Competencias docentes para la Educacin Media Superior Bordando sobre la zona de desarrollo prximo1

Norma del Ro Lugo http://educar.jalisco.gob.mx/09/9riolugo.html

Introduccin
Fue Jerome Bruner (1986) quien atinadamente defini a Sigmund Freud, Jean Piaget y a Vygotski como las tres figuras que revolucionaron la teora del desarrollo humano y, por consiguiente, los modelos educativos derivados de ella. Aunque estos tres autores coinciden en su concepcin dinmica y dialctica de la experiencia siempre cambiante que nos conforma en lo que somos, la perspectiva elegida matiz sus anlisis. Los tres trataban de responder las siguientes preguntas: cmo nos convertimos en lo que somos? Qu fuerzas guan las distintas trayectorias de desarrollo que seguimos cada uno de nosotros? Qu elementos definen los grados de libertad de accin en cada etapa de nuestra vida? Cules son los principios organizadores de nuestra experiencia? En este breve ensayo nos limitaremos a bosquejar las distintas transformaciones que ha sufrido una nocin introducida por Vygotski: la Zona de Desarrollo Prximo, que puede darnos luz sobre algunos elementos a tomar en cuenta, si queremos dar respuesta a estas interrogantes. Qu es la Zona de Desarrollo Prximo? Hasta hace pocos aos la obra de Vygotski sirvi para cuestionar algunos supuestos de la educacin activa, centrada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontnea del individuo, la cual limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia dentro de los lmites del desarrollo cognitivo. Bajo este modelo educativo, el desarrollo marcaba las posibilidades de aprendizaje y no a la inversa. Al introducir la nocin de Zona de Desarrollo Prximo, Vygotski (1988) reubic el lugar de la enseanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo: La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotski, 1998:133). De acuerdo con esta definicin, las experiencias de aprendizaje no se disearan exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto (evaluado instrumentos diseados ex-profeso); sino que era deseable incluir tambin experiencias de enseanza-aprendizaje "ms difciles" pero resolubles
1

Nota. Este artculo fue editado con fines didcticos para la Especialidad Competencias Docente para la Educacin Media Superior, UPN, 2010.

con un poco de ayuda de otros ms capaces. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se converta en un proceso social, donde los otros podan ser agentes de desarrollo. El razonar juntos, el monitoreo en la ejecucin de una tarea como estrategia de avance, implicaba que aquellas funciones que se pensaban como internas (pensamiento, lenguaje) tuvieran un origen social, en donde no slo los contenidos sino las estructuras mismas seguiran una ley de formacin que rezaba as:

En el desarrollo cultural de una persona, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; primero entre los sujetos y despus en el interior de cada uno. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1988:94). La direccin del desarrollo no podra seguir siendo atribuida a las fuerzas biolgicas internas del organismo en evolucin, ya que el papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educacin seran determinantes. La imitacin y el juego se confirmaban de nuevo como poderosas herramientas para "jalar" el desarrollo actual a una zona potencial. La Zona de Desarrollo Prximo vista como un proceso de apropiacin instrumental El acento que ya Vygotski haba puesto sobre la ruptura que separa al hombre con respecto al animal de contar con dos lneas de desarrollo: la va natural (biolgica) y la va cultural (la adquisicin de herramientas materiales y cognitivas como el lenguaje, la escritura, etc.) defina la naturaleza social de las tareas que se pondran como retos en esta zona proximal de desarrollo y que fueron trabajados despus por sus alumnos, entre ellos Leontiev (1984) y Luria (1980). Hay que destacar tres elementos que han sido retomados despus como lneas de investigacin: 1. Si las tareas propuestas son sociales, no son neutrales. Estn cargadas de significacin cultural y por tanto no podemos esperar que los tipos de interaccin exitosos que se den en una cultura, funcionen en otro contexto donde los significados y reglas sean distintos. As, por ejemplo, el xito de un programa diseado para ensear a nios hawaianos mediante tcnicas de conversacin, no tuvo los resultados esperados al intentar aplicarlo con nios navajos; mientras que los grupos pequeos mixtos de nios hawaianos promovan interaccin y cooperacin para el aprendizaje, los nios navajos se sentan incmodos en esa situacin y prefirieron trabajar apareados por sexo (Tharp y Gallimore, 1988; Jordan, Tharp y Vogt, 1985). 2. Siguiendo la misma lgica, no se puede hablar de una sola ruta de desarrollo. Habr tantas como diversidad de significados y de valores pudiera haber. Y pudiera esperarse tambin que una misma tarea se resuelva de mltiples maneras, muchas de ellas inesperadas para el mismo experto (o maestro), o bien que el alumno muestre ms limitaciones para realizar una tarea que para otra, aunque estn en el mismo dominio, por lo que esta Zona de Desarrollo Prximo no es necesariamente uniforme, ni tampoco es necesariamente cierto que el nico que se beneficie y pueda transformarse sea el aprendiz. El desarrollo es un proceso abierto, incierto, inacabado y siempre en construccin, por ello bien dice Gordon Wells (1992), que el papel del maestro es llegar a ser un colega ms en esa comunidad acadmica, cuya responsabilidad sea la de actuar como lder en la co-construccin del conocimiento. 1. El agente promotor de desarrollo quiz no tenga necesariamente que ser una persona. El papel de las herramientas culturales es que pudieran funcionar en s mismas como agentes de desarrollo (un libro, la

computadora, un programa de tv, la msica o cualquier otra produccin cultural). La apropiacin de estas herramientas sealara el paso de esta zona potencial a un nuevo estadio (poder escribir, hablar, hacer msica, etctera).

Aportaciones a la nocin de agentes del desarrollo

Jerome Bruner, un psiclogo norteamericano profundamente interesado en los problemas de la educacin y difusor de las teoras constructivistas de Piaget y Vygotski, se dedic a trabajar estas ideas acoplndolas a la figura de "tutora" en la educacin (D. J. Wood, J. S. Bruner y G. Ross, 1976), as como al contexto de la interaccin temprana madre-hijo, como modelo para investigar el funcionamiento de la zona proximal de desarrollo. Bruner (1986) se ocup de definir claramente el papel de ese otro como promotor de desarrollo. La madre funcionaba como una "organizadora externa" de la actividad del pequeo, regulando y controlando el desarrollo de la tarea propuesta. Para explicar esta tarea, utiliz una metfora muy elocuente: guiamos al nio, construyndole andamios para que pueda moverse con libertad en esta zona no consolidada. El "andamiaje" o ayuda consistira en graduar finamente la dificultad de la tarea, as como el grado de ayuda, de tal manera que no fuera tan fcil que el nio perdiera inters por hacerla, ni tan difcil que renunciara a ella. Gradualmente se moveran los papeles, en la medida que el nio pudiera "autorregularse", y en varias de estas actividades ldicas una seal clara de ello se dara al intercambiar los papeles de interaccin. El nio no slo aprenda la actividad sino con ella se apropiaba de las reglas de interaccin que gobernaban y regulaban la actividad a aprender. Estaba pues aprendiendo "la gramtica de la interaccin". El acento por tanto no estaba en "aprender nuevas destrezas" mediante una instruccin programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.

Definiendo el trmino Zona

Jaan Valsiner (1987) se propone delimitar topolgicamente esta nocin de Zona de Desarrollo, en la que convergen dos o ms personas para interactuar y negociar los propsitos (que probablemente no sean los mismos. El significado de la tarea puede ser distinto para un adulto que para el nio, aunque el adulto pueda descentrarse e imaginar cmo lo est viviendo el nio). As, aunque es una zona de interaccin, los lmites de posibilidad de actuar son distintos y estn definidos desde distintos ngulos y perspectivas. El nio llega con un juego de posibilidades de movimiento y de accin (lmites fsicos, biolgicos, cognitivos, culturales, familiares) a encontrarse con la zona del otro con quien interactuar. El adulto tambin canalizar la actividad conjunta hacia metas previamente establecidas orientadas por valores culturales externos. En cada fase habr que redefinir los nuevos valores, tanto de movimiento como de restriccin, de los que estn involucrados en este proceso de interaccin o socializacin y los resultados no sern de ninguna manera lineales o acumulativos, sino sujetos a transformaciones. Llegamos a la ltima re-elaboracin del concepto de zona proximal de desarrollo. Esta idea de diversidad de perspectivas que cada quien trae, propuesta ya por Valsiner, la redefinen Newman, Griffith y Cole (1991) como una zona de construccin de conocimiento. La zona proximal de desarrollo es

una zona de intersubjetividad: un lugar de encuentro de mentes, de negociacin de significados y de clarificacin progresiva a medida que avanza la interaccin o el desarrollo de la tarea. La tarea en un inicio no es ms que un plan, una ficcin estratgica, un esquema utilizado para ponerlo en una puesta en comn. No es necesario que haya una comprensin totalmente compartida del significado de la actividad. Basta con que ambos acten como si sus comprensiones fuesen iguales. Los procesos constructivos compartidos pueden crear estructuras tan potentes como aquellas operaciones cognitivas internas. A diferencia del postulado inicial del que parta Vygotski del proceso de internalizacin de las funciones, estos ltimos autores proponen que los procesos de construccin interna y externa pueden ser simultneos y generar una dinmica de evolucin mucho ms poderosa y con un potencial de cambio mayor. Si estas lneas lograron movilizar algunas nociones que usted lector daba por sentadas y ya establecidas, este documento actu como instrumento y mediador para abrir nuevos caminos en una posible Zona de Desarrollo Prximo.

Bibliografa
Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid, 1986. Jordan, C., R. G. Tharp y L. Vogt, (1985), " Compatibility of classroom and culture: general principles with Navajo and Hawaiian incidents", documento interno, citado en John-Steiner, V. y H. Mahn, Sociocultural Approaches to Learning and Development: A Vygotskian Framework, Educational Psychologist, 1985 (en prensa). Leontiev, A. N., Actividad, conciencia y personalidad, Cartago, Mxico, 1984. Luria, A. R., Los procesos cognitivos. Anlisis socio-histrico, Fontanella, Barcelona, 1980. Newman, D., P. Griffin y M. Cole, La zona de construccin del conocimiento , Morata, Madrid, 1991. Tharp, R. G. y R. Gallimore, Rousing Minds to Life: Teaching and Learning in Social Context, Cambridge University Press, Nueva York, 1988. Valsiner, J., Culture and the Development of Childrens Action, John Wiley & Sons, Chichester, 1987. Vygotski, L. S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores , Grijalbo, Barcelona, 1988. Wells, G. y G. L. Chang-Wells, Constructing knowledge together: Classrooms as centers of inquiry and literacy, Heinemann, Portsmouth, 1992. Wood, D. J., J. S. Bruner y G. Ross, " The role of tutoring in problem solving ", Journal of Child Psychology and Psychiatry, nm. 17, 1976, pp. 89-100.