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EVALUAR Y APRENDER. LA EVALUACIN DEL ANLISIS DE ERRORES EN LA EXPRESIN ESCRITA

ESTHER BARROS DEZ Instituto Cervantes Berln

1. Introduccin La evaluacin del anlisis de errores es un tema que preocupa a cualquier docente, especialmente, cuando la promocin de los alumnos entra en juego. Una de las consecuencias negativas de este hecho es la mala fama del error. En el siguiente artculo mostraremos cmo evaluar y tratar los errores en la expresin escrita de los estudiantes que aprenden espaol, ya que las pruebas de evaluacin, en numerosas ocasiones, se desarrollan por escrito. Del mismo modo diferenciaremos diversos tipos errores y presentaremos la influencia que ejerce la presencia de elementos cualitativos y cuantitativos en la misma. Ejemplificaremos y contrastaremos todos estos hechos con las creencias de profesores y estudiantes recogidas en dos encuestas sobre el tema. Finalmente, ofreceremos una visin nueva del error relacionado con la evaluacin basado en sus funciones. As, podremos apreciar cmo un cambio de actitud hacia la evaluacin del error conduce a una retroalimentacin mucho ms positiva entre docente y alumno, obteniendo as resultados mucho ms satisfactorios para ambos. 2. Error y evaluacin El concepto de error se asocia a la correccin lingstica, por un lado, y a la distorsin de la comunicacin por otro. Normalmente, el error viene a ser un instrumento de medicin indispensable para la evaluacin, que a menudo es negativa, ya que a ningn ser humano le gusta ser evaluado. De ah que se haya de separar error y evaluacin a pesar de que los errores son imprescindibles para evaluar. 2.1. Corregir, evaluar y examinar Corregir, evaluar y examinar vienen a ser tres trminos familiares que se suelen emplear como sinnimos pero no lo son. Este hecho afecta todava ms a la connotacin negativa del error. Ribas y DAquino (2004:32) ofrecen una definicin sobre el concepto de correccin como: (...) la reaccin ante una expresin que no se considera correcta y las medidas que se toman al respecto. La correccin busca el error, lo marca y propone un modelo de subsanacin segn un canon, que viene a ser la norma. A travs de la correccin no siempre se ha de emitir un valor o examinar como concreta Vzquez (1999:55): corregir para aprender y corregir para evaluar. De aqu se desprende que existen varios tipos de correccin, que varan en funcin de los objetivos a alcanzar o del propio docente. Esta se ha de aplicar de tal forma que contribuya a una visin ms positiva del error. Las divergencias entre examinar 1 y evaluar son ms difciles de establecer por acreditar el dominio en el mbito de actuacin. El examen es una prueba a travs de la cual se miden los conocimientos globales del alumno para evaluar: emitir un juicio ponderado extrado de la examinacin. La evaluacin se fija tanto en la capacidad lingstica del individuo como en las habilidades cognitivas de ste, lo que siempre ha suscitado cierta sensacin de rechazo (De Vega Santos: 2001). Primero se miden los conocimientos a travs de los errores para despus valorarlos e incluso emitir un juicio valorativo. La evaluacin puede tener repercusiones posteriores importantes como la promocin. 2.2. Aprender y evaluar Segn lo expuesto en lneas anteriores, se ha de discernir entre evaluar para corregir y evaluar para aprender. Aunque, en un principio, parece una labor fcil no es as. Con el trmino aprender, nos referimos a adquisicin del lenguaje y al desarrollo de la lengua de un individuo (Richards / Platt / Platt ,1997:13). Con esta distincin pretendemos buscar otra perspectiva del error as como de la evaluacin, desligndolos para obtener una visin ms positiva de ambos.
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Bordn (1999:15)

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2.3. Distincin entre tipos de error Para evaluar y aprender, se ha de tratar el error previamente. Ya que la distincin tradicional de errores se lleva a cabo separando entre error grave y leve, en nuestra presentacin vamos a continuar con esta dicotoma, por resultar ms prctica a la hora de explicar las creencias de los docentes y aprendientes. El concepto de error grave versus error leve suele girar en torno a dos ejes: comunicacin y correccin lingstica. El primero es, a nuestro modo de ver, fruto del mtodo de enseanza2 empleado en clase y el segundo vendra a ser el resultado de la tradicin. Por supuesto, existen tambin otras distinciones alternativas del error (Torrijano Prez, 2004) como error local frente a global. Este ltimo afectara a la frase completa y el local, nicamente a una parte. Segn el enfoque comunicativo, podemos afirmar que la distincin bsica entre error grave y leve se vincula al impacto que ste causa en la distorsin del mensaje. En los planes de estudio de las instituciones regladas donde se aprende espaol como lengua extranjera, es difcil hallar una distincin de forma explcita con lo cual no existe homogeneidad en el tratamiento del error y, en consecuencia, de la evaluacin. 2.4. Los errores en la produccin escrita Las caractersticas de los errores en la produccin escrita y oral no coinciden. De ah la importancia de desarrollar un diferenciado tratamiento de los mismos. Una de las diferencias bsicas entre los errores de la produccin escrita frente a los errores de la produccin oral es el contacto con el individuo, el espacio, tiempo, y el canal por el que circula la informacin. La produccin escrita es un hecho de comunicacin desplazado -a diferencia de la produccin oral- en las unidades de lugar y tiempo, caracterizado por un canal de transmisin escrita. La correccin no tiene lugar de forma inmediata -como en la produccin oral- sino que se produce en diferido. Ello implica que el cdigo de correccin haya de ser compartido por alumno y profesor para que la retroalimentacin sea ms efectiva. Las formas por escrito de llamar la atencin sobre los errores o de corregirlos pueden ser diversas. El tiempo de elaboracin del texto escrito es mayor y en consecuencia el estudiante dispone de ms tiempo para reflexionar. Por tanto se exige ms, y se corrigen todos los errores al no interrumpir el discurso. La produccin escrita permite tanto al alumno como al profesor la observacin y, en consecuencia, obtener una retrospectiva tanto de los progresos como de las lagunas de aprendizaje. Este factor posibilita que el aprendiz sea ms consciente del tipo de errores que comete por quedar perpetrados en un soporte grfico as como la repeticin o no repeticin en un periodo de tiempo. En consecuencia, un tratamiento para reparar los errores es mucho ms fcil en la produccin escrita y los resultados son mejores al conocer las necesidades, el tipo de evolucin y desarrollo del perfil del alumno. Se trata de corregir para evaluar as como aprender. 2.5. Escalas para evaluar los errores Contamos con diversas escalas para evaluar errores pero la ms empleada se basa en la correccin lingstica, especialmente, en los aspectos de gramtica y vocabulario. Para los evaluadores resultan mbitos ms fciles de corregir y defender ante posibles reclamaciones, ya que se puede aplicar una escala de carcter aritmtico frente a otros fenmenos ms difciles de demostrar y evaluar. Este hecho contribuye a que el error y la evaluacin sigan siendo objeto de odio al convertirse en instrumentos de sancin. En este apartado hemos seleccionado una escala de evaluacin en funcin de los criterios ms seguidos: el de comunicacin, por un lado, y por otro, el de la correccin lingstica. Kleppin (1998: 20 y ss.) ofrece un modelo basado en la clasificacin segn la comunicacin: - errores que entorpecen la comunicacin - errores que no entorpecen la comunicacin Para algunos docentes y estudiantes, este concepto es considerado como bsico para valorar la gravedad de un error y, por tanto, las consecuencias que conlleva. El mtodo de enseanza ms seguido desde los aos 90 en E/LE hasta la actualidad es el enfoque comunicativo o el enfoque comunicativo por tareas, que precisamente realza la comunicacin. A nuestro modo de ver el criterio de comunicacin permite distinguir los errores graves, leves y muy graves que distorsionan la comunicacin. Dentro de los que no distorsionan la comunicacin se aplica la correccin, que es mucho ms detallada que la primera.

2 Los enfoques y mtodos de enseanza son determinativos en el concepto de error y su tratamiento. Por ejemplo, el mtodo estructuralista pretenda evitar el error. El enfoque comunicativo es ms permisivo, ya que la comunicacin cobra relevancia frente a la correccin.

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Echamos en falta otros factores que no impiden la comunicacin pero que tambin se conceptan como errores. De ah que se haya de incorporar otros aspectos para clasificar el error que tambin midan diferencias interculturales, aspectos socioculturales, pragmticos o bien referenciales. 3. Diversos tipos de errores en la evaluacin y tratamiento El proceso rutinario en la disciplina del anlisis de errores suele ser identificar el error, averiguar la causa y posteriormente clasificarlo en funcin de una escala o taxonoma. Esta forma nos permite delimitar mejor el error, fijar una terapia adecuada as como emplear funciones de ste. La clasificacin contribuye a desarrollar una pedagoga diferenciada til para el estudiante como para el docente. De este modo el corrector podr tambin valorar los errores de forma ms justa y el estudiante aprender de sus errores de una forma ms afectiva. Los errores se agrupan y estudian segn los objetivos que se desean alcanzar y, en consecuencia, encontramos clasificaciones diversas que giran en torno a un criterio concreto o bien aquellas que atienden a criterios mltiples. Como hemos comentado anteriormente, las escalas ms prototpicas a la hora de clasificar un error suelen ser las de carcter lingstico. Se debe, en gran parte, a la tradicin y al papel estereotipado de la evaluacin. En Richards / Platt / Platt (1997:23-24) hallamos una agrupacin que obedece a los procesos que explican los errores, basndose en la interlengua y siguiendo la distincin entre interlinge e intralinge. Una clasificacin novedosa es la que efecta Knapp-Potthoff (1987:215 y ss.), tomando la perspectiva del alumno y rompiendo as los patrones tradicionales del anlisis de errores y, en consecuencia, de la evaluacin. Se trata de un intento muy valioso, ya que muchas veces se obtiene informacin gracias a la retroalimentacin entre alumno y profesor. Algunos rasgos que se barajan son errores cometidos con conciencia, errores que por suerte no se cometen, errores que no ven los otros, errores que se hubieran hecho, errores que uno mismo puede corregir, errores que se hacen a propsito, entre otros. Pero las clasificaciones ms tiles y frecuentes a la hora de aprender y evaluar, son aquellas que obedecen a diversos criterios. Vzquez (1999:28 y ss.) ofrece una de las clasificaciones ms completas aglutinando criterios complementarios entre s como son el lingstico, etiolgico3, comunicativo, pedaggico, pragmtico y cultural como puede ser el tuteo, el empleo de registros y otros. A nuestro modo de ver, las clasificaciones ms relevantes son aquellas que atienden a varios factores simultneamente, yendo ms all de lo puramente lingstico y, sobre todo, las que permiten retroalimentacin entre el alumno y profesor, para que el alumno aprenda gracias a la evaluacin. 4. Creencias de los profesores y alumnos germanohablantes sobre el error En el siguiente apartado vamos a abordar dos preguntas extradas de una encuesta (Barros, 2006:63 y ss.) efectuada a estudiantes germanohablantes de E/LE de enseanza reglada, a adultos y a sus profesores sobre qu es un error as como la diferencia entre error grave y leve para conocer sus creencias sobre el tema. Las conclusiones se detallan a continuacin: Para los alumnos, la gramtica juega un papel decisivo a la hora notar qu es un error. Esto indica que la huella gramatical sigue todava vigente gracias a la evaluacin. Es, especialmente, evidente entre los estudiantes de secundaria. Por otro lado, se observan mnimos avances al diferenciar entre error y mistake4 . Recordemos que los errores son un instrumento importante a la hora de evaluar. Llama la atencin que los estudiantes no son conscientes de que cometer errores es, en ocasiones, un avance en las fases de aprendizaje de una lengua extranjera. Arrastran una tradicin heredada de sus profesores, de los manuales, hbitos de estudio, del mbito que engloba la enseanza entre otros. Respecto a error grave, las respuestas de los alumnos de enseanza reglada se basan en la gravedad de cometer errores gramaticales. Esto se debe al sistema de baremacin y evaluacin vigente en la actualidad. Si se cometen muchos errores, desciende la nota. De ah que para ellos sea decisivo el dominio de la gramtica porque de sta depende su calificacin. Relegado a un segundo plano, incluyen la distorsin de la comunicacin. Sin embargo, los estudiantes adultos aaden que el error grave afecta a los aspectos gramaticales pero tambin los relacionan con aspectos psicolgicos. Adems incluyen el aspecto de la distorsin de la comunicacin. Tambin tratan como error grave la actuacin del profesor en clase y el uso del manual. En el primer caso, los alumnos de enseanza reglada se ven influenciados claramente por el sistema de evaluacin que, prcticamente, abarca aspectos lingsticos. De forma coherente, el error leve conlleva repercusiones de menor grado en la nota. En este caso se superpone la
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Basado en la interlengua. Corder (1967) distingua entre error, falta y lapso. Se trata de la diferencia entre errores de actuacin y competencia.

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valoracin sobre el aprendizaje. Entre estos se suelen incluir los errores de actuacin y no de competencia referidos a la formacin de tiempos y concordancias, errores ortogrficos y de puntuacin. El concepto de error de los alumnos est claramente ligado a las prcticas de evaluacin que el profesor desarrolla en clase, figura clave para el concepto de error en la conciencia de los alumnos. Por otro lado, el concepto de error leve en alumnos adultos est relacionado con la gramtica como preposiciones, artculos y puntuacin. En general, no existe consenso entre los alumnos al definir error leve. Las mismas preguntas se efectuaron a grupos diferentes de profesores de E/LE. Las respuestas relacionadas con error grave estn ligadas a la correccin y comunicacin, principalmente, como en el grupo de estudiantes. Destaca que los profesores con mayor formacin especfica en E/LE conceptan que error grave est ms ligado a la correccin. En cuanto surgen instrumentos evaluativos, la visin del error se focaliza ms en aspectos de tipo gramatical. Los grupos de profesores coinciden en que error grave es el que dificulta la comunicacin y, posteriormente, continan con aspectos lingsticos, excepto los profesores de enseanza reglada que se decantan ms por el factor social del error y por la actitud del propio alumno, al que tambin conocen mejor gracias a la evaluacin continua. Respecto a error leve, la mayora de los profesores trataron aspectos concretos de la correccin lingstica como acentuacin, excepto los profesores de secundaria que se basan ms en el nivel del alumno. 5. Funcin de los errores Para evitar el concepto negativo de evaluacin, se ha de conferir un aspecto ms positivo al error, ya que -como vimos anteriormente- ste es el instrumento de medicin indispensable para la evaluacin. Para ello contamos con la lingstica de errores que se ocupa de percibir y agrupar stos. El siguiente paso consiste en aprovechar los errores recogidos. Para ello podemos recurrir a las funciones tiles (Lavric, 1998:970) planteadas por el anlisis de errores que reflejan una actitud positiva as como retroalimentacin entre profesor y alumno durante el aprendizaje y que sirve tambin como identificador de dficits de aprendizaje de grupos especficos, ya que los estudiantes repiten en muchas ocasiones los mismos errores, a pesar de tratarse de grupos diferentes. Esto indica que los estudiantes que aprenden una misma lengua pasan por una serie de estadios intermedios de aprendizaje comunes a todos los aprendientes y por esta razn cierto tipo de errores se repiten siempre en funcin del estadio de la interlengua 5 . Lavric (bidem) discierne entre los siguientes cuatro tipos de funciones del anlisis de errores: 1. La funcin heurstica 6 sirve al investigador, principalmente, ya que permite hacer un anlisis contrastivo ms refinado, atrayendo la atencin sobre sutiles divergencias entre dos lenguas, casi imposibles de identificar y en consecuencia muchas veces le resulta difcil al profesor buscar el matiz del error para comentarlo con sus estudiantes. 2. El segundo tipo es la funcin remedial bajo la que el profesor anota los errores ms frecuentes de un mismo grupo de estudiantes para explicarlos de forma inmediata. Resulta una correccin con un trasfondo didctico bastante desarrollada y orientada tanto al alumno como al profesor. 3. El tercer tipo es la funcin profilctica o reconocimiento de los errores recurrentes ms frecuentes para concebir ejercicios posteriores destinados a evitar stos en otros grupos de estudiantes futuros de un mismo nivel. De esta forma el docente puede intentar prevenir ciertos errores gracias a ejercicios de carcter profilctico. 4. El cuarto tipo hace referencia a la funcin psicohiginica. Gracias al anlisis de errores, llegamos a la conclusin de que stos son un hecho corriente, necesario e inevitable en el aula. Ofrece una alternativa a la frustracin que experimenta el profesor cuando se enfrenta siempre al mismo error durante aos y aos. El docente podr verificar si sus alumnos han mejorado siempre y cuando ese tipo de errores obedecen a un estadio superior de la adquisicin de la lengua meta. 5. En quinto lugar, aadimos la funcin de autosuperacin (Barros, 2006:38) ligada al alumno. Se basa en la corroboracin de los progresos que ste que va efectuando al aprender la lengua a travs de su autonoma. De esta forma observa conscientemente cmo vence obstculos en su aprendizaje y le sirve de estmulo para formular otras hiptesis. Para el profesor tambin representa una retrospectiva y retroalimentacin de los progresos que han hecho sus discpulos al cometer errores nuevos. De este modo esta quinta funcin se complementara con la funcin psicohiginica y profilctica. Las funciones aparecen correlacionadas entre s gracias a sus diversas aplicaciones y sirven de herramientas de reflexin y creacin de material pedaggico con fines didcticos, psicohiginicos y, sobre todo, no sancionadores.

5 Gracias al anlisis contrastivo, se pueden explicar mucho mejor los errores as como prevenir stos, basndose en fenmenos como la interferencia y transferencia, entre otros. 6 Se trata de una funcin poco tratada.

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6. Nueva actitud hacia el error En definitiva, se ha de definir y desarrollar un nuevo tipo de actitud respecto al error con la intencin de conferir a la evaluacin un aspecto ms positivo y que sirva para aprender. Algunos de stos se concretan en las siguientes: 1. Los errores (Knapp-Potthoff 1987:205) pueden ser un signo positivo dentro del proceso de aprendizaje7 y por tanto este hecho ha de reflejarse en la evaluacin para no caer en una incoherencia. Tambin se ha de ensear al alumno una nueva actitud para reaccionar de forma positiva ante el error, relativizndolos, evitando la impaciencia, empleando estrategias de evasin, evitando la correccin inminente, entre otros. Es lo que podramos denominar como cultura del error. Se ha de despertar el sentimiento de que cometer errores puede ser tambin un hecho creativo y un paso ms en el aprendizaje. 2. Algunas expresiones errneas de los estudiantes resultan tcticas de aprendizaje, al formular hiptesis sobre la lengua meta. La autonoma del aprendizaje incita a que los alumnos formulen un mayor nmero de hiptesis sobre esta. En consecuencia, el docente no debe reaccionar de forma negativa ante los errores, ya que la voluntad de aprender se sita por encima de cometer errores. 3. Los errores son instrumentos de diagnstico cualitativo para el profesor por indicar qu se ha de tratar en clase y qu han entendido los alumnos de la explicacin. 4. Se debera especificar el tratamiento del error y evaluacin en los planes de estudio para aunar el concepto de evaluacin junto al de aprendizaje, desligndolo de la concepcin negativa del error. Una forma sera premiar los aciertos en la evaluacin para evitar que siempre sea negativa. 5. Otro aspecto importante es separar error y evaluacin, ya que sta ensombrece los progresos que pueda denotar el error. Para ello, las funciones de los errores son muy tiles. 6. Se ha de tratar el error y la evaluacin de forma cualitativa y cuantitativa, siempre y cuando las circunstancias lo permitan. El tipo de evaluacin tradicional ha sido prcticamente cuantitativa: exmenes, controles, repasos escritos, entre otros. Pero de forma paralela se puede incluir el tratamiento del error y la evaluacin de forma cualitativa: haciendo diarios de clase, encuestando a sus colegas sobre el tipo de errores que cometen, intercambiando estrategias, retroalimentacin entre profesor y alumno, otros. Los docentes podran desarrollar la evaluacin cualitativa en las aulas a travs de observacin de alumnos, comentarios, estrategias de reflexin y actuacin, diarios, incluyendo un Portfolio de errores en el pasaporte lingstico junto al dossier. Es un apndice dedicado a la correccin de errores, en el que el alumno lleva un control, en funcin de la autonoma que se le confiere. Se trata de una forma de didactizar el error y de facilitar la evaluacin. Podra ser algo as (Barros, 2006:286): Identificacin de errores ms frecuentes y que deseo superar Causa del error Terapia propuesta Cronologa Control de errores superados que ya no cometo

7. Se ha de evaluar el error con una visin globalizadora. Es decir, se ha de tratar junto al noerror o uso correcto que emplea el estudiante en el mismo mbito. 8. El anlisis de errores demuestra que algunos estadios de aprendizaje son comunes a todos los estudiantes y en consecuencia algunos errores tambin son colectivos, al ser una parte ms del aprendizaje. De ah que en la evaluacin se haya de diferenciar el tipo de error. 9. Se ha de evaluar el error en funcin de las causas y junto a criterios de clasificacin como son el lingstico, etiolgico, psicolgico, pragmtico y referencial y otros. La evaluacin va intrnsecamente ligada al error. De ah que se haya de trabajar en la visin del error para mostrar la parte didctica de estos y as otorgar a la evaluacin un aspecto ms positivo. Bibliografa BARROS-DEZ, E. (2006): El estudio de los errores y no-errores de por y para en el caso de germanohablantes. Peter Lang: Frankfurt am Main
7 Esta teora se ve avalada por el Marco Comn de Referencia Europeo (2001) que trata los errores como: producto inevitable y pasajero de la interlengua que desarrolla el alumno. En el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Garca Santa-Cecilia:1993), se propugna que los profesores interpreten el error como signo de progreso y en el nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006: 497) se concretan algunos aspectos ya del error englobados como procedimientos de aprendizaje.

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BORDN, T. (1999): La evaluacin del espaol como segunda lengua extranjera; en: Boletn de la Asociacin para la enseanza del espaol como lengua extranjera (20), 15-23 CORDER, S. P. (1967): La importancia de los errores del que aprende una lengua segunda; en: Liceras (2355) COUNCIL FOR CULTURAL COOPERATION. EDUCATION COMMITTEE (2001) (ed.): Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. Strassburg: Modern Languages Division DE VEGA SANTOS, C. M (2001): La evaluacin del dominio lingstico: La asociacin europea de examinadores de lenguas; en: Frecuencia (18), 5-10 GARCA SANTA-CECILIA, A. (1993): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Alcal de Henares: Instituto Cervantes GNUTZMANN, C. / KHRING, K. H. (1987) (eds.): Fehlerlinguistik / Fehlerdidaktik (Englischamerikanische Studien (9 / 2) HOFFMANN, L. / KALVERKMPER, H. / WIEGAND, H. E. (1998) (eds.): Fachsprachen / Languages for Special Purposes. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. In Verbindung mit Christian Galinski, Werner Hllen. 1. Halbband / Volume 1. Berlin e. a.: Walter de Gruyter INSTITUTO CERVANTES (2006) (ed.): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia para el espaol. Madrid: Biblioteca Nueva KNAPP-POTTHOFF, A. (1987): Fehler aus Spracherwerblicher und sprachdidaktischer Sicht; en: Gnutzmann / Khring (205-220) KLEPPIN, K. (1998): Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. (Fernstudieneinheit 19). Berlin e. a.: Langenscheidt LAVRIC, E. (1998): Fachsprachliche Fehlerlinguistik; en: Hoffmann / Kalverkmper / Weigand (969976) RIBAS MOLIN, R. / DAQUINO HILT, A. (2004): Cmo corregir errores y no equivocarse en el intento? Madrid: Edelsa RICHARDS, J. C. / PLATT, J. / PLATT, H. (1997): Diccionario de lingstica aplicada y enseanza de lenguas. Barcelona: Ariel TORRIJANO PREZ, A. (2004): Errores de aprendizaje, aprendizaje de los errores. Madrid: Arco libros VZQUEZ, G. (1998): Errores? Sin falta! Madrid: Edelsa

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