LA SOCIOLOGA NEGATIVA DE LA EDUCACIN DE T. W. ADORNO Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) Departamento de Sociologa y Antropologa Social.

Universidad de Valencia

1. Introduccin

Pocos meses despus de la muerte de Theodor Wiesengrung Adorno (1903-1969) (que se mencionar abreviadamente como Adorno, como resulta habitual), la editorial Suhrkamp de Francfort del Meno, public un volumen con el ttulo Erziehung zur Mndigkeit (Adorno 1970). En este libro, Gerd Kadelbach recoga dos conferencias de Adorno sobre la educacin, ya publicadas anteriormente en Eingriffe (Adorno 1963), otras dos que haban aparecido en Stichworte (Adorno 1969a) libros, ambos, que pretenden ofrecer modelos crticos, y cuatro conversaciones, mantenidas en la Radio de Hesse, con el mismo Kadelbach y con Hellmut Becker, director del Instituto para la Investigacin de la Educacin de Berln. La ltima de estas conversaciones fue emitida el 13 de agosto de 1969, justo una semana despus de la muerte de Adorno, el 6 de agosto, y el volumen toma su ttulo. En conjunto, ocho textos sobre la educacin que corresponden a la ltima dcada de Adorno (1959-1969) y que han conocido diversas traducciones al castellano, tanto en las versiones que se han hecho de Eingriffe y Stichworte (Adorno 1972 y 1969b), como en ediciones parciales (Adorno; Becker 1994) o en la versin completa (Adorno 1998). En estas traducciones se traslada la palabra Mndigkeit que aparece en el ttulo de la obra original de dos maneras distintas, como mayora de edad y como emancipacin. El trmino alemn deriva de Mund, que significa boca, y expresa la idea de que la mayora de edad, la posibilidad de emancipacin, supone la capacidad de responder por uno mismo, de ser responsable. Es conocido el uso que hizo Immanuel Kant en 1784 de la nocin Mndigkeit para definir de manera inversa la Ilustracin: Ilustracin es la salida del hombre

de su propia minora de edad [Unmndigkeit] culpable. La minora de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la gua de otro (Kant 1978a: 53; vase la discrepancia de traducciones en Kant 1989a y 1989b). Kant no slo estableci una relacin entre Mndigkeit e Ilustracin (Aufklrung), sin que tambin formul una teora de la educacin en el marco de su proyecto ilustrado de filosofa transcendental (Kant 1978b; Hernndez 1999: 37-44). Por ello, no deja de resultar sorprendente el ttulo del libro de Adorno, que compila sus ltimas intervenciones sobre la educacin, toda vez que fue l, junto con Max Horkheimer, un crtico implacable de la Ilustracin. Sin duda en la obra de ambos ocupa un lugar central el libro conjunto Dialctica de la Ilustracin (Horkheimer; Adorno 1944, rev. 1947), que fue continuado, en cierto sentido, por el Eclipse de la razn de Horkheimer (1947) y la Mnima Moralia de Adorno (1951). Por ello, se suscita inmediatamente una primera cuestin: cmo conjugar la crtica a la Ilustracin con la determinacin de la educacin a partir de una nocin emancipacin de ineludibles connotaciones ilustradas? Tambin se presenta una cuestin ulterior: constituyen los textos compilados por Kadelbach toda la Sociologa de la Educacin adorniana? Y si as fuera, por qu Adorno no trat de la educacin en escritos anteriores, es decir, en un perodo de casi cuarenta aos, cuando, como veremos, consideraba asuntos que se han presentado frecuentemente relacionados con ese campo?; o si lo hizo, de qu peculiar manera que sus escritos no fueron incluidos en la antologa mencionada y en general no son mencionados en los tratados ms conocidos de Sociologa de la Educacin? A estas cuestiones trata de dar respuesta[1] este escrito.

2. Auschwitz y la teora crtica

Segn Kant, todos los intereses de la razn (tanto los especulativos como los prcticos) se resumen en las tres cuestiones siguientes: qu puedo [kann] saber? qu tengo que hacer? y qu puedo [darf] esperar? (KrV A 804-805, B 832-833, Kant 1981a: 677). En

sus lecciones de Lgica se aade una cuarta cuestin: qu es el hombre? (Kant 1981b: 448). Como se sabe, la filosofa transcendental kantiana fundament una respuesta a las cuestiones anteriores: la Crtica de la Razn Pura, terica y prctica, tendra que dar una respuesta satisfactoria a la primera cuestin; elaborada esta propedutica sera posible una Metafsica, de la Naturaleza y de las Costumbres, que sirviera al segundo inters de la razn, y en la elaboracin de la metafsica como ciencia quedara establecida la historia de la razn pura, ausente en la primera crtica, que permitira dar cumplida cuenta de la tercera cuestin. El idealismo postkantiano quiso dar satisfaccin a los intereses de la razn en el orden inverso al propuesto por el filsofo de Knigsberg. Era una Filosofia de la Historia, presentada en Hegel como Fenomenologa del Espritu, la que, en definitiva, permita satisfacer el inters prctico y el inters terico de la razn. Adorno se enfrenta a la respuesta idealista, sin que ello suponga un retroceso a las afirmaciones kantianas. En primer lugar, como escribi Hans Jrgen Krahl, Adorno ha hecho, de Auschwitz, concepto de contingencia, concepto de irracionalidad de la historia (Claussen 1994: 51). El Lager resulta algo, por as decir, ininteligible, tanto con explicacines de corte individual o psicolgico, como con otras de tipo social o material. En el primer caso, Auschwitz opera con una lgica que es inmanente al espritu, su regresin (Adorno 1969a: 347) concepto ste, el de regresin, sobre el que volveremos ms adelante, pero sin embargo, la psicologa no llega hasta el horror (Adorno 1951: 215). En el segundo caso, y como una crtica al marxismo tradicional, el complejo mecanismo del valor de uso y valor [de cambio] que determina la sociedad burguesa, y que fundamenta tambin la posibilidad de liberacin de sta, deja de ser efectivo, es abolido (Claussen 1994: 53). La historia pierde su misterio salvfico, o, ms exactamente, ste queda invertido. Auschwitz s una contra-salvacin (Adorno 1998b: 237). La prdida del misterio salvfico se refleja, segn Adorno, en los escritos de Kafka, que intuyen un espacio entre la vida y la muerte (Adorno 1973: 156). En segundo lugar, por lo que respecta al inters prctico, la discontinuidad histrica referida por la nocin de Auschwitz establece un nuevo imperativo categrico (en el sentido que acu

Kant en la Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres o la Crtica de la razn prctica), un nuevo principio moral, universal y necesario: impedir la repeticin de Auschwitz (Adorno 1966: 358; 1975: 365), que como veremos se proyectar en los escritos de Adorno sobre educacin. Cualquier posible amor intellectualis ya no puede ser ms que odio inexorable contra lo malo, lo falso y lo temible de nuestro mundo, invocado por la palabra Auschwitz (Adorno 1976: 153; 1983: 33). En tercer lugar, la irrupcin de la barbarie de los campos de concentracin fascistas cierra el paso al inters terico y a toda cultura. Con la dialctica de la Ilustracin se ha desvanecido la presuncin audaz de la razn sobre el mundus intelligibilis (segn la formulacin de la 3 antinomia de la razn pura kantiana). Como afirmaba Max Horkheimer: La ciencia recurre a la estadstica; al conocimiento le es suficiente con un campo de concentracin (carta a Paul Tillich, de 1942, cit. Wiggerhaus 1994). La metafsica slo puede tornarse materialismo. El resultado del inters especulativo de la razn queda reducido a inmundicia. Se completa as la inversin, no segn la pauta del idealismo hegeliano, de la filosofa trascendental kantiana: la autorreflexin crtica [que] hace a su vez revoluciones a la revolucin copernicana (Adorno 1966: 10; 1975: 9). La versin de las lecciones kantianas de Lgica, segn la cual los intereses de la razn se resuman en la pregunta antropolgica, tambin encuentra cumplida respuesta en la reflexin de Adorno sobre Auschwitz. All perece el hombre individual y el genrico (Adorno 1966: 354-355; 1975: 361-362).[2] Por ltimo, Auschwitz tambin ha transformado el proyecto de una teora crtica, tal y como lo perfil Horkheimer en 1937 (Horkheimer 1990: 223-289). Como escribe Detlev Claussen (1994: 57-58): Si una vez fue un placer el anlisis de la sociedad despus de un duro esfuerzo intelectual, ya que as se haca posible fundamentar la esperanza de la transformacin, el lastre de recordar la historia se hace cada vez ms grande con el conocimiento del hecho de que ni el exilio ni el hecho de haber nacido despus mengua la culpa de haberse salvado. [...] Auschwitz transforma tambin la teora crtica: ya no muestra, como dijo una vez Horkheimer, las posibilidades objetivas de la voluntad consciente.

3. Skoteinos

El artculo Educacin despus de Auschwitz (Adorno 1977a: 674690; 1998a: 79-92) comienza presentando el imperativo educativo derivado del hecho de que Auschwitz fue: que no se repita. La existencia de la barbarie abre la posibilidad de su repeticin y deja planteado un imperativo moral de carcter principial. La educacin ha de estar determinada, por tanto, por la discontinuidad histrica que introduce el Lager. El hecho de que se la haya dedicado poca atencin suscita la alarma. Es preciso replantear la exigencia ante el riesgo de que Auschwitz se repita porque la presin social contina gravitando. Educacin para la autonoma, para la no colaboracin, sera el programa didctico derivado del imperativo de que Auschwitz no se repitiera, junto con la eliminacin de la violencia sobre el cuerpo. La identificacin ciega con lo colectivo, la cosificacin de la conciencia que produce la tcnica o la emergencia del nationalismus son tambin factores de la aparicin de la barbarie. Todo ello conduce a una didctica que tendra que transformarse en sociologa, es decir, ensear sobre el juego de fuerzas sociales que hay bajo la superficie de las formas polticas (Adorno 1977a: 674 ss.). Las afirmaciones anteriores sobre la educacin despus de Auschwitz son, ciertamente, radicales. Sin embargo, suscitan inmediatamente la cuestin de si en ellas se agota la reflexin adorniana sobre la educacin. Se defender aqu que tal no es el caso, sino que, aunque no aparecieran en la antologa mencionada, se pueden rastrear en los escritos de Adorno otras afirmaciones al respecto. Ahora bien, este ejercicio presupone superar la aparente oscuridad de sus obras. Adorno saba bien que lo contenido en una obra podra implicar una cierta configuracin que suscitara problemas hermenuticos, con los que haba que acarrear en pro de la coherencia terica. As lo muestra su estudio de Hegel o su relacin con Benjamin. Al primero dedic un largo artculo, Skoteinos o cmo habra de leerse, titulado con una palabra griega que significa oscuro, tenebroso,

ininteligible, tratando precisamente esta cuestin (Adorno 1991: 119-190). Walter Benjamin, que ejerci sobre Adorno una profunda influencia, comparaba en una ocasin el tratado, que es de origen rabe, con la arquitectura del Islam: la estructura se abre desde el interior. Con este cdigo podran descifrarse muchos artculos de Adorno, cuyo contenido se revela contra la forma la forma sistemtica A la dificultad interpretativa de los escritos de Adorno hay que aadir los problemas que depara su traduccin.[3] Antes de formular el imperativo de una educacin para la emancipacin, cuando advierte que la presin social hacia la barbarie sigue gravitando, Adorno dispona de una sociologa de la educacin, que denominaremos sociologa negativa de la educacin, aunque esta definicin se tendra que tomar con muchas cautelas, habida cuenta de la escrupulosidad con que el mismo Adorno trat de las definiciones en sus cursos (Adorno 1976 y 1977b). Esta sociologa negativa de la educacin se inscribe en el campo determinado por cuatro antinomias tericas, mutuamente entrelazadas. a) lo magisterial versus. lo pedagoguizado, b) lo dialgico vs.. lo discipular, c) lo educativo vs. el cambio social, d) lo formativo vs. lo acadmico. A continuacin se comentarn estas cuatro antinomias. Como se puede suponer, las cuatro presentan mutuas interrelaciones, y la organizacin de la exposicin en cuatro epgrafes no puede olvidarlas, mxime recordando el horror a todo lo que es esquemtico que proclam el mismo Adorno (Zima 1976: 56).

4. Lo magisterial vs. lo pedagoguizado

El aprendizaje parece derivarse de un acto de magisterio. La modernidad pretendi orientar tal acto con racionalidad cientfica y tecnificarlo. Resulta esta pretensin adecuada o supone una cierta contradiccin en los trminos? Adorno fij una determinada contraposicin entre lo magisterial y lo pedagoguizado a partir de su formacin filosfica y, sobre todo, de la experiencia de su instruccin musical. Adorno tuvo entre sus profesores de filosofa a Hans Cornelius, cuya influencia fue patente en Horkheimer y otros miembros de la Escuela de Francfort. El mismo Adorno recibi su doctorado summa cum laude bajo la direccin de Cornelius, con una tesis sobre Kant (Jay 1989: 30). Cornelius escribi obras de filosofa del arte, como su libro Kunstpdagogik (Pedagoga del Arte, Erlenbach-Zurich, 1920). La preocupacin artstica de Cornelius era anloga al inters musical de Adorno (Jay 1989: 288), y por ello tal vez preparara su pretensin de relacionar sociologa y msica, a la que no fue extraa la reflexin sobre lo magisterial. Adorno tena en alta estima lo magisterial. Su aprendizaje musical, que se complet a partir de 1924 en la escuela de Arnold Schnberg en Viena, con Alan Berg, le marca la impronta de valorar el magisterio coherente, que Adorno encuentra representado en la pasin pedaggica de Schnberg (Janik; Toulmin 1974: 134-135). La tcnica dodecafnica no permite aquella generalidad de preceptos en cuya traslacin al caso particular consiste propiamente la pedagoga musical (Adorno 1985: 239-249) y Schnberg mantuvo una negacin obstinada y, a mi parecer afirma Adorno, muy legtima, a ensear en ningn momento las tcnicas radicalmente nuevas (Adorno 1985: 205). En Filosofa de la nueva msica, el primer libro que publica en Alemania tras la Guerra, Adorno desarrolla el contraste entre Schnberg y Stravinsky: Schnberg logra la autonoma y la individuacin desarrollando las utilizando el trmino marxiano fuerzas de produccin (Produktivkrfte), buscando una forma y una tcnica radicalmente nuevas, y olvidando los viejos procedimientos. Como suceda con las obras de Kafka y Beckett, la msica de Schnberg muestra como son las cosas, y al mostrar la realidad tal cual es, logra escapar a su ideologa. Por el contrario, la msica de Stravinsky, que representa el modernismo moderado, retrocede hacia formas arcaicas (Bartk) y, al renunciar a la radical modernidad de la forma, sacrifica su autonoma a la ideologa dominante en una sociedad que no tolera el principio de

individuacin.. La msica de Stravinsky sacrifica el individuo a la colectividad mistificada: La desintegracin del sujeto, que la escuela de Schnberg combati con tenacidad, es explcitamente interpretada por la msica de Stravinsky como la forma superior en la que se logra superar al sujeto (Adorno 1941: 103, cit. Zima 1976: 85-86). Tambin encuentra Adorno en las obras de Paul Valry una actitud semejante a la de Schnberg: A sus ojos construir obras de arte significa: negarse a sumirse en el opio en el que se ha convertido todo el gran arte sensual a partir de Wagner, Baudelaire y Manet, y protegerse de la degradacin que transforma las obras de arte en medios de comunicacin, y a los consumidores en vctimas de un tratamiento psico-tcnico. (Adorno 1957: 193, cit. Zima 1976: 87) En diversos lugares, Adorno establece analogas entre su aprendizaje musical en la escuela schnbergiana y su reflexin filosfica y sociolgica. Por ejemplo, en la Dialctica negativa analiza la semejanza entre la manera como los conceptos sociolgicos han de ser compuestos a partir de elementos singulares, segn la caracterizacin de Max Weber en La tica protestante y el espritu del capitalismo, y las composiciones musicales, que a pesar de producirse subjetivamente, slo estn logradas si la produccin subjetiva desaparece en ellas (Adorno 1966: 168; 1975: 167-168; tambin Horkheimer 1972: 129 y Adorno 1983: 80-82). La msica dodecafnica, que no sus escuelas (Adorno 1955: 179-180, cit. Jay 1989: 301), avanza el proceso de racionalizacin (Wiggershaus 1994: 90). La oposicin de Schnberg a ensear las tcnicas nuevas no habra sido respetada despus de su muerte. La anttesis entre el maestro y la escuela, entre lo magisterial y lo pedagoguizado, se traduce en una aoranza del elemento negativo, crtico, del viens (Adorno 1983: 14 y 16), y le lleva a oponerse a las escuelas dodecafnistas, porque en ellas se opera la hipostalizacin de la innovacin de Schnberg (Adorno 1955: 179-180, cit. Jay 1989: 301) La alta consideracin de lo magisterial en msica que Adorno recibe en la escuela de Schnberg armoniza con su valoracin de la figura del maestro concertador y con su crtica al movimento de la Jugendmusik. Adorno admiraba la figura del maestro concertador [Korrepetitor], cuyo ideal vea encarnado en Reinhold Merten, maestro concertador en la pera de Francfort, persona de espritu decidido, que le caus una fuerte impresin (Adorno

1985: 218-219). El mismo Adorno realiz algunas experiencias en este campo. La crtica al movimento de la Jugendmusik, seccin musical de la Jugendbewegung, se repite en sus artculos de Sociologa de la Msica. Se trata, para Adorno, de una msica pedagoguizada, que elogiaba al musicante, con lad y flauta dulce, frente al msico, con piano (Adorno 1985: 78-85); a la msica barroca frente a la romntica y, sobre todo, la moderna; a la cancin popular y su vinculacin al pueblo, frente al intelectualismo el dodecafonismo (Adorno 1985: 121-122 y 124), aunque no ello no significa menospreciar el componente tradicional (Jay 1989: 352). Esta misma antinomia aparecera en la msica de Sibelius, como apunt Adorno (con el pseudnimo Hektor Rottweiler) en la crtica de Lwenthal a la obra de Hamsun y la literatura alemana vlkisch (Lwenthal 1990: 74). Las consideraciones de Adorno a la Jugendbewegung musical van ms all de la mera crtica para penetrar en el mbito de la Sociologa de la Msica y de la Sociologa de la Educacin. Toma de Marx la nocin de carcter de fetiche y de Freud el de regresin e introduce el concepto de regresin del or, en dilogo crtico con el artculo de Benjamin sobre La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica (Benjamin 1994: 1557), publicado con algunas tachaduras forzadas por Horkheimer en Zeitschrift fr Sozialforschung (1936). Para Benjamin, en el caso del cine, el arte impone tareas nuevas a la apercepcin que acabarn movilizando a las masas. Por contra, Adorno considera que se ha producido una regresin en el or, consecuencia en buena medida de la Jugendbewegung musical. Tambin la msica para teenagers alimentara un proceso semejante (Adorno 1985: 160-162). La regresin en el or, entendida como el or de personas regresivas, se debe a la pedagoguizacin, un proceso opuesto al magisterio de Schnberg, Webern o Berg, sus maestros (Adorno 1985: 147-148 y 124). Pero no slo el msico, todo artista ha de emanciparse de las antiguas normas estticas, de los Leitbilder, si no quiere renunciar a la autonoma de su obra. Lo contrario refleja la debilidad del Yo (Adorno 1967: 14, cit. Zima 1976: 84). Sin duda, un precedente de la distincin de Adorno entre lo magisterial y lo pedagoguizado se puede encontrar en la crtica de Schopenhauer a la filosofia

acadmica y en el tratamiento que Nietzsche dispensaba al propio Schopenhauer y, en sus primeros escritos, a Wagner, a Scrates y su mayutica. Al comienzo de la octava leccin de su introduccin a la Terminologa Filosfica (1962), Adorno parece parafrasear la crtica de Schopenhauer a la filosofa acadmica, a propsito de la adscripcin a cosmovisiones de las personas que estudian filosofa en la Universidad (Adorno 1976: 71). De manera anloga, Benjamin se opona a la esttica de la creacin irracional: En este pantano se encuentra como en su casa la hidra de la esttica escolar con sus siete cabezas: creacionismo, compenetracin, vinculacin al tiempo, recreacin, visualizacin, ilusin y goce artstico (Benjamin 1966: 453, cit. Jauss 1976: 144).

5. Lo dialgico vs. lo discipular

La contraposicin en el campo musical entre lo magisterial y lo pedagoguizado se proyecta en el mbito literario en la anttesis entre lo dialgico y lo discipular, que Adorno identifica a partir de su relacin con Benjamin (Wiggershaus 1994: 83-89, 191 y 211). Un repaso de la correspondencia entre Adorno y Benjamin (Adorno; Benjamin 1998) o de los escritos del primero sobre el segundo (Adorno 1996a) permite calibrar la densidad de la relacin entre ambos. Adorno se convierte en el valedor de Benjamin ante el Institut fr Sozialforschung, anima sus proyectos, los somete a una crtica estimulante, y cuidar de la edicin de sus obras completas y de su correspondencia. La relacin gana en intimidad con la incorporacin de su esposa, Gretel Karplus-Adorno, a cuya instancia abandon definitivamente Berln y a la cual dirigi tal vez su ltimo escrito autobiogrfico (Benjamin 1996: 263-265). Tambin es cierto que Adorno permiti la censura que Horkheimer ejerci en algunos artculos que Benjamin public en la Zeitschrift fr Sozialforschung (vase Benjamin 1994: 59-60 y 137-138), y que ste, segn reflejan sus notas autobiogrficas, tena la sensacin de haber confundido a aquellos con los que mantena lazos intelectuales y de amistad ms estrechos: Brecht, Scholem y Adorno (Benjamin 1996: 256 y 24-25).

Pues bien, Adorno encuentra o mejor, reencuentra en Benjamin, por as decir, dos elementos, ntimamente unidos entre si, que pertenecen a su propia constelacin intelectual. Y por ello la relacin entre ambos, desde la perspectiva de Adorno, es un encuentro dialgico, que sustituye la relacin discipular. Los dos elementos citados son, en primer lugar, una afinidad electiva como dice usando la nocin goetheana con Karl Kraus, que consiste en su intento de secularizar la teologa (Adorno 1996a: 42), con, en segundo lugar, una pretensin de dialctica detenida o en reposo, que le acerca a Kierkegaard (Adorno 1996a: 45; 1983: 117). Karl Kraus tuvo una influencia destacada en Schnberg. La obra de ste, y tambin otras creaciones intelectuales y artsticas de la Viena del primer cuarto del siglo xx (el campo de pruebas para la destruccin del mundo, segn el mismo Kraus), como la arquitectura de Adolf Loos (Adorno 1983: 43 ss.) y, en cierto sentido, el Tractatus Lgico-Philosophicus de Ludwig Wittgenstein, estn ntima y conscientemente relacionadas con la crtica omnicomprensiva del lenguaje y de la sociedad capitaneada por Karl Kraus (Janik; Toulmin 1974: 116). Schnberg dedic a Kraus su Teora de la armona con la inscripcin siguiente: He aprendido de usted ms, acaso, de lo que alguien debiera aprender si pretende permanecer independiente (Janik; Toulmin 1974: 128). Aquel esfuerzo de interpretacin y crtica que Schnberg reconoca en Kraus, y que animaba su empeo en el mbito musical, lo identifica Adorno en la obra de Benjamin. No en vano, ste ubicaba el totalitarismo moderno en el fetichismo lingstico, aunque mientras Kraus reniega del lenguaje, Benjamin pretende su hermenutica como medida de salvacin (Benjamin 1996: 168 y 18): Interpretacin, traduccin y crtica, son los esquemas de su pensamiento (Adorno 1995: 42). En sus lecciones sobre introduccin a la Terminologa Filosfica, dictadas en 1962-1963, Adorno recuerda que Benjamin caracterizaba el lenguaje filosfico como un lenguaje del hampa, como una especie de lenguaje de rufianes y pillos iniciados (Adorno 1976: 27). Tal vez por la influencia de Friedrich Pollock, Adorno anim el componente teolgico de Benjamin (en el sentido indicado aqu), rechazado por Brecht y Horkheimer, como se deduce de la correspondencia entre ambos. Benjamin tiene una concepcin del lenguaje cercana a lo mstico o a lo mgico, el gesto

transformador del juego del enigma (Adorno 1994: 94), que enlaza con la Tor: la lengua es lo que crea y lo que realiza, es el verbo y el nombre (Benjamin 1994: 29). Este elemento teolgico est relacionado con una dialctica "detenida", que remite en definitiva a Kierkegaard y su melancola (Adorno 1996a: 43 y 45). Adorno es un discpulo esttico, cautivado por la induccin benjaminiana, por su forma de encontrar lo universal en lo particular, como sugiere Scholem (1987). Cuando, en noviembre de 1934, Adorno anima a Benjamin, que ya recibe el apoyo del Instituto de Investigacin Social, para que se dedique a sus Pasajes de Pars: La prehistoria filosfica del siglo xix, explicita entre sus esperanzas de que recoja el elemento teolgico y el dialctico (Adorno; Benjamin 1998: 67-68). A juzgar por los diversos textos que Adorno dedic ensalzar el pensamiento de Benjamin (por ejemplo, Adorno 1996a: 11-27, 2853, 70-71 y 76-82), el socilogo de Francfort podra haber hecho suya la dedicatoria de Schnberg a Krauss, citada anteriormente. El inters de Adorno por Benjamin tena que contrastarle con el escaso reconocimiento que le dispensaba la universidad (Jay 1989: 333-334), lo que nos lleva a la siguiente antinomia.

6. Lo educativo vs. el cambio social

En los aos cuarenta y en su exilio estadounidense, el Instituto emprende un conjunto de investigaciones agrupadas en el epgrafe Studies in Prejudice. Estos Studies representaron una cierta modificacin de alguno de los postulados bsicos de la Escuela de Francfort, tanto en alejamiento habitual de las tcnicas sociolgicas empricas, como en la determinacin de unos objetivos menos radicales. Por ejemplo, el estudio sobre The Authoritarian Personality, codirigido por Adorno (Wiggershaus 1994: 411-424), que se ha convertido en un clsico de las ciencias sociales, no contrapone autoritario a revolucionario, sino a demcrata (Jay 1989: 370 ss.), lo que provoc las crticas de, entre otros, B. Brecht.

En el prlogo de los Studies, Max Horkheimer y Samuel Flowerman declaran que su propsito no s nicamente describir el prejuicio, sino explicarlo para contribuir a su erradicacin, lo que significaba reeducacin, lo que, por naturaleza, es un proceso personal y psicolgico (cit. Jay 1989: 371), segn algn comentarista, una capitulacin a la psicologa social burguesa (Therbon 1972: 54). Tambin se puede apuntar una cierta discrepancia que afecta a la educacin si consideramos las conclusiones del estudio de Bruno Bettelheim y Morris Janowitz, Dynamics of Prejudice: A Psychological and Sociological Study of Veterans (Nueva York, 1959), volumen incluido en los Studies, que terminaba recomendando un mejor adiestramiento de los padres para crear personalidades ms integradas; el fortalecimiento del sistema legal, concebido como el smbolo bsico del control social externo; y un mayor adiestramiento preescolar para la tolerancia (cit. Jay 1989: 385). Comparta Adorno estos objetivos? Estas cuestin tiene una respuesta difcil. Adorno intent realizar un estudio sobre la msica dentro de los Studies in Prejudice que no lleg a fructificar y que, adems, le supuso enfrentar sus concepciones metodolgicas con Paul Felix Lazarsfeld a partir del verano de 1939 (Adorno 1996b: 181 ss; vase Wiggershaus 1994: 165-168), confrontacin donde se evidenciaban las dificultades de Adorno para traducir sus ideas sobre los cambios de las pautas de audicin a hiptesis verificables. En el ltimo curso de sociologa que dict y en un artculo publicado el ao de su muerte, trenta aos despus de su enfrentamiento con Lazarsfeld, an recordaba su distancia respecto de la, llammosle, orientacin de la psicologa en el conocimiento sociolgico: Empezar desde las reacciones de los sujetos, como si ellos fueran una fuente primaria y final de conocimiento sociolgico, me pareca totalmente superficial y errneo (Jay 1989: 364). En este sentido, es preciso tomar en consideracin la propuesta de Martin Jay de comparar el pasaje de Horkheimer y Flowerman con la discusin de Adorno sobre el que denomina sndrome educacin antes que cambio social, caracterstico de ciertos individuos de alta puntuacin en la Escala F (The Authoritarian Personality, vol. II, pp. 700 ss.).

7. Lo formativo vs. lo acadmico

En un sentido estricto, las academias fueron instituidas en el Renacimiento con un indisimulado papel de oposicin a las universidades escolsticas, como demuestra su denominacin de referentes platnicos. La sntesis entre la universidad y la acadmica, entre la docncia y la investigacin, ser el programa humboldtiano para la Universidad de Berln. Se habla aqu de lo acadmico en un sentido amplio, como equivalente al mbito de la instruccin institucionalizada. En este respecto, la contraposicin entre lo formativo y lo acadmico pertenece al ncleo mismo de la Ilustracin. El mismo Adorno escribe en su Dialctica negativa que el espritu autocrtico de la razn pensado en la forma de Enciclopedia despareci de la filosofa por su distancia con la prctica y por su integracin en la rutina acadmica (Adorno 1966: 40; 1975: 37), y parafraseando el ensayo sobre la filosofa universitaria de Arthur Schopenhauer, considera que la filosofa por lo menos la acadmica se entreg tras Kant y Hegel al dolo de un reino de las alturas por encima de la empira (Adorno 1966: 214; 1975: 214).[4] La anttesis entre lo formativo y lo acadmico atraviesa toda la actividad del Institut fr Sozialforschung [5], y se refleja en las obras de sus principales inspiradores, Horkheimer y Adorno, incluso cuando, al regresar del exilio, se produjo la integracin acadmica (Therbon 1972: 52) de ambos. Horkheimer y Adorno fueron los nicos catedrticos de origen judo que retornaron a la Universidad de Francfort, de la que el primero lleg a ser rector (Wiggershaus 1994: 431-432 y 442). La reflexin sobre la educacin, suscitada por Rousseau como una crtica a la sociedad articulada a partir del concepto de naturaleza, fue particularmente frtil en el Romanticismo alemn y el idealismo filosfico, a veces no exento de misticismo, que se desarroll en l. La nocin de formacin, tal y como aparece, por ejemplo en Schelling, es la que recuperar la Escuela de Francfort, tamizada por el marxismo y el psicoanlisis. Como seala Habermas, los conceptos entre los que Adorno y Horkheimer tensan la red de su dialctica de la Ilustracin, el yo y la naturaleza, han heredado su nombre y su significacin inmediata del idealismo alemn. Determinante sigue

siendo el viejo topos de que los hombres no pueden esperar su propia emancipacin sin la resurreccin de la naturaleza cada, sin el retorno de una naturaleza condenada tambin al exilio (Habermas 1975: 147). En el discurso inaugural, el 22 de junio de 1924, su primer director, Karl Grnberg, profesor de teora del Estado en las Facultades de Economa y Ciencias Sociales de la Universidad de Francfort, justificaba el Instituto a partir de la decadencia de la universidad alemana que enuncia a partir de la nocin de mandarinato, sin poder esquivar su sentido peyorativo (cit. Habermas 1975: 404). El Instituto de Francfort (que no era el nico fundado en la poca, recientemente tambin se haba establecido el Instituto de Investigacin de Ciencias Sociales de Colonia, dirigido por Christian Eckert, Leopold von Wiese, Max Scheler y Hugo Lindemann) se justificaba porque la alta enseanza alemana se haba orientado a la instruccin en menoscabo del saber, por ello era necesaria una academia dedicada a la investigacin. Las palabras de Grnberg se apoyan metafricamente en los anlisis de Max Weber del funcionariado chino, y, por decirlo as, cierran el ciclo terico que se abre con los textos de Fichte, Schleiermacher y Humboldt sobre el establecimiento de la Universidad de Berln a comienzos del s. XIX, concebida como sntesis de docencia e investigacin. Grnberg, rememorando los anlisis de Weber sobre el mandarinato (Weber 1993: 1047), criticaba que la universidad alemana preparaba funcionarios al servicio del statu quo (Jay 1989: 37). Por ello, Adorno fue en palabras de Habermas un escritor entre funcionarios (Habermas 1975: 145). La referencia a los anlisis weberianos del mandarinato representaban una crtica al intento de snteis entre docencia e investigacin que concibi Humboldt para la Universidad de Berln, como prototipo de las instituciones de enseanza superior alemanas. Humboldt, en su escrito inconcluso Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln (1809 o 1810) presentava los establecimientos superiores integrados para conectar de manera interna la ciencia objetiva a la formacin subjetiva i de manera externa la enseanza escolar

con el estudio personal. El model de cohesin humboldtiano, que pretende la autonomia de los individuos, concibe la relacin entre la academia, la universidad y los institutos, siguiendo las mismas pautas: autnomos, pero ligados. Grnberg parece apuntar el lmite del modelo humboldtiano. Horkheimer an ser ms radical. En el prefacio del primer nmero de la Zeitschrift fr Sozialforschung ya escribe que la investigacin social que pretende el Instituto no es idntica al tipo de sociologa practicada por Von Wiese y otros acadmicos alemanes ms tradicionales. Siguiendo a Gerlach y a Grnberg, Horkheimer subraya la naturaleza interdisciplinar, sinptica, del trabajo del Institut, en particular la funcin de la psicologa social (Jay 1989: 61). Hay que recordar, por aquel entonces, Lukcs, Kracauer o Bloch, a pesar de su relevancia, no eran figuras acadmicas (Wiggershaus 1994: 71). Pero no se trata slo de la crtica a la departamentalizacin del espritu (patente en el aforismo 1 de Mnima moralia), sino de desarrollar la articulacin entre la fragmentacin del conocimiento y las condiciones sociales que ayudaron a producirla. As, en el primer artculo de la revista, a continuacin, Observaciones sobre ciencia y crisis, Horkheimer afirma: Comprender la crisis de la ciencia depende de una correcta teora de la situacin social presente, pues la ciencia, en cuanto funcin social, refleja las contradicciones de la sociedad[6]. La crisis de la ciencia se presenta como desorden cultural, como una ciencia desorganizada y catica (Horkheimer 1990: 21). Horkheimer tambin analiz el concepto de formacin o cultura (Bildung), desde su formulacin clsica alemana hasta su metamorfosis industrial. Horkheimer conoce la genealoga alemana del concepto formacin o cultura (Bildung), conectado con los nombres de Goethe, Wilhelm von Humboldt o Pestalozzi. Critica la reduccin de la Bildung que la disuelve en lo pragmtico, aquella situacin en la que las instituciones escolares y en ltima instancia tambin la universidad (algo que ya suceda en la universidad de mandarines a que se refera Grnberg) se dedican a satisfacer las necesidades del mercado y de la industria (Horkheimer 1979: 107)[7]. Y es que, como afirma Adorno, quienquiera que hable de cultura, habla tambin de la administracin, lo pretenda o no (cit. Giroux 1990: 129). El anlisis de la cultura de la Escuela de Francfort, deudor de las contribuciones de Nietzsche, se distingue del ascetismo psicolgico

d'un Aldous Huxley, del elitismo de Ortega y Gasset, en que su lucha contra la cultura de masas se pretende realizar mostrando la conexin que existe entre la cultura masificada y la persistencia de la injusticia social (cit. Jay 1989: 352). La expresin industria cultural, introducida por Horkheimer en La dialctica de la Ilustracin, recoga precisamente las connotaciones antipopulistas. A la Escuela de Francfort le desagradaba la cultura de masas, no porque fuera democrtica, sino precisamente porque no lo era. (Jay 1989: 353), haba resultado utilizando una expresin nietzscheana barbarie estilizada. Segn Adorno, una consecuencia de la reificacin que comportaba la cultura de masas aconteca precisamente en el campo de la sociologa norteamericana, donde fenmenos culturales eran reducidos a datos cuantitativos. En su exilio norteamericano Adorno critica que los intelectuales se encuentran dependientes, en una situacin que bien recuerda la crtica de Grnberg (Jay 1989: 322).

8. Teora crtica y crtica de la teora

Comentadas las cuatro antinomias que podemos suponer que bloquearon la reflexin sociologicoeducativa de Adorno durante dcadas, es menester aventurar qu causas propiciaron su cambio de actitud en sus ltimos aos, que dara lugar a los textos de sociologa de la educacin editados por Becker y comentados en el captulo primero. Dicho de otra manera, hemos de ensayar una respuesta a por qu Adorno parecera quebrar su lnea negativista, que le distingui incluso de Horkheimer (Habermas 1975: 149). Sin que suponga una atribucin de causalidad, se produjo durante los aos sesenta un cierto viraje en la Escuela de Francfort que, con una frmula sinttica, se podra calificar como el trnsito de la teora crtica a la crtica de la teora. La Dialctica de la Ilustracin de Horkheimer y Adorno intentaba comprender por qu la humanidad, en lugar de entrar en un estado verdaderamente

humano, se hundi en un nuevo gnero de barbarie (Horkheimer; Adorno 1994: 51). Con ello, haba colocado el proyecto emancipador en un brete terico, al cual parecera dar respuesta indirecta Mnima Moralia y otras obras adornianas: cmo continuar la teora crtica cuando en el mismo seno de la teora late la semilla de la barbarie? D. Claussen, siguiendo al mencionado anteriormente H. J. Krahl, argumenta en el sentido de que obras de H. Marcuse o, ms patentemente J. Habermas, representan un cambio de orientacin en el proyecto de la Escuela de Francfort. Claussen incluso explicita un punto de inflexin que data en torno a 1964 (Claussen 1994: 15-16). Lo que en Marcuse parece percepcin o diagnstico, se torna programa en Habermas: Slo algunos jvenes inteligentes redescubrieron hacia finales de los aos sesenta la teora crtica primera me hicieron ver claramente que la teora de la sociedad deba de tener en algn momento un carcter sistemtico (Habermas 1985, cit. Claussen 1994: 25) Teora crtica primera se podra entender como preauswitzcheana; carcter sistemtico pudiera significar metdico en la tradicin kantiana, en definitiva ilustrado. Esta sistematicidad se consigue desplegando una crtica de la teora, nocin que toma en el caso de Habermas mltiples sentidos: la ideologa, la teora de la ciencia, la lgica de las ciencias sociales, la teora sistmica de la sociologa (recurdese la polmica Luhmann-Habermas), etc. En definitiva, la dialctica de la ilustracin por la ilustracin de la dialctica, tomando aqu dialctica en el sentido subjetivo que tom este concepto desde Zenn de Elea hasta R. Descartes, y la ilustracin como una teora con pretensiones normativas. Este programa, que ya se encuentra in nuce en Conocimiento e Inters y en las Lecciones sobre una fundamentacin de la sociologa en trminos de teora del lenguaje (1970-1971), recogidas, con buen acierto, en el volumen de Complementos y estudios previos (Habermas 1989) de la Teora de la accin comunicativa: El propsito de la presente investigacin [la Teora de la accin comunicativa] ha sido por mi parte introducir una teora de la accin comunicativa que d razn de los fundamentos normativos de una teora crtica de la sociedad. [...] La teora de la accin comunicativa constituye un marco dentro del cual puede retomarse aquel proyecto de estudios interdisciplinares sobre el tipo selectivo de racionalizacin que representa la modernizacin capitalista (Habermas 1987: 562-563).

Una teora del lenguaje desde la perspectiva del autor de La ideologa como lenguaje (publicado por Adorno, precisamente en el ao que Claussen indicaba como punto de inflexin, 1964) o un retorno al programa sistemtico, de pretensiones normativas, tendra necesariamente que suscitar alguna respuesta en el autor de Mnima Moralia. Bastantes aos despus que Adorno determinara los preceptos que se derivaban de la barbarie de Auschwitz para la poesa, la literatura o la teora crtica, el maestro de la dialctica, como le denomina G. Grass, dirige su mirada a la educacin. Sera la reconsideracin de la educacin, ms all de las antinomias sealadas que, sin duda, inhibiran un tratamiento del asunto, y cuando entenda que el peligro fascista volva a gravitar, una consecuencia de su percepcin del devenir de la Escuela de Francfort y de la teora crtica? A la luz de lo expuesto, una respuesta afirmativa no parecera descabellada.

9. Bibliografia

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Notas
[1] Siguiendo al mismo Adorno, se habla aqu de respuesta en un sentido no definitivo. El socilogo francfortiano recomendaba renunciar a la demostracin sin lagunas, [...] al gesto de "tener ganado el pleito", [...] a querer tener la ltima palabra, una palabra que resultase coercitiva (Adorno 1998: 68-69, comentado por Habermas 1975: 146-147). [2] Como la historia que relata Primo Levi en Se questo un uomo a propsito de una ejecucin al amanecer, en visperas de la liberacin del campo, de un prisionero acusado de urdir una evasin. Ante el silencio de los prisioneros concentrados y resignados, aqul que iba a ser ejecutado grita: Ich bin den letzen Mensch [Soy el ltimo hombre], pero esta postrera manifestacin de esperanza hacia los compaeros (soy el ltimo en morir), entiende Levi, resulta un epitafio definitivo para el resto, que ya ha perdido su condicin humana. [3] Vase Snchez 1985. Jay (1989: 289) llega a comentar: Leer un escrito de Adorno o Benjamin recuerda un comentario que se dice formul el cineasta JeanLuc Godard cuando se le pregunt si sus pelculas tenan un principio, un medio y un fin. "S replic, pero no necesariamente en ese orden.". [4] Segn Schopenhauer, tambin Hegel incurrira en la crtica mencionada. El uso del trmino dolo (Idol) en el pasaje de Adorno no es trivial, toda vez que la crtica de F. Bacon de los idola constituye el precedente de la crtica de la ideologa, segn el socilogo de Francfort.

[5] Wiggershaus cita entre los informes de investigacin del Instituto los siguientes: Universitt und Gesellschaft I Studentenbefragung [Universidad y Sociedad I. Encuesta a estudiantes] Informe de investigacin hectografiado de 1953. Universitt und Gesellschaft II Professorenbefragung [Universidad y Sociedad II. Encuesta a profesores], en Probleme der deutschen Universitt [Problemas de la universidad alemana], ed. Hans Anger. Tbingen: Morh, 1960. Universitt und Gesellschaft III Expertenbefragung [Universidad y Sociedad III. Encuesta a expertos] Informe de investigacin hectografiado de 1953. Abstract en Ulrich Gembardt: Akademische Ausbildung und Beruf, Klner Zeitschrift fr Soziologie und Sozialpsychologie , 11: 2 (1959). Tambin: Jrgen Habermas, Ludwig von Friedeburg, Christoph Oehler, Fridrich Weltz: Student und Politik. Eine soziologische Untersuchung zum politischen Bewusstsein Frankfurter Studenten. Neuwied: Luchterhand, 1961. [6] Bemerkungen ber Wissenschaft und Krise, ZfS, I, 1/2, trad. cast. M. Horkheimer: Teora crtica, Buenos Aires: Amorrortu, 1990, p. 21. [7] Vanse los artculos de 1952, Akademisches Studium [El estudio acadmico], Begriff der Bildung [Concepto de formacin] y Fragen des Hochsulunterrichts [Cuestiones de enseanza superior], en Frankfurter Universittsreden, 8, 1953, i Verantwortung und Studium, Physikalische Bltter, x, 8, 1954, recogidos en Gesammelten Schriften, tomo 8: Vorfrge und Aufzeichnungen 1949-1973: 4. Sociologisches, 5. Universitten und Studium, Francfort d. M.: Fischer 1985, ed. Schmid Noerr.).