problemas se plantean al alumno Las expectativas de los docentes con relacin a las capacidades de los alumnos (por qu es necesario reconocer qu competencias ha desarrollado el alumno antes de enfrentarlo a una situacin problemtica) La complejidad de una situacin problemtica con relacin a cada alumno Los beneficios que aporta el trabajar la solucin de problemas.
Las caractersticas que deber reunir un planteamiento para que sea
considerado un problema.
El rol del profesor.
8.- Con base en la lectura del documento de Alicia Avila "Sobre la componente cognitiva y mediativa de las prcticas de la enseanza", en equipos. resolver las siguientes interrogantes: - -Qu implica para el alumno la resolucin de un problema? - -Qu se entiende por ostensin de la clase? -Por qu se dice en el artculo que la estrategia didctica implementada por la maestra para trabajar los problemas, no favorece ni la comprensin ni la produccin de respuestas razonadas?
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Sobre qu elementos tendra que estar enfocada la reflexin de la prctica docente.
En plenaria comentar acerca de la importancia de la reflexin de la prctica docente. 9.- Observar el video MEnfoque actual de en la enseanza de las matemticas". Centrar la atencin en las caractersticas del enfoque: a. Rol del maestro b. Rol del alumno c. Papel de los problemas
10.- En equipo realizar la lectura comentada de uno de los siguientes documentos: Equipo 1 a. Plan de estudios de Educacin Preescolar, pp. 71-74. Equipo 2 b. Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria, pp. 51-55. Equipo 3 c. Libro para el Maestro, matemticas. Educacin Secundaria, pp. 11-15. Se sugiere presentar sus conclusiones en una tabla como la siguiente:
Preescolar El papel de los problemas
i
i
:
Rol del docente Rol del alumno Propsitos Contenidos fundamentales (organizacin) Temas Ejes reas
Con base en la informacin registrada en la tabla, en plenaria debatir acerca de los siguientes aspectos: La solucin de un problema para aprender a aprender en la educacin bsica. Los procesos en el desarrollo del pensamiento matemtico en la educacin bsica.
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A manera de conclusin, elaborar de forma individual un texto breve con la temtica "El enfoque didctico para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas"
Bloque 11. El desarrollo del pensamiento matemtico en la Educacin Bsica Propsitos Mediante el estudio de los temas y la realizacin de las actividades correspondientes, se espera que los estudiantes reconozcan: .);- El proceso de adquisicin del sentido numrico -los nmeros, relaciones y operaciones- en el alumno de educacin bsica. );- El proceso de adquisicin del pensamiento geomtrico en el alumno de educacin bsica. );El proceso de adquisicin del pensamiento probabilstico.
Temas 1. Sentido numrico
2. Pensamiento geomtrico
3. Manejo de la informacin
Bibliografa bsica y otros materiales de apoyo SEP (1992), "I'.Jmero", en Gua para el maestro. Primer grado. Educacin Primaria, Mxico, pp. 14-25. Lerner, Delia. y Sadovsky, Patricia. (1994), "El sistema de numeracin: un problema didctico\ en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, pp. 95-184. Castro, Encarnacin, Luis Rico y Enrique Castro (1995), "Adquisicin del concepto de nmero', en Estructuras aritmticas elementales y su modelizacin, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 1-25. Vergnaud, Grard (1991), "Los problemas de tipo aditivo y "Los problemas de tipo multiplicativo", en, El nio, las matemticas y la realidad. Problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria, Mxico, Trillas, pp. 161-184
Y 197-223.
Broitman, Claudia (2000), "Sumar no es siempre agregar ni restar es siempre quitar-, "Cambian los problemas, cambian los procedimientos de resolucin" y "La
13
enseanza de la multiplicacin en los primeros aos", en Las operaciones en el
primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula, Buenos Aires, Novedades Educativas (Matemtica), pp. 9-21, 23-34 Y 51-72.
Bressan, Ana Maria, Beatriz Bogisic y Karina Crego (2000), "La geometra en la educacin general bsica" en Razones para ensear geometrfa en la
educacin bsica. Mirar, construir, decir y pensar... , Buenos Aires, Novedades Educativas (Matemtica), pp. 9-18.
SEP (1996), "La enseanza de la geometra", videocinta, Serie entre maestros, Mxico. Gutirrez, ngel y Adela Jaime (1995), "El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la Geometra. Un ejemplo: Los Giros", en La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Lecturas. .SEP, pp. 125-145. Saiz, Irma Elena (1998), "La ubicacin espacial en los primeros aos de escolaridad", en Educacin matemtica, Vol. 10, No. 2, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 71-87. Fuenlabrada, Irma, Leove Ortega y Ruth Valencia (1996), "La geometra en los libros de texto de matemticas del primer ciclo de primaria", en Innovaciones curriculares en
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Cinvestav, pp. 17-24. Saiz, Irma Elena e Irma Fuenlabrada (1995), "Introduccin al curso de Sistemas Decimales de Medicin", en La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 147-156. Chamorro, Ma. del Carmen (2003), "El tratamiento escolar de las magnitudes y su medida", en Didctica de las matemticas, Madrid, Pearson Prentice Hall (Coleccin Didctica Primaria), pp. 221-236. Ponce, Hctor (2004), "Ese complejo problema llamado medida", en Ensear y aprender matemtica. Propuestas para el segundo ciclo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2a ed., pp. 5-12. Godino, Juan, Carmen Batanero y Ma. de Jess Caliizares (1987), "Azar y probabilidad en la enselianza obligatoria", "Fenmenos aleatorios" y "Desarrollo psicolgico de la intuicin probabilistica en el nio", en Azar y probabilidad. Fundamentos
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14
Fiol Mora, Ma. Luisa y Josep Ma. Fortuny Aymem (1990), "Aspectos didcticos, en
Proporcionaldad directa. La forma
el nmero, Madrid, Sntesis (Serie
Matemticas, cultura y aprendizaje), pp. 117-137.
Bibliografa complementaria
Broitman, Claudia (1999), "La enseanza de la divisin en los primeros aos", en Las
operaciones en el primer ciclo, Buenos Aires, Educativas, pp. 73-94.
Ediciones Novedades
Broitman, Claudia (1998). "Ensear a resolver problemas en los primeros grados", en En

la escuela, No. 25, Ao 111, Marzo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, pp. 4-9.
Castro, Encarnacin y Rico Luis (1987), Nmeros y operaciones. Fundamentos para una an'tmtica escolar, Madrid, Sntesis. Lago, M. O. (1990), "Aprendiendo a contar", en El nio y la aritmtica, Barcelona, Paids Educador, pp. 57-59. Completar ficha Nortes, Checa Andrs (1995), "Lenguaje de la estadstica", en Encuestas y precios. Sere Matemticas, cultura y aprendizaje, Madrid, Sntesis, pp. 73-97. Parra, Ceciclia (1994), "Clculo mental en la escuela primaria", en Parra, Cecilia, Saiz, Irma. (comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Barcelona, Paids, pp. 219-272. Vzquez Juan y Mochn, Simn. (1995), "Clculo mental y estimacin, mtodos, resultados de una investigacin y sugerencias para su enseanza", en
Educacin Matemtica, Vol. 7, No. 3. Diciembre, pp. 93-105.
Actividades sugeridas Tema 1. Sentido numrico
La comprensin del sistema decimal de numeracin es un aspecto fundamental para iniciar a reconocer el aspecto semntico de un concepto matemtico (sus significados) adems el aspecto sintctico (las maneras de representarlo, las reglas de escritura). Desde el nivel preescolar se sugieren diversas actividades que propician el uso del conteo, as como el uso de diferentes formas aditivas para expresar un mismo nmero, y en general, se promueve que los nios usen distintas representaciones numricas en diversos contextos para que puedan construir sus primeras conjeturas acerca de dichas representaciones.
El manejo del sistema decimal de numeracin tiene una relacin estrecha con la comprensin de los algoritmos formales de las operaciones bsicas; para lograr que los estudiantes I,)S usen de manera funcional y flexible, es conveniente promover su estudio a partir de la fi''solucin de problemas diversos. Se introducd tambin la habilidad de clculo mental as como de la estimacin de resultados C'o mo una estrategia para resolver problemas aritmticos. Subbmas
Proc;~sos
de adquisicin e intervencin pedaggica en: Nocin de nmero
El sistema decimal de numeracin Los problemas aditivos y multiplicativos 1. Indiv! jualmente leer el articulo "Nmero". A partir de la lectura, en equipos respo:lder las siguientes preguntas:
o Cules son los diferentes significados del nmero segn el contexto en el que
S
utiliza?
o Cul es la diferencia entre el contexto de secuencia y el de conteo?
o Cmo se desarrolla la nocin de nmero en los nios, segn el artculo?

o Cules son los principios del conteo yen qu consiste cada uno?
o Qu tipo de relaciones numricas pueden llegar a identificar los nios?
o Por qu es importante respetar y favorecer el conocimiento informal de los
nios, (en este caso de los nmeros) adquiridos extraescolarmente?

o
Qu tipo de relaciones numricas pueden llegar a identificar los nios?
Exponer en plenaria y elaborar conclusiones. 2. Leer el texto "El sistema de numeracin: un problema didctico" de Lerner, y en equipo discutir considerando los siguientes planteamientos:
o Cmo se aproximan los nios al conocimiento del sistema de numeracin?
o Cul es el papel que juega la numeracin hablada en el sistema de
numeracin?
o Qu sugerencias didcticas plantean las autoras para el trabajo con el
sistema de numeracin? 3. Con base en el texto "Adquisicin del concepto de nmero" de Rico:
16
o Por qu debe estudiarse geometra en la escuela? o Qu tipo de geometra es ms cercana a los alumnos de acuerdo a su
desarrollo cognitivo? o Qu aprendizajes fundamentales debern lograrse en la clase de geometra en educacin bsica?
o Qu habilidades debern desarrollarse a travs de la ensenanza de la
geometra? Presentar en plenaria las conclusiones. Para ello se sugiere asignar un cuestionamiento por equipo. 2. Observar el video "La enseanza de la geometria" de la serie Entre Maestros.
A partir del video identificar cul es la propuesta metodolgica para la enseflanza de la geometria: la secuencia didctica.
Se sugiere sistematizar la informacin en una tabla, a fin de que se diferencien los
momentos d\1 la secuencia didctica.
3. Le'3r el texto El modelo de razonamiento Van Hiele como marco para el

aprendizaje comprensivo de la geometria. Un ejemplo: los giros. Con base en el texto, discutir en equipo en torno a:
o Cuules son los tipos de razonamiento geomtrico? o Cules son los niveles de razonamiento que propone Van Hiele?
QU{! fases de aprendizaje se sugieren para la enseanza de la geometra?
De forma incvidual organizar la informacin en una tabla como la siguiente: Caractersticas del Modelo Van Hiele
18
Por equipo, dar un ejemplo de situacin didctica en donde se utilicen los distintos contextos numricos. Contrastar los principios implcitos en el proceso de contar de este artculo, con los del texto "Nmero" revisado en la actividad 1 de este Bloque.
4. Responder los siguientes planteamientos, con base en los textos "Los problemas de tipo aditivo" y "Los problemas de tipo multiplicativo, de Vergnaud. De acuerdo con el autor:
o
Qu factores intervienen en la complejidad de un problema?
o Qu es un problema aditivo?
o
Por qu se dice que la sustraccin no necesariamente debe ser entendida como la inversa de la adicin?
o Cules son los problemas aditivos que implican un clculo relacional sencillo?
o
Qu es un problema multiplicativo?
o Cules son los problemas multiplicativos que implican un clculo relacional
sencillo?
o
Por qu es importante que el maestro conozca las estructuras aditivas y multiplicativas que propone Vergnaud?
5. Con base en los textos de Claudia Broitman "Sumar no es siempre agregar ni restar es siempre quitar" y "Cambian los problemas, cambian los procedimientos de resolucin", comentar en equipo acerca de los siguientes cuestionamientos y elaborar conclusiones. De acuerdo con la investigacin en didctica qu tipo de conocimientos deben aprender
los nios en la escuela?
Cmo puede ser utilizada esta clasificacin para la enseanza?
Rescatar la importancia del trabajo colectivo. Leer el texto "La enseanza de la multiplicacin en los primeros aos" de Broitman y en plenaria elaborar conclusiones en relacin con los siguientes aspectos:
o Los elementos que involucra la construccin del sentido de la multiplicacin.
o
Criterios para abordar la enseanza de la multiplicacin en los primeros aos.
Tema 2. Pensamiento geomtrico 1. Leer el texto: "La geometra en la educacin general bsica" de Bressan, Bogisic y Crego. Analizar en equipo el texto y registrar sus conclusiones respecto a los siguientes cuestionamientos:
17
En equipo completar la tabla -si se considera necesario aadir columnas- a partir del anlisis de los siguientes cuestionamientos:
o Qu actividades habr que plantear para potenciar el acceso a un nivel de
razonamiento superior?
o Propiedades del Modelo Van Hiele: recursividad, secuencialidad, especificad del
lenguaje, continuidad, localidad.

o Materiales que coadyuvan a potenciar el acceso a un nivel de razonamiento
superior. Con base en los elementos del Modelo Van Hiele en equipo representar a travs de una tabla o esquema los momentos de una secuencia didctica. 4. Leer en equipo el texto "La ubicacin espacial en los primeros aos de escolaridad", de Saiz. Identificar el tipo de dificultades que de acuerdo con la autora, se presentan en la elaboracin y utilizacin de relaciones espaciales, as como:
o Aspectos a considerar en la elaboracin espacial.
o Con qu contenidos tericos matemticos tiene relacin directa la ubicacin espacial? Con base en las posibles dificultades para la elaboracin y utilizacin de relaciones espaciales, en equipo comentar qu actividades debern plantearse para lograr la elaboracin es?acial. Presentar sus conclusiones en plenaria. 5. En equipo realizar la lectura comentada del artculo "La geometra en los libros de tex'o de matemticas del primer ciclo de primaria", de Fuenlabrada. Discutir en grupo acerca de los siguientes puntos: o Aspectos que se abordan en la situacin fundamental de ubicacin espacial. o Recursos empleados y aspectos que se favorecen en la secuencia didctica de ubicacin en el plano.
o Qu se favorece en el nio con la secuencia didctica de figuras
geomtricas. o Propsito de la secuencia didctica planteada en transformaciones geomtricas. Registrar en forma individual las ideas centrales de cada punto y contestar la siguiente pregunta: Qu situaciones didcticas -situaciones fundamentales- debern caracterizar a la enseanza y el aprendizaje de la geometra?
19
Leer el texto "Sistemas Decimales de Medicin" de Saiz, I y Fuenlabrada y a partir de su lectura, en plenaria: o Destacar la importancia de reconocer los conocimientos previos necesarios para iniciar en el aprendizaje de los sistemas decimales de medicin.
o Identificar los elementos necesarios a considerar en la didctica de los sistemas

decimales de medicin. 6. Leer "El tratamiento escolar de las magnitudes y su medida" de Chamorro y en equipo comentar respecto a las dificultades que se manifiestan en el aprendizaje de la medida. Analizar las secuencias didcticas que se proponen en el texto y con base en ellas responder la siguiente interrogante: Cmo construir situaciones de enseanza viables en la clase que permitan el aprendizaje de la medida? 7. Leer texto "Ese complejo problema llamado medida" de Ponce, y discutir en equipo los siguientes planteamientos. Qu dificultades plantea el aprendizaje de la medicin? Cul es el papel de la estimacin y el error en la construccin de la medida? Qu estrategias se deben plantear en la enseanza para trabajar la medida a partir de la resolucin de problemas? En equipo disear presenta una situacin de ensefanza para el aprendizajf' de la medida
y presentarlo al grupo. De ser posible, aplicarla durante las jornadas de prctica.
Tema 3. Manejo de la informacin

La gran cantidad de informacin que actualmente recibe una persona y la diversidad de formas en que esta es presentada, demanda la necesidad que el estudiante sea capaz de interpretar, organizar y analizar de dicha informacin, y hacerla til para la supervivencia y la adaptacin a la vida cotidiana. As! mismo requiere que sea capaza de comunicar informacin. Estas capacidades van evolucionando a medida que aumenta la edad del individuo, desde maneras de pensar ms intuitivas, en la nifez, hasta la complejidad del pensamiento probabilfstico. Punto de partida es el planteamiento de problemas, que implicar partir de unos datos objetivos, aadir unos supuestos y construir razonamientos lgicos. Es importante resolver problemas que demanden no slo habilidades aritmticas y espaciales, sino
20
capacidad para buscar informacin, verificarla, organizarla, crear ideas iniciales una solucin luego de un razonamiento lgico.
y llegar a
El desarrollo de este bloque permite que los estudiantes desarrollen la capacidad de

organizar y presentar datos, seleccionar y utilizar mtodos estadsticos para analizarlos e inferir a partir de ellos. De igual manera, los estudiantes desarrollarn una comprensin progresiva de os conceptos fundamentales de la probabilidad. Comprendern la relacin de la aleatoriedad con el azar y nocin del azar como opuesto a lo deducible, como un patrn que explica los sucesos que no son predecibles. Subtemas
Desarrollo de la intuicin probabilstica en el nio Desarrollo de conocimientos y habilidades para interpretar y analizar informacin
1. Analizar en equipo los textos de Godino
y Caizares "Desarrollo psicolgico de la
intuicin probabilstica en el nio" y "Azar y probabilidad en la enseanza obligatoria", con base en los siguientes cuestionamientos:
o Qu situaciones favorecen el desarrollo del pensamiento probabilstico en el nio? o En qu orden debern plantearse para la enseanza las nociones implicadas
para el desarrollo del pensamiento probabilstico en el nio?
o Exploracin de fundamentos intuitivos y precursores del pensamiento

probabilstica. o Papel de la intuicin en el desarrollo del pensamiento probabilstico en el nio? Presentar en plenaria las conclusiones por equipo. De forma individual dar respuesta a los siguientes planteamientos:
o Cules son los tipos de estrategias errneas ante situaciones de tipo probabilstico
(Dificultades en la estimacin probabilstica). o Cules son las acciones que deben plantearse en el aula para superar los errores? Recuperar mediante lluvia de ideas las aportaciones de los estudiantes. 2. A partir de la lectura "Aspectos didcticos" de Fiol siguientes cuestionamientos: o Qu nociones se desarrollan a partir de la nocin de probabilidad?
y Fortuna responder los
21
o Cuales son las consideraciones bsicas de la metodologra que se propone en el texto para la enseanza de la proporcionalidad? o Por qu se justifica trabajar con figuras geomtricas la propuesta metodolgica? Para concluir el bloque analizar las secuencias didcticas que se proponen en el texto con base en los elementos que identificaron del enfoque en el primer bloque del presente programa.
Bloque 111. La evaluacin y la intervencin pedaggica en nios que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Propsitos
En este bloque se pretende dar respuesta a los siguientes cuestionamientos, Qu papel tiene el diagndstico en la evaluacin de los conocimientos previos de los alumnos y en el diseo de
est~tegias
didcticas?
Por qu se ;'ecomienda la congruencia entre la evaluacin y el enfoque metodolgico para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas propuesto en los planes y programas de Educacin Bsica? , Como resultado del estudio de los temas de este bloque y de los contenidos estudiados en los bloques precedentes se espera que los estudiantes:
)o
Reconozcan el sentido de la evaluacin en las actividades matemticas para la oportuna intervencin educativa con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.
Realicen la intervencin pedaggica de forma oportuna, empleando la metodologia especffica y distintos materiales para la ensel'ianza y el aprendizaje de las matemticas.
Temas
o
Intervencin pedaggica para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la Educacin Especial. La evaluacin como punto de partida para la intervencin pedaggica adecuada con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en el aprendizaje de las matemticas.
22
Bibliografa bsica
Panizza. Mabel et al. (2003), "Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas", en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Anlisis y
propuestas, Buenos Aires, Paids (Cuestiones de educacin, 41), pp. 59-71.

Broitman, Claudia. (1998), uAnlisis didctico de los problemas involucrados en un juego de dados", en Educacin ,matemtica. O a 5 La educacin en los primeros aos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 20-41. Garca, Ismael et al. (2000), "Las adecuaciones curriculares" en La integracin educativa
en el rea regular. Principios, finalidades y estrategias, Mxico, SEP, pp. 125

149.
Actividades sugeridas
1. Leer de forma individual el artculo "Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas", de Panizza, yen equipo contestar las siguientes preguntas:
o Cules son las dos posiciones epistemolgicas de las que parte la didctica
de las matemticas de la escuela francesa?

o Cmo se concibe el aprendizaje en la teora de las situaciones didcticas? o Cul es la diferencia entre una situacin didctica y una a-didctica?
o Cules son y en qu consisten los aspectos que definen a una situacin a
didctica?
o Cul sera la intervencin del maestro en una situacin a-didctica? o Qu es una variable didctica y cmo puede ser utilizada por el docente? o En qu consiste la institucionalizacin?
2. Con base en la lectura del texto "Anlisis didctico de los problemas involucrados en un juego de dados' de Broitman, responder los siguientes cuestionamientos de manera individual y en plenaria exponer sus respuestas y elaborar conclusiones.
o Qu papel tiene el juego en la enseanza de las matemticas en preescolar? o Cul es el papel del docente y los momentos de trabajo alrededor de un
juego?
o Rescatar en cada una de las variantes del juego el recurso o procedimiento que
puede utilizar el alumno. 3. Leer de forma individual "Las adecuaciones curriculares' y en equipos elaborar conclusiones respecto a los siguientes puntos y exponerlos en plenaria.
23
Quines son los alumnos que presentan necesidades educativas especiales?
o Cules son los elementos indispensables para el diseo y puesta en prctica de
las adecuaciones curriculares?

o En el contexto de las adecuaciones curriculares qu es la planeacin?
o Cules son los elementos que debe contemplar la planeacin y en qu consiste cada uno?
o Qu son las adecuaciones curriculares? o Explica algunos de los criterios que propone Puigdellivol para establecer
prioridades en el diseo de las adecuaciones curriculares?

o Por qu es necesaria la evaluacin psicopedaggica? o En qu consisten las adecuaciones de acceso al currculo y cul es su importancia?
o Por qu es importante realizar una evaluacin de las adecuaciones cuniculares?
Como cierre del curso analizar de forma individual, una de las situaciones educativas aplicadas durante las jornadas de prctica y comentar acerca de uno de los siguientes temas: - La importancia de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la educ~cin bsica. El desarrollo del pensamiento matemtico en la educacin bsica.
24
Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin
Licenciatura en
Educacin Especial
Enseanza de las maten1ticas en '

la educacin bsica
INDICE
Programa Materiales de apoyo para el estudio
Bloque 1. La enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la educacin bsica
m Aprender (por medio de) la resolucin de problemas

Roland Chamay
Reflexiones generales acerca de la enseanza de la matemtica

Mabel Panizza
13
Comparar, igualar, comunicar en Preescolar. Anlisis de situaciones didcticas

David Block
28
W La enseanza del pensamiento matemtico y la resolucin de problemas

Alan H. Shoenfeld
42
La enseanza de las estructuras de las matemticas

Lauren B. Resnck y Wendy W. Ford
59
rn
Resolver problemas o responder al profesor? Sobre la componente cognitiva y mediativa de las prcticas de enseanza Alicia Avil
76
Bloque 11. El desarrollo del pensamiento matemtico en la educacin bsica
Nmero
SEP
89
rn
El sistema de numeracin: un problema didctico

Delia Lemer y Patricia Sadovsky
102
Bloque 111. La evaluacin y la intervencin pedaggica en nios que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad
Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas

Mabel Panizza
325
Anlisis didctico de los problemas involucrados en un juego de dados

Claudia Broitman
333
td
Las adecuaciones curriculares

Ismael Garcia, et al.
345
v
m m m
ro
Q
Adquisicin del concepto de nmero

Encamacin Castro, Luis Rico y Enrique Castro
149
Los problemas de tipo aditivo Los problemas de tipo multiplicativo

Grard Vergnaud
163 177
Sumar no e~ siempre agregar ni restar es siempre quitar Cambian los problemas, cambian los procedimientos de resolucin La enseanza de la multiplicacin en los primeros aos
Claudia Broitman
191 199 206
kl
La geometra en la educacin general bsica

Ana Mara Bressan, Beatriz Bogisic y Karina Crego
218
El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la Geometra. Un ejemplo: Los Giros
Angel Gutrrez y Adela Jaime
225
ru
La ubicacin espacial en los primeros aos de escolaridad

Irma Elena Saiz
247
La geometra en los libros de texto de matemticas del primer ciclo de primaria

Imla Fuenlabrada. Leove Oltega y Ruth Valencia
265
Introduccin al curso de "Sistemas Decimales de Medicin"

Irma Elena Saiz e Irma Fuenlabrada
274
m
ID
El tratamiento escolar de las magnitudes y su medida

Ma. del Carmen Chamorro
285
Ese complejo problema llamado medida

Hctor Ponce
295
m
(J
m
ID
Azar y probabilidad en la enseanza obligatoria Fenmenos aleatorios Desarrollo psicolgico de la intuicin probabilstica en el nio
Juan Godino. Calmen Batanero y Ma. de Jess Caizares
301 303 307
Aspectos didcticos
Ma. Luisa Fio! Mora y Josep Ma. Fottuny Aymem
312
Bloque 1.
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la educacin bsica
Cecilia Parra. e lnna Saiz (COIhpS.)

.uis A. Santal, Grecia Glvez, RolariciCharnay, Guy Brollsseau, Delia.temer, P~triCiaSadovsky
DicIactlca de matemticas
Aportes y reflexiones
harnaY Roland (1998), "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas", en Cecilia Parra e
Irma Saiz (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires,
Paids, oo. 51-63
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DlDACT1CA DE MATEMATlCAS
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
matemtic:(3.. .' i Hacer matemtica es resolver problemas!", no temen afirmar algunos. Pero eS ta elaboracin no se realiza sin dificultad. Los proble mas a meo udo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre D3'ciales, ;3Un. si destellos geniales provocan avances espectacula ~es ... que a veces no son reconocidos desde el principio. "En el uso frecuente de textos originales y tambin en el de obras generales -suma de saberes histricament.e acumulados en este dominio hemos descubierto un tejido complejo y difuso hecho de conjetu ras, de dudas, de gaffe, de modelos concurrentes, de intuiciones fulguranteS Y tambin de momentos de axiomatizacin y sntesis", escriben A. Dahan-Dalmedico y J. Peiffer en el prefacio de su libro. Pueden estas consideraciones (muy esquemticas) sobre el origen del conocimiento matemtico y sobre las condiciones de su elaboracin encontrar eco en una reflexin sobre la cuestin del aprendizaje matemtico en el contexto escolar? La respuesta debe ser prudente Y cuidadosa: las herramientas o nociones elaboradas en una poca determinada lo han sido, en efecto, en un contexto cultural, socioeconmico... , que no es aquel en el que viven nues tros alumnos. Resta decir que son los problemas que les han dado origen (y los que ha planteado a continuacin) los que han dado sentido a las matemticas producidas. Esta es, tal vez, la principal leccin que tener en cuenta en la enseanza.
53
-sino tambin por el c0r0unto de concepciones que rechaza, de errores que evita" de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Agreguemos que la construcClOn de la significacin de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
un nivel "externo": cul es el campo de utilizacin de este conocimiento' y cules Son los lmites de este campo? un nivel "interno": cmo y por qu funciona tal herra mienta? (por ejemplo, cmo funt:iona un algoritmo y por qu conduce al resultado buscado?).
La cuestin esencial de la enserlanza de la matemtica es entonces: cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de trans ferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Yes, en principio, haciendo aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas.
CONSTRUIR EL SENTIDO...
Uno de los o~etivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales) de la enseanza de la matemtica es pre cisamente que lo que se ha enseado est cargado de significado, tenga sentido para el alumno. Para G. Bronsseau (1983), el sentido de un conocimiento matemtico se define: slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento eS realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de simaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin,
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
~ nO
Se plantea entonces al docente la eleccin de una estrategia de aprendizeye. Esta eleccin (que cada uno hace al menos implcita mente) est influida por numerosas variables: el punto de vista del docente sobre la disciplina enseada (qu es la matemtica?, qu es hacer matemtica?), su punto (le vista sobre los objetivos gene rales de la enseanza y sobre aquellos especficos de la matemr
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CAPTULO
In
APRENDER (POR MEDIO DE)

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS*
Rolan~
Charna)'
Para un espritu cientfico todo conocimiento es una rejpuesta a una j,regunta. Si no ha habido preg'wa no puede haber conocimiento cientfico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido. . BACHELARD, La formacin del espritu cientfico
LECCIONES DE lA HISTORIA?
La historia de la matemtica, en la complejidad de su evolu cin y de sus revoluciones, ilustra bien esta cita de Bachelard. Las matemticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas han variado en sus orgenes y en sus contextos: problemas de orden domstico (divisin de tierras, clculo de crditos... ); pro blemas planteados en estrecha vinculacin con otras ciencias (astronoma, fsica ... ); especulaciones en apariencia "gratuitas" sobre "objetos" pertenecientes a las matemticas mismas, necesi dad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos, por ejemplo, por las exigencias de la exposicin (enseanza... ), etc tera. De ms est decir que la actividad de resolucin de problemas ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la ciencia
1. En Gmnd N, revista de matemtica, ciencias y tecnologa para los maestros de la escuela primada y pre-primara, n 2 42, enero 1988, Documemo CRDP, Cee noble, Francia. Tmduccin del francs de Santiago Ruiz en colaboracin con Gema Fioriti y Mara Elena Ruz, y publicado con autorizacin del CRDP (Centre Regional de Documentaton Pdagogique).
o
O
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DlDM~nCA DE Mi\IEMxnC.l\S
APRENDER (POR MEDTO DE) LA RFSOLUCION DE PROBLEMAS
59
58
3) El p7'Oblema como recurso dI! piativo")

accin formulacin validacin
({tm~ndiU1je
(modelo llamado "apro
~ situacin-problema (el alumno busca l un procedimiento de resolucin) formuladn<ol1f-nr:t;'.~;;;: .""!- l:~ pro { cedimientos, puesta a prueba nueva situacin con dferentes obstcu los: nue~'os procedimientos, etctera. nueva herramienta ejercitacin sntesis, lenguaje convencional problemas: evaluacin para el maestro, resignificacin para el alumno
La resolucin de problemas como fuente, u gar y criterio de la elaboracin del saber
de que la multiplicacin "agranda" siempre (idea que l ha podi do elaborar estudiando los naturales). Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar ficilmente aun ante mnimas modificaciones de las variables de la situacin- ::\<;L r-;. v<:;;; 'uu ( lia lHosrritdo que la "nocin de adicin" o las estructuras aditivas no son totalmente dominadas hasta muy tarde ...
2) El rol de la accin en el aprendizaje
institucionalizacin
-es principalmente a travs de la resolucin de una serie de problemas elegidos por el docente como el alumno construye su saber, en interaccin con los otros alumnos. -la resolucin de problemas (y no de simples ejercicios) inter viene as desde el comienzo del aprendiz~e.
Piaget tambin ha subrayado el rol de "la accin" en la cons truccin de conceptos. Por supuesto, se trata de la actividad propia del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulacin de objetos materiales, sino de una accin con una finalidad, problema tizada, que supone una dialctica pensamiento-accin muy diferen te de una simple manipulacin guiada, tendiente a menudo a una tarea de constatacin por parte del alumno ... Hay que subrayar aqu el rol de la anticipacin: la actividad matemtica consiste a menudo en la elaboracin de una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una accin no realizada toda va o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones.
3) Slo hay aprmdizaje cuando el alumno percibe un problema pam resolver...
OPCIONES A FAVOR DE UNA El ECCIN
Estas opciones se apoyan en resultados de investigacin Y dependen, por una parte, de elecciones ideolgicas. Ellas se basan en la pregunta "Cmo aprenden los alumnos?".
1) Los conocimientos no se apila.n, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcur so de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganizacin de los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado (eL Piaget). As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior: por tjemplo, el estudio de los clecin1ales debera conducir al alumno l cuestionar la idea
... es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Aqu tambin podemos recu rrir a Piaget, para quien el conocimiento no es ni simplemente emprico (constataciones sobre el medio) ni preelaborado (estruc turas innatas), sino el resullado de una interaccin sujeto-medio (cf arriba punto 2). Lo que da sentido a los conceptos o teoras son los problemas que ellos o ellas permiten resolver. As, es la resist.encia de la situacin la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o percibir los lmites de sus conocimien tos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto cognitivo). Habr que tener esto en cuenta para la eleccin de las situaciones. En la misma perspectiva, se tiellde a preferir la motivacin pro pia de la actividad propuesta (dificultad que se desea salvar, fran quear) a la motivacin externa (necesidades de la vida corriente,
o
.::::>
Sfi
DlDACrICA DE MATEMATICAS
APRENDER (POR MEDro DE) U\ RESOLUCION DE PROBLEMAS
57
rentes fases (investigacin, formulacin, validacin, institucionali zacin) . -Organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (nota ciones, terminologa). -El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. -El saber es considerado con su lgica propia. Notemos que ningn docente utiliza exclusivamente uno de los mode que el acto !Jedaggico en toda su comPlejidad utiliza elementos de cada uno de los modelos... , pero que, a pesar de todo, cada uno hace una eleccin, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos. Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena he1Ta mienta de anlisis de las situaciones didcticas y de reflexin para los docentes en formacin. Tres elementos de la actividad pedaggica se muestran privile giados para diferenciar estos tres modelos y reflexionar sobre su puesta en prctica: -El comportamiento deL docente frente a los errores de sus alumnos: qu interpretacin hace de ellos?, cmo interviene?, para hacer qu?, qu demanda, entonces a sus alumnos? -Las prcticas de utilizacin de la evaluacin: de qu sirve la evaluacin?, en qu momento interviene en el proceso de apren dizaje?, bajo qu formas? -El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de reso lucin de problemas: qu es para l un problema?, cundo utili za probleIllas, en qu momentos del aprendizaje?, con qu fin? A continuacin, nos interesamos esencialmente en este tercer Para esto, proponernos un esquema, insPirado en un artculo de R. Cham pagnol (Revue Fran~aise de Pdagogie) que resume las diversas posicio nes respecto a la utilizacin de la resolucin de problemas en relacin con lDs tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente.
1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "nor mativo") mecanismos lecciones (adquisicin) { ejercicios (ejercitacin) problemas (utilizacin de Jos conoci { mientos para el alumno, control para el maestro)
sentidos
-lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas: confrontado a un nuevo problema, el alumno busca si ya ha resuelto uno del mismo tipo. -es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo la idea subyacente que es necesario partir de lo fcil, de lo simple, para acceder a lo complejo, y que un conocimiento complejo pue de ser, para el aprendizaje, descompuesto en una serie de conoci mientos fciles de asimilar y que, finalmente, todo aprendizaje debe ir de 10 concreto a 10 abstracto. 2) El problema como mvil del aprendizaje (modelo llamado "inci-. tativo") motivacin mecanismo resignificacil { situacin basada en 10 vivido
aporte de conocimientos prctica, ejercicios
{ problemas
-al principio, se desea que el alumno sea un "demandante activo, vido de conocimientos funcionalmente tiles". -pero las situaciones "naturales" son a menudo demasiado complejas para permitir al alumno construir por s mismo las herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de "lo ocasio nal" para que sea tenida en cuenta la preocupacin por la cohe rencia de los conocimientos.
,:::;>
c.C>
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QU PROBLEMAS ELEGIH?
DlDACTICA DE MATEMATICAS
APRE,'\IDER (POR ~lEDlO DE) LA RESOLUCJON DE PROBLEMAS
QU l'UESTA EN MARCHA PEDACGlC'A?
Una precisin ante todo: el trmino "problema" utilizado aqu no se reduce a la situacin propuesta (enunciado-pregunta). Se defi ne, ms bien, como una terna: situacin-alumno-entorno. Slo hay problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada situacin que hace problema" para un determinado alumno pue de ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no ser perci bida por este ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea de obstculo a superar. Por fin, el entorno es un elemento del pro blema, en particular las condiciones didcticas de la resolucin (organizacin de la clase, intercambios, expectativas explcitas o implcitas del docen te) . Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de reso lucin de problemas: -Objetivos de orden "metodolgico": en una palabra, "apren der a resolver problemas, a investigar". El objetivo est, de alguna manera, en la actividad misma (cf. prctica del "problema abierto" descrito por el lREM de Lyon); -Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimien to (nocin, algoritmo) a travs de la actividad de resolucin de problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, distin guir entre los problemas que se sitan en la fuente de un nuevo aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resigni ficacin. Desde esta ltima ptica, se pueden considerar algunas cues tiones que se le plantean al maestro respecto de un conocimiento dado: -Eleccin de ensei1ar una determinada concepcin del cono cimiento considerado (problema de transposicin didctica): cu les son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este conocimiento, de su enseanza, estados anteriores, evolucin his trica, diferentes aspectos): cuestiones de epistemologa; cules son las concepciones posibles con los alumnos de un determinado ::=> nivel de enseanza en relacin con los niveles precedentes y
siguientes?, de qu tipo de saber se trata (formal, descriptivo u operativo, funcional)? -Eleccin de la situacin o ms bien de la serie de situaciones a proponer a los alumnos. La idea de obstculo es aqu importan te: sin los conocimientos anteriorF'" ;;rl;:cl)2n~~;- r~~'~ ,''':~('.I';-r ': I probema no hay iulers por movilizar una nueva herramienta. La eleccin es dificil: es necesario no desmovilizar al alumno con una dificultad demasiado grande ni dar la impresin de "derribar puertas abiertas con una excavadora". -Eleccin de una puesta en marcha pedaggica. No hay solu ciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor parte de los didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda varias etapas: investigar individualmente y;fo en gnlpOS, formular oralmente o por escrito, validar, institucionalizar (identificacin del saber, convenciones para el lenguaje, las notaciones), evaluar, proceso que puede extenderse en varias sesiones e incluso utilizar varias situaciones problemas.
BIBLIOGRAFA
:"~
Audigier, M. N. Y ColombJ., "Enquete sur I'enseignement des ma thmatiques a l' coIe eIemen taire ", Pars, lNRP, 1979. Brousseau, G.: "Les obstacles epistmologiques et les problemes
d'enseignement", Recherches en didactique des mahmatiques (La
Pense Sauvage), 1983, n Q 4.2., pg. 170.
Dahan-Dalmedico, A., y Peiffer, J.: Une hstoire des mathmatiques, Pars, Le Seuil, p. 9. Equipe malh. INRP: "Comment font-ils? L'colier et le probleme de mathmatiques", Rencontres Pdagogiques, Pars, 1984, pI' 4. ERMEL: "Apprentissages mathmatiques a l'cole elementaire", cycle moyen (SERMAP-HAnER), 3 tornos, 1982. Irem de Lyon, "La pratique du probleme ouvert", Universidad Claude Bernard, Villeurbanne, s/f. Vergnaud, G., "Quelques orentations theoriques et methodologi ques des recherches franc;:aises en didactique des mathmati ques", Recherches en didactique des mathrnatiques (La Pense Sau vage) , 1981, n. 2.2 .. pg. 220.
60
DLDACTICA DE MATEMATICAS
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
Gl
observaciones) cuyo inters, sin embargo, no se debe descartar: el problema es entonces percibido como un desafio intelectuaL
4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su "estado
(es decir que stos puedan prever lo que puede ser una respuesta al problema). -Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores... , no quedar desarmado frente a ella.
de saber"
En particular, ciertas producciones errneas .(sobre todo si ella.s persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien, a una Inanera de conocer (que a veces ha servido en otros contex tos) contra la cual el alumno de ber construir el nuevo conoci miento. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no puede ser considerado como una pgina en blanco sobre la cual ser suficien te imprimir conocimientos correctos y bien enunciados.
5) Los c.onceptos matemticos no estn aslados
-Pero, sin embargo, debe ofrecer una resstencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto a la investiga cin del alumno, sentimiento de desafio intelectual). -Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no ven
ga del maestro, sino de la situacin misma.
Relacin docente-alumno
Qu percepcin tiene el alumno de las expectativas del maestro? Las relaciones pedaggicas deben conducir a los alumnos a perci bir que les es ms conveniente establecer ellos mismos la validez de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros. -Una distincin neta debe ser establecida entre los aportes del
Hay que hablar ms bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de pro poner a los alumnos campos de problemas que permitan la cons truccin de estas redes de conceptos que conviene elucidar previa mente (tarea que pasa a ser fundamentaL.).
6) La interaccin social es un elemento importante en el at)rendizaje
docente y las pruebas que los alumnos atJortan.
Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las relaciones alumnos-alumnos, puestas en marcha en las actividades de formulacin (decir, describir, expresar) , de prueba (convencer, cuestionar) o de cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto sociocognitivo, sobre todo entre pares.
Re.lacin maestro-situacin
-Le corresponde al maestro ubicar la situacin propuesta en
el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo inmediato
de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la situacin
(idea de "variables didcticas" de la situacin). -El conocimiento considerado debe ser el ms adaptado para resol ver el problema propuesto (desde el punto de vista de los alum nos). -Le corresponde tambin observar las incomprensiones, los errores significativos, analizarlds y tenerlos en cuenta para la elabora cin de nuevas situaciones. -Le corresponde, en fin, provocar o hacer la 5intesis.
EN EL TRINGULO DOCEI\TE-ALUMI\OS-PROBLElVIA
"Trataremos de precisar las caractersticas de estas relaciones en el cuadro de un aprendizaje que se apoya en la re:;ulucin de problemas.
Relacin entre la situacin1Jroblema y los alumnos:
-La actividad debe proponer un verdadero problrma por resol
o
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ver para el alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos
1 REFLEXIONES GENERALES ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Mabel Panizza
l. INTRODUCCIN
Las investigaciones didcticas y las preocupaciones actuales de los do centes expresan claramente una problemtica central: no es posible tratar el tema del aprendizaje y de la enseanza de la matemtica sin referirse seriamente a la cuestin del sentido. Los artculos de este libro abordan dis tintas dimensiones de este complejo problema: los anlisis de las situacio nes didcticas que se presentan, de las fonnas de organizacin de la clase, de las intervenciones docentes, etctera, hacen referencia a distintas acep ciones de la nocin de sentido, a las condiciones adecuadas para su adqui sicin y a sus aspectos constitutivos. En este captulo introductorio presento una visin de cuestiones generales abarcativas de esas dimensiones a tra vs del desarrollo de un eje fundamental de la enseanza de la matemti ca: el de las relaciones entre objetos de conocimiento y representaciones, articulado con el de la adquisicin del sentido en matemtica. Se trata de dos aspectos importantes para una didctica que tenga en cuenta tanto la especificidad del nivel en el que se desarrolla la enseanza como los apren dizajes a lograrse a largo plazo a travs de los diferentes niveles de la esco laridad.
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Mabel et al. (2003), "Reflexiones generales acerca de la enseanza de la matemtica", en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas, Buenos Aires. Pads (Cuestiones de educacin. 41), oo. 31-57.
Ensea! matemtica et el Nivel Inicia y el primer cicl< de la EGE

Anlisis y propuesta:
Mahel Panizza
(comp Oiga Bartolom I Claudia Broitma Dilma Fregona I Horacio Itzcovic Mara Emilia Quaranta I Beatriz Ressia de Moren
lrma Elena Saiz I PaoJa Tarasow I Susana Wolma
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34 En 1891, Frege deca:
ENSE~AR MATEMTlCA EN EL NIVEL INICIAL.
Reflexiones generales acerca de la mseanZQ de la matemtica
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La inclinacin bastante extendida actualmente de no reconocer como objeto lo que no puede ser perceptible con los sentidos induce a tomar los signos numricos por los nmeros [... ] (Frege, 1974). Esta idea expresada con tanta claridad es fecunda en relacin con la matemtica en general, ya que los objetos matemticos, por su naturaleza, no son perceptibles mediante los sentidos: el numeral "2" no es el nmero 2, sino una representacin de ste; un dibujo de un cuadrado es una de las infinitas representaciones del cuadrado como objeto geomtrico ideal, et ctera. Se trata de un problema sin duda importante a la hora de ensear matemtica. Hay que tener presente que, por un lado, estn los conceptos, las propiedades de los objetos matemticos, y por otro, las representacio nes que se utilizan en matemtica. Teniendo en cuenta esta particularidad sealada por Frege, qu cuestiones habra que plantearse sobre estos as pectos y sus relaciones? . En primer lugar, para tratar este problema de relaciones entre objetos y representaciones es necesario cuestionar la nocin misma de represen tacin. Se trata de una nocin que suele estar presente pero, en general, de manera confusa en las reflexiones sobre el tema, y evidentemente es fun damental. A propsito, Duval (1993) se pregunta bajo qu condiciones un numeral o un dibujo, por ejemplo, funcionan como representaciones de los objetos matemticos correspondientes (nmero y fgura, respec tivamente). y afirma: [... ] es necesario que el objeto no sea confundido con sus representaciones y que se le reconozca en cada una de ellas. Es bajo esas dos condiciones que una representacin funciona verdaderamente como representacin, es decir que ella proporciona el acceso al representado. La dificultad de lograr la primera de las condiciones establecidas por Ouval, "que el objeto no sea confundido (;(;1 sus representa....iones', es a lo que Frege ya haba hecho referencia -en el' dominio numrico-- al hablar de la tendencia a tomar los signos numricos por los nmeros. Se trata de una condicin especialmente difcil de cumplir al trabajar en matemtica, en virtud de que, como ya sealamos, los objetos matemticos no son percep tibles a travs de los sentidos .
La segunda condicin -no menos difcil de lograr- establece que el ob jeto debe ser "reconocido en cada una de sus representaciones". As, por ejemplo, es necesario que al terminar la escolaridad un alumno pueda reco nocer el nmero 6, no slo en el numeral "6" sino tambin en las expresio nes "18/3", "4 + 2", "5 + 1" o "2 x 3". Juan;-por ejemplo, no reconoce el nmero 6 en la expresin "18/3", en tanto afirma que "18/3" no es un nmero entero. El logro de estas dos condiciones por parte de los alumnos es una de las primeras cuestiones a proponerse como objetivo a largo plazo, y re quiere actividades especficas de enseanza. Para trabajar desde esta pers pectiva, es fundamentaren primer lugar que el docente profundice en su propia capacidad para diferenciar los objetos matemticos de sus repre sentaciones y que comprenda las condiciones bajo las cuales una repre sentacin funciona como tal. Asimismo, es importante que identifique en los procedimientos y representaciones que utilizan los alumnos distintas maneras de tratamiento y de conocimiento de los objetos y sus represen taciones.
3.1. Objetos matemtcos y representaciones usadas por los alumnos
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En primer lugar, es importante reconocer que muchos procedimientos de los chicos indican que ellos -implcitamente- son capaces de reconocer muy tempranamente los objetos matemticos en algunas de sus distintas representaciones. Para ello, nos valdremos de una primera acepcin de la palabra "sentido", que le debemos a (sentido de una expresin) y que resulta fructfera para interpretar los procedimientos de los alumnos. Frege, en 1892, para dar cuenta de que distintas expresiones (en nuestro ejemplo: "18/3", "4 + 2", "5 + 1" o "2 x 3") corresponden a distintas inter pretaciones y perspectivas del mismo objeto (6), introduce una diferencia fundamental al postular que las expresiones tienen una referencia (en ale mn: Bedeutung, traducido tambin por "significado", o "denotacin") y adems un sentdu (en alcrr;~h:: Siiw) (Frege, 1Y14). La "referencia" (o significado, O denotacin) de una expresin es el ob jeto que la expresin designa, en tanto que el "sentido" tiene en cuenta la manera en que la expresin designa el objeto. De acuerdo con esta distin cin, "18/3", "4 + 2", "5 + 1" o "2 x 3" signfican (o denotan, o designan)
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ENSEAR Mr\TEMTICA EN EL NIVEL INICIAL. ..
Reflexiol1es r;cllcrales acerca de la cl1scianza de la matemtica
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Efectivamente, Brousseau (1983) define el sentido de un conocimiento; Vergnaud (1991) el sentido de un concepto; Duval (1995) define las dife Pocos conceptos han dado tantos problemas a los filsofos como rentes componentes del sentido de una proposicin -dentro del marco ms el conceplo de sentido. A pesar de numerosas tentativas para de las representaciones semiticas, discursivas y no discursivas-; encuadrarla dentro de teoras, esta nocin parece siempre Laborde (1991) identifica elementos constitutivos del sentido de un pro escaprseles, en definitiva. Esto provelldra de que toda teora pro blema; etctera. En este libro tendremos en cuenta algunas de estas defini ponindose tratar el senTido en general se refiere necesariamente a ciones y las de otros autores, I y las iremos introduciendo en los apartados ella misma: cualquier definicin de lanocin de "semide ,. liene ella siguientes y en otros captulos, en momentos oportunos relacionados con misma un sentido. En consecuencia, muy pocos filsofos han tmla do de considerar el semido en toda su generalidad; la lIla,vora se distintas dimensiones de la adquisicin del sentido en matemtica. La in ha in le resada preferelltemellle eu el sell/ido de diferentes cosas y se tencin de este apartado no es la de tratar el problema del sentido en pro ha dedicado a diversos aspectos del soltido. fundidad, sino la de abrir la problemtica e invitar a retener dos ideas SIERPINSKA, 1995 principales: al hablar del sentido, buscaremos precisar cada vez el "sentido de qu", e identificar sus aspectos constitutivos, Es importante que tam La palabra "sentido" parece estar cada vez ms presente en las preocu bin el lector centre su atencin en estos aspectos cada vez que se encuen paciones de los docentes acerca la enseanza de la matemtica. "Cmo tre con la palabra "sentido" en esta obra. lograr que los alumnos encuentren el sentido de la actividad matemtica?",
2. ACERCA DE LA NOCIN DE 81:.'/ITlDO
"Los alumnos operan mecnicamente sin atribuir sentido a lo que hacen", entre otras, son expresiones habituales de los docentes, La palabra "senti do" parece explicar intenciones, logros y frustraciones. Sin embargo, cues tiones tales como qu significado se atribuye a la palabra, dnde se escuentra el sentido, si es algo que el docente da o el alumno construye y en qu condiciones, lejos de ser claras y compartidas conllevan profundas diferencias y contradicciones. Si con la palabra "sentido" se intenta iluminar fenmenos y procesos de aprendizaje y de enseanza y que el tnnino se incorpore coherentemente al lenguaje de los educadores, es importante reconocer la necesidad de so brepasar el significado comn del trmino en castellano. La cuestin no es sencilla. Tal vez una buena forma de comenzar sea -a la manera de los fil sofos- dej ar de considerar el sentido en general, y preguntarse por sus di fe rentes aspectos. Como seala Drouhard (1995) al analizar las distintas acepciones de la palabra "sentido" utilizadas -por los didactas de la escuela francesa: [...) los diferentes autores utilizan la palabra ["sentido"] con acepciones extre madamente diferentes. Para caracterizarlas, hay que remarcar que la palabra "sentido" no interviene aisladamente, sino en general acompaada por otm pa abra: "concepto", "actividad", "conocimiento", "saber", "escritura", etctera. Debemos entonces hacemos cada vez la pregunta: "sentido de qu?".
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3. OBJETOS DE CONOCIMIENTO Y REPRESENTACIONES: PRIMERA APROXIMACIN

Ante la pregunta "El nmero 18/3, es enlero?", Juan (17 G/los), respollde: "No! Es un nmero racional, porque es un cociente de dos enteros".
Juan sabe reconocer un nmero racional en su expresin fraccionaria. Sin embargo, la escritura parece inhibirle la capacidad de ver que 18/3 no slo es un nmero racional, sino que adems es un nmero entero (porque 18/3 es igual a 6). El caso de Juan -que confunde el nmero con su repre sentacin (fraccionaria), que atribuye al nmero una propiedad de la nota cin utilizada para describirlo- es representativo de lo que ocurre con la mayora de los alumnos que terminan la escolaridad obligatoria. En trmi nos ms generales, se trata de una primaca de la/arma sobre el contenido que produce una identificacin del objeto de conocimiento con su repre
sentacin.
l. Hemos imentado, en la medida de lo posible, hacer referencia a artculos editados en castellano. En el caso de bibliografa en otro idioma, la traduccin ha estado a cargo de los autores de cada caprulo.
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ENSEAR MATEMTiCA EN EL NIVEL INICIAL.
l?ejlexones generales acerca de la ense/ll1nza {le la matemtica
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3 _2. Interpretacin de las producciones de los alumnos

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trminos de conocimientos
La tradicin escolar no reconoce las representaciones utilizadas por los al urnnos desde el inicio de la escolaridad como indicativas de una manera de conOcer los objetos y las representaciom:s formales (en relacin con el ejem plo que venimos desarrollando, manera de conocer los nmeros [objeto) yel sistema de numeracin [representacin)). En consecuencia, las propuestas didcticas -aun reconociendo la importancia de "partir de lo que los nios ya saoen"- no aciertan a gestar una evolucin de dichos conocimientos. Es que este principio general de fcil enunciacin ("partir de lo que los nios ya saben") requiere, naturalmente, tener conocimiento acerca de lo que los nios saben, y esto no es tan fcil como parece. Por ejemplo, al analizar los procedimientos de los alumnos presentados en el inciso anterior, el lector podra preguntarse: "Pero, entonces, los chi cos ya saben. las propiedades asociativa y conmutativa de la suma?". Y natu ralmente se respondera que no cabe pensar que los chicos de estas edades conocen estas propiedades de manera de poder enunciarlas, ni que ello sea objeto de enseanza en estos primeros niveles de escolaridad. Sin embargo, como vimos, estas propiedades de los nmeros funcionan de manera cita en los procedimientos analizados, lo que se manifiesta por el uso de ex presiones diferentes del mismo mmelV. Significa esto un conocimiento por parte de los alumnos? Para responder a esta pregunta es especialmente fecunda la nocin de "teorema en acto" de Vergnaud (1996), que da cuenta de ciertos conoci mientos matemticos implcitos que los alumnos utilizan en la accin: Un teorema en acto es una proposicin que es considerada como vef(la dera por un sujeto individual para un cierto rango de situaciones variables.
reconocer estos conocimientos en acto en los alumnos, comienza a visualiza.r el papel fundamental que poseen en el proceso de aprendizaje de los concep tos, algoritmos y representaciones convencionales. En consecuencia, comien za tambin a estar en condiciones de "partir de esos conocimientos" y de planificar intencionalmente oportunidades para que los alumnos desplieguen representaciones y procedimientos no convencionales, establezcan la validez de los mismos, analicen los que son pertinentes, abandonen unos, elijan otros. Esto nos conduce a retomar el problema del sentido, en relacin con el lugar que ocupan esos procesos en el aprendizaje de conceptos y represen taciones formales desde una perspectiva constructivista del aprendizaje. Es el momento oportuno para reconocer, en el valor que otorgamos a este tipo de procesos, el marco orientador que debemos a Brousseau (1983), para quien el sentido de un conocimiento se define: [...] no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es reali zado corno teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto Jo ha encontrado como medio de solucin, sino tambin por el con junto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etctera. (Citado por Chamay, 1994a). Los procesos antes mencionados resultan -de acuerdo con esta defini cin- parte constitutiva del sentido de los conocimientos. Una enseanza de la matemtica que se ubique en una perspectiva consttctivista debe fa vorecer espacios para dichos procesos. Una condicin necesaria, aunque no suficiente, para una tal perspectiva didctica es la posibilidad de reco nocer en los alumnos distintas maneras de conocer (implcitas, conscien tes, explcitas) relacionadas con un saber matemtico, y considerarlas constitutivas del sentido de los conocimientos que construyen.
3.3. Primeras conclusiones para la enseianzu :!.? la matemtica De acuerdo con esta definicin, los procedimientos analizados anterior mente son indicativos de que los alumnos conocen "en acto" las propieda des conmutativa y asociati va de la suma para las cantidades uti !izadas. Dicho de tro modo, para estos alumnos el clculo de la suma con las cantidades consideradas est dentro del "rango de situaciones variables" donde dichas opiedades son consideradas verdaderas por ellos. Cuando el docente puede El anlisis realizado hasta aqu contiene elementos de tres aspectos que la investigacin cognitiva y didctica ha identificado de manera casi simultnea y en paralelo, fundamentales para abordar el problema de la adquisicin del sentido en matemtica: la existencia de distintas maneras de conocer (implcitas, conscientes, explcitas); el reconocimiento -en tr
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Reflexiones generales acerca dc la ('Ilseiiallza de la matemtica
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el mismo nmero, e16, pero tienen sentidos diferentes en tanto son diferen
. tes maneras de obtener dicho nmero. De la misma manera "3 + 42" "42 + 3" "10 + 10 + 10 + 10 + 3 + 2" significan (o denotan, o designan) el mismo nmero, el 45, pero tienen sen
Veamos otro ejemplo. Cuando para calcular esa misma suma "3 + 42" los chicos hacen:
3 +42 = 3+40+2= 40 + 5 = 45
tidos diferentes. poro-qu decimos que esta distincin entre "sentido" y "significado" permite interpretar producciones de los alumnos que los docentes observan en su prctica diaria? Veamos un primer ejemplo. Todos sabemos del procedimiento de los chicos, cuando, para calcular "3 + 42" dicen: "43,44,45". Ellos --en ese caso- realizan sobreconteo, "dejando el 42 en la cabeza". Este procedimien to lleva implcitas dos cuestiones fundamentales:
el reconocimiento de que" 3 + 42" Y "42 + 3" son dosfonnas diferentes de obtener el resultado: segn Frege, que" 3 + 42" Y "42 + 3" designan el mismo nmero (el 45); la eleccin de una de las dos formas para realizar la operacin (cambio de "sentido" segn Frege). Naturalmente, para algunos chicos -los que dominan los algoritmos con vencionales u otros intermedios- los clculos "3 + 42" Y "42 + 3" revisten la misma complejidad. Pero para el caso que analizamos, en la capacidad para "elegir cambiar de sentido" (es decir, la manera de calcular) reside la posibilidad de realizar la operacin. De hecho, "ponerse el 3 en la cabeza" y realizar sobreconteo sabemos que es muy costoso, o aun impracticable para los ms chiquitos. Vemos entonces que si bien la expresin "3 + 42" sugiere un "sentido", una manera de calcular la suma, estos chicos eligen cambiar de expresin hasta llegar a algo cuyo "sentido" (segn Frege) les sugiere una manera fcil (o posible) de realizar la operacin. Este cambio de expresin es sig ni ficativo, en tanto les permite resolver el problema con los recursos de los que disponen. Notemos tambin que esta inversin se basa en una propiedad de las operaciones (la conmutatividad de la suma) y no depende del sistema de numeracin utilizado (sistema decimal, romano u otro). Es decir que esta primera forma que analizamos de calcular la suma utiliza una propiedad del objeto de conocimiento e independiente de su representacin.
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tambin estn utilizando diferentes maneras de designar el nmero 45. Esta vez el procedimiento utilizado -sea o no por escrito- se basa en pro piedades de los nmeros y las operaciones, y tambin en la descomposi cin aditiva, propiedad del sistema de numeracin decimal. Es decir que esta segunda forma de calcular la suma utiliza propiedades del objeto de conocimiento y propiedades especficas de su representacin. Al comparar ambos procedimientos, vemos que aunque el modo de produccin del clculo sea diferente segn si el tratamiento sobre los sm bolos se realiza por escrito o internamente ("mentalmente"), ambos me canismos se basan en una "eleccin": cambiar de "sentido" (segn Frege) para pod~r operar. Lo que es importante ver en dichos procedimientos es que, de manera implcita o explcita, sin soporte exterior o con soporte en los dedo~ o por escrito, desde los primeros aprendizajes los chicos utili zan distintas representaciones de un mismo objeto para realizar operacio nes numricas y "lo reconocen [al menOs implcitamente] en cada una de ellas". Por qu razn ms adelante pierden esta capacidad y -como Juan-, identifican el objeto con la representacin, el contenido con la forma? La respuesta a esta pregunta necesariamente contiene consideraciones sobre mltiples aspectos de la enseanza y del aprendizaje, algunas de las cuales abordaremos en este captulo. Uno de estos aspectos, que desarro llaremos a continuacin, consiste en comprender que estas producciones que analizamos son manifestaciones de una manera de conocer de los alum nos y, en consecuencia, concierne a la responsabilidad didctica hacerlas evolucionar. .
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Reflexiones genem/es ({cerca de la ensellanza de /a matemtica
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blerna, aunque no haya sido un instrumento de razonamiento pma guiar la resolucin ("los problemas de divisin llevan planteo?"). Por otro lado, pos blemente l haya utilizado alguna otra oiganzacin escrita de los da tos (una suerte de "planteo personal") para resolver el problema, que tal veZ haya quedado en una hoja bOlTador, porque la prctica escolar no le "ense" que fuera importante comunicarlo. Como ya hemos visto a propsito de otras tareas, los chicos utilizan re presentaciones durante el proceso mismo de resolucin de un problema, representaciones que los ayudan a pensar, a recordar, a guardar informa cin, a calcular, etctera. En esos casos, las representaciones constituyen un !lledio para la resolucin del problema, y cumplen funciones diferentes de la de comunicacin para otros de algo pensado con anterioridad. Las distintas funciones del lenguaje y la., representaciones simblicas en la actividad matemtica (para comunicar a otros o a s mismo, como ayuda al pensamiento, como apoyo al clculo, a la planificacin y al control, etctera), fueron teorizadas por Vergnaud (1991) y por Duval (995). En particular, Vergnaud (1996) incorpora algunas de ellas explcitamente en su teora de los camPos conceptuales, por el valor que les otorga en la actividad matemtica. Para Duval (1993; 1995), un punto crucial para el aprendizaje de la matemtica concierne al trabajo con distintos sistemas de representacin, porque es as como se logra que una representacin funcione como tal, de acuerdo con la condicin que el autor ha establecido y que analizamos an teriormente (que el alumno no confunda el objeto con ninguna de sus re presentaciones y que lo reconozca en cada una de ellas).4 Estas consideraciones aportan an ms argumentos a favor de la necesi dad de facilitar espacios de emergencia de las representaciones no conven cionales de los alumnos, en tanto sostienen la hiptesis de que las representaciones externas tienen un valor productivo en el aprendizaje. Tambin sugieren la necesidad de revisar ciertas tradiciones escolares, en de las consecuencias que conllevan para el aprendizaje al estar an en visiones ms restringidas sobre las funciones lenguaje y las representaciones simblicas.
La primera revisin debera ser sobre el criterio por el cual -especial mente en el Nivel Inicial y el primer ciclo de EGB- las actividades de los alumnos deben pasar necesariamente y de manera ordenada por etapas de accin efectiva. representacin grfica y representacin simblica. 5 Esta secuenciacin deja lugar a un solo asnecto -por ciprtr. im""r+:,r:.:~::-:-:("' ,~ las represelliaciones externas en relacin con la actividad matemtica: la funcin de representacin como comunicacin (para otros), como manera de hacer pblico y dejar expresado lo que ya se hizo con anterioridad. Sin. embargo, esta subordinacin de lo simblico a la accin no da lugar al uso de las representaciones simblicas involucradas en el proceso mismo de resolucin de problemas -que comienza con la representacin del pro blema en s mismo (organizacin de los datos y la meta, etctera)-6 y que, como vimos, desempean distintas funciones importantes en la actividad matemtica. Revisar esta tradicin no significa interpretar que estamos sugiriendo invertir el orden, es decir, comenzar por lo simblico para seguir con lo concreto. En realidad, se trata justamente de comprender que no debe esta blecerse un criterio nico e independiente de la situacin particular de en seanza. Por ejemplo, al trabajar con colecciones en Nivel Inicial o primer ao de la EGB, en algunos casos ser oportuno comenzar a trabajar con colecciones reales; en otras, con colecciones dibujadas. El maestro debe ana lizar la conveniencia de una u otra modalidad en cada caso, para lo cual, en tre otros saberes, debe tener identificadas las distintas funciones que pueden cumplir las representaciones para los alumnos al trabajar en matemtica. Otra cuestin a revisar -especialmente en relacin con los primeros aos de la EGB- es la tradicin7 segn la cual el planteo es enseado por el maes tro como la manera de pensar un problema. Si bien el planteo convencional fue inventado con la intencin de ofrecer un medio para la resolucin de los problemas, mediante ese tipo de prcticas los alumnos no encuentran
4. Ms precisamente, Duval destaca la importancia de que la enseanza tome a su cargo el trabajo de los alumnos con diferentes mancrJS de representar, con lo que aporta cada una de ellas y con los pasajes ms () menos complejos de una a la otra.
5. No entraremos a considerar que esta divisin deja suponer que la representacin gr fica es no simb6lica, pero no podernos dejar de formular el problema, en la medida en que estamos hablando especficamente de la representacin. 6. Vanse, por ejemplo en Parra (1994), distintos modos de resolucin de un problema en funcin de las representaciones que los alumnos pueden hacerse de ste (diferentes des composiciones numricas en funci6n de las situaciones a resolver, etctera). 7. Puede verse un anlisis crtico de esta tradicin escolar en Saiz (1994).
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R<:/Icxiollcs gcnerales acerca de la ellseilallza de la male/lutlca
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minc::>s de hiptcsis- acerca de qu y cmo conocen los alumnos a partir de 105 procedimientos y representaciones que utilizan; la identificacin del uso de procedimientos y representaciones no convencionales y de su evol ucin cn la construccin del conocimiento. En la escuela, los resul tadoS de estas investigaciones han comenzado a manifestarse, pero con disti nto grado de protagonismo. por ejemplo, en los ltimos aos, 1,-, escuela est reconociendu 18. impor tane i a de permitir que los alumnos desplieguen procedimientos no conven cionales, en contraposicin con la postura ms tradicional, que pretenda ensear directamente los procedimientos formales. Al considerarlos como constitutivos del saber formal, se promueven prcticas para que estos pro cedimientos tengan lugar en el aula, para que emerjan, se analicen, etcte ra, antes de ensear los algoritmos convencionales, los que encielTan -sin duda- todo el saber, pero que no lo "muestran" a quien est construyendo esas nociones. Asimismo, no se considera este despliegue de procedimien tos na convencionales solamente por su carcter de anterioridad respecto de los procedimientos formales, sino que suscita inters la coexistencia de amboS tipos de procedimientos, por ejemplo, por el valor que poseen los prinleros como medios de control de los segundos. No ocurre lo mismo con el lugar otorgado a las representaciones no con vencionales. En efecto, aunque los procedimientos de los alumnos conlle van naturalmente representaciones (en particular, no debe olvidarse que la expresin verbal es una forma de representacin), y aunque es bien recono cida la importancia de la representacin en matemtica, la tradicin escolar ha venido postergando la reflexin sobre este punto. As como se ha venido reconsiderando el lugar de los procedimientos 110 convencionales en rela cin con los formales, debe revisarse la postura tradicional que ignora el valor del uso de representaciones no convencionales en la adquisicin del conocimiento matemtico. Para ello es necesario comenzar a identificar los aspectos especficos del ap.rendizaje y de la enseiiallza que una mirada so bre las representaciones puede ayudar a iluminar. Hasta aqu hemos tocado tres cuestiones fundamentales sobre este punto que sintetizamos en trmi nos de saberes necesarios por parte del docente:
distinguir conceptualmente los objetos de conocimiento y sus represen taciones; comprender las condiciones bajo las cuales una representacin funco na como tal; reconocer las distintas representaciones que utilizan los alumnos como una manera de conocer, constitutiva de los conocimientos que construyen. A continuacin analizaremos otros cuatro aspectos relevantes: las dis tintas funciones que cumplen las representaciones para los alumnos (apar tado 4), la existencia de conocimientos matemticos que no estn implicados en las operaciones sobre los smbolos (apartado 5), la compleji dad cognoscitiva que supone la interpretacin de representaciones (aparta do 6) y la necesidad de revisar las concepciones de aprendizaje y de enseanza que subyacen en las prcticas actuales con relacin a los siste ma<; simblicos (apartado 7). Si bien el anlisis de estos aspectos no agota el tratamiento del tema, es por lo menos un buen comienzo que permitir agregar nuevas conclusiones a las extradas hasta el momento. El captulo se cierra con un conjunto de saberes necesarios para el docente abocado a conducir una enseanza que se proponga la construccin del sentido de los conocimientos por parte de los alumnos.
4. DISTINTAS FUNCIONES DE LAS REPRESENTACIONES PARA LOS ALUMNOS Anbal, 7 Q/ws (despus de resolver un problema): "Mam, los problemas de divisin, llevan plan.teo? "3
El famoso "planteo" ha sido siempre considerado necesario para resol ver los problemas; ms an, el plante escrito en el cuaderno funciona como ndice de que el alumno pens y razon, y su ausencia como ndice de lo contrario. El ejemplo de Anbal muestra que ninguna de esas dos cosas es necesariamente as para los alumnos. Por un lado, para l, el phnteo (con vencional) es algo que uno debe poner, antes o despus de resolver el pro
3. En la Argentina, el "planteo" es una forma convencional de organizacin de Jos datos que es enseada a los alumnos con la intencn de ayudarlos a razonar para resolver un problema.
2. Vanse, por ejemplo. Parra (19(4)Y Saz (1994).
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ENSENAR MATEMTlCA EN EL NIVEL INICIAL._
Reflexiones generules acerca de la enseallza de la matemtica
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sugiere 9 que se trata de una suma. En ambos casos, el problema ha sido "matadO", ha sido reducido a la resolucin de la cuenta. Los alumnos no han necesitado poner en juego todos los conocimientos necesarios para tra.tar la situacin. Es cierto, se trata de cosas distintas. Pero, cules son los conocimien tos necesarios para abordar cada uno de esos aspectos? Ya nOS hemos referido a los conocimientos involucrados en algunos pro cedimientos de Jos alumnos para realizar la operacin de suma. Hemos ana lizado lOS conocimientos en trminos de las propiedades de las operaciones (asociadva Y conmutativa de la suma) y en trminos de propiedades espec ficas del sistema de numeracin (descomposicin aditiva) puestas enjuego en los procedimientos. En cuanto al conocimiento involucrado en la elec cin de la operacin, se trata del aspecto cardinal del nmero, en relacin con la adicin de cantidades. Nuevamente, Vergnaud (1991) nos ayuda a comprender. desde el lado del sujeto que resuelve el problema, el conoci mientO -seguramente implcito- necesario para realizar esa eleccin. Vergnaud describe -en trminos de teorema en acto- el conocimiento de los a1u:rnnos en una situacin en la que podran contar el total de elementos de la coleccin (porque se trata de colecciones disponibles) y sin embargo realizan el clculo:
[ ... ] entre los 5 y los 7 aos, los nios descubren que no es contar el total para encontrar el cardinal de A u B si ya se ha contado el cardinal de A y el de B. Uno puede expresar este conocimiento por un teorema en acto: card (A u = card A + card B (si A Y B son disjuntos) La ausencia de cuantificador deja entender que este teorema no tiene una validez universal para los nios, sino un alcance local, para pequeas co lecciones por ejemplo. Es importante notar que este teorema en acto es tambin pertinente para describir el conoci,Jiento involucrado en la eleccin de la operacin en el caso del problema que estamos analizando, donde las colecciones no estn disponibles.
9. Charnay (l994b) utiliza la expresin "'indicios desencadenantes", que da cuenta sionitlcativamentede los efectos que produce en los alumnos el uso de palabras clave en los e:undados de los problemas.
Tal vez valga la pena reformular lo que destaca Vergnaud acerca de "la ausencia de cuantificador universal". En otras palabras: se est refiriendo a algo que es bien conocido por el docente, y es el hecho de que -por plo, para pequeas colecciones-los chicos suman los dos cardinales, pero para grandes colecciones necesitan reunirlas y contar el total. El alcance del teorema en acto enunciado es en:::;;::es para esas pequeas coleccione::; para las cuales los chicos suman los cardinales. En sntesis, toda esta discusin puede ubicarse nuevamente dentro del anlisis que venamos realizando -en trminos de objetos y TP'"lTp<:p,nf nes-. El conocimiento identificado por Vergnaud en los alumnos en estas situaciones expresa una propiedad del nmero (objeto), y no del sistema de representacin (sistema de numeracin decimal, romano, u otro) utilizado para realizar el clculo. El clculo de la suma por s solo no pone en juego dicho conocimiento (relativo al aspecto cardinal del nmero), aunque s intervengan en el mis mo -como hemos visto- otros conocimientos del objeto (propiedades de las operaciones). Naturalmente, esto no es algo que el docente deba decir a sus alumnos. Se trata, s, de algo que debe saber para abordar el trabajo didctico. Es fundamental apreciar la distancia entre los aspectos sealados en relacin con el problema -la operacin como recurso para resolverlo, y hacer la cuenta- desde el punto de vista del saber matemtico y, en consecuencia, de los conocimientos a construir por los alumnos al resolver el problema. Slo esta comprensin coloca al docente en la posibilidad de y no slo de abandonar prcticas por el mero hecho de que las nuevas corrientes sugieren otra cosa. Aceptar como mandato formulaciones del "Ahora no hay ms en el aula, hay que hacer situaciones pro blemticas" puede conducir, sin una comprensin adecuada, a prcticas edu cativas que signifiquen por parte de los alumnos la resolucin de disfrazados de
6. USOS (Y ABUSOS) DE LAS REPRE:'SENTACIONES SIMBL!G'AS
Abordaremos ahora un conjunto de fenmenos complementarios a los analizados en los apartados anteriores, esta vez en relacin con la dad cognoscitiva involucrada en el uso de representaciones.
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Reflexiones generales acerca de la
enseiall~a
de la mmemica
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espacios para utilizar otras representaciones que les resulten

para cada problema y, por consiguiente, importantes para pensar y resolver.
No debe interpretarse de manera que estamos sugiriendo elimi nar el planteo en la resolucin de problemas. Todo 10 contrario, se trata de restituir la funcin para la que fue creado, favoreciendo que los alumnos desplieguen Y registren en sus cuadernos sus "planteas personales", esos que, como en el caso de Anillal que hemos analizado, son los que efectiva roen te los ayudan en el proceso de resolucin. Es importante destacar que los procesos desplegados mediante el uso de las distintas funciones de las representaciones son constitutivos tanto del sentido de los conocimientos que los alumnos construyen de los objetos matemticos como de los conocimientos que construyen de los sistemas de representacin.
Qu conocimientos se requieren para resolverlo? En primer lugar es necesario tener en cuenta dos aspectos distintos comprometidos en la reso lucin. Se trata de: 1. Encontrar que "3 + 42" es la operacin numrica adecuada para resol ver el problema. 2. Calcular la suma. El hecho de que se trata de cosas distintas queda bien por Vergnaud (1991). Efectivamente, segn expone a manera de ejemplo en su definicin de sentido de un concepto -que presentamos a continuacin-, ambos aspectos son constitutivos del sentido de la adicin. Son las situaciones las que dan sentido a los conceptos matemticos, pero el sentido no est en las situaciones mismas. Tampoco est en las pala bras o en los smbolos matemticos. Sin embargo, se dice que una represen tacin simblica, que una palabra o un enunciado matemtico tienen sentido, o varios sentidos, o no tienen sentido para tales o cuales individuos; se dice tambin que una situacin tiene sentido o no lo tiene. Entonces, qu es el sentido? El sentido es una relacin del sujeto con las situaciones y los significantes. Ms precisament, son los esquemas evocados en el individual por una relacin o por un significante los que constituyen el sentido de esta stuacin o este significante para este individuo. Los es quemas, es decir las conductas y su organizacin. El sentido de la adicin
para un sujeto individual es el conjunto de esquemas que puede poner en juego para tratar las situaciones a las cuales se enfrenta, y que implican la idea de adicin, es tambin el conjunto de esquemas que puede poner en juego para operar sobre los smbolos, numricos, algebraicos, grfi cos y del lenguaje que representan la adicin. [Las bastardillas son nues
5. PROBLEMAS Y CUENTAS: UNA FALSA D!FERENCIA?
Por qu tratar esta cuestin? Porque a una larga tradicin escolar que propona a los alumnos grandes cantidades de cuentas, ha seguido una nueva corriente basada en la resolucin de problemas. En qu sentido esta nueva corriente debera significar una evolucin en didctica? En este apartado res ponderemos esta pregunta en trminos de los conocimientos necesarios para resolver un problema o una cuenta. En particular, veremos que hay conoci mientos que no son necesarios para realizar una operacin, pero s son nece sarios para la elecn s de la operacin que permitir resolver un Este anlisis es fundamental para que una prctica basada en la resolu cin de problemas signifique una verdadera evolucin en relacin con las prcticas basadas en cuentas: se trata de identificar los distintos conocimien tos matemticos que los alumnos podran construir en cada caso. Analiza remos esta cuestin mediante el siguiente problema de adicin:
Tengo en esta caja 3 bolitas y en esta 'otra, 42. Cuntas bolitas tengo en total?
tras.] Cuando la maestra interviene en la eleccin de la operacin contestando afirmativamente a la pregunta tan conocida "Se'o, es de ms}", podemos decir que los chicos resuelven la cuenta, pero no el problema. Aunque para ellos el clculo en s mismo represente tambin un problema, podemos decir que en ese caso el problema enunciado por la maestra no es el que han resuelto. Algo similar ocurre cuando el enunciado
8. No distinguiremos aqu el carcter (implcito explcito) de la eleccin, porque no es en este punto. Vale la pena recordar, sin embargo, que eaben ambas des (vanse 3.1 y 3.2).
o
......-.
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Reflexiones generales acerca de la enseianza de la matemtica
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considerar separadamente la enseanza de los objetos matemticoS y la enseanza de los sistemas simblicos. No se trata de ensear los sistemas simblicos al margen de la actividad matemca, como si se tratara de un captulO aparte de la enseanza de la matemtica, sino de comprender que si bien un sistema de representacin no se confunde con el objeto matem tico, s constituye un objeto oc conocimiento, Y de te)"~r ~:1 cu~nt:J !~\~~ b complejidad que esto supone para el sujeto que intenta apropiarse 'de L Esta apropiacin est relacionada con la del objeto matemtico, pero no se reduce a el Ja, en tanto el sistema de representacin guarda especificidad. El trabajo didctico necesario es a largo plazo y compromete todos los n niveles de escolaridad, pero debe comenzar en los primeros aos. El cri terio general debera tener en cuenta tanto las cuestiones especficas relati vas a la apropiacin de los distintos sistemas de representacin como las relaciones a' establecer con los objetos que representan, cuidando especial mente de favorecer una actividad matemtica tendiente a que las distintas representaciones funcionen como tales. En particular, se debera proveer a los alumnOS, desde el comienzo de la escolaridad, de actividades con dife rentes formas de representacin (representaciones verbales, simblicas, c6nicas, etctera) (Duval, 1993; 1995), a fin de que dispongan de expe riencias que les permitan conocer tanto el funcionamiento de los sistemas simblicoS como los distintos aspectos de los objetos matemticos que s tos permiten representar. u Para ello, el docente necesita identificar las caractersticas de los distin tos sistemas simblicos,13 las relaciones que guardan con los objetos que representan, la complejidad que supone su apropiacin en cada caso, la distinta pertinencia de unos y otros en funcin de los conocimientos que se pretenden abordar, as como tambin acceder a las investigaciones didcticas acerca de su enseanza. 14
DE LOS SiSTEMAS SIMBLICOS: UN REGRESO AL EMPiRISMO?
I L En este libro. Moreno (captulo 3) aborda consideraciones generales acerca de la enseanza del sistema de numeracin decimal. y Quaranta, Tarasow y Wolman (captulo 5) presentan JOS resultados de una investigacin sobre el mismo tema. 12. En panizza (! 997) se analizn algunos en'ores que pueden explicarse en trminos de concepciones de los alumnos ligadas al uso prolongado o exclusivo de representaciones que privilegian ciertos significados en detrimento de otros, 13, Lemer Y Sadovsky (1994) realizan un anlisis comparativo de distintos sistemas de numeracin, en particular del decimal y del hablado (de habla hispana). Brissiaud (1993) realiza un nnlisis comparativo de distintos sistemas simblicos para representar cantidades y para el clculo, en panicular desde el punto de vista de los conocimientos que se ponen o no en juego a travs de su uso en cada caso.
~
Es necesario considerar como objeto de enseanza el funcionamiento de los sistemas simblicos? S, claro, naturalmente, no slo hay que ense ar conceptos, hay que ensear a representar los nmeros, el funcionamien to del sistema ... i Hay que ensear a hacer las cuentas! El problema es cmo. Para profundizar en este aspecto importante de la educaci6n matemtica vamos a analizar ahora una oposicin entre conceptual y mecnico que cir cula a menudo al expresar frustraciones sobre los logros de los alumnos. Tal vez el lector haya escuchado o formulado alguna vez expresiones que oponen el "resolver un problema comprensivamente, razonando y uti lizando conceptos" y "resolverlo mecnicamente, operando sobre los sm bolos". Esta oposicin resulta falsa porque se plantea en dos dimensiones diferentes de anlisis: la de disponer de un conocimiento y la de su apren dizaje. Veamos por qu. El hecho de que los mecanismos de clculo puedan ser utilizados "automticamente" es, sin duda, un objetivo de la educacin matemtica. Ahora bien, tambin se espera que los conceptos matemticos -si bien no constituyen mecanismos- estn disponibles, que se pueda acceder a ellos "automticamente" una vez adquiridos. Es lo que ocurre cuando conceptos y algoritmos son del dominio del sujeto. El docente, por ejemplo, automticamente cuenta la cantidad de sus alumnos si se propone ir al tea tro a comprar entradas para llevarlos a todos juntos, e identifica tambin inmediatamente si un problema "es de ms" o "es de por". Asimismo, re suelve fcilmente una cuenta, porque domina los mecanismos de clculo. Decimos que para el docente ninguna de estas cosas constituye "un proble ma". La posibilidad de acceder automticamente a un conocimiento no de
14. En Argentina se vienen desarrollando desde 1992 un conjunto de investigaciones acerca del aprendizaje del sistema de numeracin. Para una referencia detallada, el lector interesado puede consultar el captulo 5.
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Ijlexiol1es generales acerca de la e/jsefi(lll~a de la matemtica
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Cuando el maestro presenta un problema, la interpretacin -por parte de los alumnos- de la representacin utilizada en laformulacin de ste es parte de la tarea y condiciona la resolucin. Seguramente, el maestro es consciente de ello. Sin embargo, la presentacin de actividades a menudo parece subestimar la complejidad de interpretacin de un grfico, un es quema, una escritura numrica, como naturalmente el alumno "viera" en la representacin lo mismo que "ve" el docente. Esta ill~si!1 de transparen ei a entre lo que "se muestra" y el objeto o relacin representados es ms pronunciada cuanto ms "cerca de lo concreto" se encuentra la representa cin utilizada. Un buen ejemplo de esto es el ,malizado por Moreno (vase el captulo 3, en este volumen), con respecto a una adicin de cantidades representada mediante el siguiente esquema:
si
Por otra parte, algunos sistemas convencionales de representacin -por sus caractersticas inlrnsecas- favorecen la profundizacin de la ilusin de transparencia de la que hablbamos ms arriba. Duval (2002), por ejemplo, destaca una particularidad de las representaciones geomtricas que ilumina especialmente este fenmeno:
Las figuras geomtricas presentan necesariamente caractersticas topolgicas, afines y mtricas, lo que conduce a considerarlas como siendo de la misma naturaleza que lo que ellas representan [ ... 1.
9 9 9~ 99999999999 99999 999

+
Moreno discute varios de los problemas que conllevan este tipo de re presentaciones al ser interpretadas por los alumnos. Es importante agregar que los signos "+" e "=" , que son pertinentes para las operaciones sobre numerales, no lo son en este contexto. A esta falta de pertinencia se agrega el hecho de la dbil relacin de los alumnos -en los primeros niveles de escolaridad- con el sistema simblico en el que pretende apoyarse la repre sentacin. Es importante tener en cuenta este tipo de dificultades a la hora de ele gir una fom1a no convencional de representacin en la formulacin de un problema. Asimismo, cabe destacar los problemas de interpretacin de los textos verbales. A menudo suele atribuirse la dificultad de los alumnos en la inter pretacin de enunciados a problemas de "lectura comprensiva", como si la comprensin de textos matemticos fuera una "aplicacin" de una capaci dad general de lectura. Bajo esta hiptesis, se disminuye la importancia de un trabajo especfico en el aula de Matemtica destinado a la interpretacin de las relaciones matemticas implicadas en los enunciados.
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Es decir que las particularidades de las representaciones geomtricas1u profundizan la dificultad de lograr que "el objeto no sea confundido con su representacin", una de las condiciones establecidas por Duval para que la representacin funcione como tal. De cualquier manera, el problema de la representacin no es patrimonio de la geometra ni comienza en el dominio numrico con la entrada de las "x" en el aula de Matemtica: tanto el numeral "2" como el dibujo de un rombo son representaciones y -en la medida en que los objetos que repre sentan no son perceptibles con los sentidos- existe una tendencia natural a identificar los objetos con sus representaciones, como ya sealaba Frege en 1891. Volvemos as sobre el problema planteado al comienzo de este captulo acerca de la representacin en matemtica, visto ahora desde la compleji dad de interpretacin del funcionamiento oe un sistema simblico. Seala mos all la importancia de interpretar las representaciones utilizadas por los alumnos como una manera de conocer, constituti va de los conocimien tos matemticos que construyen los alumnos. El anlisis de este apartado tiende a mostrar un aspecto complementario en el proceso de enseanza: se trata de la necesidad de eleccin de sistemas de representacin adecuados y considerar como objeto de eme/lanza el funcionamiento de los sistemas simblicos. Ahora bien, hemos insistido en la necesidad de distinguir onceptualmente el objcto matemtico de su representacin a fin de condu cir una enseanza satisfactoria. Sin embargo, esto no significa que uno deba
!O. Broitman e Itzcovich (vase el capitulo 8. en este volumen) presentan y analizan problemas didcticos ligados a la representacin en geometra, basndose en resultados de investigaciones nacionales e internacionales .
N W
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Re.flcxiol1l'S generales acerca de la f?nseiiallza de [a maremtica
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lo requiere (Duval, 2002), como ocurre cuando se pretende conducir una enseanza acorde con este-enfoque.
8. SNTES1S EN TRM1NOS DE SABERES NECESARIOS
Hemos realizado un anlisis en relacin con lo numrico, con la inten

cin de presentar -como anunciamos en la introduccin- distintas dimen
siones relevantes para abordar la complejidad de la adquisicin del
"sentido" en matemtica. Hemos visto que existe un sentido de los concep
tos, un sentido de los smbolos, un sentido de las expresiones, un sentido de
los conocimientos, as como diversos aspectoS constitutivos del sentido en
cada caso Y condiciones adecuadas para su adquisicin. Identificar estos
distintos aspectos es la etD.pa inicial para abordar una enseanza de la mate
mtica que se proponga seriamente el logro de la adquisicin del "sentido" en esta disciplina. Por otra parte, a travs del anlisis precedente hemos identificado distin tos saberes necesarios para conducir una enseanza que contemple las distin tas dimensiones del sentido que hemos presentado: saberes relativos al edificio matemtico; saberes relativos al aprendizaje; saberes didcticos. Esta distincin -justificada por razones tericas- es mantenida aqu con fines expositivos y no debe ser considerada como tina divisin. Como se ver a travs de los distintos captulos del libro, tanto el desarrollo de la didctica de la matemtica como el trabajo ulico realizado dentro de este marco terico requieren la capacidad de integracin de estos distintos saberes. Saberes relativos al edificio matemtico Hemos encontrado desde distintas perspectivas de anlisis la necesi dad de distinguir conceptualmente los aspectos atribuibles al objeto y los atribuibles a su representacin, as como la comprensin de sus re laciones. Con relacin a lo numrico, se trata de comprender los aspectos relati vos al nmero Y las operaciones numricas (objeto) y los relativos al siste ma de Ilumeracin (representacin), as como sus diferencias y sus relaciones. A grandes rasgos, se trata entonces de comprender: 15
J 5. Skemp (1980) realiza un
~
Las funciones de los distintos tipos de nmeros para cuantificar aspec

tos de la realidad (contar, medir, etctera).H'
El carcter de necesidad de las operaciones y sus propiedades en rela
cin con las funciones de los nmeros.
La independencia de las propiedades de los distinto~ tiro<; rl,' mnlP'"(\O "
vp;'I<iCiOfl\:::,;e las caraclenstcas notaconales del sistema de numeracin.
La forma de funcionamiento de los diferentes sistemas simblicos y las
posibilidades de representacin y de clculo que ofrecen -en particular,
comprender de qu manera los algoritmos convencionales de clculo
incorporan las propiedades de las operaciones-o
Que el clculo utiliza un sistema mixto de reglas: reglas propias del ob
jeto y reglas del sistema de representacin utlizado, etctera.
Saberes relativos al aprendizaje Interpretar los procedimientos y representaciones en trminos de cono
cimientos que ponen en acto los alumnos al realizarlos,
Distinguir en los conocimientos de los alumnos los que son atribuibles
a los objetos de conocimiento de aquellos que comprometen fundamen
talmente particularidades de los sistemas simblicos.
Considerar las distintas maneras de conocer (implcitas, conscientes,
explcitas) como constitutivas de los conocimientos.
Saberes didcticos Identificar distintas dimensiones de la construccin del "sentido" en el
aprendizaje de la matemtica.
Identificar relaciones entre las prcticas ulicas y los conocimientos que
construyen los alumnos (ausencia o presencia de "sentido" en sus cono
cimientos).
Reconocer la impe tancia de permitir los procedimient..>.; y representa
ciones espontneos de los alumnos en la evolucin del conocimiento.
Reconocer la complejidad del funcionamiento de los sistemas simbli
cos utilizados en la enseanza de la matemtica.
Reconocer en las distintas concepciones de enseanza las concepciones
didcticas subyacentes.
16. Los captulos 3 y 4 presentan disrilllos aspectos y funciones del nmero natural.
~xceJente desa,,-ollo de cstos aspectos del cdiflcio matemtico.
,:)
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ENSEAR MATEM:\TICA EN EL N1VEL INICIAL
f<cjlexrJl1I',s generales acerca de la clIsciaJ1za de la nwtcllllica
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pende de su naturaleza (conceptual o simblica). sino del /livel de conoci miento del que disponela persona al enfrentar una situacin. Ahora bien, mientras se est aprendiendo, 'ni los mecanismos ni los con ceptos estn disponibles a la mente de esa manera. Cabe entonces pregun tarse por las condiciones de su aprendizaje. En ese sentido, es importante notar que la tradicin escolar ha dado siempre un lugar de importancia al aprendizaje de concentos. Las distintas corrientes de enseanza -{':on ma yor o menor x.ito- han considerado siempre como problema didctico lo grar que los alumnos accedan a un aprendizaje conceptual de los objetos matemticos, En relacin con los mecanismos de dtlculo se ha seguido un recorrido diferente. Sin restarle importancia a las dificultades de los alumnos para realizar operaciones, y considerando los algoriunos de clculo convencio nales como contenidos a ensear -y de los difciles-la tradicin escolar se ha mantenido en una postura didctica diferente, como si no hubiera nada que comprender, sino solamente observar y recordar cmo se hace para multiplicar, dividir, etctera. Tal vez esto se origine en el alto grado de automatizacin que el adulto -en particular el docente- tiene del sistema numrico, donde reside una fuerza y una debilidad: lafoerza de poder rea lizar clculos "sin pensar" -gracias a la economa del sistema- y la debili dad de no acceder conscientemente a la manera en que los algoritmos de clculo tienen incorporadas las propiedades de las operaciones. Y esto tie ne consecuencias sobre la enseanza, por cuanto lleva a no advertir que ese conocimiento es motivo de construccin. ' En efecto, e1 riesgo es considerar que los conceptos son moti vo de cons truccin, que estn ligados al sentido, a la comprensin, mientras que los mecanismos estn desprovistos de sentido y puede accederse a ellos por observacin sensorial. Es as como en algunas corrientes de enseanza coexisten una concep cin constructivista de la enseanza de conceptos matemticos y una con cepcin empirista en relacin con los sistemas simblicos. Cabe preguntarse entonces si esa coexistencia est basada en concepciones de aprendizaje la justifiquen. En nuestra opini~, el fenin~nQ n9 parece deberse a una decisin consciente basada en una concepcin empirista del aprendiza de los sistemas simhlicos, sino ms bien a que las investigaciones sobre el tema de estos aprendizajes han penetrado el sistema educativo en menor grado que las investigaciones realizadas en relacin con el aprendizaje de
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conceptos matemticos. En particular, falta integrar al aula los resultados de investigaciones que muestran propuestas didcticas que plantean una hi ptesis constructivista en relacin con ambos aspectos de la educacin ma temtica, a la vez que identifican procesos de aprendizaje mediante los cuales ambos aspectos participan dialcticamente uno del otro. Para trabajar segn una hiptesis constructivista, debemos agregar al conjunto de saberes necesarios identificados anteriormente, la capacidad del docente de disponer explcitamente de los conocimientos a ensear. Esta afirmacin merece una explicacin, en tanto puede parecerle obvia al lec tor, quien siempre -en su actividad ulica- ha considerado explcitamente los conocimientos que se dispuso ensear. Por ejemplo, el docente conoce ex.plcitamente el algoritmo de la multiplicacin. Pero puede haber "olvi dado" la manera en que este mecanismo de clculo tiene incorporadas las propiedades de las operaciones que lo justifican; en consecuencia, las indi caciones acerca de cmo multiplicar pueden resultar "mgicas", es decir, sin fundamento. Un buen ejemplo de esta "magia" tiene lugar cuando, para efectuar la siguiente multiplicacin 2 3
3 4 O
920
6 9
7 8 2 O
se hacen indicaciones del tipo: "cero por toda la cantidad, cero", y luego "no olviden que despus de multiplicar por cuatro hay que dejar dos lu gares". El conocimiento del fundamento de estas reglas es tan importante como el conocimiento de las reglas en s nsmas. Se trata de conocer el funciona miento del sistema de numeracin decimal y su relacin con el objeto que representa (el nmero). Para hacer comprender al alumno un algoritmo de clculo, una condicin necesaria es que el docente acceda conscientemente a las propiedades que subyacen al mismo. S para el docente se han trans formado en conocimientos implcitos por automatizacin, es importante saber que pueden hacerse nuevamente conscientes cuando la situacin as
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Reflexiones lienerales acerc( de la ellseiianza de la matemtica
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Las investigaciones cognitivas y didcticas ofrecen elementos para guiar una gestin del aprendizaje y de la enseanza desde una perspectiva que tenga en cuenta tanto la especificidad del niv"el en el que se desarrolla la enseanza como los aprendizajes a realizarse a largo plazo a travs de la escolaridad, Asimismo, abordan problema,> generales de la construccin del sentido en matemtica, as como problemas particulares de dominios espe cificos (aritmtica, geometra, etctera). Los disdnts captulos de este li bro contienen anlisis y situaciones didcticas que dan cuenta, de investigaciones internacionales y nacionales, en particular de los propios autores. Estos trabajos, junto con los saberes necesarios que acabamos de sintetizar y el sustento terico provisto por la teora de situaciones didcticas, constituyen recursos para elegir las situaciones adecuadas al saber matemtico al que se apunte en un momento dado de la enseanza y realizar una gestin de la clase que favorezca la construccin del sentido de los conocimientos por parte de los alumnos.
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...,J
LOS CONOCLv1IENTOS
MATEM;'lCOS
SON HERRA\,1IENTAS
QUESEC (EAN
y EVOLUCONAN
FRENTE ALA ~;ECESIDAD DE RESOLVER

CIERTOS PROBLEMAS.
LOS PROBLEM;\S NO SON
sOW EL LUGAR
EN EL QUE SE APLICAN
LOS CONOCH~fIENTOS,
SINO "LA FUE!'; fE MISMA

DE LOS CONOCiMIENTOS"
hizo primero d3 otra manera de encontrar el resultado. Dijo que no. Este ejemplo es representa tivo de uno de los principales tro lb riezos de la enseanza de las J matemticas: se ha privilegiado el Dibujo 3 aspecto sintctico del lenguaje formal en detrimento del aspecto semntico, de la significacin. Algunas veces, los alumnos resuelven problemas matemticos recu rriendo a procedimientos no formales como el anterior, pero pronto aprenden que es incorrecto, que debieron haber puesto "la operacin" En el mejor de los casos, siguen utilizando tales recursos a escondidas y, en el peor, los dejan de nacer y, si an no dominan otro recurso, se quedan blo queados o eligen una operacin casi al azar (Block y Dvila, 1993). Los mismos problemas que se escogen para resoJvir en clase suelen estar "mandados a hacer" para que se aplique una operacin especfica. Fre cuentemente, la pregunta del alumno es con qu operacin o frmula se resolver este problema? La bsqueda deja de ser una solucin creativa que adapta los elementos con que ya se cuenta. Los estudios en didctica de las matemticas con orientacin construc tivista plantean una relacin esencialmente distinta: los conocimientos matemticos son herramientas que se crean y evolucionan frente a la ne cesidad de resolver ciertos problemas. Los problemas no son slo el lugar en el que se aplican los conocimientos, sino "la fuente misma de los cono cimientos" (Vergnaud, 1981). Los alumnos aprenden matemticas no slo para resolver problemas, sino al resolverlos. Se cuestiona el hecho de separar el momento en que los nios aprenden las tcnicas del momento en que resuelven problemas con ellas (Brousseau, 1994). El significado que para los alumnos tienen los conoci mientos matemticos est dado, principalmente, por los proble mas que pueden resolver con su ayuda, as como por los erro
/5
/
Le pregunt que si la divisin que
res y los caminos largos, poco

eficientes, que estos conoci mientos evitan. Este enfoque:
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COMPARAR, IGUAlAR, COMUNICAR

EN PREESCOLAR
CUARTO DE
ANLISIS
DE SITUACIONES
".
DIDACTICAS
David Block*
INTRODUCCIN: APRENDER MATEMTICAS AL RESOLVER PROBLEMAS
iZ
I
Mariana tiene ocho aos. Est iniciando su tercer grado de primaria. Un da me dijo que me quera mostrar que ya saba hacer divisiones. Plante la divisin 32: 2 e hizo algo como esto (dibujo 1): No la correg pero le dije: "Vamos a repartir 32 tazas (pequeos discos de plstico con una ima I gen grabada, que salen en las lxJlsitas de frituras) entre un perrito y un osito. Tratemos de que les toque lo mismo". Separamos los 32 tazas y re 1 presentamos los dos animales con un par de objetos. Le ped que, antes de hacer el reparto, 30 tratara de averiguar cuntos le tocaban a cada Dibujo 1 uno. Pens un momento, se toc los dedos y contest: 16. Cuando le ped que me contara cmo lo haba hecho. tom el lpiz e hizo lo siguiente (dibujo 2): Me explic: "Diez, veinte, treinta, son tres dieces, uno para cada quien, y del otro, cinco para cada quien, van 15. Ms uno de los dos que quedan, 16'~ Agreg que se poda hacer de otra manera y es DbuJo2 cribi lo siguiente (dibujo 3):
/5
{32
2.
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10
Conferencia presentada en el III Encuen tro Estatal de Educacin Preescolar. La Paz. Baja California. noviembre de 1994. Profesor investigador' dd Departamen to de Investigaciones Educativas (OfE) del Centro de lnvestigadn y Estudios Avan zados (Cinvestav) del Instituto PoJitcm
co Nacional (IPN).
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EN LA COMUNICACION ESPONTNEA CON LOS NIOS SE TRANSMITEN CONSTANTEMENTE, MENSAJES EN tOS QUE SUBYACEN NOCIONES MATEMTICAS RELATIVAS AL NMERO COMO CARDINAL (TREME DOS LPICES), ORDINAL (QUIN LLEGO PRIMERO?) O CODIGO (MI CASA ES LA SIETE, W VIMOS EN EL CANAL 6)
Analizaremos algunos problemas de la primera familia: el nmero para expresar cantidades. Pueden distinguirse las siguientes situaciones: las que llevan a comparar e igualar cantidades, a comunicar la cantidad de ele mentos de una coleccin, y aqullas en las que es necesario prever, antici par el resultado de transformaciones aplicadas a colecciones, como agregar o quitar elementos.
SITUACIONES DE COMPARACIN
En muchas situaciones espontneas o planeadas ex profeso se compara la cantidad de elementos de dos o ms colecciones para saber cul tiene ms. por ejemplo. quin gan ms puntos en un juego. qu hay ms (nios o nias) o determinar si sobran o faltan elementos (por ejemplo. saber si alcanzan los vasos para los invitados. los lpices para los miembros de un equipo, etctera). Algunas variables didcticas pemiten generar y complejizar situaciones de comparacin: colecciones formadas con objetos o dibujadas;coleccio nes fsicamente cerca o lejos una de la otra, cantidades de objetos relativa
mente grandes o pequeas, objetos espaciados entre s o no (unos muy

apretados, otros muy separados). Estas variables introducen distintas difi cultades e influyen en los procedimientos que los nios pondrn en juego.
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'.
- Reconoce que [os alumnos pueden abordar un problema que implica determinado cono cimiento antes de recibir una enseanza especfica sobre el mismo. - Reconoce que los procedimientos no formales, poco sistemticos, incluso a veces errneos, que los alumnos po nen en juego al entTentar por s mis mos un problema nuevo para ellos son expresin de una verdadera ac tividad matemtica y forman parte del proceso que les permitir com prender el sentido delconocimientos . . ms formales. Ante el objetivo de propiciar el aprendizaje de ciertos aspectos de una nocin matemtica, un problema didctico que se plantea es cules son las situaciones en que esa nocin constituye una he rramienta de solucin?, qu problema plantean al alumno, con siderando su nivel de desarrollo cognitivo y sus conocimientos previos? qu procedimientos iniciales puede poner en marcha y cmo propiciar que stos evolucionen? A partir de estas preguntas. revisaremos algunas situaciones didcticas relativas al nmero y sus relaciones.
ELANUSIS DE LAS SITUACIONES
SITUACIONES DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE CIERTOS ASPECTOS DE LA NOCIN DE NMERO
O DE LOS CONTEXTOS EN QUE EL NMERO ES FUNCIONAL LLEVA ADfSTINGU'R DfSTINTOS USOS, QUE DAN LUGAR ADfFERENTES SIGNIFICADOS
Qu problemas se resuelven con ayuda de [os nmeros para los alumnos del nivel en que vamos a trabajar? i1fI que [os educandoscomprenden claramente lo que plantea el problema y disponen de recursos para aproximarse a la solucin, pero no para encon trarla de manera sistemtica. es decir. el problema les presenta una dificul .tad. un reto. El anlisis de las situaciones o de los contextos en que el nmero es fun cionallleva a distinguir distintos usos, que dan lugar a: diferentes significa dos: usamos los nmeros para expresar cantidades y operar con ellas, para ordenar elementos (las personas en una fila, los ganadores en una compe tencia, las pginas Je un libro) y para identificar elementos (los nmeros de placas de los autos, de los telfonos, de los canales de televisin).
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)3
En este ejemplo (dibujo 5),2 la tarea puede ir ms all de la comparacin de colecciones: un trapajo inicial de anlisis de la informacin, de los datos que el dibujo proporciona, de los que se pueden inferir y los que no. Se puede empezar con comentarios libres acerca de lo que expresa el dibujo, de lo que sucede en l. Despus se puede preguntar: cuntos aos va a cumplir la nia?, alcanzarn las sillas para los amigos? Luego se puede pedir a los nios que planteen preguntas que se puedan responder con la informacin del dibujo.
SITUACIONES DE IGUALACIN
. ':;:',
DibujoS
,2 Ermel, Apprentissages numriques et rso/uNan de prob/emes. Cours Prparatoire.
Hatier. Francia. 1993,
Se trata de construir una coleccin con la misma canti dad de elementos que otra. Muchas situaciones pueden dar lugar a esta actividad: cuando se pone la mesa, por ejemplo, se iguala la cantidad de cubiertos y platos a la de lugares o personas que van a comer. Cuando se re parte material (una unidad para cada quien), se iguala la cantidad de unidades que se reparten entre las perso nas indicadas, etc. Quiz la variable didctica ms importante es la presencia o ausencia de la coleccin que se va a igualar en el momento de construir la otra coleccin. Por ejemplo, supongamos que se van a repartir lpices a los nios, uno a cada uno. Los nios estn sentados en grupos de tres a ocho. Si la maes tra entrega a un nio de cada equipo un lote de lpices para que reparta uno a cada quien, el nio dar uno a cada uno de sus compaeros. No hay mayor herramienta matemtica puesta en juego que la comprensin de la tarea: uno a cada quien y no dos ni ninguno. La situacin se hace ms compleja si el nio debe buscar los lpices en algn lugar del saln. Si le faltan, dar ms viajes; si le sobran, tendr que regresarlos. Tender, en todo caso, a tomar ms de los necesarios. Si la maestra pone, en algn momento y en calidad de juego, la condicin de que slo se podr hacer un viaje y que ganarn los equipos a los que no les falten ni sobren l pices, entonces se habr puesto una dificultad que pone en juego una he rramienta matemtica ms elaborada: el nmero que indica la cantidad de nios y que, por tanto, corresponde a la cantidad de lpices. Depen diendo de su nivel de desarrollo cognitivo y de sus conocimientos pre vios, los nios pueden:
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O:i4
Si la diferencia entre las cantidades es relativamente grande (digamos seis y diez) o si las cantidades son muy pequeas (dos y tres), los nios pueden determinar cul es mayor por percepcin visual. Resultara artificial pedir les que establezcan correspondencias uno a uno entre los objetos. En cam bio, si las cantidades son relativamente grandes yprximas entre s (seis y siete), el recurso de la correspondencia se dar naturalmente en muchos nios y ser adoptado ;:>or otros. La forma de establecer la corresponden cia variar: juntar los objetos por pares o, si las colecciones estn dibuja das, tachar alternadamente un objeto de cada coleccin, trazar rayas, hacer corresponder los objetos de dos en dos, etc. Un problema ms difcil se tiene cuando las colecciones no se pueden acercar, por ejemplo, si se dibu jan cada una en un lado distinto de una hoja o si estn alejadas yno se per mite acercarlas. Los nios tendrn que acudir a una tercera coleccin que jugar el papel de intermediaria. En la medida en que los nios funcionali cen el conteo, tenaern a sustituir el recurso de la correspondencia uno a uno por ste (dibujo 4):
DECIDIR
QUt SITUACION
ES CONVENIENTE O NO
PARA PREESCOLAR
DEPENDE
DE LO QUE SE ESPERA
DEWSNIOS
Dibujo 4
En la actividad anterior,l los nios deben igualar varias colecciones para

que los dibujos queden "iguales", Para ello, pueden recurrir a la correspon dencia uno a uno o al conteo.
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I D. Block. l. Puenlabrada. A. Carvajal. P. Martinez, }fatemtcas Primer Grado, SEP. Mxico. 1993.
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- Permite a los nios validar por s mismos sus ensayos. Al llegar a su mesa y repartir los lpices, se darn cuenta no slo de si hubo error, sino del tamao del error. Esto permite propiciar un dilogo entre los nios y la situacin, ms libre de las expec tativas del adulto. - Los nios pueden conocer los recur sos que utilizan sus compaeros, lo cual es importante en el proceso de evolucin de sus recursos. El problema tiene un punto dbil: da do que se trata de entregar algo a los compaeros de equipo y stos son co nocidos por nuestro nio, l puede pasar por alto el aspecto cuantitativo, centrndose en las personas: "Uno para Luisa, uno para Ernesto, etc;' No obs tante, hay muchas situaciones con la misma estructura, por ejemplo: hacer un reparto en el que les toca ms de uno a cada uno. Implica igualar cantidades pero va ms all. Por ejemplo, repartir 15 objetos entre cinco nios, con la condicin de que a todos les toque lo mismo. La situacin, al final, implica construir cinco colecciones iguales. La tarea conlleva poner en marcha un procedimiento para realizar la reparticin, la distribucin cclica, contro lando el orden en que se van entregando los objetos y la cantidad que se reparte cada vez.
SITUACIONES DE COMUNICACIN
Presentan una gran riqueza desde el punto de vista didctico. Se utilizan para propiciar la creacin y el uso de un lenguaje (oral, pictrico, o grfi co-simblico). Al modificar la situacin de los lpices que se deben entre gar a los integrantes de cada equipo, se puede pedir a los alumnos que los soliciten al encargado del depsito de lpices, de manera oral o "por car ta': Si es oral, los nios debern contar la coleccin o las subcolecciones: "Necesito uno, dos, tres, cuatro lpices". Cuando .la comunicacin sea por
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- Limitarse a est~mar de manera gruesa la cantidad, tomando un haz de l pices ms o menos grande ydejando a la suerte el atinarle o no. - Subdividir fsica o visualmente la coleccin inicial en dos o tres sub colecciones cuyas cantidades pueden visualizar o contar: uno para m, y dos ytres. - Apoyarse en una coleccin intermedia, con el mismo nmero de ele mentos, por ejemplo, representar con un dedo a cada nio o dibujar un palito por nio. - Intentar contar el nmero de elementos de la coleccin. En la medida en que lo logren, afirmarn el carcter funcional e idneo de ese recurso. Este es un buen ejemplo de problema que implica poner en juego el recur so que se quiere hacer apropiar por los nios; adems: - Admite varios procedimientos con distinto grado de complejidad y con distinta eficacia.
EL CONTEO
ES UNA HERRAMIENTA TIL PARA ESTABLECER DIVERSAS RELACIONES ENTRE CANTIDADES, COMPARARLAS, IGUALARLAS, ORDENARLAS, COMUNICARLAS, SUMARLAS
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cantidad de cifras la primera es "la que manda': es decir, determina qu nmero es mayor. Otros ms saben que los nmeros que se pronuncian con "cien" se escriben con tres cifras. Al mismo tiempo, muestran una ten dencia a escribirlos traduciendo la numeracin hablada. lo que los lleva a escribir, por ejemplo, el dieciocho as: 108. El estudio muestra el papel constructivo que pueden jugar, a partir de cierto momento, los conflictos entre ideas contradictorias de los nios acerca de la numeracin escrita. Las autoras mencionan el caso de Nadia, quien sabe , que 3 000 australes es ms que 2 350 australes. Sin embargo, al escribir las . cantidades pone: 3000 Y200030050. Se desconcierta al observar que el nmero que consider ms pequeo se escribe con ms cifras. Luego comenta que hiw todo mal y demuestra saber cmo se es criben nmeros de dos cifras y ms. Pa ra 2 558, por ejemplo. escribe primero 2 000 y, sobre los cerOs, anota 558. Al considerar estos resultados, entendemos que hemos avanzado mucho desde que comprendimos que la nocin de nme ro va ms all de su representacin sim blica, pero la reaccin contra aquellas prcticas centradas en la representacin (planas de nmeros. series dell al lOOO, etc.) nos llev al extremo de proscribir del aula preescolar todo contacto con la escritura de los nmeros. Estudios como el mencionado no su gieren volver a tales prcticas ni esperar que los nios sean capaces de represen tar simblicamente nmeros al terminar preescolar. Slo plantean que multipli quemos las ocasiones en que los nios expresen y discutan lo que piensan acerca de la numeracin oral yescrita. Por ejemplo, que digan y escriban el nmero ms grande que se saben, que digan fragmentos de la serie que
han aprendido, que discutan cmo creen que se escribe un nmero o cul
de dos nmeros es ms grande, que pongan precios a distintas mercancas o digan cul es ms cara.
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escrito, pueden dibujar cada lpiz o rayitas, escribir la serie de nmeros hasta el que corresponde a la cantidad o anotar el nmero corres pondiente. Esta actividad da un sentido a la representacin de cantidades al hacerla funcional: los nios representan una cantidad porque, en una situacin de juego, necesitan recibir esa cantidad y no como respuesta a la demanda de un adulto. Quienes reciben el mensaje (los que atienden el depsito) debern interpretar el mensaje, concretando la coleccin. Al recibir el pedi do, los nios tienen la posibilid~d de verificar el xito de la comunicacin. Los errores suelen ser frecuentes porque los nios estn aprendiendo a contar. La posibilidad de comprobar el error (faltaron lpices!) constituye una retroalimentacin que los ayuda aaprender. Con un "caminito" se pueden hacer actividades similares, ms fciles de organizar: se pone una ficha en un casillero y se debe decir "cunto se avanz" a otro equipo, para que ste sepa en qu ca sillero se encuentra la ficha. No se vale decir los nom bres ge las cosas dibujadas. Para verificar, el equipo que recibe el mensaje dice lo que hay en ese casillero. 3 Estn, por otra parte, las situaciones no planeadas de comunicacin. En la comunicacin espontnea con los nios se transmiten tambin, constantemente, mensajes en los que subyacen nociones matemticas relativas al nmero como cardinal (treme dos lpi ces, tengo cinco aos), ordinal (quin lleg primero?) o cdigo (mi ca~a es la siete, lo vimos en el canal 6). Es provechoso tener presentes estas situaciones para propiciarlas cada vez que sea posible.
UN COMENTARIO SOBRE LA ESCRITURA DE LOS NMEROS
Los nios suelen tener contacto con la numeracin escrita fuera de la escuela y elaboran por su cuenta conocimientos considerables sobre sta. En un estu dio con nios de seis aos que inician su primer grado de primaria (Lernery Sadosky, 1994), las investigado ras ponen en evidencia algunos de estos conocimien tos: unos nios saben, por ejemplo, que un nmero es ms grande que otro si tiene ms cifras que ste o si aparece despus al
Ver, por ejemplo, El camnto", en
recitar 1a serie numrica. Otros saben que si dos nmeros tienen la misma
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Fichero de actividades didcticas Matemdti caso Primer grado, SE\', 1994.
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UNA MISMA SITUiCION

PUEDE SER CERR t\DA
PARA UNOS
YABIERTA PARA e TROS.
EL GRADO DE APE:.TURA
DEPENDE TAMf:IN
DE LO QUE EL PRCFESOR
ESPERA, o EXIGE, QUE
LOS ALUMNOS H, 'GAN.
SI AL PLANTE".R
LA SITUACIO,'I
EL MAESTRO D CE
COMO DEBE RESOl VERSE,
LA CIERRA DE INM~DIATO, EVITANDO EL PR )CESO
DE CREACION PEf SONAL
DE LOS NICS.
DEIGUALMNRA,
SI SOLO VALORA
UNA FORMJ>
DE RESOLUCH)N, .
TENDERA ACERRARLA
MUY PRONTO
As, se ofrece a los nios la posibilidad de acercarse a las situaciones desde sus conocimientos previos, informales, propiciando la evolucin de stos a partir de la experiencia personal, al enfrentar los problemas, yde los apor tes del grupo ydel maestro, Estos conocimientos informales, poco sistemti cos, lentos, incluso a veces errneos, expresan la creatividad matemtica de los nios y son la base que les permitir acceder a conocimientos ms for males, con significado para ellos. Conforme los nios van dominando un recurso sistemtico de solucin, la situacin tiende acerrarse, es decir, deja de admitir acercamientos diversos. Una misma situacin puede ser cerrada para unos y abierta para otros. El grado de apertura dcpenae tambin de lo que el profesor espera, o exige, que los alumnos hagan. Si al plantear la situacin el maestro dice cmo debe resolverse, la cierra de inmediato, evi tando el proceso de creacin personal de los nios. De igual manera, si s lo valora una forma de resolucin, tender a cerrarla muy pronto. Un tpico problema de suma, como La ardillita tena diez nueces. Lleg una nia yle regal tres nueces ms. Cuntas nueces tiene ahora?", puede ser adecuado para nios de preescolar si se considera valioso que utilicen sus deditos para llevar la cuenta, y si se acepta que pueden no llegar al re sultado. Puede no ser adecuada si se espera que resuelvan la cuenta por escrito con la tcnica usuaL Decidir qu situacin es conveniente o no para preescolar depende de lo que se espera de los nios. Puede ser conveniente en la medida en que no esperemos la aplicacin de procedimientos for males ni la obtencin de una respuesta especfica, sino la puesta en marcha de un razonamiento frente a un problema.
PARA TERMINAR: SITUACIONES ESPONTNEAS O PLANEADAS?
Disear una buena situacin didctica no siempre es sencillo. La situacin debe implicar el conocimiento que se desea hacer apropiar, debe ser acce sible pero ala vez presentar un reto, debe permitir a los nios validar por s mismos el resultado de sus intentos de resolucin; algunas veces debe ser parte de una secuencia de situaciones que se van complejizando poco a poco. Por tanto, es difcil obtener estas situaciones de manera no planeada, a partir de los sucesos espontneos que se dan en el desarrollo de "proyec tos integradores': pues se corre el riesgo de obtener efectos no deseados: situaciones pobres, mal aprovechadas, o la aparicin de problemas dema siado complejos para poder ser tratados o la creacin de situaciones para ensear matemticas por separado, pero con un enfoque pobre, basado en la repeticin yen la memorizacin.
B S1
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SITUACIONES DE TRANSFORMACIN
LAS OPCIONES
Los nmeros o, ms precisamente, las operaciones con los nmeros cons tituyen un medic?ara prever, anticipar, el resultado de ciertas transforma ciones sobre las cantidades. Veamos "La caja":4 se meten cinco objetos en una caja. todos los nios los ven, los cuentan. Enseguida alguien saca algu nos y los muestra a los dems. Se trata de averiguar cuntos quedaron en la caja. Todos dicen su "apuesta" yse saca lo que hay dentro para verificar.
"SITUACIONES
INTEGRADORAS"
Y"SITUACIONES
ESPECFICAS
PARA MATEMATICAS" SON
NECESARIAS. EL MAESTRO
UN COMENTARIO SOBRE EL CONTEO
PODRA DISPONER DE
SITUACIONES DIDACTICAS
DE BUENA CALIDAD PARA
ENSEAR MATEMATICAS
y PROCURAR RECREARLAS
APARTIR DEWS
PROYECTOS
INTEGRADORES.
"UNA SITUACIN
DIDAcTICA DEBE SER,
ANTES QUE BUENA,
POSIBLE"
El conteo es una herramienta til para establecer diversas relaciones entre cantidades, compararlas, igualarlas, ordenarlas, comunicarlas, sumarlas. No obstante, es conceptualmente complejo. Contar implica, adems de re citar la serie, establecer una relacin uno a uno entre los trminos de la serie y los elementos de la coleccin que se cuenta y, lo ms dificil, identi ficar el ltimo trmino pronunciado como representante de la cantidad. Seguramente los maestros de preescolar han visto ms de una vez nios que, al "contar", pasan ms de un objeto por cada trmino que dicen, o di cen varios trminos mientras pasan un solo objeto o, incluso, cuentan co rrectamente una cantidad y, cuando se les pregunta por sta, dicen otra. Es claro entonces que saber recitar la serie no significa saber contar. Sin em bargo, para que los nios empiecen a utilizar este extraordinario recurso es necesario que, mientras alcanzan cierta madurez, conozcan un pequeo tramo de la serie y tengan oportunidades de usarlo. Para memorizar pe queos tramos de la serie hay numerosos recursos tradicionales adecuados (canciones, por ejemplo). Con el fin de funcionalizar dicha serie como he rramienta para trabajar con cantidades, se necesita experiencia ytiempo. 5
APERTURA DE LAS SITUACIONES Y EXPECTATIVAS DEL MAESTRO
Las situaciones revisadas se caracterizan por propiciar el uso de los nme ros como herramienta de resolucin, pero tambin por admitir la puesta en juego de este ,recurso en distintos niveles de conceptualizacin y for malizacin: la per~epcin gruesa de la cantidad en el nivel visual, la corres pondencia uno a uno, el conteo, el uso de representaciones grficas de la
~ant\dad. Esta variedad de (Grmas de abordar una situacin es lo que le da
4 Matemticas. Fichero de actividades di dcticas. Primer grado, SEP, Mxico, J994. 5 El conocimiento de los conceptos lgi cos que subyacen en la construccin de la nocin de nmero (conserncin, seriacin, inclusin de clases) contribuy a poner de manifiesto el carcter mecnico, poco sig nificativo que tenan para los nios muchas de las tareas que se planteaban en torno de esta nocin. Se consider entonces que ha bla que esperar al desarrollo de dichas ca pacidades para proponer tareas que im plicaran destrezas de cuantificacin. Sin embargo, estudios recientes tienden a mostrar que ciertas destrezas de cuantifi cacin, en particular e\ conteo, pueden
su carcter "abierto':
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LA ENSEANZA DE LAS ESTRUCTURAS DE LAS MATEMATICAS
Durante dos decenios, a partir de finales de los 50, los enfoques conceptuales de la pedagoga de las matemticas consiguieron ganar cada vez ms terreno a los enfoques tradicionales basados en el clculo. Se pusieron en marcha proyectos especiales,' tanto en los Estados Unidos como en otros pases, con el objetivo expreso de determinar cul era la mejor manera de ensear a los nios los conceptos y los principios que aportan coherencia al contenido de las matemti cas (es decir, las estructuras de las matemticas). Se ampli el currculo de matemticas; en las escuelas se expona a los nios pequeos a conceptos relativamente avanzados)), como las desigualdades, las propiedades de los conjuntos, el empleo del cero como nmero, y los prncipios en los que se fundamenta la notacin decimal. Los pedagogos luchaban con el problema de poner al da la preparacin de los profesores para hacer frente al incremento de la demanda de conocimientos de matemticas (Goals for Mafhemafical Education, 1967). Hicieron aparicin nuevos materiales (y se redescubrieron algunos anti guos), que estaban diseados especialmente para la enseanza de las estructuras matemticas en que se basan los procedimientos de clculo. Mientras tanto, la investigacin psicolgica pretenda explicar cmo llegan los nios a comprender y a utilizar los conceptOs matemticos complejos. En este captulo recordaremos los inicios de este periodo de inters generalizado por los enfoques conceptuales de la enseanza de las tnatemticas. Nos centrare mos en el inters comn de los matemticos, los psiclogos y los pedagogos por extender la gama de tema.~ que se cubran en las matemticas escolares y por desarrollar nuevos mtodos de enseanza que sirviesen para que el aprendizaje de
1. Entre Otros, el School Mathematics Srudy Group (SMSG), el Harvard Mathe matics Project, el Mathematics Research Group (MERG) de la Universidad de Pennsyl vania, el Arirhmetc Projen de la Universidad de IlJinois, el Madison Project y el Minnemasr Project.
d')
La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos

Resnick, Lauren B. y Wendy W. Ford (1986), "La enseanza de las estructuras de las matemticas", en La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos, Barcelona, Paids (Temas de educacn), DO. 127-156.
Lauren B, Resnick Wendy W, Ford
Temas de educacin Paids

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Ministerio de Educacin y Ciencia
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Las matemticas como comprensin conceptual
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las matem,ticas fuese significativo, cs decir, que tuviese sentido. Los inv{;stigado res y los diseadores del currculo que se orientan hacia enfoques conceptuales parecen estar de acuerdo con la importancia de fomentar en el nio una slida comprensin intuitiva de las estructuras subyacentes de las matemticas. Estudiare mos algunas lneas de pensamiento convergentes que indican que es fundamenral para el aprendizaje significativo una comprensin de las estrucruras matemticas." Describiremos tambin algunos mtOdos y matctiales de enseanza orientados hacia la ';;,i:ructura, diseados para promover el desarrollo significativo de los conceptos. Hablaremos de una teora del desarrollo del pensamiento que indica cmo responder la enseanza a la capacidad del nio de construir representaciones menta les del contenido, y presentaremos principios pedag6gicos desarrollados por un matemtico/profesor que utiliz materiales concreros para ensear las estructuras matemticas a los nios pequeos. Por ltimo, enumeramos una serie de prcguntas que plantea a un profesor de matemticas el enfoque dirigido a la estructura.
Una dcada de reformas del currculo

El problema de conseguir que el aprendizaje sea significativo, es decir, que tenga sentido, ya lo haban advenido haca mucho tiempo algunos pwfesores de maremticas. Incluso en los tiempos de Thorndike, algunos educadores como Brownell estaban advirtiendo de los peligros de utilizar los ejercicios y la prctica como tcnica primordial de enseanza, porque crean que los nirlos llegaran a entender las matemticas como un conjunto de datos y de procedimientos que no se relacionaban entre s, y no como un conjunto de estructuras de conocimiento complejas e interrelacionadas. Los primeros intentos de dar una carga de signifi cado a la enseanza se centraron en presentar las habilidades y los conceptos aritmticos en ejercicios prcticos que se relacionaban con la vida diaria, como ser calcular el total de la cuenta de la tienda o estimar el coste de algunos metros de tela (Trafton, 1975). Pero los mtodos de enseanza basados en la memoria repetitiva se siguieron aplicando hasta bien entrados los aos 50, a pesar de las buenas intenciones de los educadores que se preocupaban por el . desarrollo conceptu al significativo. . Luego, a finales de los 50 y principios de los 60, la enseanza de las matemricas sufri el impacto de algunos avances que estimularon el inters por el prohlema del aprendizae significati,o. Despus de que se lanzara el Sputnik y de que se pusiera en marcha la carrera espacia),> entre la U.R.S.S. y los Estados U nidos, las escuelas se vieron presionadas para producir rpidamente estudiantes cuyos conocimientos matemticos estuviesen a la a\rum de la nueva tecnologa de la era espaciaL Esto no slo supona ensear ms matemticas, sino tambin imegrar mejor los conocimientos matemticos de los nios. Empez un periodo
de reevaluacin y reforma del currculo, centrado en las matemtc.!s y en las ciencas. Como haba sucedido en los movimientOs reformistas anteriores, se consideraba fundamental una enseanza significativa, pero esta vez salieron a la luz nuevos criterios para determinar esta significatividad. Los matemticos ofrecieron la idea de que el aprendizaje significativo sera la consecuencia de ensear a los nios el substrato matemtico de los conceptos y de las habilidades, es decir, las estructuras de las matemticas. No esperaban que los nios fuesen capaces de comprender las derriostraciones formales que la base epistemolgica de las matemticas, pero crean que los nios POUfl"U de forma intuitiva los conceptos y relaciones en que se basan los matemticos. En otras palabras, abogaban por un enfoque de las matemticas ms conceptual que de clculo. La significatividad de la enseanza no slo dependera de la relevancia de las habilidades de clculo en las tareas de la vida real, sino tambin de la medida en que se encuadrara en la integridad contenido de las matemticas. En este periodo tambin se registraron avances en el campo de la psicologa norteamericana. Estaba naciendo el campo de la psicologa cognitiva , espolea da en parte por el redescubrimiento de tericos anteriores, como Barden (1932), los psiclogos de la Gestalt (Kohler, 1925; Koffka, 1924), y Piaget (19411 1952). De este nuevo campo sali un inters renovado por el estudio de los procesos cognoscitivos humanos y sugerencias sobre cmo podra la enseanza matemtica cobrar sentido respondiendo a las capacidades intelectuales especfi cas de los estudiantes.
Por qu ensear las estructuras de las matemticas?
;-.
o c:n
*Cuando se habla dt: t:strucruras no se hace Dt've>:HiarnCflfe referencia a las esrructuras algebraicas.
Durante este periodo de reevaluacin del currculo, se llevaron a cabo dos conferencias de profesionales que daran forma a las aspiraciones de muchOS profesores de matemticas en la dcada siguiente. Una de las conferencias tuVO lugar en 1959 en Woods Hale (Massachusetts), y reuni a psic610gos, pedagogoS, fsicos y matemticos para considerar los principios generales y las propuescas sobre la naturaleza del aprendizaje y de la enseilanza en matemticas y en ciencias. Otra conferencia a la que acudieron sobre todo matemticos tuvo lugar en Cambridge (Massachusetts) en 1963, y explor la posibilidad de ampli ar enormemente la enseanza de las matemticas en las escuelas. Ofreci propues tas de currculos y principios que afectaban directamente a los desarrollos ulteriores de la enseanza de las matemticas y de la experimenracin psicolgi.ca relacionada con la misma. Aunque parece que cada conferencia reuni a person as que procedan de campos poco relacionados entre s, y aunque los objetiv"os expresos de cada conferencia eran diferentes (en Woods Hale los expercos estudiaron el proceso de la educacin, en Cambridge su contenido), las conclus ion es a que llegaron los dos grupos se parecan notablemente.
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Un aspecto central de las metas propuestas para la enseanza en ambas conferencias fue la enseanza de las estructuras matemticas. Los matemticos de la Conferencia de Cambridge pretendan renovar el currculo de las matemti cas en las escuelas hasta el pUntO de que un ~studiante que haya estudiado los trece cursos de matemticas, desde el grado K (preescolar) hasta el 12" curso, debera tener un nivel de enseanza comparable con tres cur!;()s de' universidad de alto nivel {en el nivel de aquellos tiempos}(Goals for School Mathemacs, 1963, pg. 7)>>. E~ eVldcil;:c que tal meta requerira unos cambios radicales de la calidad y del contenido de las matemticas que se enseaban en los primeros cursos. Un paso en el sentido del cambio hubiera sido el de ensear las matemticas como una disciplina estructurada. Se enseara de forma que cada afirmacin o procedimiento tuvieran una razn de ser, y de forma que las interrelaciones entre conceptos se pudiesen demostrar, y que se estableciese o se rechazase la validez de cada concepto refirindose a supuestos ya probados. En otras palabras, la ense anza hara hincapi en las estructuras matemticas. El grupo de Cambridge dijo, por ejemplo: Esperamos conseguir que todos los estudiantes de los prime ros grados se familiaricen con la estructura del sistema de los nmeros reales y con los conceptos bsicos de la geometra tanto analtica como sinttica, (. .. ) con una parte de la estructura global de las matemticas (. .. ). Creemos que se puede una superestructura matemtica muy slida sobre esta base firme (Goal.s for School Mathemalcs, 1963, pg. 8)>>. Los asistentes a la Conferencia de W oods Hole se preocuparon tambin de la enseanza de la estructura del contenido de las matemticas, pero el motivo de este enfoque se articulaba en trminos de las consecuencias psicolgicas y uC'.m",, gicas de la comprensin de dicha estructura:
El currculo de una asignawra se debe determinar por la comprensin ms conseguir de los principios su byacemes que soportan la eStruCtura de dicha enseanza de temas o habilidades matemticas sin clarificar su contexto dentro de ra fundamental ms amplia de un mbito del conocimiento es antieconmca en varios sentidos profundos. En primet lugar, tal enseanza hace muy difcil al estudiante generalizar lo que ha aprendido a lo que se enconrear ms adelante. En segundo el aprendizaje que no ha conseguido llegar a una comprensi6n de los principios generales poca recompensa en trminos de satisfacc6n intelectuaL (. .. ) En tercer lugar, el conocimiento que se ha aprendido sin una estructura suficiente para aglutinarlo es un conocimientO que es f,kil que se olvide (Bruner, pgs. 31-32).
En Otr:::;; palabras, si la enseanza pudiese servir para que los estudiantes consiguiesen una comprensin fundamental de la estructura de las matemticas presentando las razones bsicas de las operaciones matemticas y clarificando los conceptOs que asocian una operacin con otra, entonces dichos estudiantes seran capaces en ltimo extremo de mantener en la memoria sus nuevos conocimien tos, de generalizar su comprensin aplicndola a una amplia gama de fenmenos, y de transferir su aprendizaje especfico a nuevas situaciones y tareas. En los trabajos de ambas conferencias qued de manifiesto una creencia comn
~
de que las matemancas suponen un logro intelectual emocionante, y que esta emocin se poda y se deba trasladar a los nios, incluso a los escolares muy jvenes. Para ello, haba que introducir temas de los llamados avanzados en la escuela primaria, pero de forma adecuada para las capacidades y comprensin de los el estudiantes en cuestin. Ajustar la enseanza a los estudiantes jvenes no abandono de las esrructuras fundamentales de las matemticas. Supondra ms bien 1:- ........!"""'q.... -:; , v 'ulLu1pietas de .:.u'~:.\:.,: ~_ . . ':u.O.l\...uL4,1..)e la
comprensin intuitiva de las interrelaciones entre sus parres, de tal manera que un aprendizaje posterior permitira rellenar o completar las estructuras. El vehculo para la educacin de este tipo sera un currculo en espiral, en el que los temas iran apareciendo una y otra vez, y cada nuevo rratamiento de los mismos sera algo menas intuitivo y ms formalizado que el anterior, y pondra de manifiesto sus relaciones con un conjunto cada vez mayor de conceptos matemticos. En este enfoque de la enseanza de las matemticas quedaba implcito un gran respero por la capacidad intelectual del nio pequeo. Pareca que tantO los psiclogos como los educadores y los matemticos confiaban en que los nios pequeos seran capaces de comprender temas matemticos ms bien complejos, ""aune que se presentasen de forma adecuada al nivel de desarrollo intelectual del nio. Una preocupacin muy especial era que los programas basados en los ejercicios de prctica, que todava se aplicaban de forma predominante en las escuelas, estaban privando a los nios de unas posibilidades de emocin intelec tual y de descubrimiento. Convencidos tambin de que la enseanza deba responder a las necesidades sociales y emocionales de los nios, consideraban que los ejercicios de prctica eran aburridos y que destruan la motivacin de los nios. Por lo tanto, su enfoque de la enseanza supona apartar o incluso eliminar los ejercicios del currculo de las matemticas. Se deban utilizar, en cambio, mtodos de enseanza que permitiesen a los nios descubrir por s mismos ciertas generalizaciones y principios, permitindoles as gozar del apren dizaje y participar en algunos de los procesos creadores con los que han disfru tado Jos matemticos a lo largo de los siglos. En resumen, los psiclogos, matemticos y educadores volvieron a plantearse en los aos 60 la cuestin tan debatida de Cmo se deba conseguir que el aprendizaje fuese significativo, como parte de un movimiento de reforma a gran escala de los currculos. Los ejercicios de prctica se deban sustituir por el aprendizaje Con comprensin; al parecer, el Critel ;.(L que proponan pata definir este ltimo era: 1) la enseanza que hiciese hincapi en las estructuras bsicas de los procedimientos y los conceptos matemticos, y 2) la enseanza que respondie se a las ricas capacidades intelectuales del nio.
AlgunoJ ejemplos de la enseanza orientada a la estructura

En qu consisten exactamente las estructuras de las matemticas! La mayora
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de los profanos nunca han concebido las matemtica, como nada ms que una co!cccin de procedimientos que sirven para resolver clculos. Pero cualquier mate mtico sabe que las matemticas forman un sistema unificado de conceptos y de operaciones que explican algunos parrones y relaciones que existen en el universo. Adems de conceptos y operaciones, hay declaraciones ms o menos abstracras de patrones y relaciones, expresadas en forma de axiomas o de reglas en frmulas matemticas, que dan significado a dichos parrones en relacin con los otros. Y, adems, existe un cuerpo de procedimientos que permiten manipular c{'",~ceptos y patrones de forma ordenada y precisa. Es corriente que estos patrones y procedimien toS se descubran de forma accidental o que se intuyan antes de presentarlos con demostraciones matemticas formales; tanto la intuicin como la presentacin formal son actividades reconocidas en el mbiro de las matemticas. Lo que conocemos como temas independientes (por ejemplo, la aritmtica, el lgebra, la geometra, la teora de funciones, el clculo infinitesimal) componen en realidad un sistema matemtico mayor cuyas partes estn ensambladas de forma intrincada. De hecho, las matemticas tal como las conocemos han ido evolucionando a lo largo de miles de aos por el trabajo acumulado de muchos matemticos individuales. Se puede concebir su historia como un descubrimien to de modelos y de relaciones y una bsqueda progresiva de interpretaciones simblicas exactas de dichos fenmenos. Para comprender las estructuras de las matemticas, hay que comprender en consecuencia tamo las interrelaciones entre los conceptos y las operaciones como las reglas por las que se pueden manipular y reorganizar para descubrir nuevos patrones y propiedades. La mayor parte de los adultos, y, hasta hace pocos aos, la lnayor parte de los escolares, no han visto casi nunca estos aspectos estructura les de las matemticas (excepto, quizs, en la geometra), porque la enseanza de la escuela slo ha presentado elementos aislados, y rara vez los ha relacionado con la estructura global en evolucin de las matemticas. Para dar una definicin precisa a todas las estructuras de las matemticas habra que tener los conocimientos de un matemtico, lo que est fuera del alcance de este libro. Pero podemos dar idea de los tipos de estructura matemti ca que pueden aprender los nios dando varios ejemplos de enseanza de las matemticas orientada a la estructura. Consideremos los ejemplos siguientes de secuencias de enseanza: .
El profesor muestra diecisis palillos o fichas y da a Emily las instrucciones siguientes: Haz un momn de cinco palillos. Quedan suficiemes para hacer otrO momn de cinco'" (Si) Ha. rodos los montones de cinco que puedas. Cumos montones de cinco hay)>> (Tres) Cuncos palillos quedan)" (Uno) Quedan suficiemes palillos para formar otro monen de cinco)" (No) Muy bien, ahora toma eStas fichas y haz montones de ses fichas. Cumos montones de seis fichas hav)}}, etctera (tomado de Payne y Rarhmdl, 1975, pg. 1 '\9). El profesor da a Tommy dos balanzas, varias canicas y cubos de diversos tamaos. Despus de e"nermemar con las balanzas un taro, Tommy descubre que el cubo mayor pesa lo mismo que canicas. La otra balam;a se equilibra al poner en nn platillo el cubo mayor y uno pequeo y en
le pide a Tornmy que dedn:oca a partir de esros daros el peso dd de Rasmussen, Hightowcr y Rasmussen, 1964, pg. q-2.)
En el primer ejemplo, el profesor est dando una leccin de agrupamiento de objetos en conjuntos y de dar nombre a los conjuntos. Se supone que esto prepara al nio para la numeracin y para los conceptos de representacin en bases de numeracin. Los ejercicios requieren los tipos de intercambios que haran falta para llevar a cabo operaciones en base 5 y en base 6. En el segundo eje!1lplo, Tommy est resolviendo en la prctica ecuaciones simultneas, aunque nO tiene idea de que sus balanzas y sus canicas tengan nada que ver con los smbolos algebraicos. En ambos ejemplos se utilizan objetos concretos que los nios manipulan para descubrir soluciones a las preguntas de los profesores. Son intentos de transmitir cOllceptos matemticos complejos (la numeracn, la representacin de bases de numeracin, sistemas de ecuaciones) en trminos sencillos, de forma que se consigue el aprendizaje con una comprensin y un sig nificado. Examinemos con algo ms de detalle ulla posible secuencia de enseanza, diseada para poner de manifiesto las estructuras matemticas que subyacen a un algoritmo de clculo tpico: la suma llevndose cifras. El llevarse cifras se podra ensear de varias maneras. Por ejemplo, el profesor podra demostrar al nio que si las cifras de la columna de las unidades suman ms de diez, puede llevarse el lO escribiendo un 1 pequeo (o recotdndolo) encima de la columna de las decenas y sumndoselo a las dems cifras de la columna. de las decenas. Luego, el profesor podra dar al nio muchos problemas de m uestea para trabajar de la forma mostrada de esa manera. Este algoritmo es perfectaOlente aceptable, y cabra esperar que el nio fuese capaz de utilizarlo de forma rpida y exacta sin tener que recordar la lgica de cada paso. Pero muchos psiclogos y matemticos aduciran que tal algoritmo se debe aprender con un significado, es decir, en el contexto de una comprensin del concepto de valor posicion.al Y su relacin estructural con los sistemas de base de numeracin. Cmo podra presentar un profesor esta serie de conceptos y el procedimiento del llev.arse y seguir siendo fiel a las estructuras matemticas subyacentes? Muchos libros de texto de matemticas de nuestros tiempos (por ej emplo, Dilley, Rucker y Jackson, 1975) presentan las notaciones con valor posiciooal por medio de representaciones pictricas de agrupamientos en el sistema de base 10 (decimal). Una profesora que quisiese estar segura de que sus alumnos co.cupren den los principios bsicos de ia notacin posicional, les hara trabaj ar con montones de palillos o de ba~toncitos, o con bloques especiales que representan las unidades, las decenas, las centenas, etctera. Como parte de una sesin ~e enseanza, la profesora podra pedirles que formasen agrupaciones de ba..stonCl tOs que representasen, por ejemplo, dos centenas, cuatro decenas, y seis un.. idades, y los nios formaran unos grupos como los que se presentan en la figur.a 4.1 a. Despus de haber hecho que los nios ordenasen grupos de bastoncitos t:-.rluchas
'c:n w
c=J
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las matemticas como comprensin conceptual
La ensel'\anza de las estructuras de las matemticas
135
veces, la profesora empezara a asociar las agrupaciones a cifras, pero separando todava las centenas, las decenas y las unidades, como se aprecia en la figura 4.1 b. Por ltimo, la profesora enseara a los nios a .utilizar la notacin normal y a leer de forma convencional las cifras que representan a los montones de bastonci tOS (figura 4.1c). Como muestra la 4.1, esta secuencia de enseanza va progresando
(a) Present<Jcin concreta
(a)
Formaciones de bofas
~ o
0 00
lb)
Tarjetas con cdigo de colores
_ +
(b) Notacin expandida
I~U + ~~I~~
6
FIG. 4.2.
11
001 [201 [Z]
(e) Tarjetas superpuestas
200
(c) Notacin nonnal
+ 40 +
11~
--
-_ ,
....
Materiales Monressori para la enseanza de la notacin posicional.
246
FIG. 4.1. Enseanza de la noracin numrica posicional, con manojos de bastoncitOS. desde una representacin concrera a ocras cada vez ms simblicas, e intenta dar a los nios una comprensin intuitiva de las realidades matemticas que pretende repre sentar la notacin normal. El objeto <le tal presentacin es conseguir que los nios se acostumbren a agrupar las cosas, no necesariamente en mltiplos de 10, sino tambin en mltiplos <le otros nmeros, como vimos en un ejemplo anterior. Esto se debe a que la comprensin de los conceptos de agrupamiemo en general tiene la posibilidad de facilitar la comprensin posterior de los sistemas de numeracin en bases diferemes. Pero no todos estn de acuerdo con esta idea. Algunos aducen que la introduccin de sistemas de nmneracin en bases diferentes no sirve rsqe para distraer a los nios de su misin fundamental, que es aprender el sistema decimal, y 2 que la enseanza no debe permitir tales confusiones.
2. La base 10 suele ser la primera que se utiliza, porque se asocia fcilmente a formaciones corrientes en nuestra vida diaria, como el sistema monetario y la medicin por el Sistema Mtrico DecimaL El sistema decimal es, de hecho, la culminacin de mochos siglos de descubrimientos y de pensamiento matemtico.
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Los materiales Montessori para las matemticas (vase Montessori, 1917/1974) suponen un intento de ensear los valores posicionales de forma concreta mediante el empleo sistemtico de cdigos de colores y mediante una secuencia cuidadosamente planeada de materiales manipulativos. Los materiales manipulativos consisten en diversas configuraciones de cuentas pequeas que representan agrupaciones de unidades, decenas y centenas (o agrupaciones en sistemas de numeracin en orras bases). Al realizar la transicin de representar los grupos de unidades, decenas y centenas mediante juegos de cuentas (figura 4.2a) a representarlos por cifras. los nios trabajan con tarjetas que llevan cdigos de colores para poner de manifiestO el valor posicional de las cifras. Las unidades se representan en verde, las <;lecenas en azul, y las centenas en rojo, (Los mismos colores se utilizan ms adelante para las unidades de millar, decenas de millar y centenas de millar, y as sucesivamente.) Las tarjetas con cdigo de color que representan a los Hgrupamientos estn hechas de tal forma que se pueden superponer para generar una nmacin normal (figura 4.2c). Por tanto, en la enseanza de la base del sistema de notacin se hace uso tanto de la vista como del tacto. En los dos ejemplos que hemos ofrecido hasta el momento, los conceptos de valor posicional se han integrado en la presentacin del sistema notacional. Si 0.0 interesase ensear la estructura matemtica bsica de la notacin, entonces bastara con hacer que los nios aprendiesen de memoria a leer los nmeros. PerO los matemticos orientados hacia la estruCtura y los psiclogos creen que la
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136
La enserianza de las estructuras de las matemticas
137
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Unir conjuntos de objetos
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IUJ iII
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Cuadrados con cdigo de colores (Montessori)
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(el
Algoritmo abreviado
@[JrnJlmJ
posibilidad de poder ven, lo que quiere decir la notacin normal agrupando y manipulando objetos, y juntar los nmeros ellos mismos, ayuda a los nios a captar los conceptos de numeracin y de valor posicional de forma matemtica mente correcta. Se supone que las ventajas de una presentacin estructural de este upo se hacen aparentes cuando la enseanza pasa al algoritmo que nos interesa, la suma llevndose cifras. Un nio puede intentar resolver un problema de suma sencilla (o se le puede ensear a hacerlo) utilizando l,astondros, palos, cuentas o cubos como lbS que se utilizaban para ensdiar la numeracin (vase la figura 4.3a). Cuando se unen los dos conjuntos, es fcil descubrir que existen ms de 10 unidades sueltas, por lo que se pueden juntar diez de ellas formando un :raque te de decena, que .se aadira a las dems decenas. Entre los materiales Montes sori se cuentan unos pequeos cuadrados de madera, cada uno de los cuales lleva un 1, un 10 o un 100 pintado, y de color verde, azulo rojo respectivamente. Un problema de suma escrito con cifras se puede resolver de forma fsica, y los cambios necesarios de unidades por decenas se ejecutan con estos cuadrados (lO <<unidades verdes se cambian por una decena azul) (figura 4.3b). Slo fsica despus de que cada nio haya tenido muchas oportunidades de mente los cambios de este tipo y de representar la operacin de suma con una notacin adecuada presentar el profesor orientado hacia la esrructura el algoritmo abreviado de llevarse cifras (figura 4.3c) que describimos al pio de esta El motivo de este retraso en la del algoritmo es evitar el empleo de una representacin simblica para un lJ<U'-C"-U.' miento hasta que se haya comprendido a fondo lo que representa. PerG a esto se puede objetar que es ms efectivo presentar primero el algoritmo y luego introducir los principios bsicos del mismo cuando al nio ya le resulten familia res los pasos del algoritmo. Las investigaciones no han conseguido dar una respUeSta definitiva a las preguntas de este tipo.
Bruner y la representacin cognoscitiva de los conceptos matemticos
240 .,.,27
373
o
FIG.4.3.
Suma "llevndose:
ejernpo~
de
pre~emaciones.
Un matemtico aprobara seguramente el tipo de enseanza que hemos estado dado que refleja con precisin la estructura matemtica que es el fundamento del suma llevndose cifras. Pero, hasta qu puntO responden estos de enseanza a las capacidades intelectuales especficas de los nios? Si conseguir que los estudiantes ms jvenes adquie ran una comprensin de las estructuras matemticas, debernos hacer algo ms que limitarnos a sealar dichas estructuras. Debemos determinar tambin capacidades aportan los nios al aprendizaje de las matemticas, y cmo se con las capacidades de los nios los actos de enseanza que presentan dichas estructuras. En orras palabras, debemos disponer de una teora dd funcionamiento intelectual con la cual evaluar la posibilidad de que las
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O"',)
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presentaciones pedaggicas especficas lleguen a formar la comprensin adecua da. En los captulos restantes exploraremos varias teoras psicolgicas del funcio namiento cognoscitivo y su relevancia sobre la enseanza de las matemticas. No queda claro hasta qu puntO los reformadores del currculo de los aos 60 se apoyaron en la psicologa para disponer de una teora del funcionamiento intelectual que dirigiese sus trabajos de desarrollo. Pero existe un psiclogo cuyo nombre se suele asociar muAl() ,,1 movirn;pnN" T~'A",," Bnlflf'f. En su ,,,,,,...;,, trabajo, Bruner combin los objetivos de la psicologa experimental con los del estudio del trabajo del aula, y sus experimentos en el aula se refirieron sobre todo al aprendizaje de las matemticas. Como muchos otros educadores orientados hacia la estructura que intentaban desarrollar procedrnienros elegantes para la enseanza de las matemticas y que intentaban demostrar la capacidad de los nios para comprender conceptos matemticos sofisticados, Bruner trabaj estu diando muy de cerca a nios individualmente, en situaciones experimentales de enseanza. Era un gran defensor de las relaciones de trabajo prximas entre los psiclogos, los educadores y los matemticos, y colabor en sus experimentos en el aula con Z. P. Dienes, profesor de matemticas cuyo trabajo describiremos ms adelante. Entre otros tratamientos tericos de la interaccin de las capacida des cognoscitivas con las presentaciones pedaggicas, presentaremos en primer lugar algunos aspectOS de la teora de Bruner del desarrollo conceptual, tema que volver a salir a la luz con frecuencia en captulos posteriores. Bruner formaba parte del nmero creciente de psiclogos norteamericanos que, en los aos que siguieron a la Segunda Guerra Mundial, protagonizaron un resurgimientO del inters por los procesos cognoscitivos humanos: los medios por los. que los organismos consiguen, retienen y transforman la informacin (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). El estudio de estos procesos se ha visto oscurecido por la orientacin conductista de la psicologa experimental durante varias dcadas. Bruner, con una serie de colegas y de estudiantes, puso en marcha un programa extenso de estudios de laboratorio sobre los procesos cognoscitivos propios del pensamiento y del aprendizaje (Bruner y otros autOres, 1956; Bruner, Olver y Greenfield, 1966). Un centro de atencin de dicho trabajo fue el desarrollo conceptuaL Bruner y sus colegas llevaron a cabo experimentos con adultos en los que exanlnaron las estrategias que utilizan las personas en el complejo proceso de ordenar y clasificar (decidir lo que es y lo que no es relevante a la nueva idea a la que se est dando forma) que es el desarrollo de los conceptos. Sobre este fondo de experimentacin de laboratorio con adultOs, Bruner empez a examinar los procesos cognoscitivos de los nios, y se preocup especialmente de cmo representan mentalmente los nios los conceptos e ideas que van apren diendo. Piaget (vase el captulo 6) haba sugerido que el desarrollo supona una reestruccuracin constante de los datOs y de las relaciones, consecuencia de las interacciones de los nios con su entorno y de su manipulacin activa del mismo. en parte en las ideas de Piagct sobre el desarrollo, Bruner se cencn en
cmo se representan los resultados de estos episodios interactivos en la mente del nio. En palabras de Bruner:
Si queremos sacar partido de nuestro contacto con las regularidades recurrentes del entorno, debemos representrnoslas de alguna manera. Dejar de lado este tema diciendo que se trata de memoria pura y simple supone no entender el problema. Porque lo ms importante de la memoria 00 es su almacenam,if"nrn rl~ 1<;)" ",~,,,,!",p.~('~~ "':-:.r:!-:-l-: I J' lCLCVaure, en un h"mato que se pueda urilizar. Esto depende de cmo se codifica y se procesa la experiencia anterior, que pueda ser relevante y aprovechable en el presente cuando se de tal sistema de codificacin y procesamiento es lo (lue podemos necesite. El producto llamat representacin.
I ,
Como veremos en captulos posteriores, el concepto de representacin cognitiva ha cobrado importancia a lo largo de los aos, al ir intentando los psiclogos definir los requisitos del proceso del aprendizaje y de la resolucin de problemas. Lo que interesa para nuestro esrudio es la relevancia de los diferentes mod()s de representacin pata el diseo de los materiales destinados a la enseanza de las matemticas. Bruner (1964) describe tres modos de representacin: enactiva, icnica y simblica. La representacin enactiva es un modo de representar eventOs pasados mediante una respuesta motriz adecuada}} (pg. 2). Se cree que este modo es la nica manera por la que los nios pequeos pueden recordar las cosas, en la etapa que 1?iaget ha llamado sensoriomotriz; es el caso del nio que cuando deja caer un sonajero imita el movimiento del sonajero con la mano, indicando as que recuerda el objeto en relacin a la accin que se realiza sobre el mismo. Tambin los adultOs pueden recordar algunas acciones motrices complejas de forma enactiva. Por ejemplo, nuestros msculos se encargan' de recordar cuando subimos a una bicicleta, aunque no hayamos montado desde hace aos. Quiz sea este modo lo que vemos en los nios que resuelven los problemas de suma dndose con los dedos en la barbilla o en la mesa, en lo que es evidentemente un movimiento de conteo. Para estos nios, el conteo puede suponer todava un acro motriz, el mismo que adoptaron al principio cuando aprendieron a contar cubos dando un golpecito a cada uno. El segundo modo de representacin, el icnico, nos separa un paso de lo concreto y de lo fsico para entrar en el campo de las imgenes mentales. Seglin Bruner, la representacin icnica es lo que sucede cuando el nio se imagina una operacin o una manipulacin, como forma no slo de recordar el acro sino tambin de recrearlo mentalmente cuando sea preciso. Tales imgenes mentales no incluyen todos los detalles de lo que sucedi, sino que abrevian los sucesos representando nicamente sus caractersticas importantes. Para dar un ejemplo con adultos, una persona que da instrucciones a un forastero sobre cmo llegar a algn sitio, se puede ir imaginando a s misma haciendo el recorrido, yes que mencione la droguera que hay antes de la curva a la izquierda, pero no todas y cada una de las casas, rboles y bocas de incendios del camino. De la misma manera, un nio pequeo que est aprendiendo la seracin puede guardar en forma de imgenes sus experiencias de seriacin de bloques por tamaos, de
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~
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forma que las insrrucciones futuras de seriac(n las comprender referin dose a las imgenes de lo que ha construido antes. La representacin simblica, que para Bruner es la tercera manera de capturar las experiencias en la memoria, se posibilita sobre todo por la aparicin de la competen cia lingstica. Un smbolo es una palabra o marca que representa alguna cosa, pero que no tiene por qu parecerse a dicha cosa. Por ejemplo, la cifra 8 no se parece en absoluto a una formacin de que tengan dicha ptopiedad numrica, ni tampoco lo hace la palabra ocho. Los smbolos los inventan las personas para referirse a ciertos objetos, sucesos e y sus significados se comparten principalmente porque la genre se ha puesto de acuerdo en compartirlos. Cuando los nios empiezan a escribir sus operaciones matemticas (utilizando nmeros, formatos sencillos como las ecuaciones y las columnas de cifras, y los signos de operacin como +, -, e =), es el principio para ellos de la representacin simblica, como lo es su capacidad de leer>, estas notaciones matemticas. ProntO empiezan a pensar en sus ejecuciones en trminos de los mismos smbolos, lo que les abre nuevas posibilidades de pensamien to abstracto. Los modos de representacin enactiva, simblica e icnica se relacionan entre s evolutivamente, segn Bruner. Se desarrollan en ese orden, y cada modo depende del anterior, y exige mucha prctica en el mismo antes de que se pueda llevar a cabo [o transicin al modo siguiente. Esta formulacin de los modos de representacin equivale, segn Bruner, a una teora de las etapas de desarrollo del inrelecto. Es similar en muchos senridos a la teora de Piaget, y fue inspirada por la labor del mismo en Ginebra, pero los rrabajos de los dos tericos han recibido interpretaciones diferenres en el aula. Como veremos en el captulo 6, algunos intrpretes de Piaget hacen hincapi en la necesidad de esperar hasta que un nio est preparado, ames de intentar ensearle conceptos que dependen de que el nio posea operaciones ,~oncre tas, operaciones formales, o capacidades similares. Bruner, que se ha preocupado ms directamente de las aplicaciones en el aula, ha afirmado lo contrario: Toda idea o problema o cuerpo de conocimientos se puede presentar de una forma lo sufIciente mente sencilla como para que cualquier estudianre determmado lo pueda compren der de forma reconocible (Bruner, 1966, 44). En otras palabras, le pareci que existan formas de presenrar los conceptos complicados de tal manera que los nios de cualquier edad los pudieran emender en un nivel adecuado a sus capacidades intelectuales y a su experiencia. Esta confianza en las capacidades de los nios se vio reforzada por sus intentos de ensear a los nios de .nivel elemental temas como las ecuaciones de segundo grado o las propiedades de los grupos matemticos (vase Bruner, 1964, 1966). Ampliando su trabajo sobre el desarrollo a sugerencias para la enseanza en el aula, Bruner afirm que si el intelecro se desarrollaba en el orden enactivo cnico-simblico, entonces lo lgico era ensear los conceptOs en dicho orden. Esto parta de la base de que el desarrollo conceptual segua un curso paralelo a la teora general del desarrollo intelectual. Por tanto, la clave. para la enseanza pareca ser el presentar los conceptos de forma que respondiesen de manera
directa a los modos hipotricos de reptesentacin. La forma en que los seres humanos se representaban mentalrnente los acros, los objetos y las ideas, se poda traducir a formas de presentar los conceptos en el aula. Y, aunque estudiantes podan estar preparados para una representacin puramente sim pareca prudente, no obstante, presentar tambin por lo menos el modo icnico, de forma que los estudiantes dispusiesen de imgenes de reserva si les fallaban las manipulaciones simblicas. El pasaje siguiente presenta los conceptos instruccionales de Bruner en el contexto de un ejemplo matemtico determinado (vase tambin la fIgura 4.4):
Principios de la balanza, representados ...
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Un brazo de balanza en el Que se pueden colocar objetos de tal manera Que se equilibren ...
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la Ley de Newton de los Momentos
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FIG. 4.4. 1 res tormas de representar en d pensamwntO una ide~ IT"'luteo"ltica. Lus tecurran modus conceptOs matemticos se pueden ensear utilizando materiales determinados de la representacin, en funcin del nivel de desarrollo del ni vd de desarrolle, conceptual). (Adaptado de Brnner, 1960.) .
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Las matemticas como comprensin conceptual La di5rincin [emre representacin enacrva, icnica y simblica} se puede concretar de forma muy convenieme en rrminos de una balanza. ( ... ) Un nio muy pequeo puede actuar claramente sobre la base de los principios de la balanza, y lo demuestra por el hecho de sab" jugar con un balancn. Sabe que para que su lado baje ms, se tiene que alejar ms centro del balancn. Un nio algo mayor puede representar la balanza, ya por medio de un modelo en el que se pueden anillas y equilibrar el aparato, o por medio de un dibujo. La ir refinando de forma muy variada, presenrando cada vez imagen de la balanza se menoS detalles irrelevantes, como en los tpicos diagramas de los libros de rexto de fsica eler'1o!ntai. Por ltimo. :re peue describi:f la baianza (:1\ lt:nguaJe diagrama, o incluso de forma matemtica, medio de una retcrenCla claro que las acciones, las .m,u);ewes los Momemos en la fsica de la inercia. tienen niveles difcremes de dificultad y de utilidad para las personas de difcrenrc'S, de entornos direrenres, de estilos diferenres. Adems, sera difcil representarse un diagrama de un problema de derecho, miemras que un problema de geografa se presrara ms a la representacin en inlgenes. Existen muchos contenidos~ como las maremticas~ que permiten modos akernarivos de representacin (Bruner, 1966, pg. 45).
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Son preguntas difciles de contestar, y que ms investigaciones, y se deben tener en cuenta al explorar otros enfoques procesamiento cognoscltlvo. Como veremos en captulos posteriores, las teoras y los experimentos de los psiclogos de la Gestalt, piagetianos y del procesamiento de la informacin, dan respuestas parciales a estas preguntas, aunque cada una de estas escuelas las enfoca desde una perspectiva difereme.
Las materializaciones de Oienes y la secuencia de la enseanza

Zoltan P. Dienes estudia el problema de disear una enseanza significativa (una enseanza que tenga en cuenta tanto la estructura de las matemticas como las capacidades cognoscitivas del estudiante) desde su punto de vista de profesor de matemricas. Dienes dedic su Carrera al diseo de materiales para la ensean za de las matemticas y a llevar a cabo experimentos para clarificar algunos aspectos de la adquisicin de los conceptos matemticos. Se apoy mucho en la teora piagetiana, y trabaj con Bruner en un proyecto de matemt icas experi mentales en Harvard. Dienes defendi la importancia de incorporar los descubri mientos de las investigaciones psicolgicas a la enseanza de las matemticas. Su supone una propuesta de combinar los principios psicolgicos y matem ticos en la enseanza basada en la estructura. Lo ms caracterstico del enfoque de Diencs de la enseanza de las matemti cas era el empleo de materiales y juegos concretos, en secuencias de aprendizaje estructuradas cuidadosamente. Desde luego, no es el primer educador que haya sugerido el empleo de materiales concretos, ni se ha demosttado de forma emprica que sus materiales generen un mejor aprendizaje que otros disponibles. Tomamos el ejemplo de Dienes porque ha escrito mucho sobre los principios bsicos de empleo de materiales concretos (vase Dienes, 1960, 1963, 1967; Dienes y Golding, 1971). Cuando describamos los principios pedaggicos de Dienes, se apreciar el paralelismo entre su secuencia de enseanza y los modos de representacin de Bruner. Pero primero vamos a ocuparnos de la relevancia de los materiales concretos en el aprendizaje matemtico de los nios pequefios.
Advirta.-;e que nuestra presentacin anterior sobre los mtodos de enseanza del principio de notacin posicional tambin segua una progresin que corresponda a la secuencia de los modos de representacin de Bruner. La manipulacin de bastonci ros, de cubos y de cuentas, permita la representacin enactiva de los conceptos numricos. Los mismos materiales se podan recordar de forma lcnica, y los cdi.!;,'Os de color del valor posicional de las cifras servan para enriquecer las imgenes mentales, Los smbolos numricos de la notacin normal, y la manipulacin de smbolos que se lleva a cabo en el algoritmo del llevarse aparecan al final de la secuencia, y se apoyaban en las experiencias precedentes. La teora de Bruner de la secuencia del desarrollo conceptual, y su ejemplo pedaggico que se basa en tal secuencia, plantean algunas preguntas importantes sobre la naruraleza de las representaciones cognitivas. En primer lugar, nos debe bastar suponer que los tres modos (enactivo, icnico y simblico) agotan los modos posibles de representacin? Podran existir otros sistemas por los que se represen rasen los conceptos y los procedimientos durante el trabajo mental, o pueden exigir una mayor elaboracin esas categoras mismas? En segundo lugar, debemos suponer que, dado que los modos enactivo, icnico y simblico parecen seguir una secuencia en el desarrollo del nio, se debe preferir alguno de dichos modos a los dems como meta de la enseanza? Se puede decir que una representacin simblica es ms avanzada que una representacin icnica? Parece que es ms productivo concebir todos los modos como tiles, en funcin de los requisitOs de una solucin determinada. Tambin tenernos que preguntarnos cmo cambian las representaciones con el desarrollo de la experiencia, y cmo se llevan a cabo las transiciones de un modo de representacin a otro. En cualquier caso, podemos probar de forma experimental modo de representacin est utilizando un nio en un momento dado) y, puede un profesor utilizar esta informacin para ajustar la enseanza en el nivel actual del nio? Por ltimo, es verdaderamente til el concepro de representacin cognoscitiva para definir de forma ms precisa los requisitos de procesamiento de las tareas matemticas)
Los materiales manipulativos Dienes cree que los nios son construcrivistas por naturaleza, ms que analticos. Van formndose (es construyen) una imagen de la realidad a partir de sus experiencias con los objetos del mundo. Este proceso depende mucho de una exploracin activa, como ha puesto de manifiesto (vase el captulo 6). Dado que las relaciones y pautas matemticas no son evidentes en el entorno diario de los Denes propone que se creen materiales de enseanza que materialicen estas estructuras, y las acerquen al campo de la experiencia concreta.
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las matemticas corno comprensin conceptual
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Como sealamos ames, en los ltimos decenios se ha creado (o se ha redescubierto) y se ha experimentado toda una variedad de materiales ~~,J~"'~ mente diseados para la enseanza de las matemticas. Estos materiales tienen una serie de caractersticas que los hacen particularmente tiles para la ensean za orientada a la estructura. En primer lugar, estn desprovistos de elementos distractores, es decir, no son objetos que se utilicen para otras cosas en la vida diaria, sino que diseados claramente para facilitar el de las matemticas. En segundo lugar, los matc lales dan forma a las estructuras matemticas sin estar ligados necesariamente a los sistemas de notacin simbli ca. Materializan caractersticas tanto cualitativas como cuantitativas de las matemticas. Utilizndolos, se puede familiarizar uno con concepws abstractos: las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva, los principios de la lgica, y las operaciones numricas. En ltima instancia, las propiedades de la evidentemente, habr que asociar smbolos a los conceptos, pero esto se retrasa hasta que se hayan tenido una serie de experiencias con los materiales. Dienes ha diseado su propio juego de materiales matemticos, que se llaman bloques aritmticos muitibase (BAM), o, simplemente, de Vienes. El empleo de estos bloques se ha extendido mucho en la enseanza y en la investigacin de las matemticas, y los libros de texto modernos los suelen mostrar en los diagramas que ilustran manipulaciones concretas en base 10. Los BAM son juegos de bloques de madera, cada uno de los cuales represema un sistema de numeracin con base diferente. Cada juego tiene de varios tamai'ios que estn divididos en segmentos para indicar cuntas unidades repre senta cada uno. La figura 4.5 representa tres juegos de BAM, un juego de base 2 y dos versiones de base 3. Tomando como ejemplo los bloques de base 2, vemos que estn compuestos de cubos sencillos que se llaman unidades (estos cubos son del mismo tamao, un centmetro cbico, en los juegos de todas las bases); ,u."~,,,,,,,v' de dos unidades, que se llaman barras; piezas cuadradas de superficie 2 x 2, que se llaman pianos; y cubos mayores de dimensiones 2 x 2 x 2, que se llaman A partir de la barra, cada pieza, cuando se multiplica por s misma, genera una nueva representacin fsica que corresponde a la potencia Si multiplicsemos por 2 un largo de 2, obtendramos un plano y las barras se pueden construir a partir de combinaciones de ms pequeas (por ejernDlo. un Dlano en base 2 se podra construir a partir de una barra y de dos Con los BAM se puede conseguir toda una variedad de eXDeriencias de
3. Se nos plantea un problema a la hora de materializar valores tercera porque, estrictamente, debera"existir alguna forma zase a una de las potencias superiores. Dado que es imposible la las potencias superiores a la tercera con materiales concretos, la cuana potencia se suele representar por medio de un bloque barra, y la formacin de barra-plano-bloque se va repitiendo al ir aumemundo las potencias.
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BAM de base dos: cubos
BAM de base tres: m"ngulos
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2'
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Suma en base tres
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Conjunto de Mary
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GJ
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Conjunto total (despus de los intercambios de bloques)
FIG 4.5.
Bloques aritmticos mulribase (BAM), creados por Z. P. Dienes. (Adaptado de Dienes, 1966, y de Dienes y Golding, 1971.)
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aprendizaje, porque pueden materializar varios tipos de estructuras matemti cas. En funcin de la secuencia planificada de ejercicios, se pondr ms de manifiesto una estructura determinada. Por ejemplo, por medio de los bloques de Dienes los nios deben ser capaces de comprender el concepto de intercambio que es la base del algoritmo de la suma llevndose cifras. Si llevan a cabo operaciones aritmticas en sistemas de base difereme, pueden aprender que el procedimiento de intercambil) es el mismo, "ia c, . : :" '.t-~~_. :.1 ~;.~~~ :.. ~ numeracin. La mitad inferior de la figura 4.5 ilustra un ejemplo de suma en base 3. Si los nios unen los dos conjuntos que se muestran, el conjunto deJohn y el conjunto de Mary, acaban teniendo 3 bloques, 3 planos, 4 barras y 4 unidades. Con unos pocos intercambios (3 unidades por una barra, 3 barras por un etctera), estos elementos se pueden convertir en 1 bloque barra, 1 bloque, 1 2 barras y 1 unidad (adaptado de Dienes, 1966, pg. 19). En experimentos que llev a cabo junto con Bruner (1946b; Dienes, 1963) Dienes utiliz los BAM para materializar Otril estructura matemtica, el princi pio de factorizacin que est detrs de las ecuaciones de segundo grado. A los nios se les ofrecieron planos, barras y unidades, y se les preguntaba s seran capaces de construir cuadrados cada vez mayores con los materiales. Los nios descubrieron diversas maneras de conseguirlo. La figura 4.6 presenta dos Los experimentadores guiaron ms adelante a los nflOS para que representa sen sus construcciones por medio de notaciones que ellos mismos desarrollaban, y aplicasen las mismas notaciones a operaciones anlogas que se efectuaban sobre una balanza (otra materializacin del principio de factorizacin). Otro ejemplo de materiales de enseanza diseados para materializar de forma concreta las estrucmras matemticas son los bloques de atributoF' (Dienes y Golding, 1971). Los- bloques de atributos son tringulos, cuadrados, crculos y hexgonos de madera o de plstico (algunos juegos incluyen otras formas) de diferentes formas, tamaos y colores, tales que cada pieza tiene unos atributos nicos. Por ejemplo, en un conjunto de 48 hay 24 gruesas y 24 delgadas; 24 grandes y 24 pequeas; de forma que hay 12 grandes y gruesas y 12 pequeas y gruesas, etctera. Los bloques de atributos pueden servir para presentar los principios de clasificacin, la teora de conjuntos y la Se puede por ejemplo, a un nio que separe todos los tringulos, para hacerle descubrir las propiedades de los conjuntos o de los principios de la clasificacin. Dentro del juego, las piezas elegidas tendrn tamaos, grosores y colores diferentes, pero todas tendrn en comn la fonna triangular. Tlmbin se realizar juegos de lgica senciJlos con estos materiales. El profesor, o un nio, puede pensar en una serie de atributos (por ejemplo, todos los bloques que son o delgados o redondos), y los OtrOS nios indican un bloque y reciben una respuesta (s/no) sobre si el bloque elegido forma parte de dicho conjunto. Tambin existen aros de para formar diagramas de Venn gigames que ilustran la unin de
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*Tarnbln llamado~ (bloques
Construccin de cuedrados con planos, largos, y unidedes:
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100D 100D 100 D
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Empleo de la notacin para describir los cuadrados (plenos ~ x,o, largos: x, unidades = 1):
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+ 2x + 1 + 1) (x + 1)
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+ 4x + 4
XD
+ 6x + 9
(x + 2) (x + 2)
(x + 3) (x + 3)
FIG 4.6.
Materializacin concreta del principio de fa(torizacin de una ecuacin de segundo grado. (Adaptado de Bruner, 1966.)
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conjuntos y los principios lgicos asociados de la disyuncin, la conjuncin y la negacin (por ejemplo, seleccionar todos los bloques no rojos). En este caso, tambin se crear notaciones que representen los principios que se apre una cian en los bloques de atributos, pero los nios no los necesitan para idea intuitiva de las estructuras matemticas o lgicas subyacentes. Las varas de Cuuenaire (cubos y regletas de diferentes longitudes, no divididos en de materiales diseados para materializar conceptos son un aritmticos sin referencias a la numeracin. Tienen un cdigo de colores, tal que en cada familia de colores se presentan ciertas relaciones matemticas. Lus colores dan la pista de las formas y las relaciones que se deben descubrir sin introducir nmeros ni otros smbolos. Se discute si t'S til sustitUir las relaciones num ricas por relaciones de colores, ya que los nios primero tienen que aprender un cdigo y dpus otro. Pero a pesar de ello, b_~ regletas de Cuisenaire han sido de los materiales ms adoptados por los profesores en el aula, entre los muchos disponibles para la enseanza orientada al concepto. Aun reconociendo su utilidad para la enseanza de las fracciones y las proporciones (razones), Dienes y otros han expresado algunas reservas sobre su empleo exclusivo en el aula. Dienes se preocupaba por la posibili dad de que el aprendi?aje de los nios quedase asociado a un conjunto de materiales, y que estO supusiese una interferencia con el proceso de abstraccin del proceso deseado, proceso que estudiaremos en el apartado siguiente. Pero el mayor defensor de las reglenlS de Cuisenaire (Gattegno, 19(3) parece opinar que son un sistema
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nico para resolver los problemas asociados a la enseanza de las matemticas a los nios, tanto porque son una materializacin de las relaciones y estructuras centrales de las matemticas, como porque estimulan la intuicin y la investigacin.
El ciclo del aprendizaje

A panir de los extensos experimentos de Dienes en el aula, se ha creado un programa para la enseanza de los conceptos complejos a los nios pequeos, el ciclo del aprendizaje (vase Dienes y Golding, 1971). Segn Dienes, el desarrollo de los conceptos matemticos se consigue mejor mediante una serie de patrones cada uno de los cuales supone una secuencia de actividades de aprendizaje que van de lo concreto a lo simblico. El ciclo de aprendizaje es una interaccin planificada entre un segmemo de un cuerpo de conocimiento estructurado y un estudiante activo, llevada a cabo con la ayuda de unos materiales matemticos diseados ad hoc. El lector advertir la similitud de este concepto con el currculo en espiral que proponan los reformadores de los aos 60. En cada ciclo de aprendizaje, la primera fase del desarrollo de conceptos empieza con el libre. Los nios manipulan los materiales matemticos de formas no estructuradas, hacindose idea de su tamao, peso, textura y color, y descubriendo las maneras en que se pueden utilizar para realizar construcciones imaginativas. Pero este tipo de actividad no es puramente aleatoria, porque los nios descubren las formas y regularidades del entorno. No se debe intentar abreviar la fase de juego libre del ciclo de aprendizaje, dice Dienes. Los nios necesitan bastante tiempo para experimentar con los objetos que los rodean, antes de que se pueda o deba dar forma a la manera en que piensan sobre los mismos. Despus de este periodo de libre, hay Otro periodo en que se empezar a estructurar de forma sistemtica las experiencias de los nios, aprove chando los materiales concretOs. El profesor, o quizs un programa de matemti cas individualizado, puede a los nios a travs de una serie de experiencias de aprendizaje que apuntan a las propiedades de inters, y refuerzan el conceptO que se est aprendiendo. Aqu es donde las caractersticas de los materiales matemticos manipulativos tienen su mximo impacto sobre el aprendizaje. Los juegos matemticos (vase Holt y Dienes, 1973) tambin resultan tiles en este momento, porque las reglas)) de los juegos representan restricciones realistas de las operaciones matemticas posibles, y ayudan as a y dar forma a la comprensin matemtica de los nios. Lo que hace el estudiante durante este periodo de juegos estructurados, segn Dienes, es empezar a abstraer un concepto. Para abstraer un concepto, el nio tiene que i) recopilar todo lo que (.'$ comn a una gran variedad de experiencias, y 2) rechazar todo lo que sea irrelevante a dichas experiencias (Dienes y Golding, 1971, pg. 95). El proceso de abstraccin funciona en el aprendizaje pero,
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para ensear los conceptos matemticos de alto nivel a los nios puede ser necesario fomentarlo por el artificio de los materiales concretos para la enseanza de las matemticas, como los que hemos descrito. Para tomar un ejemplo muy sencillo, en un juego con bloques de atributos los nios deben hacer abstraccin de un principio (el conjunto de piezas que tienen en comn la propiedad del color rojo) cuando el profesor les presenta sucesivamente un crculo grande, grueso y rojo, un cuadrado rojo pequeo y delgado, un tringulo rojo grande y delgado, etctera. Dienes opina que para que los ronceptos matemticos se puedan abstraer debidamente de una serie de episodios de aprendizaje, los conceptos se deben presentar en materializacione.f mltples, es decir, los nios deben trabajar con materiales de tipos diferentes, cada uno de los cuales materialice el concepro en cuestin. Se cree que las materializaciones mltiples facilitan el proceso de ordenacin y de clasificacin que es la abstraccin de un concepro. Ver un principio operando de forma semejante incluso cuando se usan mat:eriales dife rentes, parece ayudar a los nios a descubrir lo que es y lo que no es relevante para el concepto. Por ejemplo, supongamos que Jenny trabaja extensamente con bloques de atributos para aprender la teora elemental de los conjuntos. Puede desarrollar la idea equivocada de que las propiedades de los conjuntos tienen que ver con el hecho de que los bloques son de plstico, con sus caractersticas especficas de tamao, forma y color. Nos podemos adelanrar a su error expo nindola a la teora de conjuntos usando materiales de base numrica, como los cubos U nifix, o anlogos numricos, como las de Cuisenaire. Detrs de la idea de la presentacin de concepros en materializaciones mltiples est el supuesro de que los nios estn familiarizados con los diferentes materiales matemticos, a partir del juego no estructurado previo. Sin esta familiaridad previa, pueden verse obligados a a reconocer los materiales a la vez que un nuevo principio matemtico, lo que puede ser contraproducente. Segn Dienes, las diversas materializaciones deben diferenciarse entre s todo lo que sea posible (principio de la variabilidad perceptual) , de forma que los nios sean capaces de ve! la estructura desde varias perspectivas diferenres, y de construirse un rico almacn de imgenes mentales que rodeen a cada concepto. Se supone que la variacin perceptual de las materializaciones pernlte que el concepto se desarrolle independientemente de las formas especficas de los materiales. En la figura 4.5 vimos dos variedades de los BAM de base 3 (tringulos y cubos) que eran diferentes visualmente, pero que materializaban los mismos principios. Las materializaciones mltiples deben permitir tambin la man ipulacin de toda la gama de variables matemticas que se asocian a un concepto: es el principio de Dienes de la variabilidad matemtica. Se supone que las variaciones matemticas clarifican hasta qu pUntO se puede generalizar un concepto a otros contextos. Por ejemplo, el aprendizaje de la nOtacin posicional no se debe' confinar al contexto de los materiales en base 10. Los nios que estn familiariza dos con sistemas en otras bases pueden darse cuenta de que aparecen pautas de
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La enselianza de las estructuras de las matemticas
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notacin similares cuando se utiliza la base 4 o la base 6. Ms an, los materiales deben permitir a los nios descubrir que pueden llevar a cabo operaciones numrcas de la misma manera sin que dependa de los nmeros determinados que manejen. Dienes cree que siempre que sea posible se deben tratar los concepros.en sus manifestaciones geomtricas, fsicas e incluso sociales, adems de en sus manifestaciones aritmticas y algebraicas. Como ejemplo de manifesta cin social de un principio matemrico, Dienes ha prOpUe3t0 un i~:-.; - hace variar la forma de sentarse cuatro nios alrededor de una mesa, como materializacin de las propiedades del conjunto de rotaciones de un tetraedro regular (Dienes y Golding, 1971). Para seguir con el ciclo de aprendizaje, cuando se ha guiado a los nios por manipulaciones o juegos cada vez ms controlados, es el momento de ayudarles a descubrir mtodos que les permitan hablar de sus descubrimientos. Segn Dienes, el paso siguiente es animar a los nios a que abstraigan ms an sus descubrimientos, dibujando imgenes, grficos o mapas sencillos, para acabar asociando smbolos matemticos a los conceptos. El empleo de smbolos debe ser informal al principio, dirigido a ayudar a los nios a recordar las formas y relaciones que han advertido. Los nios pueden, incluso, utilizar smbolos que hayan elegido ellos mismos. Se cree que esto es una manera de permitir que los nios participen en el proceso emocionante del descubrimiento y la formalizacin por el que pasan los matemticos. Tambin consigue que la experiencia del aprendizaje sea algo ms que un ejercicio de memoria. La importancia de la simbolizacin es que eleva la actividad matemtica a un plano superior. Se supone que las expeciencias, hasta este momento, se han registrado como manipulaciones fsicas o como imgenes mentales de las mani pulaciones y de sus resulrados (consltense las representaciones enactiva e icnica de Bruner, 112). De hecho, una de las funciones que se atribuyen a las materializaciones mltiples es la de crear un fondo rico de imgenes mentales. La transicin a la representacin simblica debe permitir que estas imgenes se lleguen a evocar por los smbolos matemcicos que se asocian a las mismas (Dienes, 1963, 163). Al aplicarse los smbolos, las experiencias matemticas se liberan de sus referentes concretos, y se convierten en herramientas que permiten nuevos tipos de manipulaciones mentales. A partir de este puntO del ciclo del aprendizaje, el papel del estudiante es sistematizar su aprendizaje (con la direccin del profesor si es necesario) forman do un cuerpo de estructurado, auoque en una ~;;-;:'ala muy pequea, los nios juegan con smbolos y con reglas ms que con materializaciones concretas, y descubren qu manipulaciones y agrupaciones de reglas son posibles. Se entra en una nueva fase de juego libre, que ahora utiliza los smbolos como de manipulacin, y que llevar a estructuras del pensamientO matemti co de un orden superior. Pero Dienes (963) advierte que se puede tender a manipular los smbolos sin hacer referencia a la realidad que simbolizan, si no se aplica un repaso de vez en cuando (pg. 162). As, los nios deben poder
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volver a pasan> por la fase de manipulaciones concretas, o, por lo menos, recibir imgenes de la misma, en cualquier momento, para que el simbolismo siga conectado de forma vital con sus experiencias concretas.
Cuestiones que plantean los enfoques orientados hacia la estructura

Cmo se pueden evaluar los principios instruccionales de los educadores y de los investigadores orientados hacia la estructura, como Bruner y Dienes> Hemos presentado partes de sus trabajos, como ejemplo de! tipo de labor que surgi del ambiente de principios de los aos 60, cuando pareca que converga un inters en las metas de los nuevos currculos con un inters en la aplicacin de los descubrimientos psicolgicos a la enseanza. Pero es difcil evaluar de forma rigurosa estos trabajos, porque gran'parte de las investigaciones fueron informa les y dirigidas a la prctica. No se pudieron llevar a cabo experimentos controla dos de forma estricta, por la misma naturaleza de los estudios; n se desarrollaron teoras detalladas de los procesos de pensamiento matemtico. Los investigadores se preocupaban sobre todo de descubrir si se poda ensear a los nios los temas ms avanzados, y menos de explicar o de definir los procesos psicolgicos de los estudiantes. Pero sus programas experimentales, y los principios y materiales pedaggicos que se desprenden de los mismos, plantean algunas preguntas imporrantes, que se deben tener en cuenta en todo intento de diseo de ensean za de las matemticas, y que debemos tener en cuenta nosotros, por lo tanto, en los captulos siguientes. La dificultad de evaluar estOs principios y secuencias de enseanza se puede achacar, en parte, a una falta de criterios rigurosos de evaluacin. Las observacio nes informales de la conducta de los individuos y de los grupos de nios en las tareas matemticas fueron los indicadores principales de si haban aprendido los conceptos con xito o no. OtrO indicador fueron las verbalizaciones d~ los pero las verbalizaCones pueden no reflejar rodo el alcance de la comprensin de los nios. Como Piaget ha sealado (y los defensores de los materiales concretos para la enseanza de las matemticas parecen estar de acuerdo), los nios pueden saben} ms de lo que son capaces de explicar con palabras. Parece claro que las observaciones informales de la conducta y las vetbalizaciones no bastan para permitir una evaluacin completa de un enfoque conceptual (o de cualquier tipo de enfoque) de la enseanza. Tenemos que saber en consiste exactamente <da comprensim} de las estructuras matemticas. Se puede plantear esta pregunta de dos maneras: 1) Podemos definir psicolgicamente las estructuras que queremos ensear? 2) Podemos determinar la naturaleza del conocimiento del estudiante antes y despus de una secuencia de enseanza determinada, para establecer si se han aprendido dichas estructuras? Las dos preguntas son muy difciles de responder, y los psiclogos han dedicado mucho tiempo y trabajo a las mismas. Con e! desarrollo de la psicologa cognitiva, y sobre todo con el
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progreso de los estudios de la comprensin de! lenguaje, se va disponiendo poco a poco de nuevas herramientas para esquematizar e! conrenido del conocimienro de las personas, y quiz se puedan aplicar ahora para evaluar los trabajos de enseanza orientados hacia la estrUCtura. En el captulo 7 se contempla esta lnea de estudios, y presentaremos los ms recientes intentos de analizar la compren sin y de definir sus relaciones con las esrructuras de las maremticas. Otro problema de evaluacin es el que se relaciona con la determinacin de si las estructuras matemtica"i'-:e stn enseando verdaderamente en los enfoques orientados hacia la estructura. En primer lugar, los matemticos tienen visiones diferentes sbre e! contenido y sobre lo que es impotrame que aprendan los nios. Dienes (1967), por desarroll una definicin operativa de las fraccio nes, en una de sus secuencias de lecciones, pero se han utilizado ms los geomtricos de las fracciones (trozos de tarta, erctera) para las conceptuales, y se podra afirmar que confunden menos, que son ms significa tivos para los nios. Greeno (1976) ha sugerido que las presentaciones vas, geomtricas y algebraicas de las fracciones pueden traer aparejados resulra dos de aprendizaje cualitativamente diferemes, y se pueden transferir ms o menos a Otros problemas y tareas matemticas. En segundo lugar, cuando se ensea una parte de una estructura matemtica ms amplia, incluso de forma matemaucamente no es la estructura diferente cualitarivamen te de la forma en que se debe comprender ms tarde como componente del edificio matemtico completo? En otras palabras: podemos estar seguros de que tal enfoque no est duplicando el trabajo de! nio? Aprender el nio de una maneJa un concepto la primera vez, y tendr que volverlo a aprender en otro contexto la vez siguiente? En tercer lugar, cuando hablamos de aprender una estructura matemtica, nos referimos a las matemticas en el sentido en que las definira un maremtic~? la estructura matemtica formal lo que es impor tante que comprenda un nio' O es ms importante que el nio se vaya formando una buena estrUCtura psicolgica intuitiva, es decir, un conjunto organizado de proposiciones o relaciones que le permitan utilizar y el conocimiento matemtico de forma eficiente y flexible? Quiz la pregunta de evaluacin ms es si la enseanza de las estructuras de las maremticas con Inatcriales concretos en materializaciones mltiples proporciona un aprendizaje mejor y una comprensin ms profunda de las matemticas que los enfoques tradicionales basados en el clculo. Es difcil responder a esta pregunta a falta de estudios definitivos, porque slo disponemos de pruebas indirectas, basadas en e! trabajo escolar. Vemos reflejada en la enseanza de! aula los resultados del movimiento reformista del currculo de los aos 60. Hoy, los libros de texto de matemticas ms conocidos hacen hincapi en los conceptos, y dedican ms espacio al desarrollo conceptual que a las habilidades de clculo (Scandura, 1971). Los de prctica, que antes estaban tan extendidos en la enseanza de las matemticas, ahora se de prcticas, veces a un papel secundaro, y aparecen en ls
de los libros de texto. Pero no hemos probado que la enseanza de las estructuras matemricas haya mejorado la capacidad de los nios para aprendec temas ms ms adelante, ni de resolver los problemas y pensar de forma lgica. Esto se simplemente, a que no sabemos hasta qu grado se han aplicado en las aulas los enfoques orientados hacia la estruCtura, yen qu medida se ha visto afectada la actuacin de los estudiantes por esta orientacin de la enseanza. Sabemos que ahora se expone a los nios a una gama mayor de contenidos matemticos que hace treinta aos. Pero no sabemos hasta se ha concretos, no aplicado a la enseanza en el aula la manipulacin de sabemos si las secuencias de enseanza han presentado materializaciones mlti ples de los conceptos, ni si se ha conducido a los nios a una comprensin intuitiva de los con<;eptOs antes de exigirles que verbal izasen sus cooocimientos en trminos maremticamente correceos. No podremos juzgar el xito de este ni, sobre tOdo, su xito en comparacin a los enfoques basados en el hasta que estemos seguros de que se ha llevado a cabo en las aulas. Parece claro que ningn intento de ensear las puede olvidar la necesidad de la prctica de los algoritmos parece claro que la planificacin de la enseanza debe permitir oportunidades de aprender ranto concepros como habilidades de clculo. Es totalmente posible que los enfoques orientados hacia la estructura y el concepto de currculo en espical hayan hecho demasiado hincapi en los conceptos a costa de la prcrica del clculo. Si admitimos la posibilidad de que la prcrica del clculo, acompaada o de presentaciones de los principios estructurales, puede incluso desempe ar un papel esencial en e! desarrollo de la comprensin, entonces podra ser hast2. contraproducente el desarrollo cuidadoso de los conceptos antes de la presenta cin de los procedimientos y de los algoritmos. Estas cuestiones exigen una clarificacin por medio de la tes, a la vista de la preocupacin de los nios y el movimienro que ha surgido en consecuencia y que aboga pOlla vuelta a formas ms rradicionales de la enseanza de las matemticas, que bagan hincapi en los ejercicios de prctica del clculo, ms que en los enfoques Este movimientO puede ser desafortunado, porque slo ahora estamos empezando a disponer de las herramienras psicolgicas que nos permi ren evaluar la enseanza orientada hacia la esttuctura, y por tanto, la investiga cin definitiva que permitira realizar las comparaciones perrinent:es entre los modos de e:1seanza apenas a ser posible en estos momentos. A la vista de las muchas sin respuesta sobre la enseanza orientada hacia la estructura y sobre rrabajo de Bruner, Dienes y Otros como ellos, se siente la tentacin de rechazar este enfoque dado que no ha demosrrado su propia validez. Pero el enfoque riene cierto atracrivo que exige que se estudie con mayor atencin. Existen dos razones para ello. En primer lugar, este trabajo demuestra un respero hacia la inteligencia de los nios y hacia su capacidad de iovestigacin y de invencin. En segundo su objetivo es hacer llegar el contenido de las
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Las matemticas como comprensin conceptllal
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matemarlcas a los n1005 de forma sencilla y elegante. Podemos quiz, sobre que estructuras es importante ensear, y hasta dnde hay que llegar con los temas complejos; pero el objetivo bsico de hacer llegar el contenido de una forma matemticamente significativa, y de tener en cuenta capacidades cognitivas de los nios es una meta notable, y merece ms investiga ciones por pane de los psiclogos y los profesores de matemticas.
de dichos conceptos. Los materiales y los principios instruccionales orientados hacia la estrUCtura no se han validado de forma adecuada por medio de la investigacin, y sabemos poco a de la prctica escolar de los efectos de las reformas del contenido sobre la calidad del aprendizaje de las matemticas por parte de los nios. Ahora es cuando estamos empezando a de las herramientas psicolgicas que
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Resumen
En los aos 60 tuvo un periodo de reevaluacn y reforma del currculo, que se basaba en una preocupacin por ensear a los nios las estmcruras fundamentales de las matemticas, y ensearlas de una manera que tuviese en Cuenta sus capacidades intelectuales y sus requisitos de motivacin. En este captulo hemos dado ejemplos de materiales para la enseanza de las matemti cas y de las estrategias de enseanza que se desarrollaron durante este periodo, y hemos presentado algunas de las bases psicolgicas de la enseanza basada en la esrructura. Los psiclogos, educadores y matemticos orientados hacia la estruc tura creen que los nios pequeos son capaces de comprender ms conceptos matemticos complejos de lo que se crea antes. que se pueden ensear las estructuras de las matemticas de forma intelectualmente vlida, dolas de forma concreta, sobre todo en forma de materiales matemticos que son una materializat:n fsica de dichas estructuras. Se considera fundamental para la enseanza significativa una comprensin de las estructuras matemticas bsicas de los procedimientos y de los conceptos que se ensean en el aula. Del campo de la psicologa cognitiva proceden indicaciones sobre cmo se puede conseguir que la enseanza responda a los procesos cognoscitivos de los estudiantes. Bruner, que es un psiclogo asociado al movimiento de reforma del currculo, ha elaborado una teora cognitiva del desarrollo conceptual que impli ca cierta secuencia de enseanza. Afirma que las estructuras matemticas se pueden ir formando en las mentes de los estudiantes a base de proporcionarles experiencias que les desarrollar cnactivas, lCOfilcas y simblicas de los conceptos, en ese orden. Se plantea la hiptesis de que estas representaciones mentales sean las formas o modos en que se recuerdan las experiencias de aprendizaje, y, en ltimo extremo, los conceptos. Dienes, un profesor de matemticas, se centra en el empleo de materiales matemticos concretos en una secuencia similar de experiencias de aprendizaje. un ciclo de aprendizaje, Sugiere qLle los conceptos estructurales se descubren y se refinan al irse dedicando los nios a las manipulaciones dirigida~de materiales que materializan fsicamente los conceptos de maneras diferentes. La instruccin y la prctica se organizar de forma que pongan ms de manifiesto las diferencias entre los aspectos relevantes de los conceptos y los no relevantes, y que expongan a 10$ nios a toda la gama de variaciones perceprnales y matemticas
do hacia la estructura plant~a una meta digna de la enseanza de las matemti cas: el diseo de una enseanza que presente las estructuras bsicas de las matemticas de forma elegante y sencilla, teniendo en cuenta al mismo tiernp<> las capacidades cognoscitivas de los estudiantes.
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(200S),
II
~Reso\vef
hASCiJ
prob\emas oresponder al profesor? Sobre la componente cognitiva
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vol 5, nl/m. 14, Mexlco, UPN, pp 67--77

n7 \3
156
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o -l
r:,;1
IffIljil'fMiH
los programas e\colares y el contextO en que se llev :. cabo la clase.
propuesta de primer grado y le da vida frente a sus 30 alumnos.
2. LA RESTA '.~,N LOS PROGRAMA;'J ESCOLARES La resta ha sid, un contenido de en

sefianza incorp' :rado desde siempre en los primeros gados de la educacin primaria. Prol:tblemente desde que sta existe se ha )uscado que los nios aprendan el al)~oritmo que permite resolver clcuk'; con dicha operacin, pero tambin :: ha previsto que uti licen tal cono('miento para resolver problemas. En los pr gramas incorporados en 1993 en h escuela mexicana, la resta, como obj. to de ensefianza tOm una forma pal icular. Por una parte, conforme al efoque introducido, se invirti la seuencia tradicional de ensefianza: en 'el de aprender los con ceptos para lue ;O aplicarlos (al resolver problemas) se J', 'opuso resolver proble mas para aprer jer los conceptos. Por otra; arte, se incorporaron sistemticame'lte problemas de en contrar faltantjs y diferencias, los cua les se agregare 1 a los hasta entonces ms frecuente:: en los textos y en las aulas: problem.ls de encontrar el resto (lo que sobra). Conviene mencionar que la pro fesora del grupo de referencia tena 12 aos de servicio y no contaba con pre paracin especfica para instrumentar el enfoque de enseanza de las mate mticas introducido en 1993; de este modo, es con base en su formacin y sus ideas previas que reinterpreta la
3. DESARROLLO DE LA CLASE
La clase se desarrolla con la presencia directa del libro de texto gratuito. Se utilizan las lecciones "Cuntos que dan?" y "Cuntos se comieron?", las cu;;les presentan problemas de resta planteados mediante secuencias de ilustraciones (vase el anexo). En la sesin se identifican dife rentes fases, cada una con un objetivo claramente definido.
A. Primera fase. Ostensin repetida de la operacin "resta"
La maestra dibuja figuras en el piza rrn (por ejemplo, 6 cuadrados o 5 tringulos). Luego escribe una expre sin de la forma a - b =_ bajo las figuras dibujadas y dice a los nios que deben colorear tantas figuras como En los programas
indique el segundo nmero de la ex incorporados en
presin anotada; en seguida, contando 1993 en la escuela
las figuras que quedan sin colorear, la mexicana, la resta
maestra muestra cmo obtener el re sultado de la resta y lo anota sobre la como objeto
lnea correspondiente. La secuencia se de enseanza
repite varias veces. El que sigue es un tom una forma
fragmento representativo del desarro particular
llo de esta actividad: La maestra dibuja en el pizarrn 8 crculos y ar~ta debajo la ex presin 8 - 3 = _ . Los nios, por indicacin docente, hacen lo mismo en su cuaderno, luego la maestra dice: "Dibjenlos, del color que ustedes quieran."
n78
Resolver problemas oresponder al profesor? So~re la componente cognitiva Vmediativa

~e las prcticas ~e enseanza
Alicia vila
aavila@upn.mx
1. INTRODUCCIN
t:l iversos estudios, entre los que se cuentan los de Brousseau (1986), Pehier (2004), y vila;
(2004), han puesto en evidencia cmo la interaccin entre alumnos y profesores con frecuen cia sufre un desplazamiento poco favorable: se desliza de la preocupacin por el aprendizaje hacia la preocupacin por producir y obtener respuestas correctas, aunque stas no expresen en realidad conocimiento alguno. La interaccin funciona de la siguiente manera: el profesor plantea una pregunta o problema relativamente complejo, los nios no pueden (o el profesor piensa que no pueden) resolverlo y, entonces, en vez de ofrecer nuevas experiencias para que la solucin al problema pueda obtenerse, se busca un camino aparentemente ms eficaz: sim plificar el problema, subdividirlo en etapas, cerrar las preguntas, agregar informaciones, dar apoyos excesivos... De esta forma, las respuestas llegan pero, como lo ha sealado Brousseau, la significacin original se modifica y, en ocasiones, el sentido se pierde por completo. El mayor riesgo de esta forma de actuar es que, como al final los alumnos logran responder (gracias a la simplificacin y ayuda del docente), se crea una ilusin: que se consigui el aprendizaje originalmente previsto. En lo que sigue analizar -basndome en una sesin de clase dedicada a la resta- dos componentes del quehacer docente: la cognitiva y la mediativa (Roben, 2003, cit. por Peltier, 2004). Estas componentes refieren a los elementos de la prctica de enseanza relacionados con la actividad y el aprendizaje potencial de los alumnos: eleccin de situaciones, de tareas y de itinerarios cognitivos; tambin refieren a los intercambios, los acompaamientos y las formas de trabajo (vase Peltier, 2004). El anlisis de estas componentes nos conducir a reflexionar sobre el problema arriba enunciado. Pero antes precisar algunas cuestiones sobre la resta en
077
texto el "ecuadro vaco, para que los ios lo vean). (Algun(ls nios protestan, parece ( ue consideran muy laborios la tarea). Mtra.: ( ;omo les salga. No ms por;gan as unos palitos, as, nad; ms as y as (dibuja en el pi2 mn: 1----1). Nio: En dnde, maestra? Mtra.: ,.quf, debajo de las cuatro r.nas tienen que po nerlo. EL donde no hay nada tienen q',e pintar seis huesos, verdad, Ornar? (Ornar no est trabajando, Otros ni;ios no tienen libro y tampoco trabajan). Mtra.: (:) Abajo de donde pusieron los seis huesos po nen e! nmero 6. (Los nios escriben el 6). Con esta dinmica se resuelve tam bin el problema de "los changos" (ltimo de la pgina) y concluye el trabajo sobre la pgina 62, luego se pasa a la 63. Pero nos detendremos aqu a analizar el contenido abor dado en estas dos primeras fases de la clase, ya que en la tercera se introducir otro un poco ms complejo.
Problemas de resta con la idea de quitar e incgnita en el dato final, es decir, problemas que pueden representarse me diante una expresin del tipo: a-b=
Veamos esto con ms deteni miento. La formulacin correspon diente a los problemas con esta estructura relacional, como por ejemplo el de las ranas, es la si guiente: Hay 7 ranas, se van tres ranas, cuntas ranas quedan? Esquema de! problema:
incluido Mxico, confirman que este tipo de problemas implica operaciones de pensamiento ac cesibles a los nios pequeos. Se trata de una nocin de resta que se construye tempranamente (ha cia los 4 o 5 aos) sin necesidad de aprendizaje formal (cfr. por ejemplo, Vergnaud, 1981; Farol, 1990) y que puede resolverse sin dificultad mediante estrategias no convencionales (conteo, clculo mental) siempre y cuando los n meros se presten para ello. A. Descaves (1999, cit. por Pe!tier, 2003, 41 y ss.) ha destaca do que en este tipo de problemas la escritura aritmtica convencio nal que representa el problema, es idntica a la que lleva a la so lucin: Escritura que representa el problema:
7 -3
""
Todos los problemas de la pgina 62 corresponden a este esquema. Es decir, en todos los casos se tiene una cantidad inicial, a la cual se le aplica una disminucin y se obtiene una cantidad final, desconocida. En e! problema de las ranas: Hay 7 ranas (cantidad ini
cial);
se van 3 ranas (transforma
cin negativa);
quedan 4 ranas (cantidad
final).
Investigaciones reportadas hace ya bastantes aos en diferentes pases,
7 - 3
Escri tlIra convencional que permite obtener la solucin:
7 - 3
Lo anterior puede explicar la rela tiva facilidad de los problemas con este formato. Adicionalmente, la posibilidad de resolver mediante conteo facilita an ms la tarea de resolucin. Distinto es el caso de los pro blemas planteados en la pgina 63
4. EN LA PRIMERA PARTE DE LA CLASE: PROBLEMAS "FCILES"

El contenido tratado en esta parte de la clase es el siguiente:

L
Resolver problemas o responder al profesor?
Mtra.:
e.. )Tenemos primero
Es apenas el inicio de la ac
tividad. Cuando la ostensin se ha repetido varias veces, la maes tra pide abrir el libro de texto en la pgina 62.
ocho crculos, nada ms le

ponen color a tres... Arturo,
pasa al pizarrn (el nio pasa
al pizarrn).
Mtra.: Vamos a ver, Arturo,
cuntos crculos quedan sin
pintar? Cuntalos.
Arturo: (contando los crcu
los) Uno, dos tres, cuatro,
CinCO.
Mtra.: S? Y luego se van... Cuntas se van? Nios: Tres. Mtra.: Tenemos siete, se van tres, cuntas ranas nos que dan? Nios a coro: Cuatro! Mua.: Aqu (seala el cua drito correspondiente en el texto) ponen ... una, dos, tres, cuatro. Ponen el nmero cuatro. Los nios anotan el nmero cuatro en su Ibro. Mtra.: Ahora, qu es lo que tenemos ah, qu son? Nios: Huesos. Mua.: Huesos?, cuntos huesos son? Los nios cuentan los huesos del primer recuadro. Nios a coro: Nueve! Mtra.: Nueve, ponemos el nmero nueve ah (en el cua drito). Nia: Dnde? Mua.: Adonde ... busca t donde estn nueve huesos y ah pones el nmero nueve, s? Y cuntos se comen los perros, cuntos perros hay? Nios: Tres. Mtra.: Ponemos tres abajo. Se llevan tres porque son los que se estn comiendo los perros, verdad? Tres... cuntos que dan? Nios a coro: Seis. Mtra.: Dibujen ustedes aqu seis huesos (seala sobre su
B. Segunda fase: resolucin

de problemas de quitar (problemas del tipo a - b = _) Los nios abren su libro en la pgina 62. Mtra.: A ver, cuntas ranas tenemos en el primer cua drito? Nio 1: Siete. Nio 2: Siete. Nio 3: Uno, dos, tres, cua tro, cinco, seis, siete. Nio 4: Pongo siete? Mtra.: (no atiende al nio} Entonces... a ver... ya vieron que aqu abajo dice hay 7 ranas? (...) despus dice: se van... cuntas ranas se van? No: Tres. Mtra.: Cuntas ranas que dan? A siete le quitan tres, cuntas quedan? Nios: Cuatro. Mtra.: Pongan el nmero cua tro en el cuadrito (parece que la maestra se percata de que los nios no entienden, pues repi te lo siguiente:) Mtra.: A ver, otra vez, voy a repetir, iganme todos (...). En el primer cuadrito tene mos cuntas ranas? Nios: Siete.
Mua.: Pon ah el nmero

cinco. Ah no, ah. Muy bien.
Porque... Vamos a ver todos,
tenemos ocho pelotas primero
y pintamos tres. De las ocho
que tenamos pintamos tres,
s?, cuntas nos quedaron

sin pintar?
Nios a coro: Cinco.
Mtra.: Muy bien, escribimos
cinco (...)
Esta fase de la clase se sustenta en la ostensin, es decir, en una forma de introduccin del conte nido conforme a la clla!, mediante imgenes, esquemas, grficas, discurso, lista de propiedades o axiomas, el profesor pretende proporcionar "de un solo golpe" todos los elementos y las relacio nes constitutivas d:e la nocin en juego (vase Ratsimba-Rajohn, 1977). Con base en la ostensin re petida, la maestra busca transmi tir a los nios la idea de resta y vincular esta idea con la escritura simblica convencional.
079
nb!ij,,@iiMJ
Todos los problemas de la pgina corresponden al mismo esquema: a -x c. Aqu se trata de encontrar una disminucin (el sustraendo), conocindose la cantidad inicial y la final. La diferencia entre los n meros incluidos en los problemas, al ser pequea, permite el uso del conteo como estrategia de resolu cin; de hecho, se es el objetivo de la leccin y de la profesora: resolver problemas agregando o quitando elementos a una colec cin. Pero la estructura relacional subyacente en el problema no es simple: buscar 10 que se resta (e! sustraendo) implica operaciones cognitivas menos simple que las necesarias para calcular el sobrante (cfr. Vergnaud, 1981;vila, 1993; Guerrero, 1997; Flores, 2005); construir una representacin (ima gen mental) de! problema es ms complejo, y es ms probable que los nios cometan errores tanto en la obtencin como en la interpre tacin del resultado; esto ltimo es lo que ocurri en la clase, en la que se observ lo siguiente:
a) se buscaba la disminucin
disminucin (que corres ponda a la solucin del problema) la profesora enfatiz (con el tono de voz) e! sobrante; resulta do de lo anterior,
que difiere de la correspondiente a la representacin de! problema y que ya hemos anotado:

6-X 4
d) los nios anotaron este ltimo como resultado de los problemas.

Por qu estos problemas son "di fciles"? Autores como A. Baroody han sealado que cuando se utiliza el conteo para calcular e! sobrante, se cuentan a partir del minuendo tantas unidades como indica ex plcitamente el sustraendo. En cambio, cuando los datos conoci dos son el minuendo y el sobrante, no hay una indicacin explicita de cuntas unidades deben contarse; el nio debe inferir que el nmero desconocido es la distancia entre los dos datos conocidos y que e! punto de partida (o de llegada) para el conteo es el cardinal co rrespondiente al sobrante, esto hace ms compleja la tarea desde el puntO de vista cognoscitivo. A. Descaves, desde una pers pectiva diferente, seala que en casos como ste, la escritura afit mtica que representa el problema es distinta de la escritura aritm tica convencional que conduce a la solucin, esta ltima sera: 6-4
= X,
Los nios de nuestro artculo no utilizaron la escritllfa simblica ya que no era el objetivo de la acti vidad. Sin embargo, la dificultad de enfrentar problemas donde fa que se desconoce es el sustraendo se mostr en la confusin antes men cionada, de la cual particip incluso la profesora. Tenemos entonces que la maestra, basndose en e! texto, ha incorporado como contenidos de su clase:
a) Problemas de resta con
nmeros menores que 1O Ycon la incgnita en e! dato final (cantidad final),
y b) Problemas de resta con la incgnita en el dato in termedio (disminucin), tambin con nmeros menores que 10.
Pero al parecer ella no se percata de esta doble incorporacin, y en su percepcin, los que aparecen en el texto son simplemente "proble mas de resta"; probablemente si se hubiese percatado, no habra enfatizado el sobrante utilizando la voz y habra implementado una estrategia didctica acorde con la
(el sustraendo),
b) se encontr -mediante
conteo- la disminucin en cada uno de los pro blemas presentados; sin embargo, e) en vez de destacar eln mero correspondiente a la
.,
082
del libro de texto, ah se plantean problemas en los que se desco noce el sustraendo (que expresa una disminucin) y que pueden representarse mediante expresio nes del tipo a = c. Como veremos, estos problemas -an resolvindose con procedimientos intuitivos como contar- implican mayor dificultad que la hasta ahora enfrentada. Veamos lo que ocurri cuando se abordaron en la clase.
C. Tercera fase de la clase:

Interaccin con problemas de calcular la disminucin (problemas del tipo a -
=e)
Los problemas planteados en la pgina 63 del libro corresponden := e, es a la expresin a decir que tienen una estructura relacional (Vergnaud, 1991) dife rente de los que los nios acaban de resolver. Veamos lo que ocu rri en la clase con este tipo de problemas: Mtra.: (dirigiendo la lectura
de la pgina 63) Cuntos se
comieron? .. Cuntos peces
hay ah?
Nios: Seis/siete (al mismo
tiempo; los que dicen 7 cuen
tan tambin al tiburn).
Mtra.: Seis, tenemos seis,
sP; viene la ballena, se come
unos, cuntos dej sin co
mer?
Nios: Cuatro.
Mtra.: Cuntos se comi? Nios: Dos (la pregunta ya est respondida en el texto a manera de ejemplo). Mtra.: Pongan... Ya vieron que aqu est el lpiz?, aqu est el lpiz poniendo el n mero dos, ya vieron? Ahora en la parte de abajo (...) (res ponden el problema de las coles de manera similar, la maestra enfatiza: "Cuntas coles quedaron?"). Mtra.: A ver, ahora hagan solitos estas dos; la de las zanahorias y la del nio. Es criben los resultados solitos y ahorita les pregunto. Los nios se ponen a trabajar sobre su texto y a muchos se les oye contar. Mtra.: Ya? Nios: Ya, maestra. Mtra.: (...) Cuntas zanaho rias hay, Julio? Julio: Hay cinco. Mtra.: Y cuntas zanaho~ias se comi el conejo, Julio? Julio: Tres. Mtra.: Cuntas quedaron, Julio? Julio: Dos. Mtra.: Quedaron dos, s? (en tono enftico). Los nios anotan 2 como respues ta (en realidad debieron haber anotado 3, que son las zanahorias faltances.)
Mua.: A ver, Alfonso, el nio

de la ilustracin qu tiene ah
en la mesa?
Alfonso: Pastel (otros respon
den, al mismo tiempo).
Mua.: A ver, Csar, cun
tos pasteles tiene la primera
mesa?
Csar: Cinco.
Mua.: Cinco, y luego cun
tos se comi?
Csar: Uno.
Mtra.: Cuntos le queda
ron?
Nios: Tres.
Mtra.: Tres, no sabe usted
contar?
Varios nios: Cuatro.
Mtra.: Cuatro, son cuatro (en
tono enftico).
Los nios anotan cuatro sobre su texto, aunque debieron responder
Hl" .
La clase termina sin que haya una fase de conclusin.
5. EN LA SEGUNDA PARTE
DE LA CLASE: PROBLEMAS
"DIFCILES"
La estructura relacional de los pro

blemas resueltos en esta fase puede
ejemplificarse y representarse as:
Haba 6 peces, un tiburn se come algunos y quedan 4, cuntos peces se comi el tiburn?
081
atender los apoyos e indicaciones de la maestra y anotar como res puesta lo que ella seala en cada caso. En varios momentos se ob serva este hecho, por ejemplo: Cuando [a profesora dice: "Pongan seis huesos abajo de las ranas"; aq uf los referentes que se enfati zan no refieren ya a las relaciones implicadas en el problema (poner 6 huesos porque se es el re sultado de restar 3 huesos a 9 huesos), sino a coor denadas espaciales para colocar la respuesta.
se comen los changuitos" (...) y un nio despus de algunos momen tos pregunta: "Por qu el nmero 3?", interrogante que por cierto no es respondida por la profesora. Las limitaciones subyacentes al formatO de la actividad se agu dizan durante el trabajo con la pgina 63: Cuando los nifios ano tan 2 como respuesta al problema de las zanaho rias o 4 al de los pasteles (aunque deberan haber anotado 3 y 1, respectiva mente), porque la maestra enfatiza: "Quedan dos" o "Son 4, son 4." Cabra preguntarse si los nifios, solos, ante su textO, podran haber resueltO los problemas motivo de la actividad (como hemos visto, los de las pgina 63 no son sen cillos para un nio de seis aos). Pero cualquiera que sea la res puesta, con la estrategia didctica implementada para abordar los problemas, no se favorece la com prensin de stOs ni la produccin de respuestas razonadas. La actividad de resolver pro blemas implica, en primer trmino, analizar el problema, identificar las relaciones entre los datos y hacer se una representacin (imagen mental) del mismo. A partir de este proceso es posible construir luego una estrategia de solucin
pertinente. La maestra, al intentar apoyar y dirigir la actividad sobre el libro -supuestamente con el fin de llevarla por buen camino- no promueve smo en pocos momentos de la clase la lectura "global" de los problemas. Adems, en lo que tiene lu gar oficial en la clase, esta lectura global corre exclusivamente por cuenta de la profesora. Es slo ella quien pronuncia frases del tipo: ''A siete (ranas) le quitan tres, cuntas quedan?" Los nios nunca lo ha cen ni se promueve que lo hagan; ellos slo participan con frases que parecen reflejar una percepcin fragmentada de las sitUaciones, como por ejemplo: "Pongo sie te?", "Tres", "Huesos", "Dnde?" o "Changuitos?" Este acercamiento basado en un apoyo que rebasa los limites de lo conveniente -y al hacerlo sim plifica y trivializa la actividad- tie ne consecuencias: el significado de los problemas se fractUra yen vez de avanzar en la comprensin de la nocin resta (que surgira de su vin culacin con tales problemas), los nios son puestOs ante la exigencia de responder a las "pequeas" pre gUntas de la profesora. Parecera que, para ella, el control de tales acciones es condi cin de posibilidad de los apren dizajes. Probablemente piensa que los nios seran incapaces de leer, hacerse una representacin adecua da de los problemas y resolverlos
o cuando un nio dice:

"Dibujamos tres chan guitos?" (el problema tra taba de los pltanos que los changuitOs no se ha ban comido). La respues ta de la profesora, en este caso es: "Para qu quiero yo changuitOs?", lo cual es otra forma de decir: "No, no debes dibujar changuitos, debes dibujar pltanos"; y el nio dibu ja pltanos. Este mismo episodio ofrece otras evidencias de cmo la actividad que realizan los alumnos se desvincula del problema que le da sentido, por ejemplo cuando la maestra dice: "Dibujen 3 pltanos que no
084
doble dificultad, aun cuando el ob jetivo fuera simplemente resolver los problemas mediante el conteo.
Los problemas plameados en la pgina 63, de estructura a - x c, no obstante ser ms complejos, no son objeto de ostensin durante la clase, de tal suerte que la maestra slo muestra a los nios la resolucin del caso ms simple de resta. Parecera tambin, por lo ocurrido durante la resolucin de la pgina 63 del texto, que la profesora no hace diferencia entre unos y otros problemas. B. Aplicar bajo control unaparadoja en el hacer docente. En la segunda y terce ra fases de la clase la maestra solicita a los nios resolver problemas; para ello los prepar mediante la mostracin re petida de la relacin resta. Sin embar go, aqu observamos lo que nos parece una paradoja: en los hechos la docente no se fa de la preparacin que ha ofrecido a sus alumnos, ya que desea apoyar y dirigir al mximo el trabajo de los nios en el momento en que, se supone, aplicarn los conocimientos que puso a su alcance mediante la os tensin. As es, una vez que los nios tienen frente a s las pginas del texto, la profesora va indicando, paso a paso, qu hacer y cmo hacerlo.
6. IA COMPONENTE MEDIATNA: IAACTMDAD MATEMTICA EN IA CLASE

A. Ostensin de fa no"in resta. Si nos atenemos a lo que observamos a lo largo de esta sesin, la profesora pone en marcha una idea implcita: que el aprendizaje matemtico tiene lugar a partir de la ostensin de las relaciones y las nociones y que, una vez mostradas stas, se trata de aplicar los conoci mientos para que una comprensin cabal tenga lugar. De acuerdo con tal idea -cuyas limitaciones aqu no analizaremos- una responsabilidad importante que la profesora cumple en la primera parte de la clase es ilus trar la nocin de resta. Sin embargo, tal accin -aun en sus propios trmi nos- es insuficiente. En esta fase, la maestra trata de mostrar a los nios el significado de la resta mediante las figuras que dibu jan y las que dejan sin colorear. Esta accin en un sentido es bastante til, ya que los nios pequeos requieren manejar situaciones concretas para construir las nociones aritmticas. Sin embargo, las expresiones de resta que la maestra ilustra en el pizarrn mediante el dibujo ycoloreo de figuras son slo del tipo a - b = x, es decir, asociadas a la idea de quitar. Este tipo de expresiones corresponden a los pro blemas de la pgina 62 del libro de texto y que he caracterizado antes.
... en los hechos la

docente no se fa
de la preparacin
que ha ofrecido a
sus alumnos,
ya que desea
apoyar V dirigir
al mximo el
trabajo
de los nios
en el momento en
que, se supone,
aplicarn los
conocimientos que
puso a su alcance
7. CONTROL DE mediante
IAACTMDAD, la ostensin
FRAGMEN1l\CIN DE LOS PROBLEMAS Y PRDIDA DEL SENTIDO?
Con la estrategia didctica implemen tada, las ms de las veces los nios desatienden el sentido global de los problemas planteados en el texto para
083
..........
Nios: Tres.
Mtra.: Cuntas ranas que
dan? A siete [ranas} le quitan
tres, cudntas quedan?
establecida. En este caso la maestra hace algo distinto, dice: "A ver, mira, ven', acerca a la nia a una tira de pape! decorativo con diversas figuras que rodea el pizarrn yle pide contar sobre la tira los objetos correspondientes a la suma (5 + 4); la nia cuenta los ob jews y con base en e! conteo llega al resultado "9"; luego re visa el que haba anotado ini cialmente en la suma. En este pasaje, el error ha dado lugar a una nueva oportunidad de aprendizaje. Al ofrecerla, la maestra ha modificado su res puesta habitual a los errores de los nios pues ha sustituido el peso de su autoridad -que generalmente hace ejercer como criterio de vali dacin- por un apoyo intelectual pertinente. presentado un ~'nlisis centrado en las componentes cognitiva y mediativa, los docentes que lean este escrito podrn hacer el pro pio, por ejemplo, tomando como referencia el enfoque curricular introducido en 1993, en el que se propuso:
a) promover la resolucin de problemas con base en
o cuando inicia la tercera fase:

Mtra.: Seis, tenemos seis, sN, viene la ballena, se come unos, cudntos dej sin comer? Nios: Cuatro. Mua.: Cuntos se comi? Nios: Dos (...). La diferencia ciertamente sutil entre estas y otras preguntas que 'se plantean durante la clase, es que en estos casos a la respuesta de mandada le antecede una lectura global de! problema, de manera que se favorece la comprensin del mismo. Sera deseable que este tipo de participaciones fuesen ms frecuentes en la clase o, an me jor, que fueran los propios nios los que leyeran los problemas. Otras veces, aunque muy eventualmente, la maestra modi fica las reglas que ha establecido para responder a los errores de los alumnos; esto se advierte por ejemplo en un momento dedicado a ejercitar la suma donde: Una nia pasa al pizarrn yno sabe resolver correctamente 5 + 4 = _ _ La maestra no seala simplemente e! error de clculo o le indica la respuesta correcta, lo cual sera esperado de acuerdo con la costumbre
o
9. LA UTILIDAD DE ANALIZAR LAS PRCTICAS DE ENSEANZA

Probablemente el lector piense que el simple anlisis de un epi sodio de clases ser poco til para mejorar la enseanza. Los profe sores consideran con frecuencia que lo que necesitan son mtodos, sugerencias, ideas, propuestas es pecficas sobre cmo ensear. En mi opinin, una fuente de mejora del quehacer docente es precisamente el anlisis infor mado de ese quehacer. Aqu he
los recursos intelectuales de los nios, esto es, sin que se les ofrezcan mo delos previos para dirigir su accin intelectual; s en cambio, b) transferirles la responsabi 1idad del aprendizaje, per mitiendo la interaccin libre con los contenidos a travs de los problemas; c) validar los saberes con base en razones intelec tuales y no en razones de autoridad; d) utilizar el dilogo como forma de resolucin de los disensos y los signifi cados diversos. Igualmente til podra ser consi derar: Qu preguntas se plantean a los alumnos?, pueden plantear se mejores interrogaciones en el sentido de que ;mpliquen apren dizajes ms complejos? Un ejer cicio con base en este registro podra ser fructfero. En general, convendra preguntarse: Cmo
086
Resolver problemas o respon.der al profesor?
"La matemtica,
en vez de ser una
actividad autntica
de resolucin
de problemas es
otra dedicada a
realizar una serie
de pequeas tareas,
aisladas las unas
de las otras, en las
que hay que hacer
lo que indica el
profesor"
por s mismos. De ah que con vierta los problemas abiertos que aparecen en el texto en una serie de preguntas cerradas que llevan a sustituir una tarea compleja por un conjunto de pequeas tareas, muy probablemente escindidas de la situacin problemtica que las origin. De esta forma, como A. Ro bert y N. Pouyanne afirman: "La matemtica, en vez de ser una actividad autntica de resolucin de problemas es otra dedicada a realizar una serie de pequeas tareas, aisladas las unas de las otras, en las que hay que hacer lo que indica el profesor" (Roben y Pouyanne, 2005). El que aqu he documentado no es un caso aislado, ni un hecho que ocurra slo en Mxico. Ya hace
20 aos Guy Brousseau seal que, en la escuela, las ms de las veces lo que los nios hacen es abandonar la lgica del problema que se les ha planteado para atender la lgica del profesor, tratando de decodificar las sugerencias y pistas que aqul va incorporando para guiar a los alumnos hacia la respuesta bus cada; y es que ellos quieren, antes que llegar a la respuesta correcta, llegar a la que espera el profesor (cfr. Brousseau, 1986). Ms recientemente, M. L. Pel tier ha documentado esta forma de actuar en escuelas desfavorecidas francesas (Pehier, 2004). Nosotros la constatamos en otros salones de clases a pesar de las directrices del enfoque vigente que orientan las acciones en sentido inverso (vila, en prensa). No es difcil imaginar
que, con base en dicha lgica, los aprendizajes originales se diluyen crendose la ilusin de que stos han ocurrido porque se dan las respuestas.
8. SIEMPRE ESTA FORMA DE ACTMDAD?

No, aunque en pocos momentos las clases en este grupo escapan a la lgica habitual establecida. En ocasiones, la propia docente pro picia que las cosas cambien, lo hace planteando mejores preguntas. En efectO, hay excepciones en el formato de preguntas antes analiza do; por ejemplo, cuando en la segun da fase de la clase se pregunta: Ya vieron que aqu abajo dice: hay 7 ranas?... despus dice: se van... cuntas ranas se van?
085
se obtienen las respuestas?, se ofrecen condiciones para que aqullas expresen aprendizajes y no sean slo reacciones a la simplificacin de las careas?, qu accin didctica le sigue a la produccin de las respuestas, canto si stas son correctas como si no lo son?
Flores, Rosa de! Carmen. "El algoritmo de la sustrac cin en la resolucin de problemas", en: Educacin
Matemtica. Vol. XVII, nm. 1, Mxico, Santillana,

agosto de 2005. Guerrero, Adela. Elproceso de enseanza-aprendizaje de las
operaciones elementales (desde una perspectiva psicoge ntica). Tesis de doctorado en pedagoga. Mxico, UNAM,1997.
Peltier, Marie-Lise. "Problemas aritmticos. Articulacin de significados y procedimientos de resolucin", en:
El anlisis del contenido trabajado -y la forma en que sce es abordado- tambin es esencial. Para el caso aqu presentado, cabran cuestiones como:
Qu estructura relacional tienen los problemas planteados? Qu estrategias de resolucin llevan a la so lucin? Se han trabajado los casos ms complejos? Qu papel se le otorga a la ostensin y al mate rial manipulable en el proceso?
Educacin Matemtica. Vol. 15, nm. 3. diciembre

de 2003, p.
--o Analyse compare de pratiques 1fectves de professeurs
des coles enseignant diferentes disciplines en ZEP!REP Urbaine. Rapport de recherche. Cahier DIDIREM.
Nmero especial 5. lREM Univerdidad de Pars VII
Debe incorporarse la escritura numrica, o ser mejor dejarla para despus?

De este tipo de reflexiones los profesores podrn derivar propuescas de mejora de su propia accin. La realizacin de este trabajo en compaa de otros com paeros seguramente rendira mejores fruros. @
I IUFM de Roun. Abril de 2004.

Ratsmba-Rajohn, Harrison. tude didactique de l'intro
duction ostensive des objets mathmatiqu(S. Memoria de

Diplomado de Estudios a Profundidad en Didctica de Matemticas. Universidad de Burdeos 1. 1977. Roben, Aline y Nicols Pouyanne. "Formar formadores de maestros de matemticas de educacin media: por qu y cmo?", en: Educacin Matemtica. Vol. XVlI, nm. 2. Mxico, Santillana, agosto de 2005. Secretara de Educacin Pblica. Plan y programas de I'S
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Brousseau, Guy. Thorisation des phnomenes d'enseignement
des mathmatiques, Tesis de Doctorado de Estado.

Universidad de Burdeos 1, 1986. Fayol, Michel. Lmfont et le nombre. Du comtage 11 la rso/u
tion de problemes. Pars, De!achaux et Niestl, 1990.
087
Bloque 11.
El desarrollo del pensamiento matemtico en la educacin bsica
anza y el aprendizaje de la matemtica. Estas ideas se han organizado espeCica mente alrededor de las sigtentes cuestiones: Cules son los distintos significados que adquiere el nmero de acuerdo con el contexto en que se aplica? Qu tipo de relaciones lgicas existen con la idea de nmero? Cmo desarrolla el nio los conceptos numricos? Al hablar de nmero nos referiremos par ticularmente al nmero natural. Los n meros naturales (o enteros positivos) son aquellos que componen la serie numrica que empleamos comnmente en nuestra vida diaria: L 2~ 3,4,5, 6 ... Existen otras conceptualizaciones del nmero, que el nio conocer posteriormente. como los n meros enteros negativos, los racionales, los irracionales y los decimales. Una buena comprensin y conocimiento del nmero natural puede sentar bases importantes para satisfacer los requer-
mientas del aprendizaje de los conceptos bsicos de la aritmtica e incluso de otras reas de las matemticas como el lgebra la estadstica. El maestro puede recurrir a las activi dades sugeridas en los temas 1, 2 Y 3 del libro: Block, D. al Los nm.eros y
su representacin. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula. Libros

del Rincn, Cuadernos del Aula. SEP, :.\1xico, 1991; para propiciar experien cias que sern de utilidad en la concep tualizacin del nmero.
Los contextos numricos

Si bien el nmero es un elemento de la vida cotidiana presente en casi todo mo mento. su utilizacin en la prctica no es indistinta. En esta seccin hablaremos sobre los diferentes significados que puede adoptar el nmero en funcin del contexto par ticular en el que se emplea.
uno.. , d05-., {re5.. . , diez. veinticinco ." I YA/
16
Nmero
Introduccin general a la propuesta

En los primeros grados de la educacin pri maria, por lo general, se concede especial importancia al aprendizaje del concepto de nmero. Con frecuencia, una buena parte del trabajo y del tiempo escolar se dedica a este propsito. Pero, por qu le interesa al maestro que sus alumnos adquieran habilidades en el manejo del nmero? Qu importancia tiene este conocimiento para el desarrollo del indi'iduo y de la sociedad? El nmero es una herramienta conceptual creada por el hombre para registrar y conocer, de forma precisa, aspectos funcionales de la vida. Para llevar la cuenta del tiempo o de sus pertenencias probablemente, nuestros antepasados tu vieron que idear mtodos de registro como tallar una ranura en una vara por cada da que transcurra o por cada piel que adquiran. Conforme las sociedades se desarrollaron y las posesiones fueron hacindose cada vez ms abundantes, la necesidad de emplear mtodos de numera cin y medicin ms precisos, basados en el conteo, se fue tambin incrementando. Contar y registrar fue el principio de la evolucin de los sistemas numricos y aritmticos, y sigue siendo en la actualidad
un recurso esencial para el avance de nuestra civilizacin.
El nmero y el conteo son aspectos importantes y funcionales en nuestra vida cotidiana, en el mbito cientfico, tecnol gico, e incluso en el artstico. Baste mencionar su aplicacin en la vida diaria de toda la gente, como conocer la distancia que debemos recorrer entre un sitio y otro, o conocer la cantidad precisa para preparar nuestros alimentos; asi mismo en el sector comercial para calcular costos, pesos, capacidades; en el sector industrial para el manejo de instrumentos de precisin, para entenq.er mrgenes dE~ error o interpretar croqu~s a escala; en la investigacin biomdica para calcular pro porciones a veces micromtricas de sus tancias y elementos qumicos u orgnicos; en el terreno de las artes, donde un msico debe poseer un sentido numrico para crear ritmos y secuencias meldicas, un pintor o un escultor para lograr un equi librio armnico en sus obras. En diversos momentos y circunstancias, constantemente nos enfrentamos con si
14
Nmsrc
En este contexto cada nmero representa los elementos que pertenecen a una sola clase. Por ejemplo, en una escuela podran etiquetarse con el cdigo "1", a todos los alumnos que han aprobado el ciclo escolar, y con el cdigo "2" a los repetidores. Los nmeros en las camisetas de los jugadores de futbol o los nmeros telefnicos son otros ejemplos de este contexto.
Contextos combinados
VlGBIMO l.
lIGIMO I!
M~YO;
lIi15
--~.
---_....... _ - -
~----
una magnitud continua puede ser medida nicamente despus de que ha sido divi dida en unidades. Las unidades de medida pueden ser las convencionales como el litro. gram, el centmetro, o bien, arbi trarias. Por '2jemplo, para medir un mon tn de arena podramos calcular 1a cantidad de rlecmetros cbicos que ocupa su volumen, o bien, emplear un bote de determinado tamao y calcular cuntas "unidades bote" mide la arena.
El contexto de cdigo
El nmero puede encontrarse en cada uno de estos contextos por separado, o bien, combinando dos o ms de los significados descritos. Por ejemplo. en un billete de lo tera se puede distinguir el nmero de la serie como parte del cdigo de identifica cin, pero a la vez, indicando una posicin relativa en la ordenacin de todas las se ries de una misma fecha.
El nio se enfrenta cotidianamente con

todos estos contextos del nmero, sin em bargo, cada uno de ellos supone un nivel de complejidad diferente que le es accesible o no segn su nivel de desarrollo conceptual. Es explicable, por ejemplo, que los nios empleen el nmero en el contexto de se cuencia ms tempranamente que el de car dinalidad o el de medida, ya que estos ltimos exigen la comprensin de relacio nes lgicas como la abstraccin de clases numricas, o de la equivalencia y no equi \'a\encia entre distintas magnitudes. lo
Los nmeros se emplean, algunas veces, para distinguir diferentes clases de
~l~nwntas e.omo etiquetas () smbo\os.

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G94
Antes de ingresar a la escuela, el nio se ha enfrentado con diversas situaciones numricas que ha tenido que resolver con sus propios recursos. Por ejemplo, con tar sus canicas o sus juguetes para saber si estn completos, participar en juegos donde se "pierden" y "ganan" puntos, coleccionar e intercambiar estampitas, bultos, ganado, etctera. Todas estas situaciones numricas tienen un significado funcional para los nios. y por lo tanto les resultan comprensibles. tuaciones que exigen el desempeo de nuestras habilidades numricas. La importancia y funcionalidad del nme ro en nuestra vida diaria justifica plena mente el nfasis que ponen los profesores en la enseanza de los conceptos num ricos. Sin embargo, a pesar de todo el tiem po y atencin que le dedican, muchas veces los docentes no logran los resultados que se esperaran. Es conocida la incompetencia numrica de muchos escolares en niveles posteriores e incluso de muchos adultos que, en el me jor de los casos, slo pueden desempearse en el manejo de clculos aritmticos muy simples. 'Cno de los propsitos fundamentales de la educacin primaria, respecto de la ense anza de la matemtica, es precisamente que nio llegue a descubrir la utilidad y necesidad de esta materia. "tanto por las aplicaCIones que l puede hacer de las matemtic8S. como por la fornwcin inte lectual que le brinda ", p. :2 L SEP I 1980 L Cmo puede lograr el maestro que sus a u m n o s 1] e g u e na" a p Ji c a r" 1os e no cimientos numricos que adquieren esco 1 '1 '1 a !armente para resol ver problemas de vida cotidiana? Una opcin viable para lograr que los conocimientos numricos que adquiere el nio en la escuela le resulten significati vos como para llegar a aplicarlos en la vida cotidiana, debera partir de las siguien tes consideraciones bsicas: La comprensin de todo contenido de aprendizaje. En este caso el nmero resulta ms accesible si se le vincula con situaciones de la vida cotidiana y a la vez significativas para el nio. Los nios se valen de los conocimientos numricos que han adquirido a partir de sus experiencias cotidianas para nter pretar~ las 1ociones aritmticas elemen tales que se les ensean formalmente en la escuela.
El nmero es un concepto abstracto cuya

comprensin requiere de la concep lualizacin de ciertas relaciones lgicas. Los nios acceden a la comprensin lgica del nmero a partir de di versas experiencias, vinculadas particularmen te con conteo.
Las siguientes partes de este texto tienen como propsito brindar al maestro algunas ideas nerales vinculadas con la ense
15
091
quiere decir que el nmero pueda verse en los objetos. Los nios se valen de 12, apreciacin visual para identificar las equivalencias cuantitativas entre distintos conjuntos e ir, paulatinamente, elaborando la idea de clase numrica. Aunque la apreciacin perceptual de con juntos es un punto de partida necesario para la comprensin del nmero, no es suficiente. La comprensin de la idea de clase num rica requiere tambin de la posibilidad lgica de establecer y mantener mental mente la equivalencia entre dos conjuntos, aun cuando sus elementos no se puedan apreciar visualmente en correspondencia uno a uno. Cuando vemos un partido de basquetbol, por ejemplo, sabemos que si cada equipo tiene cinco jugadores, ambos conjuntos son equivalentes, y que esa equivalencia se mantendr mientras no se incorporen o excluyan jugadores en ninguno de los dos equipos. Sabemos que esa equivalencia se conserva, inel uso cuando los jugadores estn en continuo movimiento y no poda mos apreciar visualmente la correspon dencia biunvoca entre los elementos de cada equipo.
Esta relacin lgica que a nosotros nos parece tan evident, conlleva dificultades conceptuales para los nios pequeos. Los nios de cinco, seis y hasta siete aos o ms, basan sus juicios c'Jantitativos sobre sus apreciaciones perceptuales. Para ellos un mismo conjunto de objetos o dos con juntos equivalentes pueden ser cuantita tivamente diferentes segn la disposicin espacial de sus elementos:
Otra relacin lgica importante para la comprensin del concepto de nmero, es la nocin de orden. Cuando contamos sabe mos que debemos colocar los objetos en orden, ya sea fsica o mentalmente, a fin
---------~------_
..
El contexto de secuencia
En ocasiones, la serie numrica conven cional se emplea simplemente como una repeticin verbal, en la cual los nmeros pronunciados no guardan ninguna relacin con los objetos. Se trata solamente de una cantinela similar a la que se produce al repetir el abecedario. Los nios pequeos suelen repetir la secuencia numrica para practicarla v memorizarla. ~
El contexto ordinal
El contexto de conteo
A diferencia del anterior, en este contexto cada nmero pf()l1unciado guarda una relacin de correspondencia biunvoca con un objeto determinado. De esta manera , fsica o mental, cada elemento contado se va separando progresivamente del conjunto de los elementos "no contados".
2
En algunas ocasicnes, el nmero se utiliza para marcar la posicin de un elemento dentro de un conjunto ordenado. Por ejem plo, en una competencia deportiva, el pri mer atleta que llega a la meta ocupa el lugar nmero "uno"; el que llega despus, el lugar nmero "dos", y as sucesivamente.
El contexto cardinal
El nmero se puede emplear para expresar una cantidad particular de objetos o suce sos, es decir, para denominar la cardina lidad de un conjunto. Existen algunas palabras que designan la cardinalidad de los conjuntos en situaciones especiales. por ejemplo: par, terna, do, tro, cuarteto. gemelos, trillizos, etctera.
El contexto de medida
El nmero se emplea en un contexto de medida cuando describe la cantidad de unidades en que se ha dividido una mag nitud continua. tales como. la distancia, la superficie, la c<:ipacidad y el peso. Esto es.
,...,
II
093
dO
Entre los nm ros de la serie existe una \'ariedad de reh :iones de interdependencia que a los adul' os nos parecen bastante obvias pero qUE los nios deben descubrir para comprender la idea lgica del nmero, ejemplo, ell'nco es menor que el seis y recprocamente el seis es mayor que el cinco. que todos los nmeros que ante ceden al cinco poseen una mqagnitud menor respecto a ste, y los nmeros que le
suceden una mayor, ya que la posicin de un nmero en la serie define su magnitud. La comprensin de las relaciones de clase y ordenacin que se han descrito, hacen posible la conceptualizacin de la serie numrica. ya que s,a es precisamente una ordenacin progresi va de las clases numricas en funcin de su magnitud:
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Las clases numericas constituyen, a su vez, subclases de otras clases de mayor magnitud que se incluyen sucesivamente: la "clase del uno" est incluida en la "clase del dos", "la cla se del dos" en la del tres, y as sucesivamente. En este sentido, podramos considerar que el nmero est conformado por la fusin de las relaciones lgicas implicadas en la clasificacin y en la seriacin -entendidas stas como operaciones mentales y no simplemente como acciones concretas- ya que la clasificacin permite al nio entender las relaciones de clase numrica y de inclusin jerrquica implicadas en los nmeros, en tanto que la seriacin le posibilita para reconocer las relaciones de ordenacin numrica en funcin de la comparacin entre sus distintas magnitudes. La clasificacin, por lo tanto, defme la cardinalidad del nmero, mientras que la seriacin. su ordinalidad,
:'~lTlero
cual no es un requisito indispensable cuan do se trata slo de repetir oralmente los nombres de los nmeros. En la siguiente parte revisaremos cules son los elementos lgicos que conforman la idea de nmero.
Cuando nosotros evocamos un nmero, lo que hacemos es identificar a qu "clase" pertenece de acuerdo con su propiedad numrica. Obviamente, la clasificacin de los conjun tos por su numerosidad, no es una accin fsica, sino mental. No necesariamente tenemos que percibir visualmente los elementos de un conjunto para poder de finir a qu clase numrica pertenece. Por ejemplo, cuando alguien nos dice que un poblado tiene 24,520 habitantes, podemos saber que el 24,520 pertenece a una clase numrica determinada, distinta a la del 3,225, a la del 84 o a otras, aun cuando nunca hayamos visto reunidos a los 24,520 habitantes. Los nios comienzan a desarrollar la nocin de clase numrica a partir de la observacin de conjuntos fsicos. Sin embargo, eso no
Los componentes lgicos del nmero

Observemos un mpmento las siguientes ilustraciones:
Qu caracterstica comn podemos notar en todas ellas? Que en cada una se repre sentan "tres" elementos. Aunque nosotros obtuvimos esta conclu sin a partir de la observacin de la repre sentacin fsica de los objetos, la relacin "tres" no est en los objetos mismos, sino en nuestra mente. Podemos reconocer esta cualidad numrica en los conjuntos arriba representados porque somos capaces de separar mentalmente todos los conjuntos cuya propiedad numrica sea "tres", es decir. podemos imaginar "la clase del tres". Todos los nmeros en s representan "clases numricas": la clase del uno, la clase del dos, la clase del tres, la clase del cuatro.
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Principio del orden estable

Los nios se dan cuenta de que contar re quiere repetir los nmeros siempre en el mismo orden, aunque ese orden no sea el convencional:
Con unicidad
\\ tre5,
~tr 0,
5e. 51
.5 i e.t e,"
Principio de abstraccin
i UlO, 005,1res,
I I
, "iJno, ,105, tre;,
\ cinc.o. siettt.. ..
~.~
'
"uno, do?, lre;,. \
t " I ~
El nio descubre que las diferencias fsicas de los objetos no son una limitante para poderlos contar, porque puede abstraer dentro de una clase ms abarcativa cual quier objeto susceptible de ser contado,
Principio de correspondencia
Para enumerar un conjunto es necesario etiquetar sus elementos una sola vez. De esta manera, los nios se aseguran .de no contar dos veces el mismo elemento, ni dejar de contar ninguno:
Conteo SIn corresDondencia LinO,
CflrITarla,? todas porqu e.

''-. no
4'-No pue.do
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v,
}OM
~uale$"
hodas
~
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c.o.saj'\
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(-,)",
'---./
J05, trc?, !Jay'o, Lineo, 5e i S

U Conteo con correspondencia
Posibilidad de abstraccin
r\
/ O O/
Principio del valor cardinal

A travs de repetidas experiencias de conteo, los nios llegan a descubrir que el ltimo nmero pronunciado designa el va lor cardinal del conjunto:
Uno, dO?1
\'
\ 1
tre"
'f
Guatro, cincO
;/
,..
\.\
! ,
....
~--_._---_
.... _-----
~~-_
...
_._
i, 2
Principio de unicidad
Las etiquetas numricas deben ser
O " O
.'"
irrepetibles y nicas para cada elemento

contado. Esto supone ya una idea rudi mentaria de que cada nmero posee un va
lor cardinal distinto.
24
1nn
'Jumero
de evitar contar dos veces uno mismo, o dejar de contar alguno. Cuando los nios llevan a cabo sus primeras experiencias de conteo, por lo general no sienten ninguna necesidad lgica de poner los objetos en orden. Es comn verlos "contar" de manera similar a la siguiente:
Empero. la relacin de orden entre los ob jetos no es suficiente para poder cuanti ficarlos. Es necesario tambin establecer, entre ellos, una relacin de inclusin de clases. En otras palabras, cuando contamos incluimos mentalmente el uno en el dos, el uno y el dos en el tres, el uno, el dos y el tres en el cuatro, y as progresivamente. En este sentido, la posicin de los nmeros dentro de la serie numrica no es arbi traria. Depende de las relaciones compara tivas mayor que y menor que, entre las diferentes clases numricas. Un nmero ocupa determinada posicin en la serie de acuerdo con su magnitud. El "cinco", por ejemplo, se ubica despus del cuatro y antes del seis porque es mayor que el primero pero menor que el segundo.
Cecilia Parra e Inna Saiz (comps.)
"uis A. Santal, Grecia Glvez, Rolartd O1amay,

Guy Broussau, DeliaLerner,Parri8ia Sadovsky
Didctica
de matemticas
Lerner,'Delia. Y Sadovsky, PatriCia. (1994), "El sistema de numeracin: un problema didctico", en ccila Parra e Irma Saiz (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones,
Buenos Air'es, Paids, rp 95-:-184.
--..-======
Apbrtes y reflexiones.
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Cmo se desarrolla la nocin

de nmero en los nios'?
Cuando los nios ingresan al primer grado de educacin primaria ya poseen un importante acervo de conocimientos nu mricos que han ido adquiriendo a partir de diversas experiencias concretas, rela cionadas, principalmente, con el conteo. Parece que incluso los bebs poseen un cierto sentido numrico bsico, ya que se ha observado que son capaces de discrimi nar conjuntos de dos o tres elementos. Pero esta idea todava se encuentra en proceso de exploracin. Alrededor de los dos aos, y aun antes, los nios comienzan a hacer uso de las pala bras o "etiquetas" que designan a los n meros. Es frecuente escucharlos recitar los nmeros en una especie de juego verbal: "uno, dos, tres". "Contar" oralmente en esta etapa es ms bien un proceso memorstico, pero es posible identificar algunas relaciones numricas rudimentarias que el nio establece a partir de esta produccin verbal. Por ejemplo, algunos nios de dos o tres aos emplean la palabra "uno" para designar un solo objeto y la palabra "dos" para designar varios objetos, e incluso, llegan a em p lear los trminos "tres" o "cuatro" para referirse a "muchos" objetos. Los :1ii1os distinguen desde muy temprana edad cules son las palabras que sirven para contar y cules no. Por lo generaL ante una pregunta del tipo "cuntos hay?", responden con un nmero y no con una palabra cualquiera, Aunque an estn lejos de comprender que los nmeros se emplean, como hemos visto anteriormente, para designar el valor cardinal de un con junto y para diferenciar entre s otros conjuntos con distintos valores cardinales.
_\ travs de la repeticin memorstica de ios nmeros los nios comienzan a descu brir algunas de las reglas convencionales que rigen nuestro sistema de numeracin verbal. En nuestro idioma, a partir del nmero diecisis, los nombres de los n meros se componen con las palabras que designan a las decenas y a las unidades, por ejemplo, dieci-sis, dieci-siete. veinti uno, veinti-ds, cuarenta-v cuatro ochenta- y seis, ciento- veinti-ds. ' Los nombres de las decenas tambin guar dan relacin con los de las unidades. Conociendo los nueve primeros nmeros de la serie, los nios pueden llegar a construir los nombres de las decenas aadiendo la terminacin "enta": cuar-enLa, ses-enta, set-enta~ nov-enta. Probablemente los nios slo tengan que memorizar hasta el nmero quince, y de ah en adelante el aprendizaje se genere a partir del descubrimiento y aplicacin de las reglas que tiene la serie numrica. Los "errores" que comete el nio al designar y nombrar los nmeros son un claro ejem plo de esto. Los nifos suelen inventar trminos como "diecidos" o veintidiez". El aprendizaje de la secuencia numrica, aun cuando en un principio es slo memorstico, ayuda a los nios en sus pri meros intentos de cuantificacin. A partir del conteo, los nios pueden llegar a comprender gradualmente las ideas lgicas implicadas en cll1mer(). A travs de repetidas experiencias de conteo, los nios llegan a reflexionar y des cubrir regularidades importantes de lOS nmeros en la accin de contar. Los des cubrimientos que el nio realiza pueden sintetizarse en los siguientes principios:
099
CAPTULO
EL SISTEMA DE NUMERACION:
UN PROBLEJ\1A DIDACTICO
Delia .erner y Patrica Sadovshy,

con la colaboracn de 5'-usana l1-'olman
Donde se expresa nuestro reconocimiento hacia: -Emilia Ferreiro, porque sus investigaciones pioneras -aunque ya c1sicas- sobre el sistema de escritura permitieron vislumhrar la reconstruccin de otros sistemas de representacin por parle de los nios. -Cuy Brousseau, porque sus investigaciones nutren nuestro tra bajo y nos obligan a repensar una y otra vez la didctica de la matemtica. -Todos aquellos que --como C. Sastre, M. Moreno y, sobre todo, Anne Sinclair- estudiaron la representacin numrica desde una perspectiva psicogentica. -Los maestros y los chicos que, con sus afirmaciones y sus inte rrogantes, hacen crecer da a da la propuesta que llevamos a la
-Las escue.las que albergan nuestro trabajo: Aequalis, Martn Buber, Numen, Jardn de Infantes Municipal de Wilde. -Raquel Cutman, por su colaboracin en la primera etapa de esta inve,<;tgacin.
f!-i.
CoA.)
Principio de irrelevancia del orden

Al contar de varias maneras los elementos de un conjunto) los nios pueden llegar a darse cuenta de que la distribucin de sus elementos y el orden ~n que se cuenten no afecta el valor cardinal del conjunto.
o O
O O O
"Aqu hay cinco"
0 0
00 O
"Aquf tambin hay cinco"
"En los dos hay <igual> de cosas"
O
O O
O O
O O
O
"AJl hay tres"
,.....",.....",....,....,.,......,.... O 000000
"Si los cuento as son siete"
"Aqu hay seis"
"Hay <ms> aqu que all" (O. "Hay <menos> all que aqu")
.",........
....... .--.. ~.--....ft""",.
0000000
"Si los cuento as! Tambin son siete!"
C?mparaciones entre las distintas mag mtudes representadas por los nmeros. Ideas bsicas sobre la adicin y la sus traccin: aadir produce un incremento y quitar un decremento; la adicin y la sustraccin son operaciones inversas. La comprensin de todas estas relaciones representa un sustento conceptual impor tante que permitir al nio interpretar en mayor o menor medida la aritmtica for mal que se ensea usualmente en el pri mer grado. Sin embargo, al ingresar a la escuela, los nios pueden o no haber descubierto todas estas relaciones segn sus experiencias previas. Reconocer, respetar y aprovechar el conocimiento informal sobre el nmero que adquieren los nios extraescolarmente podra ayudar al maestro a cimentar la en seanza de la aritmtica en un contexto significativo y acorde con las posibilidades conceptuales de sus alumnos.
b""\ O
CC(oJ'J
"Si los pongo as Otra vez son siete!"
Adems de estos descubrimientos, a partir sus experiencias con el conteo de obje tos, los nios pueden llegar a identificar relaciones numricas ms elaboradas como I . . las SIgUIentes: Comprensin de la equivalencia y no equivalencia entn~ los elementos de dos conjuntos, independientemente de sus diferencias aparentes: por ejemplo, si es tn agrupados o estn alineados o tienen configuraciones distintas I,conservacin del nmero).
25
101
98
DIDACTtCA
Dr~
MATE MAnCAS EL SISTEMA DE NUMERACION:'UI\: PROBLEMA D!DACTICO
La aparicin y reaparicin de ciertas respuestas -ideas, justifi caciones, conflictos- fue el disparador que nos llev a esbozar, antes de lo previsto, posibles lneas de trabajo didctico. Es por eso que, mientras continubamos realizando entrevistas clnicas, empezamos a poner a prueba en el aula algunas actividades. Como suele suceder, cuando llevbamos a la prctica cada una de estas actividades, la propuesta se iba ajustando y enriquecir"frdo: por una parte, nosotros descubramos nuevos problemas que era necesario resolver; por otra parte, los chicos establecan relaciones y nos sorprendan con preguntas o con procedimientos que abran nuevas perspectiva" para el trabajo didctico. Queda mucho camino por recorrer: es necesario dar respuesta a nuevos interrogantes -surgidos a partir de lo que ahora sabe mos- sobre el proceso de apropiacin de la numeracin escrita; es imprescindible tambin que la propuesta diseada sea objeto de una investigacin didctica .rigurosa que permita elaborar conoci miento vlido sobre la enseiianza y el aprendizaje del sistema de numeracin en el contexto escolar. De todos modos, los resultados ya obtenidos son suficientes para poner en tela de juicio el enfoque que hasta ahora se ha dado a la enseanza del sistema de numeracin y para mostrar la eficacia de otra modalidad de enseianza que favorece una com prensin mucho ms profunda y operativa de la notacin num rica.
II
Donde se cuenta la historia de los conocimientos que los nios elaboran sobre la numeracin escrita
9lJ
van por el treinri" y su pap tiene el treinta y cuatro, al pref,'lmtar se qu tiene que ver la direccin que escribi su mam (Crdoba 4859) con la indicacin que le est dando a su hermana ("tens que bajar al cuatro mil ochocientos"} ... ? Dicho de otro modo: qu podran aprender los chicos al presenciar situaciones en las que los usuarios del sistema de escritura que los rodean nombran, escriben y comparan nmeros? Pregun tas como stas nos haca mos autes de iniciar la investigacin. Suponamos que los nirios construan tempranamente criterios para comparar nmeros; pensbamos que -mucho antes de sos pechar la existencia de centenas, decenas y unidades- alguna relacin deban establecer entre la posicin de las cifras y el valor que ellas representan; creamos que los chicos detectaban dades al interactuar con la escritura de fragmen tos de la serie. Algunas producciones no convencionales que habamos visto reite radamente en las aulas nos llevaron a formular dos suposiciones: que los chicos elaboran criterios propios para producir representa ciones numricas y que la construccin de la notacin convencio nal no sigue el orden de la serie, aunque sta desemperie Un importante en esa construccin. Para verificar -y tambin para precisar- estas suposiciones, diseamos una situacin experimental centrada en la compara cin de nmeros y otra centrada en la produccin. La primera era una varian te del juego de la guerra: utilizamos un mazo de veinte cartas con nmeros comprendidos entre el 5 Y el 31 y con un nico dibujo en cada carta --el que identificaba el palo-, de tal modo que la comparacin se basara exclusivamente en la escritura numrica. Al finalizar cada mano, pedamos a los nios que justificaran las decisiones tomadas dl!rante el juego. La consigna que daba inicio a la segunda situacin era: "Pien sen un nmero muy alto y escrbanlo". Comenzaba luego una dis cusin en la que los nirios opinaban sobre la escritura del compa ero y decidan cul de los dos haba escrito un nmero mayor. Lo que ocurra despus dependa mucho de las respuestas y argumen tos proporcionados por los chicos y, aunque tomaba la apariencia de un "dictado de cantidades", se trataba de un dictado cuya carac terstica central era el debate sobre las escrituras producidas. Los datos que recogimos mostraron una alentadora coinciden
!-"4
Q
Qu conclusiones podran extraer los chicos a partir de su contacto cotidiano con la numeracin escrita? Qu informacin relevante podran obtener al escuchar a sus padres quejarse del aumento de los precios, al tratar de entender cmo sabe su mam cul de las marcas de un producto es la ms barata, al ver que su hermano recurre al almanaque para calcular los das que an fal tan para su cumpleai'ios, al alegrarse porque en la panadera "ya
--~~.".".~_.
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...
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9()
DlDACTlC ..A DE MATEMATlCi\S
EL SISTL'.lA DE NUl\fERAClON: UN PROBLE~!A DlDACTICO
'17
De cmo y por qu se inici la investigacin que es objeto de estas
pginas
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Haba que encon trar una respuesta. A pesar de los diversos recursos didcticos puestos en juego, el acceso de los nios al siste ma de numeracin segua constituyendo un problema. A pesar de nuestros esfuerzos por materializar la nocin de agrupamiento -no slo en base diez, sino tambin en otras bascs-, la relacin entre esas agrupaciones y la escritura numrica segua siendo un enigma para los nios. Pero la cuestin era ms grave an: al entrevistar nii10s con los que no trabajbamos didcticamente, constatamos una y otra vez que los famosos "me llevo uno" y "le pido al compaero" -ritual inherente a las cuentas escolares- no tenan ningn vnculo con las undades, decenas y centenas estudiadas previamente. Esta ruptura se manifestaba tanto en los nios que cometan errores al resolver las cuentas como en aquellos que obtenan el resultado correcto: ni unos ni otros parecan entender que los algoritmos convencio nales estn basados en la organizacin de nuestro sistema de numeracin (Lerner, D., 1992). Estas dificultades, lejos de ser una particularidad de los nios con los que hemos trabajado, fueron detectadas y analizadas en el marco de estudios realizados en otros pases (Kami, C. y Kamii, 1980/1988; Sellares, R y Bassedas, M., 1983; BednarL B. y Jan vier, B., 1982). Al constatar que los nios no comprenden cabal mente los principios del sistema, diversos investigadores proponen alternativas didcticas tambin diferentes. De este modo, Kamii sugiere pOf'tergar la enseanza de las reglas del sistema de nume racin, en tanto que Bednarz y Janvier intentan perfeccionar el trabajo sobre el agrupamiento explicitndolo a travs de distintas materializaciones y planteando situaciones en las que agrupar resulte significativo por ser un recurso econmico para contar rpidamente cantidades grandes. Ninguna de estas dos propuestas toma en cuenta un hecho que la didctica constructivista no puede ignorar: dado que la
tUmeracin escrita existe no slo dentro de la escuela sino tam )n fuera de ella, los nios tienen oportunidad de elaborar cono cimientos acerca de este sistema de representacin desde mucho antes de ingresar en primer grado. Producto cultural, objeto de uso social cotidiano, el sistema de numeracin se ofrece a la inrla gacin infantil desde las pginas de los libros, las listas de precios, los calendarios, las los talonarios de la panadera, las direc~ ciones de las casas... Cmo se aproximan los nios al conocimiento del sistema de numeracin? Averiguarlo era un paso necesario para disear situa ciones didcticas que dieran oportunidad a los chicos de poner en juego sus propias conceptualzaciones y confrontarlas con las de los otros, que les permitieran elaborar diversos procedimientos y explicitar argumentos para justificarlos, que los llevaran a descu brir lagunas y contradicciones en sus conocimientos, que brinda ran elementos para detectar los propios errores, que -en suma los obligaran a cuestionar y reformular sus ideas para aproximarse progresivamente a la comprensin de la notacin convencional. Era necesario entonces -antes de elaborar una propuesta didctica y someterla a prueba en el aula- emprender un estudio que permitiera descubrir cules son los aspectos del sistema de numeracin que los nios consideran relevantes, cuajes son las ideas que han elaborado acerca de ellos, cnles son los problemas que se han planteado, cules son l.s soluciones que han ido cons truyendo, cules son los conflictos que pueden generarse en tre sus propias conceptualizaciones o entre stas y ciertas caractersticas del objeto que estn intentando comprender. Las entrevistas clnicas que realizamos con parejas de niilos de cinco a ocho aos 1 no slo confirmaron nue~ras expectativas -al poner de manifiesto la relevancia de los conocimientos construi~ dos por los chicos.sobre la numeracin escrita-, sino que adems nos depararon una agradable sorpresa: desde un principio fue posible establecer regularidades al analizar los datos que o btena mos.
1. Entrevisxamos a 50 nios; los integrantes de cada mismo grado o seccin.
pertenecan al
102
OlDACTICA DE MATEMATIC'AS
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
103
Como se puede observar en las ltimas lneas del ejemplo anterior, el criterio de comparacin qu.e los chicos han construido funciona aun cuando ellos no conOZCan la denominacin oral de los nmeros que estn comparando. 2 Se trata entonces de un cri terio elaborado fundamentalmente a partir de la interaccin con la numeracin escrita y en forma relativamente independiente del manejo de la serie de los .1Ombres de los nmeros. Se trata tam bin de una herramienta poderosa en el mbito de la notacin numrica, ya que permitir comparar cualquier par de nmeros cuya cantidad de cifras sea diferente. Ahora bien, esta herramienta -que era manejada ya por todos los nios entrevistados para establecer comparaciones entre nme ros de una y dos cifras y que muchos de ellos utilizaban tambin para comparar nmeros compuestos por ms cifras- 3 no se gene raliza de forma inmediata a todos los casos. Fue uno de nuestros sujetos el que nos mostr algunas de las dificultades por las que debe atravesar esta generalizacin: Pablo (6 al.os, primer grado), despus de haber afirmado -como los niiios anteriormente citados- que es mayor "el que tiene ms nmeros" siempre que se trataba de comparar un nmero de una cifra con otro de dos y tambin en alguna,> situaciones donde se comparaban nmeros de dos y tres cifras (824 y 83, 138 Y39, ete.), hace afirmaciones contradictorias cuando se trata de comparar 112 y 89. En efecto, l dice en primer trmino que 112 es mayor que 89 (sealndolos, no conoce las denominaciones) "porque tie ne ms nmeros", pero luego cambia de opinin: "No, es ms grande ste (89), porque 8 ms 9 es 17, y entonces es ms". Dado que en los otros casos Pablo no haba apelado para nada a la suma de los valores absolutos de las cifras y haba tomado la cantidad de cifras como criterio nico para establecer la compara
2. Cuando los nios conocen el nombre de los nmeros que estn compa rando, justfican sus afirmaciones apelando no slo a la cantidad de cifras sino tambin al lugar que ocupan en la. ser"ie numrica oral: "12 es mayor porque tie ne ms nmeros atrs, porque 6 para abajo tiene menos atrs" (Alan). 3. La informacin que tenemos sobre el proceso de gene'alizacin es aun insuficiente: no todos nuestros entrevistados tuvieron la oportunidad de compa rar nmeros de tres o ms cifras, porque esta cuestin se plante slo en ciertos casos, en funcin de las respuestas que los nios suminisl"aban.
cin, pensamos que es la gran diferencia entre los valores absolu tos de las cifras de ambos nmeros lo que lo lleva a poner en tela de juicio el crterio de comparacin que haba utilizado consisten temente en todos los casos anteriores, a renunciar a l y a elaborar otro especfico para esa situacin. Cabe preguntarse por qu Pahlo no apela explcitamente al valor de los dgitos que componen esos nmeros, sino al resultado que se obtiene al sumarIos. 4 Aunque Pablo fue el nico de los sujetos entrevistados que puso en juego otro criterio de comparacin adems del basado en la can tidad de cifras, consideramos significativa la informacin que l aporta porque confirma que --como Ocurre con otros tos de conocimento- la generalizacin est lejos de ser inmedia ta. Adems, el criterio alternativo utilizado por Pablo da cuenta de un problema que probablemente se planteen todos los chicos en determinado momento de la construccin: cmo se puede expli car que un nmero cuyas cifras son todas "bajitas" (1110, por ejemplo) sea mayor que otro formado 'por cifras "muy altas" (999, por ejemplo)? Si bien es necesario profundizar en el estudio del proceso a travs del cual se construye este criterio de comparacin --cmo se concibe, cmo se generaliza, qu conflictos debe afrontar-, es indudable que su elaboracin constituye un paso relevante hacia la comprensin de la numeracin escrita.
La posicin de las cifras como criterio de comparacin o "el primero es el que manda
Al comparar numerales de igual cantidad de cifras, los nios esgrimen argumentos a travs de los cuales se evidencia que ellos ya han descubierto que la posicin de las cifras cumple una fun cin relevante en nuestro sistema de numeracin: -Lucila (5 afias, preescolar), despus de afirmar que 21 es mayor que 12, lo justifica as: "Porque el uno (en] 2) es primero y el dos es despus; porque (en 21) el dos es primero y el uno es despus".
4. Esta es una de las cuestiones que scr" necesado seguir invesl:igando"
.....
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<---
---~_._-------"-~--"~---"
100
DIDACTICA DE MATEMATlCAS
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
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ca con los obtenidos en el marco de la investigacin que estn realizando Bressan, Rivas y Scheuer, y nos permitieron delinear el recorrido de los chicos en su intento por conocer el sistema de numeracin. Intentaremos explicitar los aspectos esenciales de ese recorrido.
Experimentador Por qu?
Atan
Porque qu tienen que ver el dos y el uno! Se forma un nme ro solo. Se forma un nmero solo?
y s. "por ejemplo, algo de cien

son tres nmeros y forman un nmero solo.
Cantidad de cifras y magnitud del nmero o "Este es ms grande, no ves que tiene ms nmeros?"
Las afirmaciones de los nios entrevistados muestran que ellos han elaborado una hiptesis que podra explicitarse as: "Cuanto mayor es la cantidad de cifras de un nmero, mayor es el nmero", Veamos algunos ejemplos: -Alina (6 aos, primer grado), al justificar sus decisiones en el juego de la guerra, afirma que 23 es mayor que 5 "porque ste (23, pero ella no lo nombra porque desconoce su denominacin oral) tiene dos nmeros y tiene ms, y ste (5) tiene un solo nmero". -Loli (6 aos, primer grado) afirma -en la misma situa cin- que 12 es mayor que 6 "porque tiene ms nmeros". -Alan (6 aos, primer grado) pone en evidencia que la hip tesis referida a la cantidad de cifras que constituyen un nmero es mucho ms fuerte que cualquier otra consideracin vinculada al valor absoluto de cada cifra:
(El experimentador hace una contrasugestin que estaba prevista en el diseo de la situacin y que fue rechazada por todos los nios cuan do se comparaban nmeros de una y dos cifras.)
-En el caso de Jonathan y Sebastin (primer grado), la hip tesis que vincula la cantidad de cifras a la magnitud del nmero no se refiere slo a los nmeros de una y dos cifras, sino que se ba generalizado a la comparacin de nmeros ms grandes:
Experimentadm
Ahora les voy a pedir a los dos que escri ban el mil cinco.
(A Sebastin.) Fijte cmo lo escribi 10 natan.
Jonathan
Sebastin
(Ambos escriben convencionalmente 1005.)
Y por qu se escribe as el mil cinco?

Si se lo tuvieran que explicar a otro chico,
qu le diran?
No s. Le dira que es
con un uno. un
cero, otro cero y
un cinco.
Lo escribimos los dos igual.
El otro da un nene me dijo que el mil cinco se escriba as: 1000 5

mil cinco
Porque ste (1000) es mil y ste es cin co. No. Porque el cinco tiene que ir ac (seala el ltimo cero de lODO) . Porque en vez del cero va el cinco.
Te parece que est bien as? Por qu?
Por qu tiene que ir ac?
Experimentadm A m me dijo un chico el otro da que el ms grande era ste (9). porque ac haba un dos y un uno, y el nueve era ms grande que el dos y el uno.
Despus te cuento. Vos primero deCme qu penss de lo que dijo.
Atan
Y ste (10005) entonces?
Es otro nmero.
S.
Es ms.
Y es ms o menos que 1005?

(Se re) Cuntos aos tiene? Cmo te das cuema?
.......
C)
Nada que ver. Un ao. Los que tienen ms nmeros son ms grdndes?
Porque tiene ms Porque tiene ms.

nnleros, tene
un cero m.~.
o:>
S.
S.
IOG
DrDACTICA DE MATEMATICAS
107
argumentos estrictamente referidos a la numeracin escrita tengan prioridad sobre los vinculados a la serie numrica oral. Alina y Ariel, por ejemplo, justifican originalmente sus afirmaciones ape lando a la posicin de las cifras en los nmeros escritos ("Estn al revs", "Se diferencia por el primero"), y slo aportan argumentos referidos a la serie oral ("S, porque ste [21] est despus y ste (12) est primero") cuando el experimentador los insta a hacerlo. Ahora bien, tal como lo observramos en relacin con la hip tesis referida a la cantidad de cifras, el criterio de comparacin basado en la posicin de las cifras est lejos de construirse de una vez y para siempre, ya que su generalizacin requiere tambin la supelacin de algunos obstculos. Es lo que nos muestra Alina, qUien - a pesar de haber aplicado consistentcmente este criterio en casi todos los casos- tropieza con una dificultad cuando se tra ta de comparar 25 y 16:
(La situacin se pmduce durante el juege, La carta de Alina tiene el nmero 25, la de Ariel el nmero 16.)
variacin. Estos nios no sospechan an que "el primero es el que manda" porque representa grupos de 10 si el nmero tiene dos 2 cifras, de 10 si tiene tres... en tanto que las siguientes representan potencias menores de la base 10. Todava no han descubierto la regla del sistema (la agrupacin recursiva en base 10), pero esto no les impide en absoluto elabo rar hiptesis referidas a las consecuencias de esa regla -la vincula cin entre la cantidad de cifras o su posicin y el valor del nme ro- y utilizarlas como criterios vlidos de comparacin de nmeros, A partir de estas hiptesis, ellos podrn sin duda plan tearse -y el maestro podr plantearlcs- interrogantes que los conducirn, a travs de aproximaciones sucesivas, a descubrir las reglas del sistema, En efecto, en tanto que Ariel no in ten ta justificar su afi'ma cin --contesta con un lacnico "porque s" cuando se le pregunta por qu "se diferencia por el primero"-, otros nios han encon tradq ya una explicacin de ese criterio que ellos mismos han ela borado. Es lo que nos muestra, por ejemplo, Guillermo (6 ios, primer grado), quien se ve obligado a expliclar su argumentacin para convencer a su compaera:
Experimentador
Guillermo
la.el
EX!Je1'imenlad(Jr Alna
Quin gan? Gan Ariel.
A riel
No, ella.
El, porque ste (25) tiene un dos y un cuatro (!), y ste (16), un uno y un seis [ .. ,J) , Este (25) tiene un nmeI'O menos, y ste (sel'ialando el 6 de 16), un nmero ms. jNo! Pero se cuenta con el mero.
"Cul es ms alto? (se es tn comparando 25 y 31), Este (31),
A m me parece que ste (25), porque tiene un dos y un cinco y ste (31) tie ne un tI'es y un uno, Ms altos son stos nmeros (sealando las cifras de
25),
,.......
'O
Alina parece sostener aqu que es mayor el nmero que contie ne la cifra ms alta, independientemente dcllugar en que ella est uhicada. Parece que, tambin en este caso, el valor absoluto de los nmeros puede hacer dudar de la validez de un criterio que se consideraba vlido para muchos Qtros casos. Por Olra parte, como lo muestran claramente algunas respues tas de Arie! ("Porque s", "Yo qu s!"), el conocimiento que los nios tienen sobre la variacin del valor de las cifras en funcin de! lugar que ocupan no va acompaado -ni mucho menos pre cedido- por el conocimiento de las razones que originan esta
Este (31) es ms alto, Por qu? Porque mir: no tie ne nada que ver el segun do nmero con el prime I'O, porque ac tres y ac (2 de 25) dos. Dos es menos que tI'es, Esto es lrentiuno esto es veinticinco, no (A Yae!) Qu te parece lo l dice? Lo entel1 No (rindose),
c.o
104
DIDAC"TlCA DE MATEMATlCi\S
EL SISTEMA DE NUMERA.CION: UN PROBLEMA DlDAC neo
105
-Nadia (6 aos, primer grado) no consigue explicar cmo se da cuenta de que 31 es mayor que 13.. Se le pregunta entonces cmo se lo explicara a otro chico, y ella responde: "Que se fije dn de est el 3 y dnde est el 1, o dnde est el 1 y dnde est el 3". -AUna, y sobre todo Ariel (6 aos, primer grado), son ms explcitos:
::XjJmmmtarloT AUna
Otros sujetos explicitan con mayor claridad an cmo debe aplicarse el criterio de comparacin ba..ado en la poscin de las cifras. Veamos cmo lo expresa Gullermo:
Guillermo
lwl
(Y;i dedi que 21 es yorque 12.)
Ariel
rna
PO!' qu gan ste? (21) (El experimentador pide justificacin de la decisin que ellos tornaron cuando los nme ros compara.dos errtn 12 y 21.)
Porque ste (21) es ms alto que ste

(12).
Tienen los mismos nme ros. Nada ms que ac el dos est adelante y ac es t atrs.
Pero son los mismos nmeros. Al revs? Yeso qu tiene que ver?
S, pero al revs ...
AJ revs.
El que ms valor tiene es Los dos tienen valor. el de adelante.
Tiene que ver mu cho. Este (el 2 de 21) es ms alto que ste (el 1 de 12) pe diferencia por el primero. Porque s. Yo qu s! Veintiuno. Doce.
S, los <tos tienen valor. Pods fijarte en el de atrs. Pero primero fijte en
el de adelante.
Y por qu ser que se diferencia por el pri

Jnero?
No hay una n\1:n? Vos sab, qu nmero es ste? Y ste? Y de ah de cul es sacar algo para darte cuenta
alto?
S, porque ste (21)
est despus y ste
(12) est primero.
[.1 Si el primer nmero de una carta es igual al primer nmero de la Otra y el segundo es uno ms alto que el otro, s impor ta el segundo.
Los nios citados han descubierto ya -adems de la vincula cin entre la cantidad de cifra.. y la magnitud del nmero- otra caracterstica especfica de los sistemas posicionales: el valor que una cifra representa, lejos de ser siempre el mismo, depende del lu~ar en el que est ubicada con respecto a las otras que ronstitu yen el nmero. Saben tambin que, si se comparan dos nmeroS de igual cantidad de cifras, ser necesariamente mayor aquel cuy:Cl primera cifra sea mayor y por eso pueden afirmar --como lo hicie ron muchos de los sujetos entrevistados_ que "el primero es el que manda"_ Saben adems que, cuando la primera cifra de las dos cantidades es la misma, hay que apelar a la segunda para deci dir cul es mayor. Llama la atencin el hecho de que para muchos nios los
Dnne est primero?
Hacernos la cuenta. Mir: uno, nos, tres.,. (sigue con tando hasta doce) ac est el doce ...
gue comando hasta veintiuno) veintiu no. Viste' Hici mos la cuenta? De acuerdo, Ahora me convenciste. (Luego, al comparar 21 y 23, Ariel die" que este ltimo eS mayor, porque rres es ms que lmo y, ante una pregunta del ex mentador, acl1\ra que en' este caso se en el segundo nmero "porque en el hay un dos y un dos".)
trecC t catorce ... (si
......
00
llO
EL SISTEMA DE NOMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
111
Algunos nmeros privile/:,Jados: el mi dE: los nudos
El caso de Nadia (6 aoos, primer grado) es an ms claro:
La apropiacin de la escritura convencional de los nmeros no sigue el orden de la serie numrica: los nios manejan en primer fugar la escritura de los nudos -es decir de las decenas, centenas, unidades de miL., exactas-- y slo despus elaboran la escritura de los nmeros que se ubican en los intervalos entre nudos. Veamos ante todo las l-espuestas de los nios:
FxjJrmmenlrtd,n
Nruiia
Ahora r.e voy a pedir que escribas un n mero que vos pienses que es muy alto.
S.
Muy alto?
Voy a escribir como mximo mil (escri

be !;lOO).
Cul es? Y mil cmo es? xjJmmentn.dor

Gisr'lf1
Novecentos.
(Escrib~
1000.)
Cmo te par'ece que ser dos mil? Y cuatro

In il?
(Escribe 2000.) (Escribe 4000.) (Escribe 9000.) (Escribe 10000.) (Muy soq)rendida.) Mi 1 cen) Para m ese nmero no existe. (Piensa un largo rato y luego escribe 1000100.) (Escribe 1000500.)
Escrib un nmero, el que tengas

ganas, que te parezca bastante alto. (Escribe 10(0).
Cul es se? Y el dos mil cmo se escribe? Ese es el dos mil? El mil.
(Escl"ibe 200.)
(Agrega un cero a su escrtura ante rior. ) Doscientos. El cien. (Escribe 30(0).
Nueve mi\? Diet mil?
y decme ... Ml cien, cmo te parece

que es? No existe? Mil quinientos?
Y ste (200) cul es? Y ste? (tapando un O de! 10(0) Y el tres mil? Y cmo escribiras el dos mil quinien (os? Y e! quinientos?
(Gran desconcierto.) No me acuerdo.

(Escdbe 005.)
Si bien la mayora de los nios entrevistados escriban ya en forma convencional los nudos de las decenas, las centenas y las unidades de mil, obtuvimos algunas respuestas que proveen indi cios sobre el camino que los nios recorren para elaborar estas escrituras. Observemos, por ejemplo, las producciones y reflexio nes de Christian' (5 a6os, preescolar) en la siguiente situacin:
Exl",rirnentadm' Clm:stian
Ac tens el dos mil (sealando una

escritura anterior) y ac el quinientos...
No te servir para nada para escribir el
dos mil quinientos? S... (No se anima.)
Rubn
[ ... ] Y cmo escribiran uste aes el cien?

i
Ah, No, yo lo puedo escri bir bastantes veces el cien. Un uno (lo escribe) y dos ceros (los escribe). (Escribe 100.)
Cmo es?
,....., ,....., .......
J08
Experimentador
DIDACTlCA DE MATEMATlCAS
)09
Guillermo
-xj)erime-ntador
Loli
Alan
Explicle mejor. Guiller Mir, primero viene el mo. diez y segundo salts diez, diez. diez. as no? Enton ces se cuenta, diez, veinte. treinta... entonces al trein ta le sacamos cinco y nos queda veinticinco y ac (31) al treinta le agrtgllmos uno, nos queda treinta y uno.
(Los nios afirmaron que

veintiuno es mayor que
doce) Cmo saben que es ms
grande, s los dos tienen
fos mismos nmeros?
Ac (21) el dos est de lante y ac (I2) est atrs. Yo no me doy cuenta muy
bien, porque son los mis
mos nmeros.
S, pero no esLn igual or denados. Cul? Y veintiuno?
Si.
Esto (12) es una decena. Ah! No! Es una do(;ena. Yo no lo s ... Qu es vein;
tiuno una decena... que
se yo!
Creo... o no?
Guillermo no ha odo an hablar de "decenas" (acaba de ingresar en primer grado); ni siquiera afirma que la primera cifra de un nmero de dos cifras se refiere a "dieces". Pero l sabe muy bien que esa primera cifra se refiere a algo del orden de los "vein t", "treinti" o "cuarenti" en lugar de representar simplemente "dos", "'tres" o "cuatro", y sabe L'lmbin que esos nmeros -veinte, treinta, etc.- se obtienen contando de a diez en el orden de la serie. Sin disponer del extraordinario manejo operatorio que refleja el ltimo argumento de Guillermo, otros nios han proporciona do argumentos similares al primero que l aporta. Seguramente. este tipo de justificacin se hace posible cuando los nios logran coordinar lo que han descubierto en la escritura numrica -que el valor de una cifra vara en funcin de la posicin que ocupa con la informacin que les aporta la serie numrica oral, a partir de la cual ellos pueden establecer intervalos constituidos por "veintis", "treintis", etctera. Ahora bien, qu ocurre cuando los nios intentan combinar los conocimientos que ellos han construido con los que les han impartido en la escuela? Para responder a esta pregunta, tomare mos como ejemplo a los nicos nios de primer grado que inclu yeron en sus respuestas la palabra "decenas".
'Una decena?
S, tiene una, dos.
Ac (seala el 2 del 21), No, no tiene ninguna de cena. El uno no es ningu na decena y el dos tampo co. El veinte s, en el veinte s hay dos decenas.
Por qu introduce Ajan el trmino "decena"? Tal vez porque sospecha la existencia de alguna relacin entre ese trmino y el valor de la cura que aparece ubicada "adelante" en los nmeros de dos cifras. Pero esta sospecha es suficientemente vaga como para que l pueda afirmar que 21 "no tiene ninguna decena, el uno no es ninguna decena y el dos tampoco", En el caso de Loli, ocurre algo diferente: aunque ella no acude espontneamente al concepto de decena -sino a la posicin de las cifras- para explicar por qu 21 es mayo;. que 12, parece C01U prender que el 2 de 21 representa dos decenas. Su respuesta final muestra claramente cmo lleg a comprenderlo: puede entender que en 21 hay dos decenas porque ese 2 no significa para ella "dos" sino "veinti". Cabe preguntarse entonces: aprender el concepto de decena ayuda realmente a conocer los nmeros? O es ms bien el conoci miento de los nmeros -y de su escritura- lo que ayuda a co:J:Tl prender el concepto de decena?
...:;"
c:)
114
I~L
SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACnCo
lE
CI1l'istian maneja ya la escritura convencional de la segunda y la tercera potencia de la base (100 y 1000). Cmo utiliza el cono cimiento de la escritura de cien para producir los nmeros siguientes? Parece que no la utiliza corno base para producir los otros nudos de las centenas --l dice que no sabe escribir doscien tos, y quinientos parece s.eI' una forma fija, probablemente conoci da a travs del billete de 500 australes-, 5 sino para hipo te tizar acerca de la escritura de los nmeros comprendidos entre cien y ciento diez, El supone que estos nmeros tendrn dos ceros --como cien- y que se diferenciarn de cien por la cifra iniciaL El problema es que esta hiptesis no le permite diferenciar -uti lizando nmeros distintos- cien de ciento uno, y seguramente es por eso que apela al tamao para diferenciarlos, Resulta adems impactante constatar que el hecho de conocer la escritura conven cional de quinientos no lo lleva a dudar de su hiptesis -en efec to, sigue afirmando que 500 representa ciento cinco-, sino a emplear un recurso no numrico para diferenciar las dos escri turas, ti Ahora bien, varios nios nos proveyeron -trab:c\iando en el aula- escrituras aparentemente inversas a las de Christian, pero cuyo significado nos parece similar: ellos escriben cuatrocientos como 104, trescientos corno 103, seiscientos como 106, Estos nios piensan que la escritura de los otros nudos de las centenas conser va caractersticas de la escritura de 100: tambin tienen tres cifras, pero en este caso se mantienen las dos primeras -el uno y el cero iniciales de 100- yse expresa la diferencia variando el ltimo nmero. Todos estos datos sugieren que los nios se apropian en pri mer trmino de la escritura convencional de la potencia de la base (100, es decir 10 2 , en este caso), y que la escritura de los otros nudos correspondientes a esa potencia se elabora sobre ese mode lo, conservando la cantidad de cifras, manteniendo dos de las
cifras que componen cien y variando la otra, El caso de Christian indica que un procedimiento similar podra ser utilizado -al menos por algunos nios- para reconstruir la escritura de los nmeros ubicados entre 100 y 110. El problema que se les plan tear entonces ser el de encontrar una manera de diferenciar numricamente la escritura de doscientos y la de ciento dos, la de quinientos y la de ciento cinco, etctera. La bsqueda de esta dife renciacin seguramente conducir a descubrir que en el caso de los nudos (200, 300, etc.) lo que vara --en relacin con laescritu ra de cienes el primer nmero, en tanto que en caso de 101... 109, lo que vara es el ltimo.
el
El papel de la numeracin hablada

Los nios elaboran conceptualizacones acerca de la escritura de los nmeros, basndose en las informaciones que extraen de la numeracin hablada y en su conocimiento de la escritura conveIl cional de los nudos. Para producir los nmeros de cuya escritura convencional no se han apropiado an, los chicos yuxtaponen los smbolos que conocen disponindolos de modo tal que se correspondan con el orden de los trminos en la numeracin hablada. Veamos algunas escrituras y justificaciones de los sujetos entre vistados que ilustran claramente lo que intentamos decir: -Lucila y Santiago (los dos tienen cinco aos y asisten al jar dn de infantes) escriben: 108 109
5. Cuando se entrevist a Christian, los australes estaban an en curso. 6. Aunque el recurso que utiliza Christian pueda parecer extico, tal vez n~sulte ms pertinente si se recuerda que otros sistemas de numeracin -corno por ejerl1plo el romano- han apelado a grafas del mismo tipo pal~! diferenciar
Los dos interpretan sus escrituras corno "dieciocho" y "dieci nueve" respectivamente. - Yael hace algo similar, pero adems nos lo explica:
Mientras est registrando su puntaje en el jue'go de la guerra,
anota "dieciocho" como 108 y justifica diciendo que dieciocho se
..-.
'CA,)
.......
nmen1$ (V y
112
y el closcen tos?
DlDACTICA DE MATEMA],CAS
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
113
Yo no lo s escribir. Voy a eSClibir todos los nlmeros desde el cien hasta donde se termina el cien. ?OO 100 100
d(:~.
Ac est el dosciemos (es cribe 2(0).
Bueno, explicme lo que cscribiste antes 300

(:i~nln
YeI trescientos?
tn,:."
('lI<'1U'(j
Vos dijiste antes que ibas a escribir hasta Que se

- _ ... "'..........
_~
..... i'-.. .!..
<.\......
ua~luU
oel1'" uno
Ciento
{lo...
(Escribe
:~OO.)
se acaba el cien?
Este (marcando el primer

nmero escrito por Chris
tian) es el cien?
S. Y cul es el ciento uno?
Este (marca su nmero: 100). Y es igual que ste? (Se
alando el primero.)
se~undo
L
(Piensa un rato) Iba a es

cribir hasta ciento nueve
(agrega a su serie 5(0)
100 100 200 300 400 500 Es el ciento cinco (sea lando 500) El mismo, imir!! (mostrando la es critura anterior de 500 que l mismo haba pro ducido.)
S..., no, porque ste (sea lando el "rimel' 100) tiene el cero Ills chiquito y ste (marcando el segundo) tiene el cero ms grande.
Cul era se?
Quinientos.
Ah! El que tiene el cero

ms grande es ciento
S, Y el uno tambin es uno?
(Es cierto!!)
ms grar\de. Aj. Y ciento cinco, c
mo seria?
Esper que quiero escri bir desde el uno hasta donde termina el cien.
~Y ste? (sealando el que

el acaba de producir). Ciento cinco.
Y te parece que puede

ser que quinientos y cien to cinco se escliban igual? No.
Y cmo nos darnos CUen ta de cul es cul? (Escribe lOC. ) ,:Cun los mismos nme ros? Hago uno grande y Ol.ro chiquito. A ste (al que .haba inter pretado antes como qui nientos) le hago una ra 500 y al otro lo dejo raya. Quinientos: Cielito cinco. (Ha escrito mientras tan to, a pedido del expe-i mentador siempre en fr Illa cf.)n~:::;r~c:()naL' '11:J,. 900,932,907)
Bueno, cuando termines,

avisnos.
(Mientras tanto, se pide a
Rubn que escriba ciento
treinta, ciento treinta y
ocho, doscientos veintI
(Chlistian ha esCl; w: I UO trs, quinientos.)
100 200 3000 400)
(Escribe: 130 138 223

'::0').)
Con raya cul es? Ysin raya?
Y vos, Christian, podras

Quin no lo sabe al qui escribir quinientos?
nientos? Espero que me salga bien el cinco. (Es cribe 500.)
Y mil? A ver, cmo lo escribi ran?
Yo lo s escribir.
(Escribe 1000.) Cmo no vo)' a saber escnbir el ml si antes escrib el cicn mil! (Efectivamente, lo haba es<.:ri lO as: 1001000. )
1(lOO
.....
~
N
118
DlDAcnCA DE MATEMATICAS EL SISTEMA DE NUMERACIO;:,: UN PROBLEMA DlDACTICO

19
En la numeracin hablada, la yuxtaposicin de palabras supone siempre una operacin aritmtica,.operacin que en algu nos casos es una suma (mil cuatro significa 1000 + 4, por ejemplo) y en otros una multiplicacin (ochocientos significa 8 x 100, por ejemplo). En la denominacin de un nmero, estas dos operacio nes aparecen en general combinadas (por ejemplo, cinco mil cua trocientos significa 5 . 1000 + 4 . 100) Y -como para CCJ.nplicarle la existencia a quien intente comprender el sistema- un simple cambio en el orden de enunciacin de las palabras indica que ha cambiado la operacin aritmtica involucrada: cinco mil (5 1000) Y mil cinco (1000 + 5), seiscientos (6 100) Y ciento seis (100 + 6). Para colmo de la conjuncin "y" --que representa lingsti camente la adicin- slo aparece cuando se trata de reunir dece nas y unidades. Ahora bien, podemos afirmar que las escrituras no convencio nales producidas por los chicos son efectivamente aditivas multiplicativas? Cuando ellos escriben doscientos cincuenta y cua tro como 200504, piensan que el valor total de ese nmero se obtiene sumando 200+50+4?; cuando escriben 4 1000 para cuatro mil, estn representando la idea de que el valor total de ese nmero se obtiene multiplicando 4 . 1000? Comprenden los nios las operaciones que parecen estar involucradas en sus escri turas o bien stas resultan simplemente del establecimiento de una correspondencia con la numeracin hablada? Nos interesa encontrar respuestas para los interrogantes for mulados porque la suma y la multiplicacin por las potencias de la base estn tambin involucradas en la numeracin escrita conven cionaL Por lo tanto, si los chicos descubrieran las operaciones implicadas en la numeracin hablada, este conocimiento sera relevante para entender cmo funciona la numeracin escrita. La numeracin escrita es al mismo tiempo ms y ms hermtica que la numeracin hablada. Es ms regular porque la suma y la multiplicacin se aplican siempre de la misma manera: se multijJlica cada cifra por la potencia de la base a la que corres ponde, se suman los productos resultantes de esa multiplicacin. 7 Es ms hermtica porque en ella no hay ningn rastro de las ope
~
7. 4815 4
lO~ +
8 10 2 + 1 .10 1 + 5 . 100
.......
raciones aritmticas involucradas y porque -a diferencia de lo que Ocurre con la numeracin hablada- las potencias de la base no se representan a travs de smbolos particulares sino que slo pueden inferirse a partir de la posicin que ocupan las cifras. Hemos iniciado indagaciones destinadas a responder las pre "guntas antes planteadas. Los datos recogidos hasta ahora muestran que los chicos que producen notaciones en correspondencia con la numeracin hablada pueden haber descubierto o no las x'elacio nes aritmticas subyacentes a ella: mientras que algunos vinculan -por ejemplo- la escritura 200 50 4 a la adicin de 200, 50 y 4, otros la justifican apelando exclusivamente a las palabras que cons tituyen la denominacin oral del nmero representado. Estos resultados -muy insuficientes an- llevan a suponer una progre sin posible una simple correspondencia entre el nornbre ?' la notacin del nmero hacia la comprensin de la" relaciones adI tivas y miltiplicativas involucradas en la numeracin hablada. Las escrituras numricas no convencionales producidas por los nios estn hechas entonces a imagen y semejanza de la nLunera cin hablada. Ahora bien, quien adhiere a la escritura no conven cional lo hace en forma absoluta o es simultneamente partidario de la notacin convencional? En las escrituras numricas realizadas por cada nio en el cur~ so de una entrevista, coexisten modalidades de produccin distin tas para nmeros ubicados en diferentes intervalos de la serie. En efecto, nios que escriben convencionalmente cualquier nmero de dos cifras (35, 44, 83, etc.) producen escrituras en correspon dencia con la numeracin hablada cuando se trata de ceO tenas (10035 para ciento treinta y cinco, 20028 para doscientos veintio cho, etc.). Del mismo modo, nios que escdben convencionalmen te nmeros de dos y tres cifras apelan a la correspondencia con lo oral cuando se trata de escribir miles: escriben -por ejern.plo 483 o 942 en forma convencional, pero representan m,il vein ticinco como 100025 o mil trescientos treinta y dos como 100030032 o 1000332. Sin embargo, la coexistencia de escritUl'as convencionales y no convencionales puede aparecer t~mbin para nmeros de 13 mis ma cantidad de cifras: algunos chicos escriben convencional:a:-:J:"lcnte nmeros comprendidos entre cien y doscientos (187,1 ,etc.),
Oi
116
DIDAC'TICA DE MATEMATlGAS EL SISTEMA DE NVMERACION: LJI\' PROBLEMA DIDACTICO
escribe as "porque hay un diez, que es un uno y un cero, 'entonces se ponen los dos con el ocho". Guillermo -su compaero, que escribe convencionalmente los nmeros de dos cifras- objeta: QNo! Porque es como pasa con el veinte o con el treinta... Porque el cero se usa para el trein ta, pero no se usa para el treinta y uno, ni para el treinta y dos, ni para el treinta y tres. [ ... ] De tres nmeros no se puede, no se pue de [... ] porque el cien se escribe as [100]". Yaello escucha atenta mente, pero un rato despus escribe treinta y cuatro como 304 y -al mirar la escritura convencional de Guillermo (34)- afirma: "Para m, se puede hacer de las dos maneras". 700
117
Luego escribe ocho mil quinientos treinta y cuatro: 8 1000 50034, Y en seguida rectifica: 8 ] 000534. Para cuatro mil cien to cuarenta y cinco produce: 4 1000 145. .,.;,....;.;. :.~u.v",:,"U) 1::11 <-~ pUlllO antenor, - Christian escribe convencionalmente cien y mil, pero produce los nmeros comprendidos entre 100 y 110 basado en una hiptesis que le es propia- escribe en forma convencional tambin un milln (l.OOo n(lt\). ,;m embargo. cuando le solicitamos que escriba otros nmeros, sus producciones son las siguientes: Mil ciento cinco: 1000 100 5 Dos mil: 2 1000 Diez mil: 10 1000 Cien mil: 100 1000 Al comparar su escritura de cien mil con la de Rubn (l00.000), Christian considera posibles las dos escrituras: "Si yo le sacara ste (elIde 1000) y pusiera Un punto, igual dice cien mil". Pero en seguida seala: "Tambin s escribir un milln diez" y escribe: 100000010. "Cuando escribs un milln diez -agrega no pods sacarle el uno (el de diez), porque no sabs si es se. Y entonces, cmo adivins qu nmero es? No sabs que es diez", (En otros trminos, este uno no puede reemplazarse por un pun to, como Ocurre con elIde 1000 en cien mil). La hiptesis segn la cual la escritura numrica resulta de una correspondencia con la numeracin hablada conduce a los' nios a producir notaciones no convencionales. Por qu Ocurre esto? Porque, a diferencia de la numeracin escrita, la numeracin hablada no es posicional. En efecto, si la organizacin de la numeracin hablada fuera posicional, la 'denominacin oral correspondiente a 4705, por ejemplo, sera "cuatro, siete, cero, cinco"; sin embargo, la denomi nacin realmente utilizada para ese nmero explicita, adems de las cifras cuatro, siete y cinco, las potencias de diez correspondien tes a esas cifras (cuatro mil setecientos cinco). Otra cuestin que debe ser tomada en cuenta es la de las ope raciones involucradas en la numeracin hablada y en la numera cin escrita.
Martn (6 aos, primer grado) escribe:

25 1000 800 32 mil ocho treinta y dos
cien
toS
sete- veinticien- cinco tos
8000 200
ocho doscientos mil
6000 300
seis tres m! cien tos
45
cuarenta y cinco
En el ltimo caso, corrige su escritura despus de interpretarla
y lo hace as: 630045.

-Dan (6 aos, primer grado) escribe u'1mbin 600030045; al igual que Martn, considera incorrecta su escritura, pero la corrige de otra forma: 63045. -Daniela (5 aos, preescolar), que escribe convencionalmen te todos los nmeros de dos y tres cifras que le proponemos, y tambin un nmero de cuatro cifras (1036), hace algo diferente cuando le pedimos que escriba mil quinientos treinta y seis. Su produccin original es: 1000 5DO 36, la iee as: mil qui- treinta y seis nien tos
........
......
~
e inmediatamente la corrige: 1000536.
1:!2
DIDAC,'TIC1\ DE MATEMAnC'\S

l~xt)eri m..enlad{ff
123
tendrn ms cifI-as que las que representan a los nudos mismos: ellos escribirn convencionalmente, por ejemplo, 2000 y 3000, pero dos mil setecientos ochenta y dos ser representado como 200070082 (o, eventualmente, corno 2000782). El nio podra aceptar que dos mil setecientos ochenta y dos se escriba con ms cifras que dos mil, puesto que el primero es mayor que el segundo. Pero, si l piensa simultneamente que un nmero es mayor cuantas ms cifras tenga, cmo puede aceptar que dos mil setecientos ochenta y dos se escriba con ms cifras que tres mil? De este modo, la escritura producida a partir de una de sus corn::eptualizaciones -la correspondencia con la numeracin hablada- resulta inaceptable si se la evala a partir de otra de sus conceptualizaciones -la vinculacin entre cantidad de cifras y magnitud del nmero. Cmo maneja el nio esta contradiccin entre sus conceptua lizaciones? Toma conciencia de ella de inmediato? En qu se apoya para resolverla? Los datos recogidos hasta ahora sugieren que, en un comien zo, la contradiccin detectada por el observador no se en un conflicto para los nios_ Veamos algunos ejemplos:
ExlJl'rimenladm'
C},"7<lm
Cris/ian
No te acords de que antes dijimos que podamos poner el mil con Uno o sin UIlO? No te acords?
Rt,bn,
Parece que l no est de

acundo. Entonces, entre
cuatro mil ciento tres y cin
co rniJ. cul es lns?
Cuatro mil dento IreS. Cuatro mil dento tres es
Jns que cinco miI~
No ste. " sI. S, ste es ms, porque mir dife renda: tres ceros y ac~ .... Cuntos ceros?
O sea que ...
Ah!, pero eso una cosita. tn~ un mi~ n NO es esto, no ",""as que es el ltmo nmero infinito.
No, no me lo creo. Me pue

den explicar un poco ms
por qu el cuatro mil ciento
tres es ms que .,.1 cinco mi!?
S, porque Sle (51000) tiene menos t::eros. Vos, Rubn, qu penss? Este (4000103), Porque es ms grande. S.
RuWn
Por qu? Ahora les voy a criban cuatro Cul es ms mil o cuatro que es ciento tres, cuatro Siempre es ms grande que cuarra nliL
Porq ue cuatro fuil es un cua
tro y tres ceros pero cuatro
IIlH ciento tres tiene rns de
tres ceros; porque In ir, con
t: uno> dos tres, cuatro, cin ca (rnientras cuenta los ceros
de su t"M:l"itura).
410001003.
4000103.
Porque tiene ms nnleros?
Cul es ms granrle?
y el cin("o mil, cmo es?
51000.
cOOO.
Vamos a discutir cul es la di ferencia elltre lo que pusie ron los dos.
(Para Clu;stian es lo mismo.)
(Segn Rubn no hay que poner el uno.)
.... ....
~
Christian y Rubn se centran exclusivamente en la cantidad de cifras de las escrituras que ellos mismos han producido y parecen ignorar cualquier otra consideracin acerca del valor de los n me ros representados, Piensan ellos realmente que cuatro mil ciento tres es mayor que cinco mil? O bien saben que cinco mil es mayor que cuatro mil ciento tres, pero no pueden hacer intervenir aqu este conocimiento? La duda momentnea de Christian ("No ... ste ... s [ ... ]"), es en este caso, el nico indicio de que l podra tener algn motivo para cuestionar el juicio que emite basndose en la can tdad de cifras. Las respuestas de Gisela (5 aos, preescolar) muestran ms cla ramente que no es suficiente con conocer el valor de los nlueros para tomar conciencia del connicto, ni -menos an- para con trarrestar las conclusiones fundamentadas en la cantidad de cifras:
,----~--- -~~,------~----
--_..
~-"---- --~---~ -_._~.---~---------_."---~--_._-~ ~--_.~----
..
EL SISTEMA DE NUMERACJON, UN PROBLEMA D1DACTICO
121
120
pero no generalizan esta modalidad a las otras centenas (y anotan

entonces 80094 para ochocientos noventa y cuatro o 90025 para
novecientos veinticinco) Por otra parte, muchos nios producen
algunas escrituras convencionales y otras que no lo son en el inte
rior de una misma centena o de una misma unidad de mil: 804
(convencional), pero 80045 para ochocientos cuarenta Y cinco;
1006 para mil seis, pero 1000324 para mil trescientos veinticuatro.
Sealemos, finalmente, que la relacin numeracin hablada
numeracin escrita no es unidireccional: as como la informacin
extrada de la numeracin hablada interviene en la conceptualiza
cin de la escritura numrica, recprocamente, los conocimientos
elaborados sobre la escritura de los nmeros inciden en los juicios
comparativos referidos a la numeracin hablada. Veamos, por
ejemplo, lo que ocurre con Christian (5 aos) al comparar cien
mil y mil cien:
Expmrnentadar
Cmo escribiras mil cien? Cien mil es un nmero. Mil cien, es otro nmero?
Chistian
No, cien mil. No, es igual. Es al revs.
puestos los dos por los mismos smbolos -mil y cien (o 1000 y 100)-; para saber cul es mayor, hay que fijarse en el de adelante. Christian supone que esta regla -vlida para la numeracin escri ta- es vlida tambin para la numeracin hablada y es esta supo sicin de una coherencia mavor que la existente la que lo induce a ellur. Evidentemente, no es tarea fcil descubrir qu es lo que est oculto en la numeracin hablada y qu es lo que est oculto en la numeracin escrita, aceptar que lo uno no coincide siempre con lo otro, detectar cules son las informaciones provi stas por la numeracin hablada que resulta pertinente aplicar a la numera cin escrita y cules no, descubrir que los principios que rigen la numeracin escrita no son directamente trasladables a la numera cin hablada... y, sin embargo, a pesar de todas estas dificultades inherentes al objeto de conocimiento, los nios se apropian progresivamente de la escritura convencional de los nmeros que antes producan a partir de la correspondencia con la numeracin hablada. Cmo lo hacen? Es lo que trataremos de mostrar en el prximo punto.
Del conflicto a la notacin convencional

Dos de las conceptualizaciones que hemos descrito en los pun tos anteriores llevarn a los nios a conclusiones potencialmente contradictorias: por una parte, ellos supon'en que la numeracin escrita se corresponde estrictamente con la numeracin hablada, por otra parte, ellos saben que en nuestro sistema de numeracin la cantidad de cifras est vinculada a la magni tud del nmero representado. La primera de estas conceptualizaciones se aplica fundamental mente a la escritura de nmeros ubicados en los intervalos entre nudos, en tanto que estos ltimos son representados en forma convencional. En consecuencia, las escrituras producidas por los nios para los nmeros ubicados entre dos nudos determinados
Pero es el mismo nmero?

Por ejemplo, si yo digo que tengo cien
mil australes o mil cien australes, es lo
No, porque est al revs el nmero. mismo?
Y cundo tengo ms? Cuando tengo

cien mil o cuando tengo mil cien aus
Cuando tengo mil cen. trales? Y cmo te das cuenta de que mil cien es ms?
Porque en mil cien est el mil primen. y el mil e~ ms grande que el cien. (Respuestas similares se producen lue go al comparar diez mil y mil diez.)
,.......
Christian aplica a la numeracin hablada un criterio que, corno sabemos, ha elaborado para la numeracin escrita: "El que manda es el primero". El razonamiento subyacente al argumento que esgrime parece ser el siguen te: cien mil y mil cien estn com
en
--~---~------~-~------,,-~-~~~-~---~-~----------
12r.
EL SISTEMA DE NUMERACION; UN PROBLEMA DIDACTICO
127
hablada, pero se muestran insatisfechos con el resultado y lo corrigen, suprimiendo uno o ms ceros de la escritura original. Sin embargo, el resultado de estas correcciones coincide slo en algunos casos con la escritura convencional, porque los nios siempre dejan por lo menos un cero: mil treinta y seis, por llega a ser escrito como 1036 partir de 100036), en tan to que la versin final de mil quinientos treinta y seis es 10536. Ludana tambin advierte el conflicto, pero intenta resolverlo modi ficando la lectura del nmero, en lugar de corregir su escritura:
[,uciana
cifras, pero esta solucin no funciona an en forma anticipatOlia, y por eso vuelven a enfrentarse con el conflicto frente a cada nue vo nmero que intentan escribir. Cmo llegan los nios a encontrar una solucin que les per mita superar el conflicto planteado? El proceso evidenciado por Nadia a lo largo de las dos entrevis tas que tuvimos con elJa, con un intervalo de quince das entre ambas, nos ayudar a responder a esta pregunta. Durante el pri mer encuentro, sus respuestas son similares a las de algunos sl~je tos que ya hemos citado:
I:xj",,-imen /rular
/'nllldru
Nadia
;Cmo escribiran (lcho mil novecientos vein ticuatro? Comparen lo que pu sienm los dos.
(Escl'ibe 800090024,)
(Escribe 8924,) (Sealando la escritura de Luciana) No! Ese es muy alto.
(Ella ha escrito antes mente ducido otras escrituras mil cien y 1000S00 para mil tos- estableciendo correspond&ncia con la numeracin hablada.)
Bueno, .. (Se re). Enton ces ahora yo lo leo de otra forma: ocho mil millones novecientos vein ticuatro.
y novecientos cincuenta. cmo lo esc1'bidas?
(Se queda pensando, escribe 90050, mira largo rato su escrilUra.) Me equi voqu! No s.
A~
Luciana comprende muy bien -y la objecin for mulada por Leandro. Seguramente es por eso que propone una nueva interpretacin de su escritura, hacindola corres ponder con un nmero mucho ms alto, tan alto corno para representarse por una escritura de nueve cifras. Sin embargo, cuando se le pide -unos minutos despus- que escriba siete mil veinticinco y mil quinientos, ella anota: 7100025 y 1000500. La primera manifestacin de que los nios comienzan a hacer se cargo del conflicto es entonces la perplejidad, la insatisfaccin frente a la escritura por ellos producida. Esta insatisfaccin lleva luego a efectuar correcciones dirigidas a "achicar" la escritura -o a terpretarla atribuyndole un valor mayor-, pero estas correccio nes son posibles slo despus de haber producido la escritura. De este modo, los ajustes efectuados por los sujetos antes citados representall una compensacin local: ellos logran encontrar una solucin ms o menos satisfactoria I'educiendo la cantidad de
Cmo es? Y novecientos cinco. cmo lo escribs?

De las dos maneras)
Por qu a' novecientos cinco le
un cero y a novecientos cincuenta le js dos)
(9005) o as (90S),
Para m es as (seala 905).
Porque ac (90050) me equivoqu". Tiene que ser as: 9050. (Escribe 9048.)
Y novecientos cuarenta y ocho? Entre novecientos cuarenta y.ocho y mil. cul es ms?
Mil.
....... .......
(Se juega. con dinero. El experimentador pide a Nadia que le entegue tI'es mil australes. Nadia le da tres billetes de mil; lllego le pide dos mil trescientos cin cuenta australes, Nadia se los entrega correctamente.)
c.o
124
Expnnrnlaa(fr
DIDACTl\ DE MKfBt\TICAS
125
GiJe,
(Se est trabajando con dinero. Gisela ha contado billetes de a diez y de a cen)
Y cmo forms mil quinielltos?

Muy bien. y
J .ir'
Con ste y ron ste (torna un billete de mil australes y ot1'0 de quinento;). se escribi
No~t.
[ni}
quinientos;
C1110
Prob. como a vos te parezca.
(Piensa nn largo rato.)
Qu nmerOS te parece que tiene mil qui

nientos?
Tendr uno?
l .)
S.
Y cinco?
Y cero?
S.
S.
Bueno. escriblo como a vos te parece que

(Escribe IOOO!'>OO.) E, muy largo. es.
Te p;;lrece nluy :argo para ser mil qniniell~

tos?
S.
Ser o no ser mil quinientos?
S. es,
Es indudable que Gisela sabe -al menos con referencia al dinero- que tres mil representa una cantidad mayor que dos mil quinientos. Sin embargo, cuando se le pide que compare los nmeros tomando en cuenta la representacin escrita que ha hecho de ellos, parece "olvidar" el significado y centrarse nica mente en la cantidad de cifras de los significantes que ha pruJuci do. Adems -y a pesar de haber sealarlo ella misma que su escri tura "1000500" era muy larga para representar ese nmero-, no parece advertir contradiccin alguna entre sus afirmaciones sucesi vas. Es como si ella pensara: "Si me fijo en los billetes, tres mil es ms; si me fijo en los nmeros escritos, es ms 2000500". De este modo, al centrarse alternativamente en el referente yen el significante -sin relacionar para nada estas dos centraciones--, Gisela evita tomar conciencia del conflicto que se le planteara si pudiera tomar en cuenta simultneamente ambas cuestiones. Las respuestas de otros sujetos nos muestran que, tarde o tem prano, hay que enfrentarse con el conflicto:
-- Expermenl{uJor
Dan)' (5 a"'jos. primer grado)
Aj. Cmo escribiras dos mil quinientos?

(Escribe 2000S00.)
Escuchme una cosa. Cul es ms. dos mil qui nientos o tres mil? (Sealando 3000. que Gise la haba escriio at 1tes convencionalmente). Form tres mil con la plata.
(Se estn comparando oralmente pares de nmeros. sin referir las compara ciones a ningn material concreto.) Cul ser ms grande, ochocientos o setecientos cincuenta? Cmo escribiras ochocientos? Y setecientos cincuenta?
Dos mil quinientos,
Ochocientos es ms grande.
(Escribe BOO,)
(Escribe 70050.)
(Toma tres blletes de miL)

(Toma dos billetes de mil y uno de quinien
tos,)
Tres as (selalando los tres billetes de mil).
Y dos mil quinientos?
Y qu es ms: dos as y uno as (dos de mil uno de quinientos) o tres as (tres de Ahora tijte cnlO estn escritos. Vos dijiste que ste (3000) es tres mil y ste (2000500) es dos n1il quinientos, no?
(Se queda perplejo. contem pIando Jos nmeros que ha escrito.)
S.
Estr (s"al" 2000..,O()).
Y cul es ms?
Y con la plata (sealando los lllontoncitos), cul es ms? Y ac (sealando las escrituras). cul es ms?
que con la plata sea rn5 ste tres lnil australes)?
Tres mil.
Este (2000"'00).
No, no inlpona.
.-.
.....t
Otros nios, despus de haber producido escrituras en correspon dencia con la numeracin hablada, sealan de inmediato que "son demasiados nmeros" y -l~jos de limitarse a sealarlo, corno lo haba hecho Gisela- hacen reterados intentos de modificar su produccin para lograr reducir la cantidad de cifras. Es lo que hacen, por ejemplo. Martn y Dan (citados en el punto anterior) cuando transforman su escrlura original para seis mil trescientos cuarenta y cinco (600030045) en 630045 y 63045 respectivamente. Ante cada pedido del experimentador. estos nios vuelven a producir una escritura en correspondencia con la nUIIleracin
00
~--"-~------'---"--'-'
-_.-
."..
~-----_
....~_.~~--
130
DlDACTICA DE MATEMATlCAS
EL SISTEMA DE NUMERACION; UN PROBLEMA DIDACTICO
131
Experimentador
Puede ser que el otro da lo hayas escri to as: 2035?
~Y el otro da, por qu te pareca que iba con cero?
Nada
S.
No s.
~::;8.
Novecientos ncuenta y ocho cmo lo escribs? No lleva ceros? Ningn cero?
No. (Escribe 9050, lo tacha, luego escribe 900 y pone nn cinco sobre el ltimo ce ro.) 909 Porque ac (905) es cinco y ac (958) cincuenta y ocho ... Porque cincuenta ocho son dos nmeros Y cinco es
Si no le pongo ningn cero, es noventa y cinco. Hay qu~ ponerl,? para que se se pa que es novecIentos cmco.
Y novecientos cinco?
~Por qu ac (905) s lleva cero y ac (958) no lleva cero?
'( q~ pasa si a s(e

mngun cero?
(905) no le pongo
[ ... ] y el dos mil quinientos, cmo ser?
2500. (Escribe pl'mero 2!)OO y luego el 5 so bre el primer cero.) No s.
Contme cmo lo pensaste.
Y el dos mil quinientos cincuenta y ocho?
211116 (escribe primero 2000 y luego, so bre los ceros, 5-5 y 8).
Qu brbaro! Explicme cmo 10 ha

cs, as yo se lo cuento a otros nenes.
Ese mtodo que usaste puede servirles a
Primero pon~o dos mil, y despus voy otros chicos. poniendo... : ongo quinientos cincuen ta y ocho, porque si me equivoco y pon go un cero me queda suelto.
..
....... N
Nadia ha elaborado una estrategia que le permite superar el conflicto planteado: ella puede ahora - a diferencia de lo que ocurra en la sesin anterior- anticipar con exactitud la cantidad de cifras que tendr el nmero solicitado. Esta anticipacin parece hacerse posible gracias a una resignificacin de la relacin entre la escritura de los nudos y la de los nmeros ubicados en los interva los entre ellos. En efecto, las ltimas producciones de Nadia se apoyan
-como las anteriores- en la escritura convencional de los nudos (900 o 2000 en este caso), pero la forma en que se utiliza esta apo yatura ha variado radicalmente: en tanto que antes se ywctaponan los smbolos correspondientes a las partes de la denominacin oral del nmero (2000 300 50, por ejemplo) -y se hacan luego correcciones para "achicar" el numeral resultante-, ahora la escri tura del nmero se usa como un modelo til para ftiar la cantidad de cifras que debe tcner el nmero a representar y luego se urell e na", sustituyendo los ceros por los nmeros correspondientes. Notemos que Nadia ha descubierto la posibilidad de usar de otra manera una informacin que ya tena. Por qu la ha descu bierto en este momento y no antes? Porque esta posibilidad adquie re sentido -creemos- cuando se constituye en el instrumento que permite resolver un conflicto del cual se ha tornado concien cia. La utilizacin de la escritura del nudo como modelo para la de otros nmeros aparece precisamente cuando Nadia se est pregun tando cmo hacer para reducir la cantidad de cifras de SUS escritu ras y, ms precisamente an, cmo hacer para reducirlas a la misma candad de cifras que corresponde a los nudos entre los cuales estn comprendidos los nmeros que intenta representar. Ahora bien, cuando Nadia anticipa que la escritura de dos mil trescientos cincuenta tendr cuatro cifras, seguramente no se basa slo en el conocimiento especfico de que dos mil se escribe con esa cantidad de cifras, sino tambin en una conclusin ms gene ral que ella -como muchos otros sujetos- ha elaborado a partir de la informacin provista por la escritura convencional: los cien tos van con tres, los miles van con cuatro. En sntesis, las escrituras que se corresponden con la numera cin hablada entr.:lIl en contradiccin con las hiptess vinculadas a la cantidad de cifras de las notaciones numricas. Tomar con ciencia de este conflicto y elaborar herramientas para superarlo parecen ser pasos necesarios para progresar hacia la notacin con vencionaL Hemos intentado describir los rasgos esenciales del proceso a travs del cual los nios se aproximan a comprender la naturaleza de nuestro sistema de numeracin; hemos mostrado que los chicos producen e interpret.1.n escrituras convencionales much <:> antes de
J28
Exj)mimentar].oy
DIDACT1CA DE MATEMATlCAS EL S,STEMA DE NUMERACJON: UN PROBLEMA DlDACTICO

129
Nadia
dos mil trescientos a tres mil? Cmo escribirlas tres mil?

Y dos mil trescientos cincuenta?
Cill
TresmiU
(Escribe 3000.)
(Escribe 2000300r,0. \
Cmo que es menos?
No, no s. (Est muy
sa largo .rato.)
S.
Que no entiendo nada.
(Se re.) ... Pero esto es muy raro ... porque mir (sealando en su escritura anterior) 2000 300 50 dos trescincuenta mil cientos Para m no (se re).
Porque no tengo otra forma de escrihir
lo, .. por ahora lo escribo as.
Por qu ste, que es toS nmeros?
menos~
tiene tan
Vos me dijiste antes que dos mil tres
cientos cincuenta es menos que tres mil. Tens un grave Cul es tu A m me parece que vos entends un montn.
ma ancipatona el otro cero (de novecientos) que seguramente hubiera incluido si no estuviera tratando de controlar sus escritu ras para que induyeran menos cifras de las que resultan al estable cer correspondencia con la numeracin hablada. Sin embanto. );- Cln';~;=--~,,;';_ .:...y .... <..Lv .J l:nipresu:m de ceros deja de operar cuando se trata de escribir dos mil trescientos cincuenta. Es ms: aunque acaba de afirmar (en relacin con los australes) que tres mil es mayor que dos mil trescientos cincuenta, ella parece "olvi dar" esta afirmacin cuando el experimentador la vincula a la can tidad de cifras de sus escrituras y pregunta sorprendida: "Cmo que es menos?".
Aj, se escribe as?
A pesar de ese "olvido", Nadia est en condiciones de recono cer que se est enfrentando con un serio problema, con un pro blema que tarde o temprano tendr que resolver y que la llevar a modificar su conceptualizacin de la escritura numrica. La con ciencia que ella tiene de la provisoriedad del conocimiento ("por ahora lo escribo as") es francamente notable. Aunque esta vez ella no corrige su escritura (200030050), sus respuestas finales indican que sabe en qu direccin habra que corregirla: se trata de lograr que esa escritura tenga slo cuatro cifras, Cmo hacerlo? Este es el problema que queda planteado al final de la primera entrevista y Nadia seguir reflexionando sobre l en nuestra ausen cia. En efecto, al iniciarse el segundo encuentro, ella seala:
Entonces a vos te parece como no tenes otra as.
no es lo Claro.
Con menos.
Tre~ ...
Y cmo te parece que ser? Con ms nmeros o con menos?
Con cuntos nmeros te parece? Ms o menos como cul?
cuatro ... algo
a~.
Natlia
Como ste (seala 9000, despus de ha ber revisado sus escrituras anteriores). Por qu cres que te equivocaste?
El otro da hice todo mal, me equivo qu mucho. Porque en los nmeros altos, por ejem plo el doscientos ... , el dosf::ientos cinco suponte, yo lo hice as: 20(J5, y lo tena que hacer as: 205. me
ioo-4
Puede observarse que Nadia ha comenzado a "achicar" sus escrituras: en el caso de novecientos cinco, ella propone desde el comienzo dos posibilidades, una de las cuales est en correspon dencia con la numeracin hablada, en tanto que la otra -la que finalmente elige y que coincide con lo convencional- tiene un ('ero menos. Despus de corregir en este mismo sentido su escritu ra original de novecientos cincuenta, ella produce directamente Q048 para novedentos cuarenta y ocho, omitiendo esta vez en for
Cmo te diste cuent., de que doscien tos cinco es a~? (205) doscientos treinta y cinco cmo es? No ya ningn cero en el doscientos treinta y cinco?
No
2~5 (escribe el cero y encima el tres).
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No.
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13:1
cierto orden de anotacin, esta convencin poda alterarse sin que por ello cambiara la interpretacin del nmero representado.
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Es indudable que, si nuestros entrevistados hubieran sido nios egipcios del 5000 a. e, hubiramos obtenido resultados muy diferentes. Como se trata de seres nacidos en los umbrales del XXI, inmersos en una cultura digitalizada, sus conceptualiza ciones apuntan a la organizacin posicional de nuestro sistema de numeracin. Sin embargo, como ya vimos, no todo es posicional en la vida de los nirios. La numeracin hablada viene a interponerse en el camino de la posicionalidad y da origen a producciones "aditivas". Estas producciones son fcilmente interpretadas no slo por los adultos, sino tambin por los compaeros que ya escriben conven cionalmente los nmeros en cuestin, lo cual pone de manifiesto una indudable ventaja de los sistemas aditivos: su transparencia. En efecto, para interpretar un nmero representado en forma aditiva -ya sea en un sistema como el egipcio o en las aproxima ciones de nuestros chicos, basadas en la numeracin hablada- es suficiente sumar los valores de los smbolos utilizados. 8 Un sistema posicional es al mismo tiempo mucho menos trans parente y mucho ms econmico que un sistema aditivo. Es menos transparente porque el valor de cada smbolo depen de de la posicin que ocupa, y porque esa posicin es el nico ras tro de la presencia de una potencia de la base. A diferencia de lo que ocurre al interactuar con otros sistemas que utilizan smbolos especflcos para anotar las potencias de la base, para interpretar un nmero representado en un sistema posicional es necesario infe'rir cul es la potencia de la base por la que hay que multiplicar cada cifra.
R EntendenlOS que cuando los chicos producen una escritura como l0005O (J !>OO), estn usando 1000 y SOO como "smbolos originales".
Es ms econmico porque, justamente como consecuencia de la posicionalidad, una cantidad finita de smbolos diez -en nues tro cas~- essuficiente para anotar cualquier nmero.\) En un sis tema como el egipcio, en cambio, la cantidad de smbolos necesa rios para que sea posible anotar cualquier nmero no es finita: si se dispone de smbolos para uno, diez, cien, mil, diez mil, cien mil y un milln -SOn los que probablemente existieron en la cultura egipcia-, se puede escribir cualquier nmero hasta nueve millo nes novecientos noventa y nueve mil novecientos noventa y nueve, pero ser necesario crear un nevo smbolo para anotar diez millones. La creacin de este nuevo smbolo permite extender la escritura a todos los nmeros menGres que cien millones, pero la representacin de este ltimo exigir un nuevo smbolo y esta exi gencia volver a presentarse cada vez que aparezca una nueva potencia de la base. Economa y transparencia no sn variables independientes: cuanto ms econmico es un sistema de numeracin, menos trans parente resulta. Un sistema como el egipcio es casi una traduccin de las acciones de contar, agrupar y reagrupar; fue 1ecesario ocul tar esas acciones detrs de la posicionalidad para lograr un sistema cuya economa es indiscutible. Quienes, como los chicos, intentan apropiarse de nuestro siste ma de numeracin debern desentraar lo que l oculta. Ellos empiezan -como hemos visto- por detectar aquello que les resulta observable en el marco de la interaccin social. A partir de estos conocimientos, multiplican sus preguntas acerca del sistema y con ellas llegan a la escuela. Las respuestas que ofrece el mbito escolar, son verdaderamen te respuestas a las pregun tas que los chicos se plantean?, deberan serlo? Es vlido el esfuerzo de la escuela por explicitar todo aquello que el sistema de numeracin oculta? Tiene sentido el intento de evitar que los chicos se enfren ten con la complejidad de la notacin numrica? Por qu reducir la reflexin sobre el sistema al rtua asociado a las unidades, dece nas, centenas ... ?
f-6
l'\.)
9. Actualmente estamos intentando establecer cmo y cundo descubren lo:> nl;os esta caracterstica de nuestro sistema.
~.
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DmAGflCA DE MATF:MATlCAS
El. SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
l:t\
poder justificarlas apelando a la ley del agrupamiento recursivo; hemos puesto en evidencia conceptualizaciones y estrategias que los chicos elaboran en relacin con la notacin numrica. Es una opcin didctica tener en cuenta o no lo que los .chicos saben, las preguntas que SI" h;<:en. los nrohlf'mas auf' SI" plantf'an y los conflictos que debell superar. Es tambin una decisin didc tica tomar en consideracin la naturaleza del objeto de conoci miento y valorar las conceptualizaciones de los chicos a la luz de las propiedades de ese objeto. La posicin que en tal sentido hemos asumido inspira tanto el anlisis de la relacin existente entre las conceptualizaciones infantiles y el sistema de numeracin como la crtica a la enseanza usual y el trabajo didctico que pro ponemos. De todas estas cuestiones hablaremos en los puntos siguientes.
III
De las relaciones entre lo que saben los nios y la organizacin posicional del sistema de numeracin
Segn afirman los nios, un nmero es mayor que otro "por que tiene ms cifras" o "porque el primero es el que manda". El saber que as se expresa, se refiere a propiedades de los nmeros o a propiedades de la notacin numrica? La pregunta que antecede puede resultar extraa: estamos tan acostumbrados a convivir con el lenguaje numrico que en general no distinguimos lo que es propio de los nmeros como tales -es decir, del significado- de las propiedades del sistema que usamos para representarlos. Sin embargo, esta distincin es necesaria. En efecto, mientras que las propiedades de los nmeros son universales, las leyes que rigen los distintos sistemas de numera cin producidos por la humanidad no lo son. "Ocho es menor que diez" es una afirmacin vlida en cual quier cultura, independientemente del sistema de numeracin que en ella se utilice. Pero si esta afirmacin se justifica alegando que "ocho tiene ulla sola cifra y diez tiene dos", se est esgrimien ..... do un argumento que es especfico de los sistemas posicionales, ya N N
que en los no-posicionales la cantidad de cifras no est relacionada con el valor del nmero. Ahora bien, qu tiene el sistema posicional que los otros no tengan? La posicionalidad, justamente. Ella es la responsable de la relacin r7-1ntlrl..,.",l ~~ -;f-~':>-:M_l . _.:.: . ...... :; "') :....,:~.....:. ___ i"~~ .~_.;~ t'; bin la validez de "el primero es el que manda". En nuestro sistema de numeracin -como es sabido-, el valor que representa cada cifra se obtiene multiplicando esa cifra por una cierta potencia de la base. Si un nmero tiene ms cifras que otro, necesariamente intervendrn en su descomposicin potencias de diez de mayor grado que las involucradas en el otro y, en consecuencia, ser mayor. Por otra parte, cuando se trata de dos nmeros de la misma cantidad de cifras -excepto en el caso de que los dos empiecen con la misma cifra- es la primera la que determina cul es el mayor,<otporque esa cifra indica por cunto hay que multiplicar la potencia de grado ms alto que "interviene" en el nmero. Por razones similares, si las primeras cifras fueran iguales, la responsa bilidad de determinar el nmero mayor sera transferida a la cifra contigua, y as sucesivamente. El contraste con sistemas no-posicionales contribuye a aclarar la cuestin. Veamos, por ejemplo, lo que ocurre en el sistema de numeracin egipcio (5000 a. C.L que era aditivo y dispona de smbolos slo para representar las potencias de 10. As, el nmero 3053 se anotaba:
'"1:"
mil mil mil diez
III"""""
diez diez diez diez
uno uno uno
En el sistema egipcio la cantidad de smbolos de un nmero no informa acerca de su magnitud: para representar, por ejemplo, 9999 se utilizaban 36 smbolos, en tanto que 10.000 se anotaba con uno solo. Adems, cada smbolo representaba siempre el rnismo ocupara el lugar que ocupara y, si bien una convencin estableca
----~~
---..
~-~.~
1;)8
DlDACTlCA DE MATEMAT1CAS
1;)9
Por ott-a parte, en tanto que la anticipacin del resultado se hace difcil (o imposible) cuando se empieza a sumar o a restar por la derecha -es decir por el menor valor posicional-, la per sistente decisin de los nios de empezar por la izquierda explici tando el valor representado por las cifras 10 pone en primer plano el clculo aproximado, lo cual hace posible controlar el resultado. Es as cOlno los procedimientos de los chicos hacen desapare cer la diferellcia entre cuentas "con dificultad" y "sin dificultad". Si la interpretacin de las cifras en trminos de decenas y uni dades no es requisito para la lectura y escritura de nmeros, si tampoco es condicin necesaria para resolver operaciones, por qu tomarla como punto de partida? Valdr la pena invertir tanta energa en un intento cuyo resultado casi inevitable es el recitado mecnico de los trminos en cuestin? El esfuerzo por lograr que los chicos comprendan algo tan complejo como nuestro sistema de numeracin -y por evitar el riesgo de una mera memorizacin- ha llevado a utilizar diferentes recursos para materializar el agrupamiento. Uno de estos recursos consiste en crear un cdigo que introdu ce smbolos especficos -crculos, cuadrados, tringulos- para representar aquello que en nuestro sistema slo puede inferirse a partir de la posicin: las potencias de diez. Los smbolos en cuestin deben sumarse para determinar cul es el nmero representado. El pare.cido con el sistema egipcio es notable. Ya este parecido se refiere el ncleo de nuestra objecin: paradjicamente, para que los nios comprendan la posicionalidad, se hace desaparecer la posicionalidad. Una crtica similar puede aplicarse a otro de los recursos usua les en la escuela: poner en correspondencia la cifra ubicada en el lugar de las unidades con elementos sueltos, la ubicada en el lugar de las decenas con "ataditos" de diez, la que est en el lugar de las centenas con "ataditos" de cien. Esta manera de proceder tiene la ventaja de apelar a la agrupacin realizada por los chicos en lugar de partir de un cdigo impuesto; sin embargo, si se con sidera el resultado final de la agrupacin, presenta el mismo
lO. Si se trata -por ejemplo- de sumar 83 y 35, un procedimiento posible sera: 80 + 10 = 90; YO + 10 = 100; 100 + 10 = 110; 110 + 8 = 118.
;-. tv CJl
inconveniente que la materializacin a travs de figuras geomtri cas: la posicin deja de ser relevante para entender de qu nme ro se trata ya que, sea cual fuere el orden en que estn colocados los ataditos y los palitos sueltos, el total de elementos ser siempre el mismo. El supuesto subyacente a los dos recursos descritos parece ser el siguiente: para que nuestro sistema de numeracin resulte com prensible; es necesario transformarlo en otro sistema de numera cin. Finalmente, analizaremos la utilizacin del baco, un instru mento que - a diferencia de los materiales anteriores- refleja cla ramente la posicionalidad del sistema. Dos ideas subyacen al empleo didctico del baco: agrupar y reagrupar son acciones imprescindibles para comprender la posi cionalidad, la representacin de una cantidad en el baco puede traducirse directamente a la notacin numrica convencional y esa traduccin arroja luz sobre la organizacin del sistema. Los dos supuestos son objetables desde nuestra perspectiva. Por una parte, como hemos visto, la nocin de agrupamiento no es el origen de la comprensin de la posicionalidad: los chicos des cubren este principio de manera totalmente independiente de las acciones de agrupar y reagrupar objetos, lo elaboran a partir de su accin intelectual sobre las escrituras numricas qUf' los rodean. Por otra parte, para qu apelar a una' traduccin si la versin ori ginal est al alcance de la mano? De todos modos, si el baco fuese hoy -como lo fue en la antigedad- un instrumento de clculo socialmente vigente, su utilizacin en la escuela estara seguramente justificada, Dadas las condiciones actuales, no habr que decidirse a sustituir el baco por la calculadora? Ahora bien, todos los recursos concretizadores que hemos ana lizado tienen en comn 'Ia esperanza de reconstruir u na relacin entre la notacin numrica y las acciones de agrupar y reagrupar. Esta relacin, que efectivamente posibilit la invencin de los diversos sistemas de numeracin producidos en el curso de la his toria, ya no est presente en el uso social que se hace del sistema. Tal vez es por eso que los chicos no necesitan pensar que alguien form ochenta y ocho grupos de diez y despus reagrLl p forman
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DIDAcnCA DE MATEMATJCAS
EL SI:'>TEMA DE NIJMERACION: UN PRom .EMA DIDACTICO
."
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IV
Donde se cuestiona el enfoque usual mente adoptado para ensear el sis tema de numeracin
La modalidad que en general asume la ensenanza de la nota cin numrica puede caracterizarse as: -Se establecen topes definidos por grado: en primer grado se trabaja con los nmeros menores que cien, en segundo con los menores que mil y as sucesivamente. Slo desde quinto grado se maneja la numeracin sin restricciones. -Una vez enseados los dgitos, se introduce la nocin de decena como conjunto resultante de la agrupaciu de diez unida des, y slo despus se presenta formalmente a los nios la escritu ra de! nmero diez, que debe ser interpretada como representa cin del agrupamiento (una decena, cero unidades). Se utiliza el mismo procedimiento cada vez que se presenta un nuevo orden. -La explicitacin del valor posicional de cada cifra en trmi nos de "unidades", "decenas", etc., para los nmeros de un cierto intervalo de la serie se considera requisito previo para la resolu cin de operaciones en ese intervalo. -Se intenta "concretar" la numeracin escrita materializando la agrupacin en decenas o centenas. Dicho de otro modo: hay que trabajar paso a paso y acabada mente, hay que administrar el conocimiento entregndolo en cmodas cuotas anuales, hay que transmitir de una vez y para siempre e! saber socialmente establecido. Es as como los nmeros van presentndose uno a uno y lo hacen concienzudamente: adems de dar su nombre, se esfuerzan por exhibir su patrimonio en materia de decena" y unidades. Aportan informacin exhaustiva sobre sus datos personales, pero el espectro de sus relaciones es tan limitado que se reduce a los vecinos ms cercanos. Se pretende simultneamente graduar el conocimiento y arri bar desde el comienzo al saber oficial. Son compatibles estas dos pretensiones? Si se recorta tan drsticamente el universo de los nmeros posibles, si -al introducir los nmeros de a uno y prede-
terminar un tope para cada grado- se obstaculiza la comparacin entre diferentes intervalos de la serie y sedificulta la bsqueda de regularidades, se est propiciando realmente el acceso a las regbs que organizan el sistema de numeracin? Y si esto no es as, cul e~ e-l "saber ofi('j~l" qllF pf.~ .... ~,~'t~"!~~.~~-.+-~ f~~~""+-~ >, Saber acabado y graduacin del saber parecen incompatibles. Habr que renunciar a la ilusin de com unicar de inmediato el saber definitivo o bien habr que renunciar a la dosificacin del conocimiento_ O tal vez haya que renunciar a ambas. "Paso a paso y acabadamen te" es -por otra parte- una con signa que los chicos no estn dispuestos a acatar: ellos piensan al mismo tiempo sobre los "dieces", los millones y los miles, elaboran criterios de comparacin fundados en el contraste entre rangos de nmeros ms o menos alejados, pueden conocer la notacin con vencional de nmeros muy "altos" y no manejar la de nmeros menores. Los chicos tampoco necesitan -recordmoslo- apelar a "decenas" y "unidades" para producir e interpretar escrituras numricas; saber "todo" acerca de los numerales no es entonces requisito para usarlos en contextos significativos. Anticipamos una objecin posible: aunque se pueda prescindir de unidades y decenas cuando slo se trata de leer y escribir nmero1J, no ser posible dejarlas de lado en el momen to de resol ver operaciones. Esta objecin es parcialmente vlida: lo es si se piensa en los algoritmos convencionales -en los famosos "me lle vo uno" y "le pido al compaiiero"- como nico procedimiento posible; deja de serlo cuando se admiten algoritmos alternativos. Por qu pensar en algoritmos alternativos? Porque los proce dimientos que los chicos elaboran para resolver las operaciones tienen ventajas nada despreciables si se los compara con los usua les en la escuela.
'1
Una desventaja evidente de los algoritmos convencionales es que -por exigir que se sume o reste "en columna", aislando cada vez las cifras que corresponden a un mismo valor posicional- lle van a perder de vista cules son los nmeros con los que se est operando. Algo muy diferente Ocurre con las propuestas de los nios, ya que -como veremos en el prximo punto- las formas de descomposicin que ellos ponen en prctica permiten conser var el valor de los trminos de la operacin.
N
~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
142
DIDACTICA DE MATEMATICAS
EL SISTEMA DE NL'MERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
14:\
control de otras escrituras numricas, propiciar el conocimiento de la escritura convencional de los nudos y su utilizacin como base de la produccin de otras escrituras', lograr -en suma- que cada escritura se construya en funcin de las relaciones significati vas que mantiene con las otras. Introducir en el aula la numeracin escrita tal como es, traba a partir de los problemas que phntea su utilizacin ... , son dos consignas que nos sumergen ineludiblemente en la complejidad del sistema de numeracin. El desafo que este enfoque plantea es evidente: supone correr el riesgo de enfrentar a los chicos con problemas que an no les hemos enseado a resolver, obliga a trabajar simultneamente con respuestas correctas -aunque a veces parciales- y con respuesta~ errneas, as como a encontrar formas de articular procedimientos o argumentos diferentes para hacer posible la socializacin del conocimiento. Se trata entonces de aceptar la coexistencia de dife rentes conceptualizaciones acerca del sistema, se trata de invertir todo el esfuerzo necesario para lograr que la diversidad -en lugar de constituirse en un obstculo- opere a favor del progreso del grupo y de cada uno de sus miembros. El trabajo en el aula est as teido de provisoriedad: no slo son provisorias las conceptualizac;:iones de los nios, tambin lo son los aspectos del objeto que se ponen en primer plano, los acuerdos grupales que se promueven, las conclusiones que se van formulando, los conocimientos que se consideran exigibles. Complejidad y provisoriedad son entonces didcticamente inseparables. Si se decide abordar la complejidad, habr que . renunciar a establecer de en trada todas las relaciones posibles, habr que pronunciarse por la reorganizacin progresiva del cono cimiento. Recprocamente, si uno se atreve a abordar la compleji dad es precisamente porque ha aceptado la provisoriedad. Complejidad y provisoriedad son inevitable.,. Lo son porque el trabajo didctico est obligado a tomar en cuenta tanto la natura leza del sistema de numeracin como el proceso de construccin del conocimiento.
El sistema de numeracin en el aula

Al pensar el trabajo didctico con la n umeraen escrita, es imprescindible tener presente una cuestin esencial: se trata de ensear -y de aprender- un sistema de represen tacin. Habr que crear entonces situaciones que permitan tanto develar la orga nizacin propia del sistema como descubrir de qu manera este sistema encarna las propiedades de la estructura numrica que l representa. Dado que el sistema de numeracin es portador de significa dos numricos -los nmeros, la relacin de orden y las operacio nes aritmticas involucradas en su organizacin-, operar y com parar sern aspectos ineludibles del uso de la numeracin escrita. Resultar tambin imprescindible producir e interpretar escrituras numricas, ya que produccin e interpretacin son actividades inherentes al trabajo con un sistema de representacin. Estas cuatro actividades bsicas -operar, ordenar, producir, interpretar- constituyen ejes alrededor de los cuales se organizan las situaciones didcticas que proponemos. Ahora bien, cuando -frente a las exigencias que nos plante la escritura de este artculo- intentamos clasificar las situaciones realizadas en el aula, descubrimos que no era posible formar sim plemente cuatro grupos (uno correspondiente a cada eje). En efecto, producir, interpretar, ordenar.y comparar son actividades tan estrechamente vinculadas en la prctica didctica que se hace difcil diferenciarlas con claridad: por una parte, para comparar nmeros y para realizar operaciones resulta en general necesario producir o interpretar notaciones numricas; por otra parte, en muchos casos la relacin de orden interviene en la produccin e interpretacin de escrituras numricas. Es por eso que optamos por constituir dos grandes categoras: la primera comprende todas las simaciones didcticas que de algn modo se vinculan a la relacin de orden, la segunda abarca aquellas que estn centradas en las operaciones aritlnticas. Pro duccin e interpretacin aparecen incluidas en cada una de estas dos categoras. Seguramente, esta clasificacin estar sujeta a sucesivas revisio nes. Como dira Nadia, "POT ahma la hacemos as".
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do ocho grupos de cien para entender que, en 880, el primer ocho representa ocho cientos, y el segundo ocho "dieces". La notacin numrica aparece ante los chicos como un dato de la realidad: es necesario entender 10 antes posible cmo funcio na, para qu sirve, en qu contextos se usa; averiguar por qu lle g a ser conlO es no es tdU ul/',,-ilU:: para ellos, qUlza porque com prenderlo no puede ser de ninguna manera un punto de partida y s puede constituirse en el punto de llegada que se hace posible despus de un largo y complejo recorrido. Algo est fallando en el juego de preguntas y respuestas que -segn este enfoque- tiene lugar en el aula: se ofrecen respues tas para aquello que los chicos no preguntan, se ignora que ellos ya encontraron algunas respuestas y que todava se hacen muchas preguntas, se evita formular interrogantes que podran orientar la bsqueda de nuevas respuestas. Si no es restringir la numeracin, si no es explicitar el valor de las cifras en trminos de decenas y unidades, si no es apelar exclu sivamente a los algoritmos convencionales, si no es apoyarse en concretizaciones externas al sistema, si no es apuntar de entrada al saber acabado ... , cul ser entonces el camino que puede trazarse en el contexto escolar para andar entre los nmeros?
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Donde se intenta reflejar la vida nwn rica del aula
"[ .. ,] La enser'ianza directa del saher definitivo e, imposible. [. El uso y la destruccin de los conocimientos precedentes forman parte del acto de aprender. En consecuencia, hay que admitir una cierta !'corganzacin didctica del saber, que cambia su sentido, y hay que admitir -al menos a ttulo transitorio-- una cierta dosis de errores y contrasentidos, no slo ddlado de los alumnos. sino L'lmbin del lado de la ensei1anza." G. BROUSSF.\U "Porque no tengo otra forma de escribirlo, por ahora as."
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NAllIA
Trabajar con la numeracin escrita y slo con ella; abordarla en toda su complejidad; asumir que el sistema de numeracin -en tanto objeto de enseanza- pasar por sucesivas definicio nes y redefiniciones antes de llegar a su ltima versin. Son stas las ideas que desde un comienzo orientaron nuestro trabajo di dactlCO. Del uso a la reflexin y de la reflexin a la bsqueda de regu laridades, se es el recorrido que propondremos una y otra vez. Usar la numeracin escrita es producir e interpretar escrituras numricas, es establecer comparaciones entre esas escrituras, es apoyarse en ellas para resolver o representar operaciones. Usar la numeracin escrita -cuando uno est intentando apropiarse de el1a- hace posible que aparezcan, en un contexto pleno de significado, problemas que actuarn como motor para desentraar la organizacin del sistema. ' La bsqueda de soluciones llevar a establecer nuevas relacio nes, a reflexionar sobre las respuestas posibles y los procedimien tos que condujeron a ellas, a argumentar a favor o en contra de las diferentes propuestas, a convalidar ciertos conocimientos y dese char otros. En el curso de este proceso, comienzan a im ponerse las regularidades del sistema. Las regularidades aparecen ya sea como justificacin de las res puestas y de los procedimientos utilizados por los chicos - o al menos por algunos de ellos-, ya sea como descubrimientos que es necesario propiciar para hacer posible la generalizacin de ciertos procedimientos o la elaboracin de otros ms econmicos. El anlisis de las regularidades de la numeracin escrita es -de ms est decirlo-- una fuente insustituible de progreso en la comprensin de las leyes del sistema por parle de los nios. Ahora bien, si pretendemos que el uso de la numeracin sea realmente el punto de partida de la reflexin, si esperamos que sea efectivamente posible establecer regularidades, resulta enton ces necesario adoptar otra decisin: trabajar desde el comienzo y simultneamente con diferentes intervalos, de la serie. De este modo, se har posible favorecer comparaciones entre nmeros de la misma y de distinta cantidad de cifras, promover la elaboracin de conclusiones -tales como "los cienes van con tres, los miles van con cuatro" que funcionarn. como instrumenLos de auto
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El. SISTEMA DE !'JUMERACION: U1'\ PROBLEMA f)ID;\CTICO
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1. Situaciones didcticas lJinculadas a la relacin de orden
La relacin de m-den est presente en las situaciones propues tas de dos maneras diferentes: en algunos casos, es el eje de la acti vidad que se plantea; en otros casos, interviene como estrategia para resolver situaciones que PO estn centradas Cll t::!la.
1.1. Una consigna: compara.r nmeros
Por qu proponer actividades centradas en la compara cin? Cuando los nmeros se representan a travs del sistema decimal posicional, la relacin de orden -como hemos visto adquiere una especificidad vinculada a la organizacin del siste ma. Es justamente esa especificidad la que se pretende movili zar a partir de las situaciones de comparacin que se proponen a los nios. Supongamos, por ejemplo, que hemos decidido instalar en el aula diferentes "negocios" -cuyo funcionamiento servir como fuente de mltiples problemas aritmticos- y que estamos organi zando el "kiosco". Les contamos a los chicos que, con los carame los que tenemos (todos iguales) armaremos bolsitas que conten drn cantidades diferentes (4,26,62,30, 12 Y 40) Y que los precios de esas bolsitas san (en centavos) los siguientes: 10, 40, 60, 25, 85. Les pedimos entonces que decidan cul es el precio de cada tipo de bolsita y lo anoten. Luego se propondr que, en pequeos grupos, confronten sus <motaciones y que, en caso de discrepancia, argumen ten a favor o en contra de las distintas producciones. Finalmente, se discntir con todo el grupo, a fin de establecer acuerdos. Esta situacin requiere que los nios ordenen -sea cual fuere la estrategia que utilicen para hacerlo- los dos conjun tos de nmeros presentados, ordenamiento que estar orientado por un supuesto seguramente compartido por la mayora de los nios: cuanto mayor sea la cantidad de caramelos, mayor ser el precio de la bolsita. Los crit.erios de comparacin a los que apunta esta actividad
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-"el primero es el que manda", "a mayor cantidad de ci fras... " 11_ no necesariamente sern puestos en accin por todos los miembros del grupo. Surgen entonces dos preguntas que -con toda justicia- el lector se estar formulando en este instan te: cmo resuelven la actividad quient>s no Ufl;'!'>n r'r;"'''-:'''' ,,;., jados al sistema?, qu aprenden los nios que ya han elaborado esos criterios? La diversidad, como de costumbre, hace su aparicin a travs de las respuestas de los chicos: algunos realizan -con mayor o menor f"s+'u::rzc el ordenamiento correcto, otros ordenall algu nos nmeros y aventuran una secuencia posible para los dems, hay quienes no se atreven a hacer nada sin consultar y tambin hay quienes se limitan a copiar las anotaciones de algn compa ero. Para los ninos que realizan el rdenamiento sin esfuerzo, el momento de la discusin es tambin el ~omento del aprendizaje: por una parte, la necesidad de fundamentar su produccin los lle var a conceptualizar aqneIlo que hasta ese momento era mente un recurso que utilizaban pero sobre el cual seguramente an no haban reflexionado; por otra parte, la elaboracin de argumentos para apoyar o rebatir las producciones de sus compa 1eros enriquecer su conceptualizacin. Quienes logran ordenar los nmeros a travs de un proceso que incluye muchas autoco rreccones aprenden tanto durante este proceso -la tarea para ellos todava constituye un desafo- como cuando tienen que defender su produccin frente a los dems. Los chicos que establecen un orden parcial -ya sea porque se basan slo en la serie numrica oral V ordenan entonces las escri turas numricas cuya denominacin ~(mocen, ya sea porque utili zan nicamente el criterio que permite comparar n -Luneros de diferente cantidad de cifras- aprenden a lo largo de t<"da la situa cin. En mientras ordenan, se ven obligados a plantearse una pregunta que tal vez an no se haban formulado: en basarse para establecer comparaciones entre los nme ros que no pudieron incluir en el ordenamiento; durante la discusin, las
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11. Ntese que e~ necesario elegir los nmeros de al mono qllC" efectvamell te permitan movilizar los criterios en cuestin .
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mente compartido, a veces tambin por' nosotras mismas- que resultara ms interesante y productivo trabajar con los nmeros cn contexto que con los nmeros despojados de toda referencia a su uso social. Sin embargo, pudimos constatar que nuestros alum nos se entusiasmaban tanto cuando les proponamos escribir los nmeros del talonario de turnos para la "panadera" del aula como cuando simplemente les pedamos que anota-an deterniina dos nmeros, que se interesaban tanto por leer las direcciones de sus compaeros como por interpretar nmeros que habamos escrito en el pizarrn. La simple consigna de producir o in terpretar un nmero -referido o no a un contexto cotidiano- funciona como una chispa a partir de la cual se entablan discusiones productivas: "Ese (1092, escrito en el sobre de una carta) no puede ser de los cienes, no ves que los del cien tienen tres nmeros y se tiene cuatro?", "El quinientos se escribe con los ceros cuando es quinientos solo -objeta Diego al ver que Malena, para anotar el precio 599, ha puesto en primer lugar pero si decs quinientos noventa y nueve, los ceros quedan debajo de los nueves y no hay que escri birlos". Trabajar con los nmeros enmarcados en el uso que social mente se hace de ellos -es con los nmeros como precios, corno edades, como fechas, como medidas... - es fundamental, no slo porque les otorga sentido, sino tambin porque hace posible entender cmo funcionan en diferentes contextos. Trabajar con los nmeros fuera de contexto tambin es significativo, porque los problemas cognitivos que se plantean son los mismos que apare cen en las situaciones contextualizadas y porque la interaccin con los nmeros al desnudo pone en primer plano que se est traba jando sobre el sistema de es decir sobre uno de los objetos quc la escuela la misin de ensear y los chicos la misin de aprender. son entonces las situaciones de produccin e interpre tacin que proponemos? Armar listas de precios o ponerlos en los artculos correspon dientes, hacer las facturas, inventariar la "mercadera" existente, fabricar talonarios para dar turno, identificar el precio de los pro ductos quc se quieren comprar, intcrpretar las otras cifras que apa
recen en los envases, consultar las ofertas... son actividades que realizan "vendedores" y "compradores~ en el juego de los ne gocios. Interpretar el valor de los billetes (fotocopiados o producidos por los chicos), determinar el importe de facturas de los diferen tes servicios, leer la fecha de vencimiento de esas facturas para decidir si se acepta o no el pago, llenar cheques o leerlos para saber por cunto dinero cambiarlos... son atribuciones de los "caje ros" y "clientes" cuando el aula se transforma en un banco. En el marco de estos 12 se encadenan naturalm.ente actividades de produccin e interpretacin, realizadas a veceS por un mismo chico y otras por diferentes: el "cajero" del bancO leer los nmeros de las los cheques y los billetes, pero tambin tendr que anotar las cantidades que recibe o entrega; los "vendedores" producirn listas de que sern interpretadas por los Ahora bien, insertarse en proyectos y favorecer el encadena miento de produccin e interpretacin no son requisitos que todas las actividades estn obligadas a cumplir. Los chicos tarnbn aprenden mucho acerca de la numeracin escrita en situaciones que se plantean de forma aislada y que estn centradas slo en. la produccin o slo en la interpretacin. Es lo que ocurre _por ejemplo- con actividades de interpretacin corno el juego de la lotera o el anlisis de la numeracin de las calles, y con activida des de produccin corno "escribir nmeros difciles" o anotar nmeros dictados por el maestro o los compaeros. Los nmeros que aparecen en las situaciones de produccin e interpl"ctacin -propuestos por nosotros o por los chicos- son nmeros cuya escritura convencional no se ha enseado previa mente. Qu es lo que nos autoriza a cometer semejante osada? Lo hacemos no slo porque sabemos que los niti.os tiene n sus ideas al respecto y porque aceptamos que las respuestas se alejen de lo correcto, sino porque sabemos tambin que tienen o pueden
1:1. Los lIa;namos as porque. si bien no renen toda.' las condiciones de ~().s proycctos, cumplen algunas que resultan esenciales: dan lugar a mltiples actlvl dadcs que se organizan alrededor de un comn y sc desarrollan dluant.c un perodo ms O mcnos prolongado (alrededor de dos o lres meses) .
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EL SISTEMA DE NUMERACfON: UN PROBLEMA DIDAcnco
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construir recursos para producir e interpretar esas escrituras y para acercarse progresivamente a lo convencional. Los chicos nos ensearon que la relacin de orden es para ellos un recurso relevante cuando deben enfrentar la situacin de o interpretar nmeros que oficialmente no conocen, cuando deben argumentar a favor o en contra de una escntura numrica producida por sus compaeros o por ellos mismos. "Yo antes nunca me acordaba de cmo se escriba el veinte, el veintiuno y los de esa familia -explica Cecilia a sus compae ros-o Ahora, si tengo que escribir el veinticinco, busco ah (en el calendario) el diecinueve, despus viene el veinte, y cuento. Y enseguida me doy cuenta. AllOra ya s que los del veinte van todos con un dos adelante." En otras oportunidades, los chicos acuden a la serie numrica sin apoyarse en un soporte material. Es as como Fabin logra escribir convencionalmente el nmero quince a travs del siguien-, te procedimiento: cuenta pausadamente a partir de uno, como si al nombrar cada nmero pensara al mismo tiempo en la notacin correspondiente. Algo similar puede ocurrir en situaciones de interpretacin: cuando Ariel -encargado de "cantar" los nmeros en el juego de la lotera- saca el nmero 23, cuenta con los dedos para s mismo hasta llegar a decir "veintitrs". Los procedimientos empleados por los chicos confirmaban un supuesto que habamos formulado al iniciar el trabajo didctico: como la relacin de orden es una herramienta poderosa para pro ducir e interpretar notaciones numricas, habr que lograr que todos se apropien de ella. Ser necesario entonces sugerir su utili zacin a los nios que no la emplean por s mismos, ser necesario favorecer que quienes usan esta herramienta la compartan con sus compaeros. Un primer efecto que se produce al intervenir en este sentido es la modificacin de la escritura o de la interpretacin original mente realzadas. Es lo que ocurrs;, por ejemplo, en el caso de Martina, quien, al "cantar" el nmero 85 en la lotera, comienza leyndolo como "ocho, cinco" y logra luego interpretarlo como "ochenta y cinco" gracias a dos intervenciones de la maestra: en le muestra el nmer'o 80 sin nombrarlo y le pre gunta cul es; como Manina no responde, la maestra comienza a
escribir los nudos de las decenas (lO, 20 ... ,80) Y le solicita que interprete cada una de las escrituras que va produciendo. fntervenir de este modo es contagioso: si el maestro lo hace, los chicos se darn cuenta de que es una buena manera de ayudar a sus cornDaeros v b ",nnnt::lti ... l<c 1" T'" ~';Frre. por elr-mn!0 cuando Santiago est intentando escribir el nmero veinticinco y Federico le sugiere: "Fijte en el veime; si el veinte va COIl un dos y un cero y el veintiuno con un dos y un uno, hacs para escribir el veinticinco?"; Santiago acepta la propuesta de su compa ero, cuenta hasta veinticinco oralmente y lo anota. Ahora bien, el efecto ms importante que estas intervenciones persiguen no es el que se hace sentir de inmediato. No se trata slo de que los chicos corrijan una escritura o una interpretacin particulares acercndose momentneamente a lo convencional, se trata sobre todo de que hagan suya una estrategia, de que la rela cin de orden est siempre disponible como un recurso al que se puede apelar para resolver problemas de produccin e interpreta cin. Por otra parte, lejos de intervenir slo en el momento en que se producen o interpretan notaciones, la relacin de orden atravie sa la discusin que se entabla con todo el grupo y se refleja en los argumentos esgrimidos por los chicos. La presencia de la relacin de orden en los debates puede ilus trarse a travs de una situacin desarrollada a principios de segun do grado. Al analiZar las notaciones producidas por los chicos ante un dictado de nmeros, la maestra detecta que slo uno de ellos-el 653- ha dado lugar a diferentes versiones y decide, por lo tanto, someterlas a discusin al da siguiente. La maestra seala que encontr cuatro maneras diferentes de anotar "seiscent() cin cuenta y tres", las escribe en el pizarrn -sin identificar a los autores de cada versin- y requiere argumentos a favor o en con tra de las distintas escrituras. Las producciones en cuestin son:
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Brbara: L-l que est bien es sta (la segunda) porque cuando es ciento... no lleva dos ceros.
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jonathan: S, es sa. Pero cuando uno dice. ciento a veces lleva cero y otras no. No s cuudo lleva cero o no, porque ciento tillO s lleva cero. Esta (seala la tercera) no puede ser, porque cien es otro nmero y viene mucho antes que seiscientos. jmena: S es sa (la tercera), porque primero est el seis y des 'pus el ciento. julin: No, no es, porque si no seiscientos uno sera 61001, seis cientos dos sera 61002 ... La tercera es lpucho ms grande que seis cientos cincuenta y u-es, porque tiene ms nmeros. Brm: Esta (la tercera) es ms grande que sa (la cuarta), porque tene un cero ms. Fe"y (a Jmena): Para m, es sta (653). No importa que uno diga seiscientos, igual no tiene que haber un cien escrito en ese nlllnero. adelante los Brian: Los ceros estn de ms; SI jonathan: No, porque adelante no valen nada.
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Los argumentos utilizados por los chicos para rechazar las notaciones no convencionales apelan de todas las formas posibles l. la relacin de orden: Vicky alude al orden de la serie oral,Julin y Brian recurren tanto al criterio que permite ordenar nmeros de distinta cantidad de cifras como al conocimiento de que los nme ros ubicados entre cien y novecientos noventa y nueve se escriben con tres cifras. Estos argumentos seguirn resonando en los chicos que haban producido escrituras no convencionales -escrituras que slo Jimena defiende explcitamente- y llegarn a transfor marse, gracias a sucesivas discusiones, en objeciones que ellos se harn a s mismos. Los aportes de Brbara y Jonathan hacen surgir un problema que no estaba planteado antes de la discusin: puede tener ceros un nmero cuyo nombre incluye "ciento" o "cientos"? Cuntos ceros?, uno, dos o ninguno? La maestra toma nota de este proble ma y en algn momento abrir un espacio para discutirlo grupal mente (vase 1.3). Adems de este uso sui de la relacin de orden -para producir, interpretar y justificar notaciones-, los chicos la em plean tambin de la misma manel'a que los adultos.
En aunque no siempre tengamos conciencia de ello, los usuarios del sistema de numeracin apelamos con fl-ecuencia al orden: cul es el precio del artculo cuyo cdigo est en el lista do?, sali en el extracto de la lotera el nmero de mi biI1ete?, para qu lado caminar si voy al tres mil quinientos de esta Plantear situaciones que requi,>ran ubicar ciertos nmeros en una lista seriada o determinar si esos nmeros estn o no incluidos en ella har posible que los chicos elaboren procedimientos vincula dos a la relacin de orden, tal como ella se encarna en nuestro sis tema de numeracin. Situaciones como stas encuentran un rnar co propicio en el juego de los negocios. Es lo que ocurre, cuando, para averiguar los precios reales de los artculos que se vendern, los chicos visitan -por ejemplo- una perfumera en la que los artculos estn identificados mediante un cdigo: el problema para ellos es ubicar, en la lista facilitada por la encargada del comercio, el nmero de cdigo de los productos elegidos, para determinar as su precio. Del mismo.modo, si en el "negocio" se acepta el pago con "tarjeta de crdito", antes de cobrar habr que consultar la lista de tarjetas rechazadas. Un trabajo similar puede realizarse con actividades incidenta les: buscar en una cuadra el nmero de la casa de alguien, enCon trar -tomando en cuenta la informacin provista por el ndice la pgina en la que comienza el cuento que leeremos. A partir del anlisis aqu realizado, se hace evidente el rol rele vante que desempea la serie oral en el desarrollo de la escritura numrica. Contar ser entonces una actividad imprescindible, tendr lugar tanto en el marco de "los negocios" o "el banco como en situaciones especficamente planificadas para generarla. Habr que contar los artculos existentes en los negocios o los billetes de cada tipo disponibles en las distintas "cajas", co1ecci ona r determinados objetos y contarlos peridicamente para controlar el crecimiento de la coleccin, hacer .encuestas y determinar ejemplo- la cantidad de adeptos a determinados programa: infantiles, realizar votaciones para tomar ciertas decisiones qu.e aS 1 10 requieran... . Ahora bien, la relacin numeracin hablada-numeracin escr1 ta es un camino que los chicos transitan en ambas direcciones: nO slo la serie oral es un recurso importante a la hora de COfTlF::>ren
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EL SISTEMA DE NUMERACION: UN I'ROBl.EMA DlllACTICO
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Ilustracin 2 En este grupo de primer grado, cada chico tiene su profria coleccin. Algunos colec cionan llaveros; otros, chaptas de gaseosas; otros, piedritas; otros, figu'ritas ... (J;uz vez por semana, se determina el estado de las colecciones: Martn hace grupitos ((Ir las figuritas, anota la cantidad que <?'; :::;;(!~i. u'n0:i r,,::;o suma; .\'... com paero cuenta nada menos que doscientos treinta figuritas y anota simplemente el re.udtado.
Esteban colecciona monedas. El 28/4, para saber (y l'!'Cardar) run las monedas tiene, l hace anotaciones agrulJndolas /)()r tamaiio. l.a rnae,~tra lraduce ", las dudas.
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Quince das despus, Esteban tiene muchas ms monedas y se ve obligado a encontrar una manera ms clara de anotar. Hace entonces una tabla a partir de la cual podr evocar fcilmente, la prxima vez, cuntas monedas de cada tipo haba en su coleccin. El 12/5: 3 monedas de 50 centavos, 7 monedas de IODO australes, 14 monedas de 25 centavos." Va sumando los datos que ha anotado (3 + 7 + 14 + 8 + 3) y, cuando obtiene este resultado (35), lo anota'y tJide a_yuda. Sumar 35 + 31 es demasiado para l. La maestra y sus compaeros cuentan con l y es as como -juntos- determinan que la coleccin de Esleban tiene ahora 66 monedas.
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EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA OIDACTICO
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Ilustracin 3 Dictado de nmeros en primer grado.
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der O anotar escrituras numricas, tambin recorrer la serie escrita es un recurso para reconstruir el nombre de un nmero. Esta es una de las razones por las cuales resulta fundamental proponer actividades que favorezcan el establecimiento de regularidades en la numeracin escrita.
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la relacin causa-consecuencia para aquellos que inventaron el sis
tema de numeracin: para stos, las regularidades son consecuen
cia de la posiconalidad, regla fundamental del sistema; para quie nes no tienen que inventar un sistema sino comprender el que ya
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EL SISTEMA DE NUMERACIOl\: LiN PROBLEMA DfOACTICO
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existe, las regularidades se hacen presentes antes que las causas que las generaron. Ahora bien, no es usual que los chicos se interroguen espont neamente acerca de las causas e incluso acune a veces que la pre formulada por el maestro no encuentre ningn cco. La pre gunta debe ser formulada, porque se trata de lograr que los chicos conccptualicen las reglas que rigen el sistema. Cuando la respuesta mayoritaria es "Y qu s yo!, los nmeros se inventaron as!", habr que saber postergar la pregunta hasta un momento ms pro picio, aunque no muy lejano; si, en cambio, un grupo apreciable de la clase -no necesariamente la mayora- se inquieta ante la pregunta y comienza a arriesgar alguna respllesta, valdr la pena emprender la discusin. El momento propicio para volver a plan tear la pregunta y tambin el grado de elaboracin que alcancen las respuestas dependern del conjunto de actividades que se estn realizando, y en particular de las regularidades establecidas en relacin con las operaciones aritmticas (vase punto 2). Las respuestas a las que aspiramos tienen aproximadamente la . siguiente forma: los "cienes" van con tres cifras porque con dos se puede escribir slo hasta nueve "dieces" y el cien tiene diez "dieces"; cuando tienen dos cifras, los que empiezan con tres son "treinti" y al lacIo se puede poner desde el cero hasta el nueve, si hay uno ms es otro diez, es cuarenta y entonces ya no se pone tres, es cuatro... Ahora bien, detectar regularidades es necesario -ya 10 anun ciamos- no slo para avanzar en la comprensin del sistema; es imprescindible tambin para lograr un uso cada vez ms adecuado de la notacin convencional. Si se quiere lograr -por ejemplo- que los chicos adquieran herramientas a partir de las cuales puedan 3ulocrticar las escritu ras basadas f'n la correspondencia con la numeracin hablada, hay que garantizar la circulaCin de informacin referida a las regula ridades. De este modo, se hace posible que argumentos como "ste (61053) no puede ser seiscientos cincuenta y tres, porque los cienes van con tres" -que en un principio son utilizados slo por algunos chicos y en relacin con la escritura de otros- lleguen a ser patrimonio de toda la clase y puedan aplicarse tambin a la propia escritura. Un problema concreto planteado el aula nos permiti des
en
cubrir que establecer regularidades es tambin un recurso para favorecer una adquisicin tan bsica como contar. En efecto, algu nos chicos de primer grado, cuando tienen que pasar a la decena siguiente interrumpen el conteo o pasan directamente a cualquier otra decena cuyo nombre conocen. Si bien lo ms habitual es que esta dificultad se presente cuando hay que pasar a vein te ("diecio cho, diecinueve... treinta", por ejemplo), ya que esta denomina cin no evoca para nada - a diferencia de lo que ocurre con las de los otros nudos de las decenas- el nombre del dgito al que se refiere, tambin aparece con frecuencia en intervalos posteriores de la serie ("cuarenta y ocho, cuarenta y nueve ... no s ms" o "treinta y ocho, treinta y nueve ... cincuenta"). Cmo intervenir para que estos chicos avancen en el manejo de la serie oral? Darles la respuesta slo sirve para que la actividad emprendida pueda continuar -es decir para seguir contando lo que se est contando-; sugerirles que acudan a un portador pue de ser ms til porque hace posible que los chicos, al tener que crear una manera de buscar, descubran por s mismos la regulari dad; proponer una actividad especfica, como buscar en los nme ros del uno al cien cules son los siguientes de los que terminan con nueve, es un buen recurso para lograr que los chicos puedan apropiarse de la regularidad y utilizarla no slo cuando cuentan sino tambin cuando producen o interpretan. En este caso, est claro que el anlisis de una regularidad observable en la notacin numrica -adems de incidir en el pro greso hacia la escritura convenconal- contribuye al avance de la numeracin hablada. AllOra bien, las propuestas tendientes a favorecer el estableci miento de regularidades pueden partir de una consigna ms o menos abierta: una consigna COI.IQ "Encuentren en qu se pare cen y en qu no se parecen los nmeros que estn entre el uno y el cuarenta" apunta a lograr que los chicos descubran por s mis mos la reiteracin de la secuencia del cero al nueve para cada decena, y detecten cul es el cambio que se produce al cumplirse cada una de esas secuencias; una consigna ms especfica, como "Ubiquen todos los nmeros de dos cifras terminados en nueve, fjense cul es el siguiente de cada tIno y piensen en qu se pare cen" puede contribuir a precisar las conclusiones de la actividad
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EL SISTEl\1A DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIOAC1'ICO
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anterior cuando sta no ha conducido a todas las regularidades o a orientu- a aquellos chicosqnc se desconciertan fren te a una consigna abierta. La realizacin de cualquiera de estas actividades se apoya, por supues-to, en la utilizacin de portadores como el centmetro, el almanaque o la Las regularidades estudiadas no fueron slo las que habamos inicialmente, ya que los chicos - l travs de sus argumen tos- introdujeron otras que vali la pena someter al anlisis de todo el grupo. Es lo que ocurri, por {~emplo, cuando Brbara y jonathan plantearon una relacin cntre la denominacin oral "ciento" y la existencia o no de ceros en las escrituras nnrnl'cas correspondientes (vanse las pgs. 153-1). Para el inte rrogante y buscar la respuesta, se organiz una situacin alrededor de la siguiente consigna: "Ubiquen en el centmetro los nmeros que estn entre cien y ciento cincuenta y fjense qu pasa con los ceros en los nmeros que se llaman 'ciento' ... , hay alguno que tenga ceros?, cules tienen y cules no?". Una vez establecidas las regularidades para este intervalo, se podr propiciar su generalizacin a travs del uso de soportes que contengan nmeros mayores. Como de costumbre, una vez esta blecida la regularidad, ser posible comenzar a preguntarse por su La cuestin de las regularidades no termina aqu. Volvern a aparecer en nuestro canlino al analizar las relaciones entre las ope raciones aritmticas y el sistema de numeracin.
de las operaciones involucradas, procedimientos que estn dos a la organizacin del sistema de numeracin decimal. No pretendemos abordar aqu un tema tan amplio como el de las operaciones aritmticas; nos centraremos en el anlisis de los procedimientos elaborados por los chicos para hallar los resulta dos, ya qll":: son ellos los que guardan una estrecha relacin con el problema que es objeto de este captulo. Sin embargo, se hace necesario aclarar que los procedimientos en cuestin aparecen en ciertas condiciones didcticas: la propuesta que se ha plan teado a los niI10s es resolver un problema y no una cuenta aislada, se alien ta la produccin de procedimientos propios y no se enseiian de entrada los convencionales. 'es la naturaleza de la relacin entre los procedimientos infantiles para obtener los resultados de las operaciones y el cono cimiento que los nios van elaborando acerca del sistema de numeracin? Se trata de una relacin recproca: por una parte, los procedi mientos de los chicos ponen en acto -,-adems de las de las operaciones- lo que ellos saben del sistema y, por otra par te, la explicitacin de esos procedimientos permite avanzar hacia una mayor comprensin de la organizacin decimal. Las regularidades que es posible detectar a p'artir del trabajo con las operaciones tambin hacen lo s'Jyo: contribuyen a luejorar el uso de la notacin escrita, ayudan a elaborar estrategias ms econmicas, nutren las reflexiones que se hacen en el aula.
2.1 Resolver operaciones, confrontar pmcedirnientos ...
2. Situadones
c~>ntradas
en las operacones arifmti(XlS
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El sist.ema de numeracin y las operaciones aritmticas son dos contenidos bsicos que atraviesan la escolaridad primaria. Cul es la relacin que puede establecerse entre ellos? Nuestro trabajo didctico anterior a esta investigacin ya nos haba mostrado que, cuando los chicos se enfrentan a situaciones problemticas, generan -adems de estrategias propias para resol procedimientos originales para encontrar los resultados
Por aftrmamos que los procedimientos que los chicoS uti <!izan estn estrechamente vinculados a la organizacin del sistema de numeracin? Tal vez lo mejor sea cederles la palabra: -Frente a un problema que se resuelve sumando trece y vein te, Mariano (primer grado) ha anticipado que el resultado es treinta y tres. Cuando la maestra le pide que explique crno a ese resultado, l responde: "En el trece hay un diez yen el veinte hay dos diez entonces son diez ms veinte que es treinta, y tres del trece, me da treinta y tres".
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DIDACTICA DE MATEMATICAS
El. SISTEMA DE NUMERACION: L'N PRORLEMA OIDACTICO
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-En relacin con un problema en el que haba que sumar diez, trece y trece, Sebastin (primer grado) explica: "A m me dio treinta y seis, porque sum los tres diez y tres y tres son seis ms". -As explica Cecilia (primer grado) cmo obtuvo el resultado de 19 + 28 + 31: "Yo pongo todo desarmado, i.od~)s los diez (el de diecinueve, los dos de veinte y los tres de treinta) y despus me fijo y agrego los que dan diez (suma el nueve de diecinueve y el uno de treinta y uno) y despus agrego el ocho". Despus de resolver un problema sumando treinta y nueve y veinticinco, Giselle (segundo grado) afirma que lo hizo "pensan do con la cabeza" y agrega: "Primero sum de diez en diez y des pus sum los dems nmeros". 'Como la maestra le pide que explique mejor qu es lo que sum de diez en diez, ella dice: "Al treinta y nueve le dejo de lado el nueve, entonces es treinta; des pus le pongo Jos dos diez del veinte, es cincuenta; despus sumo el nueve y despus el cinco". -Cuando se pide a los chicos que anoten sus procedimientos y los expliquen, se obtienen producciones como las siguientes.
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-Otros chicos de segundo grado suman reiteradamente diez a uno de los trminos al mismo tiempo que los van res tando del otro, como para lograr un mximo control sobre cada resultado. En efecto, al sumar 279 + 186 (invitados que se encuentran en dos salones de una gran fiesta), algunos chicos lo hacen a s: 200 300 300 310 320
+ 100 = 300
+ 79 + 86
86 330 56 360 26 386

76 340 46 370 16
66 350 36 380 6
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Los autores de esta estrategia han explicitado con asombrosa claridad una consecuencia de la propiedad asociativa qL1e en gene ral permanece implcita al resolver operaciones: lo que se suma a uno de los trminos hay que restrselo al otro. Esta eSLrategia tan reveladora del alto grado de reflexin de los chicos sol.-:::>re las ope
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DlDACTICA DE MATEMATr;AS
EL SISTEMA DE NUMERAC10N: UN PROBLEMA DIDACT1CO
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raciones muestra al mismo tiempo que para dIos no resulta obvio -corno lo es para nosotros-- que 300 + 86 es 386. -Apoyarse sistemticamente en los nudos es un recurso que utilizan algunos niitos para conflgurar procedimientos ms econ micos. Es as como, para terminar la cuenta del ejemplo anterior, Javier suma 386 + 79 de la siguiente.:llanera: 386 + 79
300
80 + 70 150
450 + 10 == 460 (Ntese la transfurmacin de 9 + 6 en 10 + 460 + 5 == 465 Del mismo modo, para resolver 36 + 145, Sebastin escribe: 145 + 5 + 1 O + 10 + 10 + 1 181
Luego explica: "Puse el cinco porque con cinco ya s que llego a ciento cincuenta". La maestra le pregunta dnde estaba ese cin co y l responde: "En el trcinta y seis, por eso al final tambin est el uno; si no, slo hubiera sumado treinta y cinco", Todos estos chicos han tenido que resolver un problema mate mtico: el de elaborar por s mismos procedimientos para encon trar el resultado de una operacin. Al enfrentarse con este proble ma, ellos apelan sistemticamente a la descomposicin decimal de los trminos. Esta descomposicin adquiere distintas formas: en algunos casos se descomponen todos los sumandos y en otros slo uno de ellos; en ciertos casos cada trmino se descompone en nudos y en otros t.'lnlbin los nudos se descomponen en "dieces" o "cienes". Cuando esta cuestin se plan tea por primera vez en primer grado, no todos los chicos utilizan procedimientos como los que hemos reseado. La diversidad hace nuevamente su aparicin: algunos cuentan con los dedos; otros trazan tantas rayitas como objetos deben surnar y luego las cuentan de a uno, y otros encuen ........ tran velozmente el resultado. E.nt.re estos ltimos, hay quienes no
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pueden explicar cmo lo hicieron, mientras otros daIl explicacio nes similares a las de Mariano, Sebastin o Cecilia. Proponer a los chicos que anoten de qu manera resolvieron la operacin es dar un paso importante hacia el progreso de todos, porque esto permite que cada uno de ellos tome conciencia del procedimiento que ha utilizado y porque la confrontacin se ve favorecida al abrirse la posibilidad de comparar anotaciones (y ya no slo explicaciones orales). Entre los chicos que inicialmente cuentan con los dedos o C011 marquitas en el papel, hay muchos que avanzan hacia la descom posicin decimal gracias a la interaccin con los compaeros que la utilizan. Para otros, en cambio, resulta difcil abandonar sus estrategias originales y es necesario ayudarlos de diversas mane ras: 13 proponindoles que recurran a los portadores, intentando que tiendan un puente entre su procedimiento y el de los otros chicos -por e:jernplo, sugirindoles que vayan marcando con nmeros los nudos a medida que van contando sus nlarquitas (el nmero diez al llegar a la dcima... )-, trabajando con los nudos de las decenas. Las actividades relativas a las regularidades vincula das a las operaciones (vase el punto 2.2.) jugarn tambin aqu un papel importante. Allora bien, qu progresos en la comprenslOil del sistema pueden realizarse una vez que se utilizan procedimien tos basados en el sistema decimal? Cuando se incita a los chicos a buscar estrategias rns econmi cas -y a veces antes-, surgen otras propuestas: -Federico, para resolver el problema en el que hay que sumar treinta y nueve y veinticinco, anota:
30 + 20 = 50 50 + 9 59 59 + 5 = 64
]3. Citamos aqu, entre las muchas inlervenciones posibles, slo aquellas que se relacionan con el sistema de llumel-acin.
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DIDACTTCA DE MATEMATlCAS
EL SiSTEMA DE NUMERAC10N: UN PROBI.EMA DlDACTICO
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Luego, como para aclarar lo que hizo, agrega:

30 ...... 20 .....
1------- 39 1------- 25
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.. 9 ... 5
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Cllando la maestra le p!"er;n:n t:-- t""' ~Jl:5iJ.ifi"..:al~:v J.~ !.. . .j" ~l...:'"j-l~ tas, Federico responde: "Las puse para que se dieran cuenta de
dnde saqu el treinta y el veinte que sum primero".
_ Emanuel hace el clculo de la misma manera que Federico y, cuando la maestra le pregunta cmo hizo para saber cunto era treinta ms veinte, l contesta: "Mir, si tres ms dos es cinco, entonces treinta ms veinte tiene que ser cincuenta". _ Diego (segundo grado) explica cmo ha realizado la suma 473 + 218 anotando lo siguiente:
". e; o".t-!.ll-~ .. 1-NJ:r",.s_.::reN(!.~2 ~-t-'f,-_~lL_s~~~i . _.y_.N!)::L_oiCLiQ A L-~tJ Le- :eQ~iM07 ug__ Y..~l',>LDip'_H. '. _YA._J,..c:S__1$_.. hLM-~ .-;(ot:'!~_~Y_1!_o5_.bio 2. o.
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_ Florencia (segundo grado), adems de seleccionar -en un enunciado que incluye datos superfluos- slo los datos pertinen tes para dar respuesta a la pregunta, explicita el procedimiento que ha utilizado para obtener el resultado:
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La tarea en el aula nos permiti descubrir que no se pasa fcil mente del procedimiento que consiste en sumar reiteradamente diez o cien al procedimiento utilizado por los ltimos chicos citados. Por qu? Seguramente porque el segundo supone una compren sin mayor del sistema de numeraCn. En efecto, para descompo ner cuarenta en cuatro "dieces" --cuando se suma, por ~jemplo, treinta ms cuarenta- es suficiente con saber que cuarenta (como significado) incluye cuatro dieces; en cambio, para afirITlar "si tres ms cuatro es siete, entonces treinta ms cuarenta es setenta" hace fal ta haber entendido adems algo fundamental en relacin con los significantes numricos: que el tres de treinta representa tres dieces yel cuatro de cuarenta se refiere a cuatro dieces. Estos ltimos procedimientos revelan entonces que los chicos han hecho una g:eneralizacin vlida en nuestro sistema de nume racin. Para analizar de cerca en qu consiste esta generalizacin, ape laremos a un seilalamiento de R. Skemp. Este autor hace notar que nuestro sistema de numeracin - a diferencia de lo que ocu rre con otros, como el romano- utiliza una posibilidad funda mental que ofrecen los nmeros: si se suman -por ejernplo- dos objetos cualesquiera y tres objetos de la misma clase, se obtienen siempre cinco objetos de esa clase, independientemente de que
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OIDACTIC>\ DE M/\TEMArrCAS
EL SISTEMA DE l'i\)MERAC10N: UN PROBLEMA DIDACTICO
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los objetos en cuestin sean element.os singulares, conjunlos o de conjuntos_ As, dos medias ms tres medias son cinco medias, dos pares de medias ms tres pares de medias son cinco pares, dos docenas de pares de medias ms tres docenas de pares de medias son cinco docenas... Es por eso que la organizacin del sistema de numel'acill autoriza a los chicos a hacer uso de la abs traccin 2 + 3 = 5 para deducir que dos "dieces" ms tres "dieces" son cinco "dieces", o que dos "cienes" ms tres "cienes" son cinco "cienes". La estructura "si ... en/unces" empleada por ellos sinletiza con gran precisin relaciones cuya explicitacin suele requerir muchas lneas (como ocurre en este artculo). Resulta evidente entonces que la bsqueda de estrategias ms econmicas para resolver las operaciones funciona c)mo un motor para descubrir nuevas relaciones involucradas en la notacin numrica. La confnmtacin de procedimientos abre las puertas para que cada nio pueda entender o al menos comenzar a entender los que utilizan sus compaeros. Es lo que ocurre, por ejemplo, en la situacin siguiente. Al resolver un problema que requie-e sumar 50 + 70, aparecen tres procedimientos diferentes, cada uno de los cuales es utilizado por varios chicos. La maestra los anota en el pizarrn e incita a compararlos. Los procedimientos son:
Al propiciar que se establezcan relaciones entre diferentes pro cedimientos, se hace posible lograr no slo un acercamiento entre stos, sino tambin una mayor comprensin de la naturaleza del sistema de numeracin por parte de todos los chicos -tanto de los que explicitan un procedimiento muy econmico corno de los que empiezan a vislumbrar la posibilidad de modificar el que utili zaban ,ara adoptar el que sus compaIleros proponen. De este modo, la experiencia didctica ha mostrado que la bs queda de procedimientos para resolver operaciones no es slo una aplicacin de 10 que los chicos ya saben)del sistema, es tambin el origen de nuevos conocimientos sobre las reglas que rigen la numeracin escrita. Por 10 tanto, habr que poner en marcha todos los recursos posibles para lograr que los chicos que cuentan (o suman) de a uno acerquen su procedimiento al de los que suman de a diez y que stos progresen hacia estrategias ms econmicas del tipo si ... entonces. La bsqueda de regularidades vinculadas a las operacio nes har-posible estos progresos... y algo ms.
2.2. Reflexionar sobre las operaciunes. descubrir "leyes" del sistema de numeracin
70 80 90 100 110
+ 10
= 80 90 + 10 =: 100 + 10 110 + 10 120

+ 10 ==
50 + 50 "'" 100 100 + 20 = 120
70 + 50
120
...;.,..
Muchos alumnos dicen que el procedimiento de la derecha no est explicado, que se anot el resultado pero no se sabe cmo s\~ lleg a l. Uno de los chicos que utiliz este ltimo procedimiento explica: "Yo hice lo mismo que ustedes, ustedes pusieron cinco dieces, ac (sealando los de la izquierda) hay uno, dos, tres, cua tro, cinco dieces, no? Bueno, yo tambin sum cinco dieces (sea la el cinco de 70 + 50), pero los sum directamente, porque cinco ........
ms siete es doce, no?".
Los chicos -lo hemos visto- inventan algoritmos propios. Al hacerlo. ponen en juego tanto propiedades de las operaciones como conocimientos implcitos sobre el sistema de numeracin. Explicitarlos es un paso necesario para descubrir leyes que rigen el sistema. Un procedimiento muy popular es sumar reiteradamente diez o cien. Estudiar lo que ocurre cuando se realizan estas sumas -comparando el primer trmino con el resultado- permite esta blecer regularidades referidas a 10 que cambia y 10 que se conserva. "En una casa de artculos para el hogar -les contamos a los chicos- aumentaron 10 pesos todos los precios. Esta es la lista de los precios viejos, pongamos a11ado los nuevos." Cada nii10 resuel ve la situacin planteada: mientras que algunos anotan rpidamen te el resultado, otros cuentan de a uno cada vez que suman diez. Una vez que, en pequeos grupos, se confronta y se corrige, se reproduce la lista en el pizarrn. Ha llegado entonces el momento
172
DIDAGfICA DE MATEMATICAS
EL SISTEMA DE NU'.1ERACION: UN PROBLEMA DIDACTlCO
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de analizar cmo se transforman los nmeros cuando se les suma diez. Al comparar los precios originales (12,43,51,82,25,36... por ejemplo) con los nuevos correspondientes (22, 53, 61...), los chi cos formulan reglas como las siguientes: "Siempre que agregs diez, te queda ms"; "Los nmeros de adelante cambian por un nmero ms en la escalera y los de atrs siguen iguales". A lo largo del tiempo y a travs de las actividades que se realicen, esta ltima ley se ir reformulando, hasta adoptar ms o menos esta forma: "El que cambia por el que sigue es el de los dieces, porque vos sumaste diez; el otro queda igual". Una actividad similar puede hacerse suministrando como dato los nuevos precios' y solicitando que se averigen los viejos. Las regularidades que en este caso se establecern estarn referidas, por supuesto, a las transformaciones que se producen cuando se resta diez. . Contar de a diez -por ejemplo los billetes del "banco"- y anotar lo que se va contando, armar listas de precios en nmeros "redondos" (los nudos de las decenas) que han aumentado o reba jado diez pesos, comparar los cambios que se producen en los nmeros cuando se suma (o se resta) uno y cuando se suma (o se resta) diez... son situaciones tiles para todos, y en particular para los que an se aferran al conteo de uno en uno. Otra perspectiva posible para analizar la misma cuestin es la que se adopta en una actividad como la siguiente: "Los empleados de una biblioteca estaban haciendo un inventario para saber cuntos libros haba. Varios de ellos contaban los libros existentes en las diferentes secciones e iban anotando las cantidades obtenidas. Ale.mas de sus anotaciones eran:
Pedro Juan Marta Pablo ROsaura
Cmo contaba cada uno de los empleados?

Cmo hiciste para averiguarlo?
Podramos darnos cuenta de la forma en que contaban sin calcular
nada, limitndonos a observar los nmeros?
Cmo seguirn los apuntes de cada uno de los empicados?"
Esta actividad, a diferencia de las anteriores, exige que los chi cos se centren en las representaciones numricas, puesto que es a partir de ellas como podrn descubrir las operaciones involucra das en cada serie. Una 'tercera perspectiva puede introducirse planteando situa ciones como st."l: "Pablo estaba leyendo un artculo en la pgina 25 del diario. Cuando lleg al final de la pgina, se encontr con una notita que deca 'contina en la pgina 35'. Cuntas pginas tuvo que pasar Pablo? Cmo te diste cuenta? Qu otros datos se podran poner en el problema sin cambiar la cantidad de pginas que Pablo ttJVO que pasar para continuar leyendo el artculo?" La ltima pregunta es lo que distingue esta actividad de las anteriores: se trata ahora de producir pares de nmeros cuya dife rencia es diez y ya no de inferir la transformacin operada entre nmeros dados. Por otra parte, ser interesante proponer problemas que per mitan analizar las transformaciones que se producen en las nota ciones numricas al sumar o restar otras cantidades "redondas". Planteamos un ejemplo: "En un videoclub que acaba de abrir hay 13 pelculas. Cada semana, los dueos compran diez pelculas ms. Cuntas tendrn a las tres semanas? Ya las ocho semanas? Ya las diez semanas? Otro videoclub procedi de la misma manera, pero tena origi nalmente 38 vdeos. Cuntos tendr tres, ocho y diez semanaS des pus? En un tercer videoclub, compraron tambin diez vdeos por semana y al final de la quinta seIJlana tenan 84 vdeos. Cuntos tenan al principio?"
20 22 24
40 45 50
40 50 60
45 50 55
3
6 9
/--lo.
36
80
120
115
69
..:::..
l\.)
174
OIDACTICA DE MAncMATICAS
E\. SISTE\1A DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDA(:TICO
175
Este problema apunta a establecer regularidades como "sumar directamente treinta produce el mismo resultado que sumar tres veces diez", "sumar directamente ochenta es lo mismo que sumar ocho veces diez", "restar cinco veces diez da lo mismo que restar de una vez cincuenta". Al centrar la comparacin en los estados iniciales y los resultados correspondientes, ser posible establecer reglas como "cuaiido sumo treinta, tengo que agregar tres dieces ms a los dieces que hay", "si quers SUlIJar ochenta, lo que tens que hacer es agregarle ocho dieces a los que ya tens", "cuando sumamos ochenta, a veces el resultado tiene tres nmeros y a veces tiene dos". Estas "leyes" que formulall los chicos desembocarn en el reconocimiento general de una regularidad que haba llegado al aula de la mano de algunos nios como explicacin de uno de los procedimientos que utilizaban para resolver operaciones: "Si -por ejemplo- uno ms ocho es nueve, entonces un diez ms ocho dieces son nueve dieces, es noventa". La reflexin sobre los aspectos multiplicativos involucrados en la notacin numrica se hace posible tambin a partir de un juego con dados: se establece que cada punto vale diez, los chicos -organizados en grupos- arrojan el dado por turno y anotan el puntaje que obtuvieron. En el desarrollo del juego, aparecen diversos procedimientos: algunos cuentan con los dedos hasta diez mientras sealan un punto del dado, luego sealan el segundo punto y siguen contan do hasta veinte ... ; otros chicos cuentan de diez en diez, otros dan el resultado de inmediato sin eviden(?iar cmo hicieron para encontrarlo. Despus de varios partidos, la maestra pregun ta: "Cuando salen cuatro puntos, ustedes qu anotan?". Hace preguntas simila res para otros nmeros que aparecieron en el juego y luego las extiende a otros casos posibles.
Maestra: Cmo se dan cuenta? Fernanda: Y .. , porque si al 8 le pongo un O es 80, si le agregs al 9 un O, te queda 90, es todo lo mismo. Maestra: :-'liren: si sacan 4, ustedes se dan cuenla de que es 40 (escribe los nmeros), pero qu tiene que ver el 4- con el 40?
Leo: Ac con cuatro cosas y ac cuarenta cosas.
~ ~
Maestra: Pero el 40 tarnhin lcne un 4. Por qu hay un 4 en el
40?
Gisel:. Porque ac (40) son cuatro de diez. Migud: Si conts de diez en diez, con cuatro de diez ya es cuaren
ta, por eso va 4 (en 40). Las intervenciones de la maestra tienden:! -lograr que los chi cos reflexionen acerca de la funcin multiplicativa de 4 en la nota cin 40 (4 x 10) Y la relacionen con la interpretacin aditiva de ese nrnen> (10 + 10 + 10 + 10). Es as como se hace posible -en esta actividad y en muchas otras- utilizar la situacin de sumar o restar reiteradamente diez corno va de acceso a una mayor C<~Hnprensin del valor posicional. Actividades similares a las que hemos descrito pueden propo nerse en relacin con la suma o la resta de cien. En este caso, compiten dos candidatos privilegidos: los billetes y la numeracin de las calles. Pueden plantearse, por ejemplo, problemas como los siguien tes: "Cuntas cuadras hay que caminar para ir de Rivadavia al 700 a Rivadavia al 1OOO?, y para ir del 1700 al 2000?, y del 2700 al 3000?", "Martn y Pablo viven en la calle Corrientes. Martn vive al 500 Y camina cuatro cuadras para llegar la casa de Pablo; a qu altura vive Pablo?", "Florencia y Lorena viven en la calle Crdoba. Para visitarse tienen que caminar diez cuadras, a qu altura de Crdoba est la casa de cada una de ellas? (encontrar por lo menos diez posibilidades)". La comparacin de diferentes situaciones conducir a estable cer regularidades tambin para el caso de los "cienes" a contrastar~ las con las ya establecidas para los "dieces", a continuar reflexio nando sobre la organizacin del sistema de numeracin. La cakuladora puede contribuir a la reflexin sobre la estruc tura aditiva de la numeracin hablada y su vinculacin con las reglas de la numeracin escrita si se la utiliza, por ejemplo, de la siguiente manera: la maestra dicta un nmero que los nios mar can en la calculadora y luego pregunta qu hay que hacer para que aparezca un cero en lugar de alguna (o algunas) de las cifras que constituyen el nmero. Al realizar esta actividad en un segundo grado, se dict en pri

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Organizacin de los contenidos

habilidades y destrezas matemticas.

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o El contenido de las lecturas debe integrarse al anlisis, la argumentacin,

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y los estudiantes realicen un encuadre.

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Respecto a la evaluacin del trabajo en equipo, se recomienda considerar

de los textos o slo repiten los contenidos; asimismo, el respeto a la diversidad de

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Analicen los propsitos de la ense'\anza de las matemticas en la educacin bsica.

Que comprendan el papel de las situaciones problemticas en el desarrollo de competencias matemticas.

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El rol del docente

En plenaria recuperar los aspectos ms importantes de cada punto.

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y aprendizaje de las matemticas.

caractersticas: situaciones de comparacin. de igualacin, y de comunicacin.

Caractersticas de una situacin didctica.

Presentar al grupo sus conclusiones.

Qu elementos debe comprender un problema matemtico? Cul es el papel del docente?

con materiales concretos

o materializaciones mltiples o capacidades cognitivas del estudiante

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Respond't los siguientes cuestionamientos:

Cuntas paradas hizo el autobs?

e nco pelotas rojas y se mezclan con las pelotas azules de la caja A. Si se

- El abogado no se cas con Maria, le gusta jugar domin.

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Presentar y argumentar su solucin en plenaria.

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Sobre qu elementos tendra que estar enfocada la reflexin de la prctica docente.

Preescolar El papel de los problemas

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Temas 1. Sentido numrico

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enseanza de la multiplicacin en los primeros aos", en Las operaciones en el

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el nmero, Madrid, Sntesis (Serie

Matemticas, cultura y aprendizaje), pp. 117-137.

Broitman, Claudia (1998). "Ensear a resolver problemas en los primeros grados", en En

Actividades sugeridas Tema 1. Sentido numrico

de adquisicin e intervencin pedaggica en: Nocin de nmero

o Cul es la diferencia entre el contexto de secuencia y el de conteo?

o Cmo se desarrolla la nocin de nmero en los nios, segn el artculo?

o Por qu es importante respetar y favorecer el conocimiento informal de los

nios, (en este caso de los nmeros) adquiridos extraescolarmente?

Qu tipo de relaciones numricas pueden llegar a identificar los nios?

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3. Le'3r el texto El modelo de razonamiento Van Hiele como marco para el

QU{! fases de aprendizaje se sugieren para la enseanza de la geometra?

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Qu factores intervienen en la complejidad de un problema?

o Cules son los problemas multiplicativos que implican un clculo relacional