INCLUSO DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR: UM DESAFIO PARA O EDUCADOR

Roseleia Schneider RESUMO Este artigo, que traz o ttulo Incluso do aluno com necessidades educativas especiais no ensino regular: um desafio para o educador, tem como eixo temtico a prtica docente institucional. A autora centra suas preocupaes na discusso de questes fundamentais para a incluso do aluno com necessidades educativas especiais, como o caso da conquista social deste mediante s interaes que se estabelecem no interior da escola atravs dos grupos de trabalho. Palavras-chaves: educao, educao especial, incluso, necessidades educativas especiais, currculo. ABSTRACT This theoretical essay entitled Inclusion of the student with special education needs in regular teaching: a challenge for the educator, has as its main theme the institutional teaching practice. The researcher has as her main point the discussion of essential issues for the inclusion of the student with special education needs, as it is the case of the social conquer of this student regarding the interactions that have been established inside the school through working groups. Keywords: education, special education, inclusion, special education needs, curriculum.

1 Introduo O direito do aluno com necessidades educativas especiais e de todos os cidados educao um direito constitucional. A garantia de uma educao de qualidade para todos implica, dentre outros fatores, um redimensionamento da escola no que consiste no somente na aceitao, mas tambm na valorizao das diferenas. Esta valorizao se efetua pelo resgate dos valores culturais, os que fortalecem identidade individual e coletiva, bem como pelo respeito ao ato de aprender e de construir. Fala-se aqui de uma escola que se prepara para enfrentar o desafio de oferecer uma educao inclusiva e de qualidade para todos os seus alunos. Considerando que, cada aluno numa sala de aula apresenta caractersticas prprias e um conjunto de valores e informaes que os tornam nicos e especiais, constituindo uma diversidade de interesses e ritmos de aprendizagem, o desafio da escola hoje trabalhar com

essas diversidades na tentativa de construir um novo conceito do processo ensinoaprendizagem, eliminando definitivamente o seu carter segregacionista, de modo que seja includo neste processo todos que dele, por direito, so sujeitos. Os subsdios para essas afirmaes so encontrados nas teorias crticas da educao. Silva (1999), que v as teorias do currculo como um discurso, aponta que aquilo que o currculo , depende da forma como ele definido pelos diferentes autores e teorias. A afirmao de que a questo central para qualquer teoria do currculo determinar o que deve ser ensinado e, que para responder esta questo as teorias analisam diversas discusses, mas ao final voltam sempre questo bsica: O que os alunos devem saber? Isto , qual o conhecimento importante ou vlido para integrar o currculo?, revela que o currculo o resultado de uma seleo de contedos e visa modificar as pessoas s quais proposto. Crahay (1996, p.16) ao analisar o insucesso dos alunos relaciona-se ao sistema escolar. Segundo este autor, os sistemas de ensino diferem quanto maneira de gerir o percurso escolar dos alunos. Ele v a composio dos programas e a importncia da carga de trabalho dos alunos como duas facetas do funcionamento da escola e distingue quatro eixos de diferenciao: a reteno de um ano utilizada ou no como ferramenta de gesto pedaggica da variabilidade interindividual das prestaes escolares; as vias de ensino diferenciadas so ou no organizadas ao nvel do ensino secundrio inferior, o que determina a idade na qual se opera a diferenciao dos percursos escolares; a certificao em fim de ciclo baseia-se ou no num exame; este pode ser centralizado ou no; o acesso ao ensino superior est ou no ligado passagem de um exame de entrada que se junta obteno de um diploma de fim de estudos secundrios.

Crahay (idem) tambm observa que em certos pases, a reteno de um ano considerada como um procedimento pedaggico positivo em relao aos alunos em dificuldades, enquanto em outros pases a passagem de classe automtica. Entre estes extremos, so encontrados sistemas de ensino que permitem a reteno em fim de ciclo, quer este comporte dois ou trs anos. A promoo automtica foi adotada por seis pases, dos
Me st re e m Ed uca o p ela U ni ve r s id ad e d e P as so F u nd o ; P r o fe sso r a d a U n i ver sid ad e Re g io na l I nt e gr ad a d o Alto Ur u g ua i e d as Mi s s es U RI So Lu i z Go nz a ga.

dezesseis analisados pelo referido autor. Ele conclui esta anlise dizendo que a promoo automtica e reteno possvel a cada ano so as duas modalidades mais usuais de gerir o percurso dos anos do ensino primrio na Europa. No , portanto, sem razo, que para Silva (1999) as teorias crticas da educao apontam que a cada modelo de ser humano e de sociedade, corresponder um tipo de conhecimento a ser transmitido, um tipo de currculo. Os currculos encerram uma subjetividade tendente a moldar a identidade das pessoas. A reproduo cultural, segundo essas teorias, efetivada atravs de um sistema de mensagens, formado pelo currculo, a pedagogia e a avaliao. Na perspectiva dessa abordagem, no difcil verificar como a escola pode contribuir para o sucesso ou o insucesso do aluno e, que atravs desses mecanismos forma-se o tipo de ser humano desejvel para uma determinada sociedade. E bvio que na questo da incluso do aluno com necessidades educativas especiais na escola o especialista deve concentrar-se em uma investigao sobre o funcionamento da instituio, seu currculo, a pedagogia que orienta a ao educativa e o tipo de avaliao, e sugerir as modificaes susceptveis de reduzir as diferenas e a amplitude dos possveis insucessos escolares, no s dessas crianas, mas de todos os alunos. Da que, os instrumentos para se atingir os objetivos da incluso do aluno com necessidades educativas especiais na escola so necessariamente o conhecimento das teorias educacionais e das propostas existentes neste sentido, e sua divulgao aos professores para que ocorra a sensibilizao e a conscientizao da comunidade escolar. O desafio da superao das dificuldades de incluso do aluno com necessidades especiais no ensino regular, requer que se ultrapasse s prticas tradicionais e os sentimentos acerca das pessoas com necessidades educativas especiais, realizando a integrao, nos mbitos escolar, laborativo e comunitrio, isto , fsica, funcional, social e societal, deparando-se sobre a proposta que apresente, na atualidade, possibilidades concretas de promover o processo integracionista, defenda e implante a incluso dos diversos grupos de alunos com necessidades educativas especiais, na escola de ensino regular.

2 O currculo e o desafio da incluso Potencializar a incluso do aluno com necessidades especiais no ensino regular, acredita-se que s ter os efeitos desejados se, essa incluso tiver como corolrio a integrao, e se for aceita por toda a comunidade escolar. Sabe-se que os propsitos da incluso do aluno com necessidades educativas especiais na escola, requer que se trabalhe todo o contexto onde o processo deve ocorrer. As teorias ps-crticas da educao trazem vrias contribuies nesse sentido. Silva (1999) ao levantar as conexes entre currculo e multiculturalismo, esclarece o sentido da diferena e identidade, os vnculos entre conhecimento, identidade e poder, permitindo que se aprofunde na questo da desconstruo das narrativas e das identidades nacionais. A atitude racista, e porque no dizer tambm, a atitude discriminatria ante alunos com necessidades educativas especiais, pode ser vista atravs das teorias crticas da educao como o resultado de uma complexa dinmica da subjetividade, que inclui contradies, medos, ansiedades, resistncias e cises. A anlise contempornea da questo da incluso do aluno com necessidades especiais no ensino regular, estudada atravs do conceito de diferena, faz ver que a dificuldade de incluso desse aluno no ensino regular uma limitao do sistema de ensino, que leva a uma viso distorcida da comunidade escolar, posta pelo currculo escolar. As teorias crticas da educao so um campo aberto a esse trabalho, desde que a incluso desse aluno no ensino regular seja visto sob a tica da integrao e a anlise do conceito de diferena, classificao, enquadramento, identidade e poder, proporcionado por essas teorias. O currculo pode ser concebido de outra forma. Saviani (2000, p.18) observa, que se a educao no se reduz ao ensino este, sendo um aspecto da educao, participa da natureza prpria do fenmeno educativo. E vai mais alm ao afirmar que: ...a prpria institucionalizao do pedaggico atravs da escola um indcio da especificidade da educao, uma vez que, se a educao no fosse dotada de identidade prpria seria impossvel a sua institucionalizao. Nesse sentido, a escola configura-se numa situao privilegiada, a partir da qual podemos detectar a dimenso pedaggica que subsiste no interior da prtica social global. ...a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado. (Saviani, idem)

Essa afirmao refora o desafio do educador de lutar pela incluso do aluno com necessidades educativas especiais na escola e mais precisamente no ensino regular, para que se estenda a todos o conhecimento elaborado, o saber sistematizado e no o conhecimento espontneo e o saber fragmentado. A escola deve fazer jus ao conhecimento que justifica sua existncia, alm disso, segundo o prprio Saviani (1991 e 2000), a exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a existncia da escola. Para que ela cumpra esse papel, deve melhorar seu funcionamento e deixar de lado a prtica das pedagogias de compensao, como as realadas pela primeira forma da teoria do handicap sociocultural (Crahay, 1996), que prevaleciam nos anos 60: ...o insucesso escolar dos alunos das famlias populares explicado em termos de faltas em relao cultura escolar, considerada A Cultura. Para explicar esse ponto de vista e mostrar que existe forte correlao entre o insucesso ou sucesso escolar, Crahay (idem, p.9-10) refere-se teoria da reproduo e menciona Bourdieu e Passeron (1970), para os quais a escola avalia as competncias dos indivduos segundo as normas prprias das classes dominantes. Como conseqncia, as crianas das outras classes sociais ficam a uma distncia da cultura escolar e tm menos sucesso do que as crianas das classes privilegiadas. Outro ponto de vista encontrado na concepo do handicap sociocultural. A teoria do handicap sociocultural faz realar a privao de estmulos intelectuais de que sofreriam as crianas de famlias modestas. A estas faltariam no s os meios financeiros, mas tambm os recursos culturais. O autor evidencia, ento, que desde logo lgico observar, na maior parte das crianas destas famlias, algumas deficincias de ordem cognitiva e lingstica. Em conseqncia disso, essas crianas teriam menos sucesso na escola. Como paliativo surgiam as pedagogias de emergncia ou compensatrias, isto , buscava-se prover as crianas destas vitaminas intelectuais que lhes faltam na sua famlia, para compensar as suas carncias (Charlot apud Crahay, 1996, p.10). Numa segunda abordagem, o insucesso destas crianas explicar-se-ia em termos de distncias entre a cultura da criana e a da classe dominante, e na terceira concepo do handicap sociocultural, a questo resolvida em detrimento da escola, pois retoma a teoria da deficincia institucional. Apenas a primeira das trs teorias coloca a criana como deficiente, a segunda e a terceira do como deficiente principalmente a escola. Tais consideraes mostram que necessrio aceitar que os sistemas de ensino so variveis modificveis (Bloom apud Crahay, 1996), que a educao pode ser vista de outra

perspectiva (Silva, 1999) e que as crianas aprendem apesar da escola, mas a escola existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (Saviani, 2000). E como entende Saviani (idem), as atividades da escola bsica devem se organizar a partir dessa questo, pois o currculo, o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola. A promoo de um ensino que corresponda no somente s necessidades especficas do aluno com necessidades educativas especiais, mas que atenda aos interesses e necessidades de todos os alunos da classe, requer a adaptao do ensino que, entre outros aspectos, significa alocar os recursos humanos na escola para trabalharem conjuntamente no sentido de desenvolver mtodos e programas de ensino, adaptados nova situao, bem como para atuarem em conflitos e desafios que toda situao educacional apresenta. Para a concretizao destes propsitos, so importantes as teorizaes de Baudelot e Establet (apud Enguita, 1999). Uma das contribuies mais importantes desses tericos da educao o estudo das diferenas sistemticas nas orientaes pedaggicas empregadas no interior de duas redes escolares da Frana, para alunos do mesmo grupo de idade. Baudelot e Establet alm de mostrarem que a cultura que se transmite a uns e outros diferente, revelam tambm a configurao de distintas relaes do aluno com o saber. Opondo a rede secundriasuperior primria-profissional, encontram-se frente repetio, o culto ao livro frente lio das coisas, o problema matemtico frente ao exerccio de clculo, a dissertao frente ao ditado, o estmulo emulao frente ao deixar de fazer, o abstrato frente ao concreto. Estas consideraes mostram que dois tipos de cultura podem ser oferecidas pela escola aos estudantes. Mas as diferenas nas prticas escolares so minimizadas, pois as anlises aparecem apenas naqueles aspectos das relaes materiais que se apresentam diretamente vinculados a diferenas no campo dos smbolos. Outros aspectos como cumprir horrio, permanecer horas sentado, ser avaliado individualmente, no aparecem porque no apresentam tal vinculao. Entretanto, esta ideologia prtica que constitui o ncleo fundamental da socializao e da aprendizagem na escola, e sobre ela que devem recair tambm as investigaes dos especialistas da educao, porque atravs dela que a escola continua assegurando a reproduo das relaes de classe capitalista a disciplina, a subordinao, a passividade , em nome do saber.

Em nome desse saber institucionalizado comete-se toda a sorte de tergiversaes. Saviani (2000) fornece um exemplo disso: o ano letivo comea na segunda quinzena de fevereiro e j em maro comemorada a Semana da Revoluo; em seguida, a Semana Santa, depois a Semana das Mes, as Festas Juninas, a Semana do Soldado, Semana do Folclore, Semana da Ptria, Jogos da Primavera, Semana da Criana, Semana do ndio, Semana da Asa e j novembro. O ano letivo se encerra e constata-se que fez de tudo na escola, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos sistematizados e, os professores fazem questo de cumprir a risca o programa, porque na realidade perdeu-se de vista a atividade nuclear da escola, isto , a transmisso dos instrumentos de acesso ao saber elaborado. Esta uma razo mais do que suficiente para que ocorram mudanas na escola. Pois, se pretende-se a incluso da criana com necessidades educativas especiais no ensino regular, a aspirao que a mesma tenha acesso ao saber elaborado. O desejvel que se recupere o conceito abrangente de currculo (organizao do conjunto das atividades nucleares distribudas no espao e tempo escolares). Uma escola desempenhando a funo que lhe prpria (Saviani, 2000). A escola uma instituio total de tempo parcial, e a nica que apresenta caracterstica de enquadramento obrigatrio de toda a populao, serve a reproduo social de classes, mas para a criana a experincia escolar muito importante, difcil no adotar como imagem prpria, ou como parte da mesma, a que lhes devolve a escola. A escola apresenta-se perante as crianas e os jovens, ou assim proclama a sociedade, como a nica coisa sria que existe nesse perodo de sua vida: o resto o brinquedo, o privado, o trivial. necessrio e desafiador que se viabilize as condies de transmisso e assimilao do saber sistematizado, para que todas as crianas, inclusive as com necessidades educativas especiais, passem gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio. Dentro dessa viso, a educao escolar uma possibilidade de aprendizagem e enriquecimento para todos. Abordar conceitualmente a incluso do aluno com necessidades educativas especiais no ensino regular, detendo-se na prtica docente institucional no contexto da Educao, uma tarefa que exige um esforo na delimitao das categorias conceituais envolvidas. Com este propsito foram selecionadas algumas obras, afim de verificar o tratamento que os autores do ao tema e sua relao com as teorias da educao. As leituras orientam para uma

determinada ordem, o que facilitar ao leitor o entendimento das abordagens apresentadas e a evidncia do grau de conhecimento e qualidade da bibliografia includa. 3 Incluso e incluso social A abordagem dessas categorias conceituais, relativas pessoa com necessidades educativas especiais, implica, em buscar o conceito de incluso, que no entendimento de Forest & Pearpoint, significa estar com, viver com o outro, sair da condio de marginalidade na qual se encontra. Incluso significa convidar aqueles que (de alguma forma) tm esperado para entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar novos sistemas que encorajem todas as pessoas a participar da completude de suas capacidades como companheiros e como membros. (apud Mantoan, 1997, p.137) Segundo ainda Forest & Pearpoint (apud Mantoan, 1997), incluso, significa estar com o outro e cuidar uns dos outros, que traduz-se em convidar pais, estudantes e membros da comunidade para ser parte de uma nova cultura, de uma nova realidade, juntar-se a novos e excitantes conceitos educacionais (tecnologia da informtica, pensamento crtico, educao cooperativa). Referindo-se incluso da criana com necessidades educativas especiais, os mencionados autores colocam que, por incluso, no deve-se entender, isto , no se trata apenas de colocar uma criana deficiente em uma sala de aula ou em uma escola. Incluso trata, sim, de como se lida com a diversidade, como se lida com a diferena, como se lida com nossa moralidade. Incluso uma oportunidade e um catalisador para construo de um sistema democrtico melhor e mais humano (Forest & Pearpoint apud Mantoan, 1997, p.138). Sassaki (1999), fala da incluso social como um novo paradigma, o caminho ideal para se construir uma sociedade para todos e que por ele lutam para que possamos juntos na diversidade humana cumprir nossos deveres de cidadania e nos beneficiar dos direitos civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e de desenvolvimento. Ele entende a incluso social como um processo, e pode ocorrer no mercado de trabalho, nos esportes, turismo, lazer, recreao, nas artes, na cultura e religio, e traz desafios educao.

A incluso social, (...), um processo que contribui para a construo de um novo tipo de sociedade atravs de transformaes, pequenas e grandes, nos ambientes fsicos (espaos internos e externos), equipamentos, aparelhos e utenslios, mobilirio e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto tambm do prprio portador de necessidades especiais. (Sassaki, 1999, p.42) O processo de incluso vem sendo aplicado em cada sistema social. Fala-se em educao inclusiva, no lazer inclusivo, ou outra forma de referncia: educao para todos, transporte para todos. Dentro desse contexto, Sassaki (1999) prev que quanto mais sistemas comuns da sociedade adotarem a incluso, mais cedo se completar a construo de uma verdadeira sociedade para todos a sociedade inclusiva. Todavia, Karagiannis e Stainback (1999, p. 21), afirmam que a educao uma questo de direitos humanos, e os indivduos com deficincias devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos, esta a mensagem claramente transmitida pela Conferncia Mundial de 1994 da UNESCO sobre Necessidades Educacionais Especiais.1 4 Ensino inclusivo e seus componentes prticos O ensino inclusivo, em sentido amplo, visto por Karagiannis e Stainback (1999), como a prtica da incluso de todos independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas. Esses autores, chamam, porm, a ateno dos especialistas, para trs componentes prticos interdependentes no ensino inclusivo: (...) O primeiro deles a rede de apoio, o componente organizacional, que envolve a coordenao de equipes e de indivduos que apiam uns aos outros atravs de conexes formais e informais conforme estudos de Stainback & Stainback (1990a, 1990b, 1990c) e Villa & Thousand (1990). Stone e Collicout (1994) descreveram um sistema bem-sucedido de uma rede de trs camadas: grupos de servio baseados na escola, grupos de servio baseados nos distritos e
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Li ga I nt er nac io na l d a s So c ied ad e s p ar a P es so a s co m D e fi ci n c ia Me n ta l, 1 9 9 4 ( K AR AGI AN NI S, Ana st as io s ; ST AI NB ACK , S u sa n ; ST AI NB AC K, W i ll ia n. F u nd a me n to s d o en si no i nc l u si vo . I n : ST AI NB ACK , S u sa n; ST AI NB AC K, W i ll ia n. In cl u s o : u m g ui a p ara ed u cad o r e s. T r ad . Ma gd a Fr a n a Lo p e s. P o r to Ale gr e : Ar t es Md ic as, 1 9 9 9 , p .2 1 -3 4 .

parcerias com as agncias comunitrias. Todos esses grupos funcionam em uma base de apoio mtuo para capacitar o pessoal e os alunos. O segundo componente a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, o componente do procedimento, que envolve indivduos de vrias especialidades trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados (Harris, 1990; (...); Thousand & Villa, 1990). O terceiro componente a aprendizagem cooperativa, o componente do ensino, que est relacionado criao de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula em que alunos com vrios interesses e habilidades podem atingir o seu potencial (Johnson & Johnson, 1986; Sapon-Shevin, 1990). Os agrupamentos heterogneos, a tutela dos pares em vrias formas (...) e os grupos de ensino para atividades de instruo e recreao (...) so alguns dos elementos da aprendizagem cooperativa. Os referidos autores, observam que os benefcios inclusivos so mltiplos para todos os envolvidos com as escolas todos os alunos, professores e a sociedade em geral. A facilitao programtica e sustentadora da incluso na organizao e nos processos das escolas e das salas de aula, vista como um fator decisivo no sucesso. Todo o apoio para alunos e professores deve ser integrado e associado a uma reestruturao das escolas e das classes. Os apoios devem ser centrais, e no perifricos, educao regular. 5 Consideraes finais A partir das perspectivas analisadas e levando em considerao as demandas atuais da Educao Especial, este ensaio terico pode vir a constituir um ponto de partida para desacomodar certas tradies s quais to acostumadas estamos. Uma reforma da educao para a cidadania, envolve tambm uma reforma dos educadores. Essa uma tarefa poltica cuja finalidade fazer dos educadores cidados melhor informados e agentes mais eficazes de transformao da sociedade. A incluso implica na reformulao de polticas educacionais e de implementao de projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo. Nenhum comeo fcil. Mas os esforos e investimentos demandados pelo movimento de defesa pela incluso em educao podem ser onerosos, apenas se vistos numa perspectiva imediatista. A longo prazo, no entanto, o investimento compensa.

Educao Especial muito mais do que escola especial. Como tal, sua prtica no precisa estar limitada a um sistema paralelo de educao, e sim fazer parte da educao como um todo, acontecendo nas escolas regulares e constituindo-se em mais um sinal de qualidade em educao, quando oferecida a qualquer aluno que dela necessite, por quaisquer que sejam os motivos (internos ou externos ao indivduo). Portanto, nos casos em que uma tradio paralela do oferecimento da educao especial ainda no esteja consolidada, concentrar esforos e investimentos na incluso em educao j seria, de incio, uma vantagem. Finalizando, cabe ressaltar que a incluso no uma ameaa, nem menos uma mera questo de terminologia. Ela uma expresso lingstica e fsica de um processo histrico que no se iniciou e nem terminar hoje. Na verdade, a incluso no tem fim, se entendida dentro deste enfoque dinmico, processual e sistmico que procuramos levantar neste ensaio.

BIBLIOGRAFIA

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