O professor iniciante e sua relao afetiva em sala de aula No existe um s mtodo que tenha dado o mesmo resultado com

todos os alunos...O ensino torna-se mais eficaz quando o professor conhece a natureza das diferenas entre seus alunos. Wilbert J. McKeachie.

Problema: Como a afetividade, ou a falta dela, entre o docente iniciante e o aluno interfere no processo de aprendizagem?

Objetivo geral: Analisar a influncia da afetividade como fator atenuante de conflitos entre o professor iniciante e os alunos no processo ensino-aprendizagem na fase escolar de 2 ao 6 ano (08 a 12 anos).

Objetivos especficos: Observar o processo de relao professor iniciante e aluno no dia-a-dia escolar; Identificar os conflitos (indisciplina, violncia) na relao professor iniciante e o aluno em sala de aula, bem como em momentos diversos do cotidiano escolar; Identificar as concepes do professor iniciante sobre a afetividade e afinidade que deve ser estabelecida com seus alunos no cotidiano escolar. A formao psicolgica dos professores no pode ficar Iimitada aos livros. Deve ter uma referncia perptua nas experincias pedaggicas que eles prprios podem pessoalmente realizar. Henri Wallon

Justificativa O presente trabalho se justifica mediante estudos bibliogrficos e observaes realizadas em sala de aula com o objetivo de buscar respostas e solues para o crescente e assombroso aumento dos os problemas afetivos como a agresividade e desrespeito para com o professor e vise-versa, principalmente no que tangue ao professor iniciante em sua carreira educadora. A temtica

sobre a afetividade do professor junto a seus alunos tem sido assunto quase constante em estudos de diversos autores da educao, pois a cada dia se constata que a influncia do docente sobre o discente tem perdido terreno, e tm ficado cada vez mais fragilizada. do conhecimento de todos aqueles que compem a classe educadora, que atravs da escola que se discerne o caminho correto para se fazer complementar e efetivar o processo de ensino-aprendizagem iniciado no lar, tendo em vista o grande efeito e compromisso exercido por ele perante a sociedade. Com base este pressuposto, o professor deve se imbuir do compromisso, de se aprimorar e apresentar atravs de suas aplicao pedaggica uma postura coerente e um plano educativo que venha proporcionar aos educandos um desenvolvimento efetivo em todas as reas de seu desenvolvimento, seja na cognitividade acompnhada de uma afetividade abarcadora de seus sentimentos tanto para consigo mesmo como para o prximo, pois este aluno quando afetivamente equilibrado tem melhor rendimento e se desenvolve de manira harmoniosa, apresentando uma maturidade notvel, visualisada no seu aproveitamento supeiror de

aprendizagem, ao contrrio daqueles que no so bem direcionados social e afetiva na formao de seu carter e personalidade. Assim, atravs deste trabalho se procurar delinear o perfil do professor em inicio de carreira, e suas dificuldades e dessiluses, quando nota que o que planejou para si, quando escolhe seguir tal carreira, e que ao entar no mercado de trabalho, se decepciona com o retorno que recebe, aps seus investimentos tanto fsico como emocional. Se estudar tambm o perfil de alunos que quando mal orientados em sua educao primria, se tem um indivduo no produtivo e antisocial, que coopera para o desestmulo do professor inesperiente ao tentar medi-lo na senda do saber e no v resultados palpveis na sua labuta diria. O que leva a pergunta: Faz diferena se o comportamento do docente de dominao ou de mediao, quando trabalha a ateno do aluno com o objetivo de lev-lo a adquirir o conhecimento? Crendo que a aprendizagem tem cunho social, e est acompanhada por elementos culturais inerentes de cada comunidade. O docente deve ser perceptivo aos conhecimentos prvios que seu aluno traz consigo para a sala de aula, que quando somados estes conhecimentos com aqueles que usar

para compor seus planos de aula. Tal estratgia de certo causar mudanas em sua aplicao pedaggica, e produzir um novo olhar para a dualidade entre o que ensinar (os diversos contedos das disciplinas), e o como ensinar (os mtodos de, os modos de, a forma de) nas suas prticas pedaggicas dirias. Sabendo tambm que h uma profunda afinidade entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo, onde o pensar e o sentir se inter-relacionam. E que a afetividade est presente nos primeiros anos de vida da criana, sendo ela primordial para a formao das funes cerebrais da criana, que segundo WADSWORTH (apud Piaget 1996) considera o desenvolvimento cognitivo da criana baseado em trs nveis: o Contedo que se nota no comportamento sensrio-motor e conceitual na atividade intelectual variando de idade para idade de indivduo para indivduo. A Funo referindo se a assimilao e a acomodao, que no decorrer do desenvolvimento cognitivo se comporta de forma estvel e contnua. E a Estrutural visualizado quando espressa em determinados comportamentos se coerentes ou no. Para que se possa afetivar a cognio por parte da criana, no aprender, no aprimorar e lidar com suas aptides emocionais, o docente deve primar por comportamentos e atitudes, tendo sempre em mente que o aluno sempre est alizando sua postura, e levar em considerao cada acontecimento vivido, repercutindo em seu intimo, como reao a cada atitude de pessoas que fazem parte de seu circulo afetivo, seja ele familiar, social ou escolar de forma construtiva ou destrutiva. O docente deve ento se incumbir de profunda responsabilidade, em dar continuidade na formao e aprimoramento do ser, que tem diante de si, a cada dia em sua sala de aula. A tarefa de sociabilizao se aprende desde cedo, mas para que tal processo seja apreendido, deve haver mediao e coordenao no ensinar.

WADSWORTH (1996) ainda assevera que:

O conhecimento social o conhecimento sobre o qual os grupos sociais ou culturais chegam a um acordo por conveno. Regras, leis, moral, valores, tica e o sistema de linguagem so exemplos de conhecimento social. Estes tipos de conhecimento se originam na cultura e podem ser diferentes de um grupo para outro. O conhecimento social no pode ser extrado das aes sobre os objetos como acontece com o conhecimento fsico e o conhecimento

lgico-matemtico. O conhecimento social construdo pela criana a partir de suas aes com (interaes) outras pessoas. medida que as crianas interagem uma com as outras e com os adultos, elas encontram as oportunidades para a construo do conhecimento social. Wadsworth (1996. Pg. 15)

Desse modo, as primeiras pessoas que as crianas estabelecerem interatividade, seja elas seus seus pais, irmos, parentes e professores, estas sero marcantes, absorvero delas todos os traos seja de comportamentos, de atitudes, e est reproduzir tais comportamentos diante daqueles que entrarem em contato com ela. praxe ento orientar aos pais, que so os primeiros mestres na vida desta criana, a primarem por sua conduta, pois lhes cabe a incumbncia primordial da formao educacional de seus filhos, dando a estes um exemplo digno de ser seguido e aplicados em suas mltiplas interaes. Se tais pais no exercem bem suas funes na tarefa de educar e formar o carter e a personalidade de sua prole, certo que seus filhos apresentaro deficincias no desenvolvimento cognitivo e relacional, bem como baixo rendimento na aprendizagem, sero rebeldes, arredios, insubordinados, agressivos, desatentos, desnimados na busca pelo conhecimento que dever complementar a educao paternal, em consequncia redundando em fracasso sua jornada escolar. Fortalece essa tese (PIAGET apud ARANTES, 2003, p.57) quando cita que: A afetividade no se restringe s emoes e aos sentimentos, mas engloba tambm as tendncias e a vontade. O que leva a reafirma de que os pais tem essa responsabilidade, o de mediar essas tendncias e vontades da sua criana, canalizando-as de forma a vir cooperar e obedecer as solicitaes feitas por terceiros, como avs, tios, e os professores, sabendo que estes lhe sero os mais chegados. Ainda ARANTES (2003, p.57) refora este conceito quando cita alguns pressupostos tericos sobre a afetividade, segundo Piaget:

- inteligncia e afetividade so diferentes em natureza, mas indissociveis na conduta concreta da criana, o que significa que no h conduta unicamente afetiva, bem como no existe conduta unicamente cognitiva; - a afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligncia, estimulando-o perturbando-o, acelerando-o ou retardando-o;

- a afetividade no modifica as estruturas da inteligncia, sendo somente o elemento energtico das condutas. (ARANTES, 2003, P. 57)

Conclui-se ento, que a afetividade a soma de sentimentos geradores do desejo de conhecer, do querer, do possuir, do apropriar-se, do aprimorar-se, mas se mal desenvolvida resultar em desgosto, desinteresse, rebeldia, indisciplina e t violncia, bem como a m vontade na aquisio de novos conhecimentos. Ficando claro ento, que as emoes interferem

paulatinamente na construo cognitiva do ser humano.

1. A Afetividade, qual a sua funo no facilitar da educao

1.1. A falta de afetividade da ao docente inicial (o que isso e qual o seu interesse) (...) que ao iniciar a carreira docente, esta ser caracterizada por estgios de sobrevivncia e descoberta. A sobrevivncia est relacionada com o choque do real, ao constatar a complexidade das situaes na profisso que envolve o tatear constante, a preocupao consigo prprio, a distncia entre os ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentao do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, relao pedaggica e transmisso de conhecimentos, a oscilao entre relaes demasiado ntimas e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com material didtico inadequado etc. HUBERMAN, apud CORSI (p.39)

Esta relao (de ensino) difcil, sem dvida urna das mais difceis de ser exercida em nossa sociedade. primeiramente uma relao assimtrica, em que a carga de competncia e experincia d licena, da parte do ensinante, ao exerccio de um domnio que muito fcil de consagrar por meio de instituies hierrquicas e coercitivas. A tendncia espontnea do ensinante pensar que o ensinando no sabe nada, que aprender passar da ignorncia ao saber, e que essa passagem est em poder do mestre. Ora, o ensinando traz algum a coisa: aptides e gostos, saberes anteriores e saberes paralelos e, sobretudo, um projeto de realizao pessoal que no ser, seno parcialmente, preenchido pela instruo, pela preparao profissional ou pela aquisio de urna cultura para os momentos de lazer. O ensino de fato uma

relao assimtrica, mas no em sentido nico. O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que o princpio e a base de uma colaborao. Contribuindo para a realizao parcial do projeto do aluno, o professor continua a aprender; ele verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e, assim, recebe deles ocasio e permisso de realizar o seu prprio projeto de conhecimento e de saber. Eis porque preciso dizer - parafraseando Aristteles - que o ensino ato comum do professor e do aluno (Ricoeur, 1969, pp.53-4). AQUINO (1999. p. 140,141)

E certo que, uma vez no lugar docente, se est sempre a um passo de incorrer no mais clebre e, ao mesmo tempo, mais perigoso dos ideais pedaggicos: o de que o aluno deveria compartilhar dos interesses e projetos do professor na mesma medida em que este, tomando-se uma espcie de discpulo, de descendente direto ou seguidor das idias e ideais do mestre. Porm, isso no se desdobra dessa maneira, ou melhor, sua metabolizao fortuita, no controlada de maneira racional ou pr-programada. Alm do mais, deveramos quer-lo? Convm lembrar entretanto que, mesmo fadados ao fracasso de seus intentos expansionistas, professores, quando imersos em seu campo de atuao, findam por gestar em seus alunos urna forma muito peculiar de disposio: aquela reservada gratuidade e exuberncia do ato do pensar autnomo. AQUINO (1999. p. 144).

1.1.1. Deficincias do professor iniciante em sua prtica A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto que nos possvel reconstruir um mal aprendizado, o em que o aprendiz foi puro paciente da transferncia do conhecimento feita pelo educador. Creio poder afirmar, na altura destas consideraes, que toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo,

sonhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica, de no poder ser neutra. FREIRE (1966, p.41)

1.1.2. Origem de sua deficincia A responsabilidade do professor, de que s vezes no nos damos conta, sempre grande. A natureza mesma de sua prtica eminentemente formadora, sublinha a maneira como a realiza, sua presena na sala de tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juzo que dele ou dela fazem os alunos. E o pior talvez dos juzos o que se expressa na "falta" de juzo. O pior juzo o que se considera o professor uma ausncia na sala. O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, serio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca. Da a importncia do exemplo que o professor oferea de sua lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem como na exigncia das condies para o exerccio de seus deveres. O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condies favorveis, higinicas, espaciais, estticas, sem as quais se move menos eficazmente no espao pedaggico. s vezes, as condies so de tal maneira perversa que nem se move. O desrespeito a este espao uma ofensa aos educandos, aos educadores e a pratica pedaggica. Freire (1966, p.39)

no espao cotidiano que os professores trabalham e vivenciam as diferenas, as semelhanas, as contradies presentes no seu prprio trabalho; e se organizam e constroem a ao poltica de resistncia. A vida cotidiana a vida de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceo, qualquer que seja seu posto na diviso do trabalho intelectual e fsico. Ningum consegue identificarse com sua atividade humano-genrica a ponto de desligar-se inteiramente da cotidianidade. (Heller 1989,p.17) SOUZA (1996, p.72)

H uma imagem de professor a ser perseguida: Aquela que agrada os alunos

Todos os depoentes, sejam antigos ou novos do magistrio, perseguem um modelo de professor: aquele que querido pelos alunos. Os sentimentos dos alunos so a "medida" do bom ou do mau trabalho. O importante fazer com que os alunos gostem de suas aulas. A grande nfase nos depoimentos o relacionamento entre o professor e o aluno. Durante toda trajetria profissional esto buscando a aceitao (do grupo-classe, de seu trabalho) que tem diferentes contedos: partilhar da amizade de seus alunos, ser reconhecido como aquele que tem domnio do conhecimento de sua rea especfica ou, ainda, ambos, assim o componente objetivo "empatia" com os alunos reveste boa parte da condio de ser professor. O professor que no tem "problemas disciplinares" considerado um professor no-qualificado. A disciplina est condicionada ao aluno gostar da aula. A aceitao pelo trabalho docente e manifestada em atos e gestos de concentrao em sala de aula. A "baguna" vista como desinteresse. Se o professor no torna a classe mais interessante porque no sabe fazer seu trabalho. Esse um forte componente de avaliao coletiva do desempenho de um professor. SOUZA (1996, p.91,92)

O professor, na vida cotidiana, ao optar pelo caminho possvel ante as contingncias, opta pelo magistrio. Garante a sobrevivncia e tende a permanecer nele por no vislumbrar outra possibilidade de trabalho; nesse sentido elabora um comportamento conformstico. Entretanto, recria essa escolha profissional e atribui ao trabalho docente potencialidade de transformao e de formao cultural. A escolha profissional uma mescla de conformismo s exigncias sociais (possuir um diploma universitrio, ter uma profisso) e de resistncia contra essa mesma sociedade, imprimindo a singularidade do ser individual, atravs da profisso "escolhida". SOUZA (1996, p.74,75)

1.1.2. Sua relao com os alunos em sala de aula Professor que no gosta de aluno deve mudar de profisso. A educao um processo que se d atravs do relacionamento e do afeto para que possa frutificar. Professores que no vibram com os alunos so como pais que preferem os filhos afastados de si o maior tempo possvel. CHALITA (2001. pg. 152)

O saber no exclusividade dos mestres ou dos livros didticos. O aluno no um depsito de informaes e de teorias do conhecimento. A experincia extraescolar pode ser muito rica, por isso deve-se estimular o convvio entre os familiares dos alunos, a troca de experincias com a comunidade, a curiosidade pelas muitas e diferentes histrias de vida. Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Novamente o conceito do aprender a aprender: o processo de aprendizagem nunca cessa. Se o aluno for apenas um recebedor de conhecimento, no desenvolver as habilidades fundamentais para a vida profissional e social. Aprender a aprender significa priorizar o processo de valorizao do aluno como um pesquisador, desde a tenra infncia e pela vida toda. CHALITA (2001. pg. 131)

Na maioria das vezes, confundimos pelas intensas demandas afetivas do campo transferencial, no conseguimos conferir o devido lugar a nossa autoridade pedaggica. Oscilamos entre o abuso de autoridade pela seduo da omisso quando, sob o pretexto de no sermos diretivos, ou autoritrios, solicitamos que alunos exponham os assuntos que nos deveramos expor - e o abuso de autoridade pela seduo da presena paternalista, que sufoca a capacidade critica dos alunos. Fica uma advertncia: nem sempre os afetos que os alunos nos destinam - amorosos, ou hostis - devem-se exclusivamente a ns: podem ser afetos transferenciais; nem sempre os afetos que partilhamos com alunos se devem relao concreta: podem ser afetos

contratransferenciais (MORGADO, 1995, p.130).

A tarefa de todo educador, no apenas do professor, a de formar seres humanos felizes e equilibrados. O contedo vale mais do que o equilbrio? E as questes emocionais? E a dimenso social? preciso preparar o aluno para que ele tenha capacidade de trabalhar em grupo, como lder ou colaborador, mas em grupo. S assim ele saber atuar na famlia e na comunidade. CHALITA (2001. pg.12)

1.1.3. Lidando com o aluno indisciplinado

[...] o processo de adaptao dos alunos escola, e consequentemente suas chances de sucesso, depende-se da forma como as crianas lida com o modelo proposto pelo professor, se o compreendem e o aceitam, se o compreendem e o rejeitam, se o compreendem mas o modificam em parte, ou se no o compreendem, porque esse no est claro. Esta ltima possibilidade (a da ausncia de compreenso do modelo proposto pelo professor) me auxilia a elucidar um aspecto importante. Este se refere questo dos significados dos contedos e das relaes nas prticas escolares. SOUZA (1999. p.

Em suma, as relaes entre educadores e educandos so complexas, fundamentais, difceis, sobre que devemos pensar constantemente. Que bom seria, alis, se tentssemos criar o hbito de avali-las ou de nos avaliar nelas enquanto educadores e educandos tambm. FREIRE (1997, p.55).

As crianas tm uma sensibilidade enorme para perceber que a professora faz exatamente o contrrio do que diz. O faa o que eu digo e no o que eu fao uma tentativa quase v de remediar a contradi o e a incoerncia. Quase v porque nem sempre o que se diz e est sendo contra ditado pelo que se faz completamente esmagado. O que se diz tem, s vezes, uma tal fora em si mesma, que o defende da hipocrisia de quem, dizendo-o, faz o contrrio. Mas, exat amente porque est apenas sendo dito e no vivido, perde muito de sua fora. Quem v a incoerncia cm processo bem que pode dizer-se a si mesmo: Se esta coisa que est sendo mas vivida. FREIRE (1997. Pg. 51) proclamada mas, ao mes mo tempo, to

fortemente negada na prt ica, fosse realmente boa, ela no seria apenas dita

A vigilncia do meu bom senso tem uma importncia enorme na avaliao que, a todo instante, devo fazer de minha prtica. Antes, por exemplo, de qualquer reflexo mais detida e rigorosa o meu bom senso que me diz ser do negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insensvel que me faz recusar o trabalho de um aluno por perca de prazo, apesar das explicaes convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princpios reguladores da entrega dos trabalhos. o meu bom senso que me adverte de exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decises,

orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produo individual e coletiva do grupo no sinal de autoritarismo de minha parte. a minha autoridade cumprindo o seu dever. No resolvemos bem, ainda, entre nos, a tenso que a contradio autoridade-liberdade nos coloca e confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo, licena com liberdade. FREIRE (1966, p. 36)

Meu bom senso me diz. Saber que devo respeito autonomia, dignidade e identidade do educando e, a prtica, procurar a coerncia com este saber, me leva inapelavelmente criao de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautntico, palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a no ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipcrita do educador, falar em democracia e liberdade mais impor ao educando a vontade de arrogante do mestre. FREIRE (1966, p. 36) Acreditamos que do confronto entre teoria e prtica que se traam os caminhos possveis para a soluo ou pelo menos para a compreenso dos problemas educacionais. A ao da escola no se limita ao cumprimento da instruo. Mas principalmente funo de desenvolver a personalidade da criana. Portanto, para realizar uma ao educativa eficaz, ela no deve se conservar alheia aos conhecimentos que favorecem o total desabrochar da pessoa. Pelo contrrio, deve se conservar atenta a todos os aspectos relacionados com a atividade de conhecimento, para realmente se constituir num meio propcio ao desenvolvimento da personalidade da criana. ALMEIDA, 2007, pg.13

TIBA, Iami, ao escrever para a coluna da Revista Viva So Paulo cita que:

A cidadania deve comear em casa j com os primeiros passos da criana. A famlia atual tem que incluir a cidadania na educao dos seus filhos. a cidadania familiar praticada desde a infncia. Os filhos, se tratados como prncipes quando crianas tornam-se tiranos quando maiores. Mesmo sem competncia querem fazer do ''seu jeito'' e acabam com qualquer herana em pouco tempo. O pior que esperam que o mundo funcione como os seus pais,

que lhe davam tudo e nada lhe cobravam. So as pessoas que exigem seus direitos, mas no cumprem os seus deveres.

Nenhum filho pode ofender, gritar, maltratar sua prpria me. Se a me aceita, no tem por que a criana respeitar outras pessoas em casa, e muito menos fora de casa. Juntando a irresponsabilidade material com a falta de respeito ao prximo, acabamos destruindo o mundo. Idem (2007)

O meu respeito de professor pessoa do educando, sua curiosidade, sua timidez, que no devo agravar com procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da humildade e da tolerncia. Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreenso do papel da ignorncia na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforo, a conviver com os diferentes? Como ser educador, se no desenvolvo em mim a indispensvel amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao prprio processo formador de que sou parte? No posso desgostar do que fao sob pena de no faz-lo bem. Desrespeitando como gente no desprezo a que relegada a prtica pedaggica no tenho por que desam-la e aos educandos. No tenho por que exerc-la mal. A minha resposta ofensa educao a luta poltica, consciente, crtica e organizada contra os ofensores. Aceito at abandon-la, cansado, procura de melhores dias. O que no possvel , ficando nela, avilt-la com o desdm de mim mesmo e dos educandos. FREIRE (1966, p. 40).

2.1.1. Insegurana na aplicao do conhecimento Qualquer pessoa pode ser um bom professor se, antes mesmo de escolher esta carreira: (1) j gostasse de lidar com diferentes tipos de pessoas, (2) tivesse a alegria de ensinar, (3) sentisse prazer em aprender o que no soubesse e em ensinar o que soubesse para quem quisesse aprender, (4) adorasse novidades, (5) buscasse sempre conhecer mais sobre algum tema que lhe interessasse, (6) no se incomodasse em ler nas mais variadas fontes, (7) participasse com facilidade de atividades com grupos ou individuais, (8) tivesse pacincia para ouvir vrias vezes a mesma histria de diferentes pessoas, (9) no se irritasse em ser questionada, (9) fosse adaptvel a

diversas situaes de convivncia humana, (10) estabelecesse bom contato com pessoas de diferentes origens, credos, culturas, nveis scio-econmicos, idades etc. Para o ser humano tudo pode parecer difcil, complicado e impossvel de ser feito se nada souber, mas tudo torna-se fcil, realizvel e prazeroso quando se aprende. O saber uma questo de busca pessoal, pois o conhecimento uma construo individual. Podemos ser bombardeados por informaes das mais variadas fontes, porm somente registramos o que conhecemos. O aprendizado transformar as informaes recebidas em conhecimentos. Um bom professor no nasce pronto. na prtica que ele vai se formando, na pacincia que vai se adquirindo, pelas tentativas de buscar melhores solues que vai descobrindo os melhores caminhos, pois o relacionamento professoraluno no nasce pronto, mas construdo ao longo de sua existncia.

2.1.2. M orientao pedaggica na sua prtica docente A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competncia. O professor que no leve a srio sua formao, que no estuda, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto no significa, porm, que a opo e a prtica democrtica do professor ou da professora sejam determinadas por sua competncia cientfica. H professoras cientificamente preparados mas autoritrios a toda prova. O que quero dizer que a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. Outra qualidade indispensvel autoridade em suas relaes com as liberdade a generosidade. No h nada mais que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do a mesquinhez com que se comporte. FREIRE (1966, p. 56)

Algumas pesquisas relatam que a solido somada com um sentimento de isolamento toma conta do professor iniciante, sendo fruto da inexperincia e insegurana no incio da carreira (MARIANO, 2005). O professor novato ao observar a realidade de seu trabalho pode desenvolver conflitos e

preocupaes educacionais, especialmente em contextos que afrontem suas construes psquicas (BEJARANO e CARVALHO, 2003 ). Tais conflitos podem ser entendidos como situaes em que o professor no esperava

encontrar ou que est em contradio com suas prprias crenas e expectativas do que ser professor (QUADROS et al., 2006). O fato que na maioria das vezes, e mesmo que inconscientemente, o iniciante tende a ver o professor mais experiente como um espelho, um modelo a ser seguido. JUNIOR (2000. pg. A identidade profissional docente se apresenta, pois, com uma dimenso comum a todos os docentes, e com uma dimenso especfica, em parte individual e em parte ligada aos diversos contextos de trabalho. Trata-se de uma construo individual referida histria do docente e s suas caractersticas sociais, mas tambm de uma construo coletiva derivada do contexto no qual o docente se desenvolve. Segundo Dubar (1991), uma identidade profissional constitui uma construo social mais ou menos estvel de acordo com o perodo e que surge tanto do legado histrico como de uma transao. Trata-se, por um lado, da identidade que resulta do sistema de relaes entre partcipes de um mesmo sistema de ao, e, por outro, de um processo histrico de transmisso entre geraes, de reconhecimento institucional e de interiorizao individual das condies sociais que organizam cada biografia. [...] A identidade profissional contribui para a percepo de autoeficcia, motivao, compromisso e satisfao no trabalho dos professores, e um fator importante para configurar um bom professor. A identidade influenciada por aspectos pessoais, sociais e cognitivos. preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade no algo dado ou que se possua, ao contrrio, algo que se desenvolve ao longo da vida. A identidade no um atributo fixo para uma pessoa, mas sim um fenmeno relacional. O desenvolvimento da identidade ocorre no terreno do intersubjetivo e se caracteriza por ser um processo evolutivo, um processo de interpretao de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto. GARCIA (2010, pg. 19,20)

Mas a realidade cotidiana do professorado iniciante nos indica que muitos professores abandonam a profisso e fazem isso por estarem insatisfeitos com seu trabalho devido aos baixos salrios, a problemas de disciplina com os alunos, falta de apoio e poucas oportunidades para participar na tomada de

decises. Dizia Cochran-Smith: Para permanecer no ensino, hoje e amanh, os professores necessitam de condies na escola que os apoiem e pressuponham oportunidades para trabalhar com outros educadores em comunidades de aprendizagem profissional em vez de faz-lo de forma isolada (COCHRAN-SMITH, 2004, p. 391). Aprofundando-se nas causas, a National Comisssion on Teaching and Americas Future (Comisso Nacional de Ensino e Futuro da Amrica) (1996) estabeleceu cinco razes pelas quais os professores abandonam a docncia: porque lhes atribudo o ensino dos alunos com maiores dificuldades; porque so inundados com atividades extracurriculares; porque so colocados para ensinar numa especialidade ou nvel diferente do que possuem; porque no recebem apoio da administrao; porque se sentem isolados de seus companheiros (citado

em HORN; STERLING; SUBHAN, 2002). GARCIA (2010, pg. 30).

3.1. Enfrentando a indisciplina A maior fora do professor, ao representar a instituio escolar, est em seu desempenho na sala de aula. Portanto, ele no deve simplesmente fazer o que bem entender, sobretudo perante as indisciplinas dos alunos. Numa escola em que cada professor atua como bem entende, haver, com toda a certeza, discrdias dentro do corpo docente e os alunos sabero aproveitar-se dessas desavenas, jogando um professor contra outro. Por isso importante que os professores adotem um padro bsico de atitudes perante as indisciplinas mais comuns, como se todos vestissem o mesmo uniforme comportamental. Esse uniforme protege a individualidade do professor. Quando um aluno ultrapassa os limites, no est simplesmente desrespeitando um professor em particular, mas as normas da escola. TIBA (2006, pg. 217)

A maior fora do professor, ao representar a instituio escolar, est em seu desempenho na sala de aula. Portanto, ele no deve simplesmente fazer o que bem entender, sobretudo perante as indisciplinas dos alunos. Numa escola em que cada professor atua como bem entende, haver, com toda a certeza, discrdias dentro do corpo docente e os alunos sabero aproveitar-se dessas desavenas, jogando um professor contra outro. Por isso importante que os

professores adotem um padro bsico de atitudes perante as indisciplinas mais comuns, como se todos vestissem o mesmo uniforme comportamental. Esse uniforme protege a individualidade do professor. Quando um aluno ultrapassa os limites, no est simplesmente desrespeitando um professor em particular, mas as normas da escola. TIBA (2006, pg. 217)

O agrupamento de estudantes numa sala de aula tem algumas caractersticas importantes, tais como: Alunos com idades cronolgicas semelhantes, embora nem sempre o desenvolvimento emocional acompanhe a idade cronolgica. Estudantes de sexos diferentes, da mesma idade cronolgi ca, tm desenvolvimentos emocionais distintos. Cada aluno traz dentro de si sua prpria dinmica familiar, isto , seus prprios valores (em relao a comportamento, disciplina, limites, autoridade etc.). Cada um tem suas caractersticas psicolgicas pessoais. Alunos transferidos de outras escolas podem ter histricos escolares bem diferentes dos histricos de seus novos colegas. Para muitos estudantes, o lema : A escola boa, o que atrapalha so as aulas. Esse lema vlido principalmente para os alunos problemticos. O professor analisado por todos os alunos. O professor pode ser um canho, mas cada aluno um revlver... O que um professor faz em determinada classe rapidamente torna -se do conhecimento de todos os alunos, sobretudo por intermdio daqueles que desejam fulminar o tal professor. Os maus alunos especializam-se na arte de assassinar aulas, ou seja, tirar o professor de sua funo de dar as matrias que caem nas provas. um valetudo: suscitar debates polticos e econmicos dentro da sala, levantar problemas psicolgicos ou da administrao da escola, jogar um professor contra outro, brincar de brigar entre os colegas... Nem todos na classe so inimigos do professor. Os alunos saudveis (chamemos assim), em geral, so a maioria. S que estes no chamam a ateno exatamente por no dar trabalho aos professores. Entre esses bons alunos h sempre aqueles que tm um sentimento positivo em relao ao professor. Tais alunos podem funcionar como pontos de referncia da aula. O

relacionamento do professor com esses alunos funciona como fios invisveis que sustentam um objetivo. s vezes acontece de o professor ser avisado, ao chegar classe, por meio desses fios invisveis de que tem algum passando mal ou aprontando alguma coisa. No chega a ser uma delao ou denncia, mas um recado entre amigos. Quanto maior for o nmero de fios invisveis tecidos entre o professor e os alunos, maior ser a integrao dele com a classe. No estou me referindo aos conhecidos puxa-sacos, aos bajuladores. Para estes, basta mudar o interesse que rapidamente trocam de sacos a puxar... Para tecer esses fios invisveis, o professor pode valer-se de, basicamente, trs fatores estimulantes: aspectos pessoais (simpatia, higiene pessoal, elegncia, educao, costumes etc.); capacidade de comunicao;

conhecimento da matria que ministra. Por parte dos alunos, os fios invisveis podem ser tecidos com base no desejo de aprender, na facilidade de compreender e no fato de se sentirem bem durante a aula. TIBA (2006. pg. 219,220)

3.1.1. Enfrentado a violncia Iami Tiba, firma num perdico da Secretaria Estadual de Educao do Piaui que:

A cidadania deve comear em casa j com os primeiros passos da criana. A famlia atual tem que incluir a cidadania na educao dos seus filhos. a cidadania familiar praticada desde a infncia. Os filhos, se tratados como prncipes quando crianas, tornam-se tiranos quando maiores. Mesmo sem competncia querem fazer do ''seu jeito'' e acabam com qualquer herana em pouco tempo. O pior que esperam que o mundo funcione como os seus pais, que lhe davam tudo e nada lhe cobravam. So as pessoas que exigem seus direitos, mas no cumprem os seus deveres. Uma criana tem que aprender que sua brincadeira acaba quando ela guarda os brinquedos de volta no lugar que antes estavam. Ela tem de aprender a cuidar dos seus brinquedos, do seu quarto, da sua casa. dessa maneira que ela, no futuro, vai querer cuidar tambm da Terra em que vive. Quando os adultos guardam os brinquedos que ela deixou espalhados, acabam desenvolvendo nela que isso no sua obrigao. Fica essa falha na sua

formao. Ela no se interessa em deixar o mundo melhor do que quando o encontrou. O amor muito importante, mas s ele insuficiente para formar um cidado. preciso que seja complementado pela educao. Portanto, quem ama tem que tambm educar.

Ainda TIBA acrescenta que:

Nenhum filho pode ofender, gritar, maltratar sua prpria me. Se a me aceita, no tem por que a criana respeitar outras pessoas em casa, e muito menos fora de casa. Juntando a irresponsabilidade material com a falta de respeito ao prximo, acabamos destruindo o mundo. Portanto, na cidadania familiar a criana tem de comear a praticar em casa o que o cidado vai ter que fazer no social, e ela no pode fazer em casa o que no poder fazer na sociedade. Para um adulto, torna-se simples aceitar regras sociais, enfrentar filas, no jogar lixo no cho e no fazer desperdcios se ele aprender tudo isso j dentro de casa. (Idem.)

Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Pargrafo nico. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias; b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia pblica; c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pblicas; d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas com a proteo infncia e juventude.

Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais. Art. 6 Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Ttulo II Dos Direitos Fundamentais Captulo I Do Direito Vida e Sade Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia.

Tais direitos baseados na Constituio Brasileira de 1989 nos seus artigos:

Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta

Constituio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 64, de 2010) Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

SUBSTITUTIVO AO PROJETO DE LEI N 7672, DE 2010 Altera a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente, para estabelecer o direito da criana e do adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigos fsicos ou de tratamento cruel ou degradante. O Congresso Nacional decreta: Art. 1 A Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos:

Art. 18-A. A criana e o adolescente tm o direito de serem educados e cuidados sem o uso de castigo fsico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correo, disciplina, educao ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da famlia ampliada, pelos responsveis, pelos agentes pblicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar, tratar, educar ou proteger. Pargrafo nico. Para os fins desta Lei, considera-se: I castigo fsico: ao de natureza disciplinar ou punitiva com o uso da fora fsica que resulte em sofrimento ou leso criana ou adolescente; II tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento que humilhe, ameace gravemente ou ridicularize a criana ou o adolescente. Art. 18-B. Os pais, integrantes da famlia ampliada, responsveis, agentes pblicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar, tratar, educar ou proteger crianas e adolescentes que utilizarem castigo fsico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correo, disciplina, educao ou qualquer outro pretexto estaro sujeitos, sem prejuzo de outras sanes cabveis, s seguintes medidas, que sero aplicadas de acordo com a gravidade do caso: I encaminhamento a programa oficial ou comunitrio de proteo famlia; II encaminhamento a tratamento psicolgico ou psiquitrico; III encaminhamento a cursos ou programas de orientao; IV obrigao de encaminhar a criana a tratamento especializado; V advertncia. Pargrafo nico. As medidas previstas nesse artigo sero aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuzo de outras providncias legais.

Art. 21. O ptrio poder poder familiar ser exercido, em igualdade de condies, pelo pai e pela me, na forma do que dispuser a legislao civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordncia, recorrer autoridade judiciria competente para a soluo da divergncia. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigao de cumprir e fazer cumprir as determinaes judiciais. ECA (2009. pg. 44)

Educador h doze anos e cidado h 35, nunca vi emminha vida um gari a varrer a rua e ser xingado, ofendido. O mesmo digo de um policial a p ou em sua viatura, fardado ou paisana; de um delegado em sua delegacia, de um dentista, de um mdico, de um engraxate, de um mecnico, de um feirante ou de um ambulante, durante os afazeres de seus ofcios. Aos professores, entretanto, criaram a fbula medonha de que estes seres suportam tudo, e que so eles os detentores da extrema mansuetude e pacincia. No sabem os que tal asneira professem como verdade, que a pacincia diante desses casos, cada vez to mais citados, muitas vezes nada mais do que o simples medo, ou a anulao enquanto ser, travestidos de calmaria, de santificada resignao. Muitos j sos os estressados, os roucos, os mudos, os surdos, os depressivos, os enfartados, os fartos (ah, os fartos do ofcio!), entre ns, professores. Mas tambm muitos j so os agredidos, os mutilados, os ameaados de morte e por fim os mortos de fato. Mas esses nmeros quase nunca aparecem. Especialmente nas propagandas dos partidos e polticos eleitos, ou dos que lutam para se eleger. Para ambos, a educao , e sempre ser, o futuro da nao, refro j roto de to usado, uma falcia que no causa mais efeito algum. Para estes claro que os problemas existem, mas tambm no so to graves a ponto de merecerem real ateno. SANTOS (2007. pg. )

3.1.2. Conhecendo seu aluno indisciplinado Aprender alimentar a alma de saber. Atualmente, muitos alunos sofrem de anorexia do saber. O pouco que sabem j acham que muito e por isso recusam-se a ingerir mais. Sanduches e refrigerantes so muito mais apetitosos do que as refeies balanceadas e os sucos naturais. Na escola, a maioria das aulas tem sido pouco apetitosa, quando no indigesta, principalmente para aparelhos digestivos to despreparados: qualquer caldinho ralo parece uma feijoada completa. Aulas inspidas, com o arcaico mtodo pelo qual um fala enquanto o outro escuta, rivalizam com ofertas muito mais prazerosas da sociedade. [...] Ensinar pode ser bastante prazeroso, porque dividir o saber com quem no sabe. No s o saber formal das escolas, mas tambm o informal, que s vezes muito mais construtivo: bem mais agradvel ao paladar, bem mais apetitoso.

Interao a palavra da moda. Ensinar um dividir que soma, que enriquece professor e aluno. O abuso do poder pelo saber medocre, j que a ignorncia pode ser transitria. A verdadeira sabedoria traz embutida em si a humildade. Ensinar passa a ser, assim, um gesto de amor. Isso, claro, para quem deseja aprender, para aquele que j se tornou um discpulo. TIBA (2006, pg. 130,131) Quando o discpulo est pronto, o mestre aparece Hoje em dia, no entanto, os alunos no andam muito interessados em ser discpulos. No Brasil, o discpulo muitas vezes no est pronto para a escola. O professor precisa despertar no aluno a funo de discpulo, cativ-lo para que ache interessante o tpico que est sendo estudado. TIBA (2006. pg. 131)

Quando o professor prepara com cuidado o modo de transmitir os contedos, o aluno pode aprender por prazer. Seu interesse para a matria deve ser despertado do mesmo modo que um trailer convida a assistir a um filme. A forma importante: a comida deve ter um cheiro delicioso, uma linda apresentao e um sabor especial. O cuidado do professor ao preparar suas aulas deveria ser equivalente ao de um bom cozinheiro esmerando-se na confeco de suas iguarias. O corpo desconhece o valor nutritivo do alimento, mas sente sua carncia. Cabe ao mestre-cuca introduzir nos pratos os ingredientes nutritivos. Noutras palavras, o professor deve ter muita criatividade para tornar sua aula apetitosa. Os temperos fundamentais so: alegria, bom humor, respeito humano e disciplina. Se de fato o professor integrou a informao sua vida, e no apenas a decorou, capaz de fazer a correlao entre a matria e os fatos cotidianos. Isso acaba com a contestao que se baseia na seguinte pergunta: Para que estudar o que nunca vou usar?. A fsica, por exemplo, tem muito em comum com o esporte. Existe uma grande diferena entre o professor que s quer despejar a matria e o que sabe o valor da informao para o presente e o futuro do aluno. Haver interesse do aluno pelo contedo do programa escolar sempre que houver uma correlao entre este e o dia-a-dia do estudante. O professor sbio estabelece tal correlao.

[...] Os requisitos para um professor ser adorado combinar senso de humor e movimentao cnica (falar no s com a boca, mas com o corpo inteiro); saber estabelecer o limite entre o adequado e o inadequado; saber ouvir e exigir quando necessrio. Como coordenador de grupo, ele tem uma autoridade a ser exercida, que inclusive esperada pelos alunos. Na falta dela, se deixar tudo por conta dos estudantes, a classe se dispersa. TIBA (2006. pg. 132, 133)

O mestre nasce da exuberncia da felicidade. E, por isso mesmo, quando perguntados sobre a sua profisso, os professores deveriam ter coragem para dar a absurda resposta: Sou um pastor da alegria... Mas, e claro, somente os seus alunos podero atestar da verdade da sua declarao... ALVES (1994. pg. 09)

Alm de desarmar mecanismos de defesa contra a autoridade, o bom humor cria uma grande empatia entre Professor e aluno. como nos rituais antigos, em que as batidas dos atabaques comoviam as pessoas e as mobilizavam para a comemorao, de modo que as individualidades perdiam-se para o grupo funcionar como um todo, como se fosse uma religio (no sentido de unir, de religar as pessoas). O bom humor, o riso e a espontaneidade so ingredientes necessrios sensao de liberdade. Pessoas livres aprendem mais e melhor. TIBA (2006. pg. 133)

3.1.3. Mtodos para contornar a indisciplina Acreditamos que do confronto entre teoria e prtica que se traam os caminhos possveis para a soluo ou pelo menos para a compreenso dos problemas educacionais. A ao da escola no se limita ao cumprimento da instruo. Mas principalmente funo de desenvolver a personalidade da criana. Portanto, para realizar uma ao educativa eficaz, ela no deve se conservar alheia aos conhecimentos que favorecem o total desabrochar da pessoa. Pelo contrrio, deve se conservar atenta a todos os aspectos relacionados com a atividade de conhecimento, para realmente se constituir num meio propcio ao desenvolvimento da personalidade da criana. ALMEIDA, 2007, pg.13

Quando um pas sofre uma crise econmica, social ou poltica, a educao , sem dvida, uma das reas mais afetadas. Um pas que no cuida da educao de seu povo est condenando seu futuro. O elo mais significativo so os professores, que, entretanto, tambm so os mais massacrados por essa corrente da educao. O elo mais fraco, os alunos, o mais prejudicado. E tudo isso prenuncia, como conseqncia, um futuro sombrio para o pas em que esses professores no desempenham seu papel corretamente e no qual os alunos no recebem os bens culturais a que tm direito. Como se no bastassem as inmeras dificuldades, sobrepem-se os interesses financeiros de algumas pessoas ou de alguns grupos empresariais que fazem da educao seu principal filo. No medem a qualidade de ensino, pouco se importam com a real formao do aluno. Visam apenas obteno de maior lucro, num capitalismo desumano e selvagem. Muitas escolas transformaramse em empresas cujo objetivo primordial ganhar dinheiro. Nesses estabelecimentos, os professores no so orientados de maneira adequada para explorar suas capacidades e aperfeioar a qualidade de seu trabalho. Desconhecem sua importncia decisiva na educao dos alunos, que muitas vezes s tm a si mesmos como elementos de confiana, uma vez que a crise socioeconmica tambm consome seus pais. TIBA (2006. pg. 141)

Metodologia

Para confeco desta pesquisa qualitativa, orientou-se metodologicamente atravs de pesquisa bibliogrfica, baseado em hipteses tericas e vivenciais, levantadas a respeito a relao afetiva do professor iniciante junto a seus alunos em sala de aula, e sua vivncia no enfrentamento da indisciplina, seguido da violncia, decorrente do comportamento de seus alunos ao apresentarem transtornos scioafetivo. A partir desse contedo bibliogrfico, se partiu para uma pesquisa de campo, objetivando colher dados complementares segundo o objetivo determinado. Os locais de coletas de dados foi dois complexos ecolares deste municpio, so eles: Centro Municipal de educao Infantil Pommern e a EEEFM Graa Aranha. Para a coleta de daos se utilizou o mtodo de observao em sala de aula, etenografando todos os procedimentos e prticas utilizada pelos professores,

no que se refere ao tema desta pesquisa. Se aplicou uma entrevista aberta, onde os professores relataram suas dificuldades enfrentadas na sua rotina diria de trabalho, suas dificulades e temores, quanto a aumento da indisciplina e a violncia, sempre presente no ambito escolar. Tambm se entrevistou alguns alunos, no intuito de colher informaes quanto a sua percepeo da ao docente, e resposta satisfatria quanto a solicitaes de ateno, quanto a dificuldades de aprendizagem, e tambm o comportamento do docente em sala de aula, se amigvel, socivel e gentil, ou agressivo, rispido ou indiferente nas suas relaes com os mesmos. Tambm se entrevistou alguns funcionrios das escolas escolhidas, no intuito de se colher informaes quanto a suas observaes nas horas livres dos alunos, isso quando durante o recreio se apresentam quadros de violncia e atitudes depredatrias do patrimnio escolar. Aplicou-se tambm um questionrio aberto, com perguntas direcionadas a temtica de vivncia e aplicao de mtodos disciplinares com o objetivo de conter a indisciplina. Extendeu-se tal questionrio ao corpo de funcionrios do complexo escolar e manuteno. A pesquisa abargou os mais diferentes autores com suas diversificadas vises e conceitos sobre a temtica da afetividade do professor e seu enfrentamento da indisciplina e a violncia no ambito escolar, impedintes do processo educativo, sempre no intuito de se encaminhar a pesquisa no intuito de defender a ifeia de que a cada incurso diria do seu paticar pedaggico, este deve estar preparado tanto psicologicamente quanto emocionalmente para fazer frente aos desafios sempre presentes na sua ao mediadora do saber. Bibliografias:

ALMEIDA, Ana Rita Silva, A Emoo na Sala de Aula. Campinas, SP. Papirus, 6 Edio, 2007. ALVES, Rubens. A alegria de ensinar. 3 ed., So Paulo: ARS Potica Editora ltda., 1994. AQUINO, Julio Groppa (org.). Autoridade e Autonomia na escola: Alternativas tericas e prticas. Autoridade docente, autonomia discente: uma equao possvel e necessria. 4 Edio. So Paulo: Summus Editorial. 1999.

CHALITA, Gabriel. Educao: a soluo est no afeto. So Paulo: Editora Gente, 2001. 1a ed., 2004 edio revista e atualizada. BRASIL. (Constituio). Constituio da Repblica Federal do Brasil de 05 de outubro de 1988. So Paulo: Atlas. 1997. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente e Legislao Congnere (ECA). Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Ministrio Pblico do Estado do Esprito Santo (Centro de Apoio Operacional da Infncia e Juventude CAIJ). 2009. FARO, Ceclia G. M. O vinculo afetivo na relao ensino aprendizagem. Disponvel em <http://www.profala.com> acesso em 06 ago. 2012. <http://www.webartigos.com/artigos/aafetividadeeocjesenvolvimento-cognitivona-educacao-pos-moderna>. Acesso em 06 ago. 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa ano 1996, 19 Ed. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no cartas a quem ousa ensinar. Ed. Olho dagua, So Paulo SP 1997. GARCIA, Carlos Maecelo. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da experincia. Formao Docente, Revista Brasileira de Pesquisa Sobre formao Docente. Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010. Disponvel em: <

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