VOLEIBOL ESCOLAR: UMA PROPOSTA DE ENSINO NAS TRS DIMENSES DOS CONTEDOS

ANDR LUS RUGGIERO BARROSO

Dissertao apresentada ao Instituto de Biocincias do Cmpus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Cincias da Motricidade (rea da Pedagogia da Motricidade Humana).

RIO CLARO Estado de So Paulo Brasil Fevereiro de 2008

VOLEIBOL ESCOLAR: UMA PROPOSTA DE ENSINO NAS TRS DIMENSES DOS CONTEDOS

ANDR LUS RUGGIERO BARROSO

Orientadora: SURAYA CRISTINA DARIDO

Dissertao apresentada ao Instituto de Biocincias do Cmpus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Cincias da Motricidade (rea da Pedagogia da Motricidade Humana).

RIO CLARO Estado de So Paulo Brasil Fevereiro de 2008

Dedico este trabalho Patrcia, esposa, amiga e companheira, pessoa que a principal fonte de inspirao para realizao deste estudo.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por me conceder a vida e por me dar sade para concretizar os meus sonhos. Nossa Senhora, que sempre esteve comigo, iluminando-me nas minhas dificuldades e nas minhas decises. Aos meus pais, Luiz e Carmen, por todo o amor destinado e pela oportunidade que me deram de estudar. minha irm, Cristine, pelo carinho oferecido no convvio familiar. Ao Sr. Carlos e Sra. Flvia, que me acolheram com amor e carinho de pais. Ao Armando, pela bondade e humildade que sempre teve comigo. Aos meus avs e tios, que fizeram e fazem parte da minha vida, participando da minha formao. Patrcia, pelos momentos de pacincia, compreenso, apoio e essencialmente pela dedicao destinada neste perodo determinante de minha vida. minha orientadora, Profa. Suraya, referncia de pessoa tica e profissional, a qual eu tenho o orgulho de dizer que minha orientadora. Por ter confiado e acreditado em mim, e pela aprendizagem que me proporcionou durante o estudo. Profa. Tati, membro titular da banca, a qual eu tive o prazer de conhecer durante o processo deste trabalho, passando a admir-la pessoalmente e profissionalmente. Ao Prof. Roberto, membro titular da banca, profissional a se espelhar, e que tenho o privilgio de dizer que faz parte de minha formao desde o perodo da graduao. 4

Elisngela,

Alessandra,

Ana

Laura

ao

Fabrcio,

pessoas

fundamentais para o sucesso deste estudo. Professores competentes e compromissados com a rea da Educao Fsica. s antigas e atuais coordenadoras, aos professores e aos alunos da Faj e da Metrocamp, pela aprendizagem que me ofereceram durante o desenvolvimento desta pesquisa. minha madrinha Bel, por ter realizado com carinho e competncia a reviso ortogrfica deste trabalho. Aos amigos do LETPEF e aos companheiros do programa de psgraduao, tendo o privilgio de compartilhar momentos de crescimento na minha formao. Em especial ao Glauber, meu parceiro de mestrado. Enfim, s pessoas que fazem parte da minha vida, que me incentivaram e contriburam para a concretizao deste sonho, meu agradecimento.

RESUMO

O objetivo deste estudo foi construir, implementar e avaliar, junto a professores de Educao Fsica do Ensino Fundamental II, uma proposta de ensino do voleibol nas trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal. A reviso bibliogrfica estruturou-se baseada nos temas: escola, cidadania, Educao Fsica escolar, pedagogia do esporte e dimenses dos contedos do voleibol. Para o desenvolvimento da pesquisa foi utilizado o mtodo da pesquisa-ao, sendo realizados oito encontros, ao longo de quatro meses, havendo a participao de quatro professores. Os resultados obtidos foram discutidos na perspectiva das condies de trabalho, em por que e para que ensinar esporte (voleibol), na tcnica esportiva e rendimento, nas dimenses dos contedos e nas caractersticas, expectativas e na participao dos alunos. Verificou-se que, em determinadas escolas, as condies de trabalho, seja em relao ao espao fsico, ao material disponvel, desvalorizao da Educao Fsica ou mesmo desconfiana por parte dos professores de outras reas e da direo, apresentam-se como obstculos para o desenvolvimento desse componente curricular. Entretanto, observou-se que os professores participantes conseguiram desenvolver um ensino de qualidade, contribuindo para o redimensionamento da importncia da Educao Fsica no ambiente formal de ensino. Confirmou-se a possibilidade de desenvolvimento de aulas que possam ir alm da dimenso procedimental, facilitando a abordagem das dimenses conceituais e atitudinais do voleibol. Alm disso, constatou-se uma participao efetiva dos alunos, mas isso somente se deu devido disposio dos professores em estruturarem de forma

apropriada as suas aulas, estudando, destinando tempo para elaborao das atividades e oferecendo estratgias diversificadas que estimulassem o envolvimento dos alunos.

Palavras-chave: Educao Fsica Escolar, Dimenses dos Contedos, Pedagogia do Esporte, Pesquisa-Ao, Voleibol.

SUMRIO
Pgina 1. INTRODUO........................................................................................11 1.1 A escolha do tema...............................................................................11 1.2 Identificando o problema.....................................................................15 1.3 Objetivo da pesquisa...........................................................................21

2. ESCOLA, CIDADANIA, EDUCAO FSICA E ESPORTE...................22 2.1 Escola e cidadania..............................................................................22 2.2 Cidadania e Educao Fsica escolar.................................................31 2.3 O esporte no contexto escolar.............................................................38

3. O VOLEIBOL NAS TRS DIMENSES DOS CONTEDOS.................47 3.1 A pedagogia do esporte e as dimenses dos contedos....................47 3.2 Iniciao esportiva: dimenso procedimental do contedo esportivo voleibol.........................................................................................................58 3.3 Formao humana: dimenso conceitual e atitudinal do contedo esportivo voleibol..........................................................................................75 3.4 Discutindo as propostas e suas interfaces com as dimenses dos contedos.....................................................................................................83

4. METODOLOGIA......................................................................................90 4.1 Formao do grupo.............................................................................94 4.2 Participantes........................................................................................94

4.3 Estruturao dos encontros.................................................................96

5. RESULTADOS e DISCUSSO.............................................................110 5.1 Categoria: condies de trabalho......................................................111 5.1.1 Espao fsico e materiais...........................................................112 5.1.2 Status do componente curricular...............................................115 5.1.3 Trabalho coletivo.......................................................................119 5.2 Categoria: por que e para que ensinar voleibol?...............................125 5.3 Categoria: tcnica esportiva e rendimento........................................130 5.4 Categoria: dimenses dos contedos...............................................139 5.5 Categoria: alunos caractersticas, expectativas e participao......154

6. CONSIDERAES FINAIS...................................................................171

7. REFERNCIAS......................................................................................185

ABSTRACT................................................................................................190

APNDICES
Pgina APNDICE 1 Convite entregue aos professores..........................................192 APNDICE 2 Entrevista inicial......................................................................193 APNDICE 3 Entrevista final........................................................................194 APNDICE 4 Sugestes de atividades elaboradas durante os encontros...195 APNDICE 5 Exemplo de transcrio de encontro......................................200

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1. INTRODUO

1.1 A escolha do tema

O interesse pelo estudo do voleibol vem ao encontro da minha histria de vida. Na adolescncia, freqentando a escola municipal Presidente Humberto de Alencar Castelo Branco, nas antigas sries denominadas de ginsio, hoje com o nome de Ensino Fundamental II, estabeleceu-se o primeiro contato com essa modalidade esportiva, nas aulas de Educao Fsica escolar. Pela aprendizagem nas aulas, surgiu-me a possibilidade de fazer parte da equipe de voleibol daquela instituio, participando de campeonatos com as demais escolas pblicas do municpio de Campinas. Com o aumento gradativo do interesse em jogar voleibol, acompanhado pelo constante incentivo dado pelo meu pai, ocorreu um estmulo a mais para prtica dessa modalidade, e assim iniciei o treinamento em um clube da cidade Guarani Futebol Clube. O contato com o voleibol passou a ser intenso, principalmente a partir dos 15 anos de idade, havendo a representao da equipe de treinamento do clube em torneios e campeonatos da regio de Campinas. Paralelamente existia

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tambm a participao em uma equipe com amigos do bairro Jardim Nova Europa, cuja organizao dos integrantes do grupo propiciou a vivncia em jogos amistosos e pequenos torneios. Com a proximidade da concluso do antigo colegial, hoje chamado de Ensino Mdio, surgiu o interesse pelo curso superior de Educao Fsica, motivado essencialmente pela prtica na modalidade esportiva voleibol por sete anos. O ingresso deu-se na Universidade Estadual de Campinas UNICAMP em 1987, nos currculos de licenciatura e bacharelado. Nos quatro anos de curso, houve trs semestres especficos da modalidade, que infelizmente no atenderam s minhas expectativas, pois o contedo no se apresentou organizado e estruturado para atender s necessidades de atuao de futuros profissionais, e em vrias ocasies mostrou-se repetitivo. Todavia, o engajamento no clube estava cada vez mais fortalecido, pois, alm de atuar como atleta, surgiu-me a possibilidade de estagiar com os tcnicos da instituio, aumentando a motivao e o interesse pelo voleibol. No ltimo ano de graduao, 1990, houve um quarto semestre da disciplina de voleibol, especfica do curso de bacharelado, que, pela minha avaliao, foi de qualidade, contrapondo-se aos trs semestres anteriores. Com essa disciplina pude estabelecer uma melhor interao entre o conhecimento acadmico e a prtica no local de trabalho. Nesse processo de formao, estabeleceu-se a diferena de abordagem do esporte em clubes e em escolas, sendo naquele momento direcionado para o trabalho de treinamento, no havendo quase nenhum contato com instituies de ensino formal.

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Aps a concluso do curso de Educao Fsica no final de 1990, surgiu em fevereiro do ano seguinte o convite para trabalhar em outro clube da cidade de Campinas Clube Semanal de Cultura Artstica (CSCA) , com iniciao e treinamento de equipes de voleibol. Em 1993, houve a criao do primeiro curso de especializao em Cincia do Esporte na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp, do qual tive a oportunidade de participar. Durante os anos seguintes, estabeleceu-se um perodo direcionado para a funo de tcnico de voleibol, desempenhada alm de no CSCA, na Secretaria de Esporte da Prefeitura Municipal de Paulnia e na escola de esporte no Colgio Notre Dame de Campinas, neste ltimo, tratando-se de um projeto extracurricular. Com a entrada nesse colgio, iniciouse um processo de aproximao com a Educao Fsica escolar na instituio, devido aos encontros pedaggicos desenvolvidos pela coordenao da rea de Educao Fsica. Houve, ento, gradativamente, um olhar mais interessado no desenvolvimento das aulas de Educao Fsica. Em 1998, ocorreu a possibilidade de ingresso em escolas da rede municipal de ensino de Paulnia, local em que j trabalhava, porm com a aprovao em outro concurso pblico. A partir de fevereiro, houve a mudana de departamento, passando a pertencer Secretaria de Educao, ministrando aulas de Educao Fsica escolar para alunos do Ensino Fundamental I. Houve um distanciamento da universidade por alguns anos, porm, a partir de 2003, reiniciei a busca por novos conhecimentos, ocorrendo, ento, o ingresso no curso de especializao em Pedagogia do Esporte Escolar, oferecido pela Faculdade de Educao Fsica da Unicamp. Naquele

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momento, j me mostrava incomodado com o desenvolvimento do voleibol na escola, tanto em relao aos trabalhos de professores, direcionados apenas para a realizao do jogo no havendo nenhuma contextualizao da modalidade esportiva , como pela necessidade da busca de uma maior reflexo da minha prpria atuao profissional. Comecei ento a preocupar-me em oferecer um tratamento pedaggico adequado dessa e de outras modalidades esportivas nas aulas de Educao Fsica escolar. Nessa mesma poca, surgiu o convite para ministrar aulas da disciplina voleibol em uma instituio particular de nvel superior na regio de Campinas. Com o desenvolvimento do curso de especializao e com aprofundamentos em estudos direcionados ao trabalho na faculdade, a progresso do interesse no assunto tornou-se inevitvel, partindo ento para uma nova etapa, o surgimento da aspirao de cursar um programa de ps-graduao em nvel de mestrado. A entrada no programa de Ps-Graduao em Cincias da Motricidade, na rea de concentrao Pedagogia da Motricidade Humana e linha de pesquisa em Educao Fsica Escolar da Universidade Estadual Paulista em Rio Claro-SP possibilitou-me uma primeira sinalizao sobre o tema da pesquisa. A procura em oferecer um tratamento pedaggico ao voleibol, possibilitando um processo educacional de qualidade, passou a ter consistncia quando houve uma maior aproximao de minha parte com as propostas defendidas por COLL et al. (2000) e ZABALA (1998) referentes estruturao dos contedos dos componentes curriculares escolares por meio

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das suas dimenses: conceitual, procedimental e atitudinal. Os autores apresentam, nessa perspectiva, uma ampla abrangncia dos contedos: a dimenso conceitual est relacionada ao que o aluno deve saber; a dimenso procedimental refere-se ao que o aluno deve aprender a fazer e a dimenso atitudinal a como o aluno deve ser. Portanto, tendo uma afinidade com a modalidade esportiva voleibol e devido ao aprofundamento nos estudos relacionados s dimenses dos contedos (conceitual, procedimental e atitudinal), por meio de encontros com a professora orientadora Suraya Cristina Darido e discusses

desenvolvidas no grupo de estudo denominado de Laboratrio de Estudos e Trabalhos Pedaggicos em Educao Fsica (LETPEF), pude definir o direcionamento da pesquisa.

1.2 Identificando o problema

O esporte tratado por vrios autores como um fenmeno sociocultural, sendo considerado um patrimnio da humanidade.

Historicamente foram criadas diversas modalidades esportivas, que sofreram modificaes at o momento atual. Dos primeiros Jogos Olmpicos da era moderna em 1896 aos ltimos realizados em 2004, algumas modalidades deixaram de fazer parte do programa olmpico e, em contrapartida, outras foram acrescentadas, mostrando a capacidade de fortalecimento,

transformao e expanso desse fenmeno.

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O esporte est presente no nosso dia-a-dia: entramos em contato com ele por meio da transmisso de jogos pela televiso, programas esportivos, jornais impressos, rdio, ou mesmo em praas esportivas e clubes, onde existem inmeras pessoas vivenciando prticas de diferentes

modalidades. Ao analisar o surgimento dos esportes modernos, KORSAKAS (2002) afirma que a sua origem se deu no sculo XIX, acompanhando o desenvolvimento da sociedade capitalista. A autora observa que vrios tipos de jogos sofreram alteraes at chegarem ao esporte-espetculo, transformandose em um produto de consumo para a sociedade. A sua evoluo acompanha os avanos da cincia, tendo contribuies das reas do treinamento esportivo, medicina, fisioterapia, psicologia, nutrio, informtica e tambm quanto aos aspectos tecnolgicos, surgindo cada vez mais novidades, como vestimentas e materiais esportivos, sempre com o objetivo de torn-lo mais atraente para o consumo, seja na forma de venda de ingressos de estdios e ginsios, assinatura de canais de televiso ou venda de marcas esportivas que patrocinam atletas de alto nvel de competio. Entretanto, cabe a ns entendermos que o esporte direcionado para o profissionalismo apenas uma de suas possibilidades. PAES (2002), por exemplo, sinaliza alm do esporte profissional, o esporte dentro do ambiente escolar, o esporte como componente do lazer, o esporte adaptado para pessoas com necessidades especiais. TUBINO (2002) explica o esporte a partir de trs manifestaes: esporte-educao, que tem como meta o carter formativo; esporte-participao, cujas finalidades so o bem-estar e a

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participao do praticante; esporte-performance, objetivando o rendimento dentro de uma obedincia rgida s regras e aos cdigos existentes para cada modalidade esportiva. Com isso, segundo PAES (2002), ao desenvolvermos o esporte, temos que inicialmente verificar em qual cenrio ele ocorrer, qual o pblico a ser contemplado, para ento definirmos os objetivos a serem atingidos e traarmos as estratgias de trabalho. Em cada local o esporte ter um significado especfico, ou seja, ao tratarmos da modalidade voleibol na superliga de voleibol (principal campeonato interclubes do pas), aparecer a caracterstica da alta competio, sendo o esporte direcionado para o profissionalismo. Essa mesma modalidade esportiva poder se manifestar em outros ambientes, por exemplo, em atividades recreativas nas praas esportivas, sendo caracterizado dessa forma como um componente do lazer. Da mesma maneira que, ao adotarmos o voleibol para ser desenvolvido nas aulas de Educao Fsica escolar, ele servir como contedo a ser trabalhado para a busca de um apropriado processo educacional. PAES (2006) destaca que o processo de educao acontece em diferentes locais, no se restringindo escola. De acordo com o autor podemos identific-lo em trs ambientes de ensino: o formal, sendo instituies com fins especificamente educacionais, ou seja, a escola; o no formal, tratando-se de clubes, projetos extracurriculares em escolas, oferecimento em locais de administrao pblica, com organizao e sistematizao do trabalho; e o informal, realizado pelos pais e demais parentes, contatos com amigos, leitura de jornais, programas de televiso.

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 com enfoque na utilizao do esporte no ambiente formal de ensino, ou seja, a escola, como se referem TUBINO (2002) e PAES (2002, 2006) que temos o intuito de direcionar os nossos estudos, pois se o esporte est presente na vida dos indivduos, nada mais significante ele estar inserido na escola, mais especificamente no componente curricular Educao Fsica. Assim, a sua presena na escola tem como objetivo contribuir para a formao do cidado para atuao direta na sociedade qual pertence. CRUM (1993) ajuda-nos a reforar a idia da necessidade de oferecimento do esporte na escola, pois, segundo o autor, o esporte est presente em clubes, escolas especializadas em esporte, praas esportivas, porm no so todas as camadas da populao que so atingidas, e, alm disso, apesar de essas instituies tambm poderem atuar educacionalmente, os objetivos principais no so os mesmos do ambiente escolar. Segundo o autor:

[...], partindo do princpio de que desejvel que todos os jovens tenham oportunidades iguais para se familiarizarem com uma srie de aspectos da cultura motora no seio da qual crescem, parece bvio que a escola tem de desempenhar um papel central no processo de socializao do movimento (CRUM, 1993, p.143).

Defendemos a idia de o esporte estar presente na Educao Fsica escolar, pois esse fenmeno est culturalmente enraizado em nossa sociedade, portanto, necessita de uma ateno especial para que possamos oferecer aos alunos condies de entend-lo e refletir sobre suas variadas possibilidades, pois da mesma forma que os acontecimentos da sociedade

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exercem influncia na escola, reciprocamente a escola tambm possui a propriedade de intervir nessa sociedade. Temos o intuito de refletir sobre o esporte nas aulas de Educao Fsica escolar, analisando historicamente a forma de sua utilizao no ambiente formal de ensino, procurando sinalizar para uma Educao que faa uso desse contedo como um instrumento para formao dos alunos. Para o nosso estudo, abordamos uma das manifestaes do fenmeno esporte, tratando especificamente da modalidade esportiva voleibol de quadra, que segundo BOJIKIAN (2003), originou-se na diviso de Educao Fsica da Associao Crist de Moos em Massachusetts, Estados Unidos, em 1895, com o nome de minonette, sofrendo evolues e alteraes nas regras, at atingir a forma atual de se jogar o voleibol de quadra. Na Amrica do Sul, os relatos da chegada do voleibol so de 1910, trazido por uma misso norteamericana, que tinha como especialidade a Educao primria. No Brasil, os dados do incio da prtica dessa modalidade esportiva no so exatos, mas admite-se que tenha ocorrido entre os anos de 1915 e 1917 (BOJIKIAN, 2003). Sendo o voleibol uma modalidade esportiva coletiva e

apresentando na sua essncia o jogo, fator que socioculturalmente motiva e estimula as pessoas, mostra-se muito favorecido e propcio o desenvolvimento da sua prtica. Preocupa-nos, porm, um ensino da modalidade esportiva voleibol na escola sem um procedimento metodolgico apropriado, tendo o objetivo voltado apenas para a assimilao de gestos tcnicos. Dessa forma, no ocorre o direcionamento para uma reflexo em um contexto mais

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abrangente, por exemplo, o entendimento da origem e evoluo da modalidade esportiva e que atitudes podem ser promovidas durante o seu ensino. Um aspecto em destaque quanto evoluo do voleibol a constante alterao de regras sofridas pela modalidade. Isso pode e deve ser um ponto de reflexo do profissional ao estruturar o ensino, pois se, at meados da dcada de 1990, o jogo caracterizava-se pela necessidade de conquistar a vantagem para posteriormente haver a concretizao do ponto, atualmente no ocorre mais, sendo cada disputa de rali (disputa que se origina no saque de uma das equipes e termina com a concretizao da jogada: bola na quadra; bola direcionada para fora da quadra de jogo; bola resvalada por algum jogador indo fora dos limites da quadra de jogo e no mais recuperada; falta do jogador apontado pela arbitragem etc.) finalizada em ponto para uma das equipes. Outro fator a ser destacado refere-se criao de um jogador especfico para as aes de recepo e defesa, denominado de lbero. No somos a favor de especializar os alunos para essa funo ou outra qualquer, porm mostra-se significativo, ao assistir uma partida pela televiso, que o aluno saiba por que surgiu, como funciona e quais os objetivos da funo do lbero em uma equipe de voleibol. Assim, a vivncia dos alunos nessa posio e a discusso sobre a especificidade desse jogador possibilitaro o entendimento dos fatores positivos e negativos da sua utilizao. Cabe ao professor estar atento s mudanas referentes ao voleibol, principalmente quelas determinantes para a estrutura da partida, pois podem influenciar no processo de ensino e aprendizagem.

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Trabalhar o esporte na escola sem ter como objetivo a reflexo do indivduo, proporciona o surgimento de situaes que podero ocasionar problemas, como a busca incessante de talentos, treinamento esportivo na aula de Educao Fsica, especializao precoce, excluso dos menos habilidosos, desinteresse pela prtica esportiva, entre outros, sendo a Educao Fsica idealizada como modelo de esporte de rendimento.

1.3 Objetivo da pesquisa

O objetivo deste trabalho foi construir, implementar e avaliar, junto a quatro professores de Educao Fsica do Ensino Fundamental II, uma proposta de ensino do voleibol nas trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal, e identificar as possibilidades e dificuldades do desenvolvimento desta proposta.

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2. ESCOLA, CIDADANIA, EDUCAO FSICA E ESPORTE

Na estruturao da reviso bibliogrfica, tivemos, num primeiro momento, autores que tratam da relao da escola com a promoo da cidadania, o papel da Educao Fsica como formadora de cidados e a origem e a utilizao do esporte nas aulas de Educao Fsica escolar. Em seguida, procuramos abordar a pedagogia do esporte e as dimenses dos contedos, analisando como as propostas metodolgicas para o ensino do esporte, tendo como referncia principal a modalidade esportiva voleibol de quadra, relacionam-se com as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais dos contedos.

2.1 Escola e cidadania

Ao vislumbrar uma pedagogia que tenha como referncia o indivduo e o trate como cidado, abordamos dois fatores fundamentais: a instituio escola atuando na sua formao, e a discusso do prprio conceito

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de cidadania, buscando sinalizaes de sua apresentao dentro de uma sociedade capitalista como a do nosso pas. Ao tratarmos inicialmente da escola, evidenciamos essa

instituio sendo uma importante referncia para a educao dos alunos, porm no cabe a ela a exclusividade desse objetivo, pois esses alunos estaro inseridos em outros locais que tambm interferem na construo dessa formao. Recorrendo a ALTHUSSER (1978), observamos que a escola um dos integrantes do aparelho do Estado; Estado esse que tem sob sua responsabilidade os chamados aparelhos ideolgicos. O autor divide os aparelhos ideolgicos em dois grupos: um denominado de aparelho repressor, aquele que se impe fundamentalmente pela fora, como exrcito, polcia, e o outro o aparelho ideolgico do Estado, funcionando diretamente pela ideologia, referindo-se a escola, igreja, famlia etc. Entretanto, destacado que, apesar de o aparelho repressor atuar pelas leis, indiretamente h um funcionamento secundrio da ideologia defendida pelos governantes. De forma inversa, os aparelhos ideolgicos do Estado apresentam essencialmente o referencial ideolgico, mas indiretamente atuam de maneira repressora, estipulando normas e diretrizes a serem seguidas. Com isso, o autor deixa claro que no h aparelho puramente ideolgico ou puramente repressor; eles funcionam sempre como uma mistura, essencialmente para atingir os objetivos do Estado. Para o nosso estudo, concentramo-nos em um dos aparelhos ideolgicos do Estado especfico, a escola, qual todos deveriam ter direito de

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acesso, independentemente de nvel social. Ou seja, as classes C, D e E necessitariam ter a mesma possibilidade que as classes A e B de freqentar a escola, inclusive sem diferena de qualidade. Ao tratarmos da escola, defrontamo-nos com algumas questes relevantes, entre elas: Qual seria o seu papel? O que ela deveria ensinar? Segundo TOURAINE (1998), com o avano industrial, oriundo do sculo XIX, a escola no teve uma preocupao com a educao do aluno, mas sim em prepar-lo para o mercado de trabalho, ou seja, o principal objetivo tornou-se a instruo profissional para atender s necessidades sociais. Com esse propsito, a Educao no era dirigida ao indivduo, mas sim sociedade, preservando os interesses da classe dominante, pois, dessa forma, os cidados estariam preparados para atuar em uma sociedade industrial, que se apresentava em grande desenvolvimento. A evoluo industrial, oriunda essencialmente dos pases europeus, fortaleceu-se no Brasil a partir da dcada de 60 do sculo XX com a abertura do pas para a entrada de empresas multinacionais, iniciando-se a a formao de indivduos para mo-de-obra especializada com o intuito de preencher as necessidades do mercado de trabalho. Com isso, comeou um novo modelo educacional em nosso pas, denominado por LIBNEO (1985) de Tendncia Liberal Tecnicista. Nela, a cincia tratada com total objetividade, eliminando-se a subjetividade, o professor exercendo o papel de transmissor de contedos, restando ao aluno a funo de mero espectador, tendo o objetivo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos para utilizao na mquina do sistema social (LIBNEO, 1985).

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Ao identificar o objetivo da escola nessa perspectiva industrial, LIBNEO (1985, p.29) retrata que seu interesse imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo,

eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas. O autor ainda ressalta que, dentro desse sistema social, no qual prevalecem os interesses da classe burguesa, a escola apresenta um papel de modelar o comportamento humano, levando-nos a observar a direo da escola como formadora de indivduos que propicia a manuteno da relao de patro/funcionrio, empregador/empregado e dominador/dominado. Torna-se importante destacar que no somos contra a existncia dessas relaes, mas sim contra a forma que elas se apresentam. A classe dominante impe as normas e cabe classe dominada apenas acat-las. O que se critica a maneira como a escola funciona para reafirmao dessa postura. Em nosso modo de entender, ela deveria proporcionar uma apropriada formao chamada classe dominada, de tal modo que esta pudesse ter condies de se colocar no mesmo nvel de discusses da classe dominante. TOURAINE (1998) defende a idia de uma transformao da escola, cuja funo de instruir no deva ser exclusiva, mas, muito mais do que isso, deva se preocupar com o ato de educar, almejando-se a formao da personalidade individual. Para o autor:

[...] a escola no deve ser feita para a sociedade; ela no deve se atribuir como misso principal formar cidados ou trabalhadores, mas acima de tudo aumentar a capacidade dos indivduos para serem sujeitos (TOURAINE, 1998, p.327).

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TOURAINE (1998), com isso, prope a passagem de uma escola da sociedade para a escola do sujeito, na qual no haver o intuito exclusivo de instrumentalizao do aluno, preparando-o para uma sociedade

hierarquizada, mas sim para uma Educao que ter como foco principal o indivduo. Para tanto, a escola passa a ser tambm a escola da comunicao, tornando-se imprescindvel um maior grau de relacionamento entre alunos, professores, alunos-professores, alunos-professores-demais funcionrios da instituio, buscando uma melhoria nas relaes afetivas. Para o autor, a escola da comunicao no se caracteriza pela simples transmisso das mensagens como na escola da sociedade, mas sim na possibilidade de haver uma proximidade entre os seus integrantes, favorecendo trocas de

conhecimentos e experincias, fato que s ocorrer com uma proposta educacional que propicie o inter-relacionamento. Valorizando a importncia da escola do sujeito e da necessidade de um maior contato com a diversidade cultural, possibilitando o crescimento do aluno atravs das diferenas e essencialmente ao respeito por essas diferenas, o autor atinge a idia de escola democratizante, segundo suas palavras:

Uma escola que assume por misso consolidar a capacidade e a vontade dos indivduos de serem atores e ensinar a cada um a reconhecer no outro a mesma liberdade que em si mesmo, o mesmo direito individualizao e defesa de interesses sociais e valores culturais, uma escola de democracia, [...] (TOURAINE, 1998, p.339).

A chamada escola democrtica, antes de tudo, ir respeitar a individualidade de cada sujeito e propiciar uma educao com maior

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abrangncia e qualidade. Concordamos com o autor em que a escola no deva direcionar os seus objetivos apenas para a preparao ao mercado de trabalho e conseqentemente na insero do indivduo em uma sociedade

hierarquizada. Cabe escola uma funo muito mais humanizadora, tendo portanto, como ponto central, o ser humano. PALMA FILHO (1998), ao tratar de cidadania, chama-nos a ateno para o fato de no haver um conceito universal, pois esse conceito sofreu mudanas durante o transcorrer da histria, bem como analisado de diferentes maneiras nas diversas sociedades poltico-econmicas existentes no mundo. HERKENHOFF (2001) refora essa idia, salientando, inclusive, que h, com o passar dos tempos, uma ampliao desse conceito.

A histria da cidadania , de certa forma, a prpria histria dos direitos humanos e a histria das lutas para a afirmao de valores ticos como a igualdade, a liberdade, a dignidade de todos os seres sem exceo, a proteo legal dos direitos, a sacralidade do trabalho e do trabalhador, a democracia e a justia (HERKENHOFF, 2001, p.33).

Para definir cidadania, CANIVEZ (1991) recorre a Aristteles a cidadania , pois, a participao ativa nos assuntos da Cidade. o fato de no ser meramente governado, mas tambm governante (p.30). No nosso modo de entender, no podemos incorrer no erro de interpretar que a cidadania esteja simplesmente reduzida ao ato de votar. Conforme COVRE (1999), [...] o ato de votar no garante nenhuma cidadania, se no vier acompanhado de determinadas condies de nvel econmico, poltico, social e cultural (p.8). O autor salienta que, alm dos direitos, o cidado tambm tem os deveres, devendo ser fomentados e realizados com o

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intuito de se atingir melhores condies de vida na coletividade. PINSKY (2001) refora esse pensamento ao defender que na cidadania h uma abrangncia de direitos, deveres e atitudes referentes ao cidado. PALMA FILHO (1998), refere-se a Marshall ao procurar relatar os diferentes significados de cidadania durante determinados perodos histricos. No sculo XVIII, a cidadania estava direcionada para o ser humano individual, desprezando aspectos como o relacionamento social e o desenvolvimento histrico do homem, possibilitando os direitos civis, como liberdade de pensamento, liberdade de imprensa, direito propriedade, entre outros, porm estando embutido o domnio da classe burguesa. A partir dos sculos XIX e XX, especificamente na Europa, a cidadania passou a receber um cunho poltico, civis comearam a ter a possibilidade de exercer poder poltico, tanto para eleger seus representantes, como para compor determinados governos. Ao entrar nos anos 30 do sculo passado, originou-se o pensamento de uma cidadania social, na qual a classe trabalhadora se organizou para lutar pelos direitos sociais. PALMA FILHO (1998) faz uma comparao com o Brasil, pois, naquele momento, estvamos vivenciando o chamado Estado Novo, perodo em que houve o reconhecimento de determinados direitos sociais, principalmente por estarmos passando pela fase do Estado do Bem-Estar Social, que se tratou de uma poltica europia psguerra, tendo desdobramentos em alguns pases subdesenvolvidos como o Brasil; entretanto, ao mesmo tempo negavam-se certos direitos individuais e polticos. Ao retornarmos referncia que o autor faz a Marshall, temos o atual momento da cidadania, relacionada diretamente com o direito Educao,

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sendo esse direito a referncia para a relao da cidadania como contedo social. Para PALMA FILHO (1998), atualmente no governo brasileiro, a cidadania est diretamente relacionada com o respeito aos direitos humanos, pois a observncia dos direitos humanos em seus diferentes nveis, a saber: civil, poltico, econmico, social e coletivo, que assegurar o exerccio pleno da cidadania (p.111). Segundo COVRE (1999), s existe cidadania se houver a prtica da reivindicao, da apropriao de espaos, da pugna para fazer valer os direitos do cidado (p.10). Entendemos que a cidadania vai muito alm de simples momentos de atitudes dos indivduos ou de determinados oferecimentos de servios oferecidos pelo Estado populao. Cidadania relaciona-se concretizao dos deveres e direitos dos cidados, como o questionamento das aes polticas, a busca pela execuo dos projetos coletivos, a participao efetiva nas discusses da comunidade, o acesso Educao de qualidade, o oferecimento do sistema de sade atendendo s reais necessidades da populao, a igualdade de todos perante as leis, entre outros. Mas para que isso ocorra, torna-se necessrio o constante exerccio da cidadania, buscando-se os mesmos nveis de condies e possibilidades em todas as camadas sociais. Apesar de, no primeiro momento, tratarmos isoladamente da escola e da cidadania, procurando propiciar uma melhor conceituao e caracterizao de ambas, percebemos que no h, na prtica, como dissocilas, pois concordamos quando PALMA FILHO (1998) afirma que a Educao no ambiente escolar estar sempre a servio de um determinado tipo de

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cidadania (p.102). A escola participa ativamente da Educao para a cidadania, nunca se apresentando de uma forma neutra, mas se torna necessrio questionarmos para qual cidadania a escola educa. O autor destaca que quando a escola define o seu planejamento educacional e curricular, ela opta por determinado projeto educacional, estando diretamente relacionado construo da cidadania. Podemos analisar que a Educao estar a dispor dos interesses governamentais, e, com isso, estabelecer direcionamentos especficos para a questo da cidadania. No Brasil passamos por fases governamentais que claramente no tinham o objetivo de formar indivduos questionadores, crticos, reflexivos, pois isso poderia acarretar certo incmodo para a ordem poltica vigente. Podemos citar a era do governo militar, entre 1964 e 1984, na qual tnhamos no currculo escolar componentes curriculares como Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica do Brasil, com o objetivo voltado para sentimentos de nacionalismo e patriotismo, ou seja, a cidadania era caracterizada pela necessidade de amor ptria, sem haver nos componentes curriculares o objetivo do questionamento e da reflexo. No somos contra a possibilidade de termos afinidade com o nosso pas, ao contrrio, mas o que questionamos a inexistncia de um olhar crtico para os problemas da realidade, sem possibilitar o crescimento do indivduo para uma atuao que defenda os seus direitos na sociedade. Para uma formao cidad, torna-se imprescindvel a busca pela igualdade entre os indivduos; no se trata de olharmos para as pessoas como se todas fossem iguais, pois somos todos diferentes e nicos, e justamente

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esse respeito individualidade que nos faz cidados, como, tambm, no se busca uma igualdade econmica, que, obviamente, dentro de um sistema capitalista como aquele em que vivemos, no possvel. Todavia, o que estamos defendendo uma igualdade nos direitos de todos os cidados, igualdade esta que deveria estar presente, por exemplo, em assuntos relacionados lei, nos programas de sade pblica, sem sucateamento ou necessidade de planos mdicos particulares, na possibilidade de todos terem acesso ao sistema de educao formal, sem diferena de qualidade entre a escola pblica e a privada, entre outros. Ao direcionarmos o nosso olhar para o papel da escola, aspiramos a uma organizao em todos os seus setores, desde a direo e a orientao, passando determinantemente pelo corpo docente, e chegando aos demais funcionrios, como monitores, merendeiras, serventes, zeladores, que realmente estejam preocupados com o tratamento do aluno como cidado. Portanto, h necessidade de um planejamento poltico-pedaggico que leve a essa direo, tendo cada componente curricular do programa que cumprir a sua funo, individualmente e em coeso com os demais componentes. Procuramos focalizar o papel da Educao Fsica escolar, e como ela pode contribuir para que se atinjam os objetivos propostos.

2.1 Cidadania e Educao Fsica escolar

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Ao tratarmos da Educao Fsica, desde o Ensino Fundamental at o Ensino Mdio, comeamos a refletir como ela pode ser desenvolvida, tendo como principal direcionamento a busca de uma formao cidad dos alunos. Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs/BRASIL, 1998), documento desenvolvido pelo Ministrio da Educao, que procura apresentar subsdios tericos para orientao do profissional em todos os componentes curriculares do ambiente escolar, temos a Educao Fsica com a funo de oferecer a todos o acesso cultura corporal de movimento. O ser humano sempre criou, reproduziu, reconstruiu e transformou a sua cultura, portanto, torna-se significativa a interao do aluno com esse conhecimento. Desde os primatas, por exemplo, desenvolveram-se formas de comunicao por meio da escrita, da fala e da prpria expresso corporal para que se atingisse o atual estgio. Destacamos que a cultura de forma alguma homognea nos diversos povos, ao contrrio, vemos caractersticas prprias de determinados grupos, variando os costumes e hbitos, como alimentao, msica, vestimenta e rituais. Quando os PCNs, especficos da Educao Fsica escolar do Ensino Fundamental II, trata como direito do aluno o conhecimento e aprendizagem da cultura corporal de movimento, eles ressaltam a existncia de uma construo histrica do corpo utilizando-se de movimentos, que como tudo na cultura, passou e passa constantemente pelo processo de reproduo e reconstruo. DALIO (2004) refora esse pensamento, ao destacar:

[...] cultura o principal conceito para a educao fsica, porque todas as manifestaes corporais humanas so geradas na dimenso cultural, desde os primrdios da evoluo at hoje, expressando-se diversificadamente e com significados prprios no contexto de grupos culturais especficos (p.02).

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Devemos deixar claro que, quando o homem produz cultura, obviamente o corpo est totalmente inserido nesse processo,

independentemente do conhecimento que ele est transformando, ou seja, nas diversas construes culturais feitas pelo homem, jamais podemos excluir a utilizao do corpo, pois ele faz parte de qualquer aprendizagem. O que queremos evidenciar, quando falamos de cultura corporal de movimento, so recortes dessa cultura humana, apresentando caractersticas especficas relacionadas ao corpo-movimento. Temos um vasto repertrio de movimentos acumulados historicamente durante todo o processo de desenvolvimento da espcie humana, e justamente isso que os PCNs da Educao Fsica procuram estabelecer como direito aos alunos, a possibilidade de

aprendizagem desse contedo. O documento identifica como seu eixo fundamental, para a concepo e ao pedaggica da Educao Fsica escolar, o princpio da incluso (BRASIL, 1998). Ao tratar da incluso, evidencia-se que esta no se refere apenas aos alunos com necessidades especiais, ou aos que apresentam determinados problemas neurolgicos, mas sim a preocupao de todos estarem realmente inseridos no processo de ensino e aprendizagem. Pois no podemos repetir o que em alguns momentos foi caracterstico da Educao Fsica escolar, quando eram privilegiados com a participao os alunos que apresentavam melhores habilidades para determinadas tarefas motoras. Estamos falando da real participao de todos, desde os considerados mais habilidosos, passando pelos menos habilidosos, os gordinhos, magrinhos,

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altos, baixos, respeitando e tendo claro que todos so diferentes, pois cada um possui a sua individualidade. O documento tambm aponta para uma perspectiva

metodolgica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a participao social e a afirmao de valores e princpios democrticos (BRASIL, 1998, p.30). Dentro dessa perspectiva, no podemos ter mais a Educao Fsica como um componente curricular que apenas se direcione para a execuo de movimentos, como aconteceu na chamada fase esportivista, sendo considerada praticamente como sinnimo de esporte, cujo contedo refletia-se como reprodutor do denominado esporte de rendimento, ficando os alunos limitados a aprender a realizar gestos tcnicos especficos das modalidades esportivas selecionadas pelo professor. No estamos sinalizando para a retirada do esporte como contedo das aulas de Educao Fsica, mas defendendo um novo tratamento a esse esporte, possibilitando aos alunos a compreenso das origens das modalidades, suas evolues, possibilidades de utilizao, porm, para isso acontecer, torna-se necessria a possibilidade de reflexo sobre esse fenmeno, no se restringindo apenas ao aprender a fazer. Essa reflexo, conforme nos apresenta o documento, deve se estender a outras dimenses da cultura corporal; para citar alguns exemplos, temos padres de beleza impostos pela mdia, conceitos de sade, e toda e qualquer forma de discriminao presente na sociedade. Estamos em busca de uma nova referncia para a Educao Fsica escolar, pois procuramos formar o aluno para ter condies de

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conquistar a sua autonomia, possibilitando uma participao efetiva na sociedade em que est inserido, mas de uma forma que no direcione os objetivos exclusivamente para si, e sim procure refletir e agir para uma melhora do coletivo. Para tanto, h necessidade de que o aluno, durante as aulas, deixe de ser um receptor de contedos para ser, tambm, um dos construtores do seu processo educacional. BETTI (1999), ao escrever sobre a relao da cidadania e da Educao Fsica, destaca que no o fato de a Educao Fsica constar na legislao como componente escolar que garantir a todos terem acesso ao seu contedo. Ou seja, para o autor, depender do professor se realmente os alunos entraro em contato com o conhecimento da rea, pois ela pode estar na grade curricular e ser destinada a apenas determinados alunos e/ou apresentar contedos reduzidos, impossibilitando que na prtica escolar a Educao Fsica acontea de uma forma que permita ao aluno conquistar a sua cidadania. SILVA e VENNCIO (2005) corroboram essa viso, pois tornando a Educao Fsica um componente curricular obrigatrio, estando integrado proposta pedaggica da escola, conforme consta na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, h o reconhecimento de esse componente apresentar objeto de estudo e conhecimento prprios. Entretanto, os autores alertam para um fato:

Apesar do reconhecimento legal, h necessidade de se modificar o enfoque de atuao da Educao Fsica na formao do aluno, que dever ser o eixo central de qualquer projeto poltico-pedaggico, como forma de legitimar o processo de ensino-aprendizagem (SILVA e VENNCIO, 2005, p.59).

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Para realmente a Educao Fsica escolar contribuir na construo da cidadania, BETTI (1999) aponta para a necessidade de trs princpios: princpio da incluso, princpio da alteridade e princpio da formao e informao plenas. O princpio da incluso vem ao encontro do eixo central dos PCNs da Educao Fsica, ou seja, no basta o aluno simplesmente freqentar a escola, ele tem que ter acesso ao contedo da disciplina; para tanto, a Educao Fsica no pode mais selecionar por habilidade ou constituio fsica qual aluno vai participar das atividades e o que ele ir realizar; cabe ao professor elaborar estratgias nas suas aulas para contemplar a todos. No princpio da alteridade, o autor defende a importncia de o professor olhar o aluno na sua totalidade, e no como mais um na sua lista. comum, devido quantidade de alunos com que o professor tem contato no ambiente escolar (tanto em cada turma, como pelo elevado nmero de turmas), que ele no estabelea a viso do aluno como nico, e passe a t-lo como mais um pertencente a determinado grupo (turma). Concordamos que nos defrontamos, neste momento, no s com a viso que o professor tem do aluno, mas tambm com um problema polticoeducacional que, em muitas situaes, leva o professor a tratar os seus alunos como iguais. Na verdade, o professor tem em cada classe um nmero excessivo de alunos, dificultando a qualidade da aula, da mesma forma que ele obrigado a ter uma elevada quantidade de aulas, para poder obter um melhor salrio. No nosso objetivo entrar nesse mrito, contudo, sabemos que esse

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problema se apresenta atualmente como uma das causas da m qualidade da Educao. Segundo o autor, o princpio da alteridade caracteriza-se pelo fato de o professor colocar-se no lugar do aluno, ou seja, procurar ser o aluno, possibilitando um procedimento dialtico, no qual ele flutuar nos papis de professor e de aluno, para enriquecimento do processo de ensino e aprendizagem. Para o princpio da formao e informao plenas, o autor chama a ateno para a formao integral, tendo o cuidado para ter claro que essa formao integral no se caracteriza pela soma das partes. Para que o princpio ocorra, procura-se estabelecer uma inter-relao entre as dimenses corporais, cognitivas e socioafetivas, portanto, para cada conhecimento da rea da Educao Fsica, o professor deve utilizar uma abordagem terico-prtica, oferecendo aos alunos condies de futuras prticas autnomas de atividades fsicas com qualidade. Citando o exemplo de BETTI (1999), para o ensino da modalidade esportiva basquetebol:

Se o professor quer ensinar basquetebol, preciso ensinar as habilidades especficas da modalidade, mas que precisam estar integradas s dimenses afetiva ( preciso aprender a gostar do basquetebol), cognitiva (por exemplo, compreender as regras como algo que torna o jogo possvel, a organizao e as possibilidades de acesso ao esporte em nosso meio) e social (aprender a organizar-se em grupo para jogar o basquetebol) (p.87).

Para o autor, a Educao Fsica, atravs desses trs princpios, contribui para a construo de uma cidadania crtica, democrtica e participativa, ou seja, possibilita aos educandos o conhecimento de uma

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diversidade de contedos dentro de uma cultura corporal de movimento, porm no direcionada exclusividade do aprender a fazer, mas, essencialmente, permite uma reflexo crtica desse conhecimento e torna possvel uma nova construo.

2.3 O esporte no contexto escolar

Com o homem modificando constantemente a cultura, teremos sempre novos conhecimentos sendo construdos, tornando inacabvel o processo cultural e, por conseqncia, infinito tambm se torna o que podemos aprender. A partir dessa realidade, a escola enfrenta uma dificuldade, pois como delimitar os contedos a serem transmitidos aos alunos e, alm disso, qual critrio estabelecer para determinar os assuntos a serem trabalhados e em contrapartida desprezar outros? BRACHT (2000/2001) chama a ateno para o fato de a escola no s realizar um selecionamento dos saberes, mas tambm escolarizar os saberes, fazendo estes passarem por um processo, envolvendo aspectos didticos e pedaggicos para melhor transmisso de seus contedos. Em relao ao componente Educao Fsica no interior da escola, conforme BRACHT (1999), a sua origem se baseou no referencial mdico, tendo como objetivo a educao do corpo para a busca da sade, possibilitando um corpo forte e higinico. Posteriormente, a Educao Fsica sofreu forte influncia militar, com o intuito de preparar os corpos para

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possveis enfrentamentos militares, inserindo nas pessoas um ideal de nacionalismo e patriotismo. Tanto no padro higienista, como no militarista, a referncia era pautada nos referenciais biolgicos, tendo principal propsito o fortalecimento do corpo, e o contedo das aulas de Educao Fsica pautavase na ginstica, de acordo com os modelos existentes nos pases europeus (DARIDO, 2003). Aps a Segunda Grande Guerra Mundial, coincidindo com o momento histrico do trmino do governo ditatorial no pas, intitulado Estado Novo no Brasil, conforme SOARES et al. (1992), originaram-se novas tendncias para desenvolvimento do sistema educativo; com isso, o esporte passou a ser um forte integrante da Educao Fsica escolar. Auguste Listello, defensor do esporte, auxiliou na implementao do chamado Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada, tendo tambm como referncia a cultura europia. Segundo DARIDO (2003), com a ascenso dos militares no governo brasileiro, a partir de 1964, o esporte foi fortalecido nas aulas de Educao Fsica escolar, tendo como meta a busca de resultados em competies internacionais. Trata-se de um perodo no qual a ideologia do governo foi pautada em um pas que vislumbrava ser uma potncia, sendo importante, naquele momento, fomentar um ambiente de desenvolvimento e ao mesmo tempo mascarar os problemas internos. O esporte nesse perodo passou a ser tratado basicamente como sinnimo da Educao Fsica escolar, os objetivos estavam claramente direcionados para a aptido fsica e a deteco de talentos esportivos.

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Conforme BETTI (1991), nesse perodo ocorreu uma mudana do Mtodo Desportivo Generalizado para Mtodo Esportivo. Na verdade esse no era e no propriamente um mtodo, mas uma srie de procedimentos no sentido de atingir os objetivos decorrentes da concepo de esporte adotada (BETTI, 1991, p.154). Dessa forma, o esporte nas aulas de Educao Fsica, que tinha a caracterstica de ser um contedo tambm informal, com possibilidades de alteraes nas regras, apresentando aspectos cooperativos alm dos competitivos e oferecendo situaes de resoluo de problemas por parte dos alunos, passou a ter uma rigidez na sua formalidade, com regras normatizadas, controle exclusivo do professor para resoluo de problemas e direcionando-se para a necessidade da competio; passou, portanto, a apresentar claramente como principal meta o rendimento mximo. BRACHT (1999) ressalta que a mudana de contedo da Educao Fsica, de ginstica para esporte, no alterou a essncia do componente curricular, pois os princpios eram os mesmos e o ncleo central era a interveno no corpo (mquina) com vistas ao seu melhor funcionamento orgnico (BRACHT, 1999, p.76). Com isso, o conhecimento da Educao Fsica continuava sendo balizado pelas cincias biolgicas, mantendo as caractersticas das aulas como uma simples reproduo de movimentos, sem ter uma maior reflexo de sua prtica. A partir da dcada de 1980, quando surgiram novas propostas pedaggicas para o componente Educao Fsica, comearam os

questionamentos sobre essas aulas exclusivamente esportivistas.

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Essas tendncias pedaggicas, tal como a desenvolvimentista, a construtivista, a crtico-superadora e a cultural, propuseram novos olhares para a utilizao do esporte no interior da escola. Basicamente, o esporte era abordado tendo o objetivo nele prprio, privilegiando aqueles que apresentavam melhores habilidades motoras nas modalidades esportivas, porm, com a chegada dessas novas abordagens, o esporte passou a ser identificado como um meio para uma melhor formao dos alunos. Portanto, o problema no era o esporte, mas sim a falta de competncia para lidar com o fenmeno social esporte. Em SOARES et al. (1992), refora-se a crtica maneira como era utilizado o esporte na Educao Fsica escolar, destacando-se que essa influncia do esporte no sistema escolar de tal magnitude que temos, ento, no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola (SOARES et al., 1992, p.7). Ao fazer essa troca de preposies, os autores questionam a forma como trabalhado o esporte nas aulas, pois h uma imerso das regras e normas do esporte realizado em ambientes competitivos na Educao Fsica escolar, ficando caracterizados os princpios de rendimento mximo, identificao de talentos, comparao de resultados. Nela, o professor deixa de ter a sua funo originria para ser um treinador e os alunos passam a ser os seus atletas, fato que no ambiente escolar deve ser amplamente redimensionado. Quando defendida a idia do esporte da escola, destaca-se a importncia de dar um outro tratamento ao esporte, pois este deixar de ser trabalhado para um fim, e comea a ser visualizado como um meio para formao dos

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alunos, no havendo mais sentido embutir nas aulas a padronizao esportiva (cdigos, regulamentos) presente nas competies. KUNZ (1994) mais um a alimentar a crtica da utilizao do esporte com caractersticas de rendimento mximo no contexto escolar. Para o autor, utilizando-se o esporte dessa forma, temos como conseqncia um pequeno grupo de alunos que vivenciaro o sucesso e uma maioria confrontando-se com o fracasso, fator que remete o professor a um equvoco pedaggico. O autor defende o contedo esporte na Educao Fsica escolar, pois ele uma das manifestaes mais recorrentes nas diferentes culturas, porm sinaliza para a necessidade de uma transformao didtico-pedaggica do esporte (KUNZ, 1994, p.119); este, inclusive, o ttulo de seu livro. Evidencia-se o esporte como um forte integrante cultural de nossa sociedade, e a partir do momento da sua insero na escola, sempre teve influncia na Educao Fsica escolar, sendo inmeras vezes praticamente o nico contedo ministrado nessa disciplina. No compartilhamos da idia de o esporte contemplar todas as necessidades da Educao Fsica escolar, mas tambm discordamos de ele ser trabalhado com o objetivo nele mesmo. Em nosso entendimento, o esporte deve, sim, estar presente na escola, essencialmente no componente de Educao Fsica, pois um conhecimento prprio dessa rea, entretanto, devemos fazer dele um meio para contribuir para formao dos alunos, tendo esta formao, como eixo norteador, uma pedagogia para a cidadania. Concordamos com BRACHT (2000/2001), quando destaca que no devemos simplesmente excluir o esporte da Educao Fsica escolar, mas

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sim proporcionar um novo tratamento pedaggico, pois o fato de desenvolv-lo de forma inadequada no significa que ele no seja importante, ou no haja formas mais apropriadas de sua utilizao. O autor sinaliza para alguns equvocos sobre a participao do esporte nas aulas de Educao Fsica. Um deles refere-se ao fato da crtica forma como o esporte era trabalhado, passando a imagem de que quem criticava o esporte estava contra a sua aplicao, construindo erroneamente a idia de um grupo a favor e outro contra o esporte. Para uma melhor compreenso de que a crtica estava direcionada ao mtodo usado para o esporte e no ao fenmeno esporte propriamente dito, observamos as palavras do autor:

A negao do esporte no vai no sentido de aboli-lo ou faz-lo desaparecer ou ento, neg-lo como contedo das aulas de EF. Ao contrrio, se pretendemos modific-lo preciso exatamente o oposto, preciso trat-lo pedagogicamente (BRACHT, 2000, p.19).

Com isso, o autor deixa claro que a idia no a retirada desse contedo, mas sim abord-lo diferentemente da fase esportivista. Outro equvoco apontado por BRACHT (2000/2001) o malentendido quando se critica a maneira de o esporte ser implementado, pretendendo-se a substituio da realizao de movimentos pela reflexo. O que se defende no a troca de um pelo outro, mas a necessidade de uma reflexo sobre a prpria prtica dos movimentos, ou seja, no basta mais o professor dirigir as atividades na aula para os alunos apenas reproduzirem gestos esportivos, h necessidade do entendimento dessas aes, buscar as suas origens, entender as suas evolues, compreender o atual momento, e 43

at ter condies de transform-las, contudo, isso s acontecer se as aulas possibilitarem tais reflexes. Quando elegemos a cultura corporal de movimento como aspecto fundamental da Educao Fsica escolar, sabemos que no conseguiremos abordar todas as possibilidades desta cultura, entretanto, podemos apontar que o esporte uma das mais importantes manifestaes culturais. Obviamente ele aparece de maneiras variadas em diferentes regies do pas, havendo determinadas modalidades esportivas predominantes em um local e no em outro, porm o fenmeno sociocultural esporte estar constantemente presente. Podemos t-lo como um verdadeiro patrimnio da humanidade, e para tanto, torna-se essencial a disseminao de seu conhecimento no interior da escola, mais especificamente nas aulas de Educao Fsica. MARTINS (2005) mostra-nos que, para ocorrer interao entre as pessoas, dever haver um significado. Isso nos revela o fato de no bastar a escola produzir conhecimento para posteriormente transport-lo para a sociedade. O ponto inicial deve ser outro: primeiramente a escola precisa identificar quais as necessidades da sociedade, em seguida, produzir um conhecimento e retornar sociedade. Nesse aspecto, temos o esporte permeando constantemente a vida da populao, portanto, mais uma vez, podemos afirmar que esse contedo de interesse dos educandos. Contudo, no podemos admitir apenas tratar esse contedo pelo fazer, no h mais espao para a Educao Fsica retornar s caractersticas das aulas entre o incio da dcada de 1960 e o incio da dcada de 1980, sendo voltada para o esporte de rendimento mximo.

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Torna-se necessrio um tratamento pedaggico que atribua maior valor aos alunos, sempre possibilitando a participao de todos nas atividades, independentemente de nveis de habilidades ou diferenas de constituies fsicas e, tambm, propiciando a reflexo por meio de um trabalho que evidencie aspectos conceituais das modalidades esportivas e que se saiba utiliz-las para uma melhora nos comportamentos e atitudes desses alunos. Ao termos a cultura corporal de movimento como referncia para a Educao Fsica escolar, mostra-se imprescindvel a garantia de que todos tenham acesso a essa cultura, propiciando ao aluno condies de conhec-la, reproduzi-la, reconstru-la e transform-la. Sendo o esporte um dos contedos dessa Educao Fsica escolar, fundamental o desenvolvimento de um trabalho apropriado, pois caber ao profissional identificar e apresentar variadas possibilidades de aplicao. Precisamos definitivamente excluir da Educao Fsica escolar a simples reproduo de gestos esportivos, passando a ter o esporte como um forte instrumento pedaggico, formando cidados que reflitam sobre os valores e as atitudes. Apresenta-se de forma essencial que o profissional de Educao Fsica, quando estiver trabalhando com o contedo esporte, propicie aos alunos condies de vivenci-lo, no descartando a importncia do aprender a realizar movimentos e gestos caractersticos das modalidades esportivas, porm ele no deve se restringir apenas a saber fazer. importante o esporte receber tambm uma ateno especial quanto aos seus aspectos conceituais, abrangendo origens, evolues, alteraes. Da mesma forma, o professor no poder deixar de aproveitar o fenmeno esporte para abordar aspectos

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atitudinais, procurando sensibilizar os alunos por meio de reflexes e discusses sociedade, para assumirem determinados comportamentos perante a

como

participao,

cooperao,

comprometimento,

responsabilidade, respeito, honestidade. Estamos procurando enfatizar o fato de o esporte apresentar caractersticas muito ricas a serem exploradas pelos profissionais da rea de Educao Fsica escolar. No podemos mais ficar restritos apenas ao ensino de determinados movimentos esportivos, privilegiando os que apresentam certas facilidades; mas sim oferecer condies para que todos,

independentemente das diferenas, possam ter possibilidades de aprender o contedo esporte nas aulas de Educao Fsica, sob o parmetro da abordagem em saber o que est sendo desenvolvido atravs da dimenso conceitual, aprender a saber fazer pela dimenso procedimental, refletir e agir sobre como se deve ser com a dimenso atitudinal.

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3. O VOLEIBOL NAS TRS DIMENSES DOS CONTEDOS

3.1 A pedagogia do esporte e as dimenses dos contedos

A rea de conhecimento da pedagogia do esporte vem apresentando significativas contribuies na estruturao de propostas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem de modalidades esportivas. Os autores ao abordarem o assunto demonstram uma constante ateno quanto necessidade de uma adequada elaborao de mtodos e estratgias de ensino que favoream uma aplicao apropriada do esporte em diferentes faixas etrias. Dessa forma, vemos a importncia de se fazer um levantamento bibliogrfico das propostas, identificando quais os aspectos essenciais ao ensinar o esporte e estabelecer uma relao com as dimenses dos contedos (conceitual, procedimental e atitudinal) ao procurarmos determinar o que ensinar do esporte, como ensin-lo e como ele pode contribuir para a formao do cidado. Para tanto, procuramos neste captulo, inicialmente, analisar o contedo da cultura corporal de movimento nas suas trs dimenses; posteriormente, discutir como est sendo visto o contedo

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esporte nas perspectivas de iniciao esportiva e formao humana no interior da escola, e finalizamos com o estudo das propostas e suas inter-relaes com as dimenses dos contedos. Quando procuramos definir o que importante a ser aprendido ao desenvolvermos o esporte nas aulas de Educao Fsica escolar, inicialmente esclarecemos que, pelo fato de esse fenmeno estar evidente na nossa sociedade, a aprendizagem no se d exclusivamente no mbito escolar, mas sim em diversos ambientes, como na famlia, grupo de amigos, convvio em praas pblicas, clubes, entre outros. Porm, na escola, torna-se necessrio delimitarmos quais contedos so essenciais para a formao do aluno, sabendo da

impossibilidade da abrangncia de todo um universo referente ao esporte. Mostra-se relevante detectarmos o que realmente primordial. COLL et al. (2000) ajudam-nos a definir esses contedos quando apresentam algumas questes a serem respondidas, ao selecionarmos o que deve ser trabalhado na escola: para que, o que, quando e como ensinar e avaliar (p.10). Os autores mostram a existncia de uma interpretao errnea sobre os contedos a serem desenvolvidos na escola, pois em inmeras ocasies eles ficam restritos a uma concepo transmissiva e cumulativa do ensino e da aprendizagem (COLL et al., 2000, p.12). Dessa forma, presenciamos uma constante transmisso de dados, definies, conceitos, teoremas, sem haver uma maior integrao do aluno com o seu prprio processo de aprendizagem. No estamos negando a importncia e a necessidade do contato dos alunos com tais informaes, entretanto, o que

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criticamos o fato de os contedos escolares estarem restritos apenas a essa forma de desenvolvimento. Nessa concepo, h ntida definio de funes, nas quais os professores ficam com o papel de meros transmissores do conhecimento e os alunos como simples receptores dessas informaes. Para COLL et al. (2000), o termo contedo deve ser utilizado com um sentido mais amplo, pois os contedos designam o conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilao e apropriao pelos alunos e alunas considerada essencial para o seu desenvolvimento e socializao (p.12). Ao procurarmos delinear os contedos a serem desenvolvidos no interior da escola, temos, em primeira instncia, que abolir a viso restrita do seu conceito, pois conforme os autores:

Os contedos curriculares so uma seleo de formas ou saberes culturais em um sentido muito prximo, aquele que dado a essa expresso na antropologia cultural: conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc. (p.13).

Concordamos com os autores ao defenderem a idia da transformao do ensino, de uma simples transmisso de informaes, oriunda de uma reducionista conceituao do termo contedo, para um processo educacional, no qual o aluno exera um papel determinantemente participativo, podendo, dessa forma, lev-lo construo de significados e sentidos ao que for trabalhado durante as aulas. Portanto, conforme os autores, h necessidade da substituio da Educao vinculada a uma concepo transmissiva e

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acumulativa da aprendizagem, para uma concepo baseada na aprendizagem significativa. Segundo COLL et al. (2000), no estaremos excluindo o contato dos alunos com informaes referentes a uma das vertentes dos contedos, relacionadas aos fatos e conceitos, mas sim ampliando o horizonte educacional, adicionando outras dimenses dos contedos, relacionadas aos procedimentos e s atitudes, aos valores e normas. ZABALA (1998) tambm se apresenta contrrio a uma viso simplificada do conceito de contedo, procurando defender o papel da escola como uma instituio que deva estar preocupada no somente com o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, mas tambm direcionar a ateno para as demais capacidades, motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social. Para tanto, o autor adere classificao dos contedos, baseado em COLL et al. (2000) 1 , a serem desenvolvidos na escola: conceitual, procedimental e atitudinal. Para facilitar o entendimento dessa tipologia, conforme o autor, cada dimenso do contedo est relacionada a uma pergunta, com o propsito de alcanar as capacidades propostas nas finalidades educacionais, a saber: dimenso conceitual o que se deve saber?; dimenso procedimental o que se deve saber fazer?; dimenso atitudinal como se deve ser? (ZABALA, 1998, p.31). Para ZABALA (1998), adotando um conceito mais abrangente de contedo, ser possvel incluir no planejamento determinados conhecimentos, denominados at ento como currculo oculto, os quais se realizam na escola,
1

Os anos das referncias: ZABALA (1998) e COLL et al. (2000) justificam-se pelas edies das publicaes.

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porm implicitamente, nos planos de ensino. Assim, esse tipo de conhecimento poder se apresentar com melhor organizao, contendo aspectos estruturais, como mtodos, objetivos, estratgias de ensino, formas de avaliaes etc. Em mbito nacional, as primeiras publicaes referentes s dimenses dos contedos aparecem nos PCNs, a partir de 1997. Apesar de direcionar o desenvolvimento dos contedos nas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, os documentos no apresentam como esses contedos devem ser aplicados. Diferentemente da maioria dos componentes curriculares, que tradicionalmente se concentram na dimenso conceitual dos contedos, a Educao Fsica escolar, historicamente, aparece com evidncia na dimenso procedimental. DARIDO (2005) descreve uma pesquisa realizada pela prpria autora em 2003, na qual observou aulas de sete professores de Educao Fsica do Ensino Fundamental e Mdio, relatando que, mesmo esses professores elegendo a autonomia como um dos objetivos da Educao Fsica, eles no trabalhavam com aspectos conceituais, conhecimento este que, no nosso modo de entender, essencial quando se trabalha a questo da autonomia. A autora entende que, devido trajetria histrica e da prpria tradio do componente curricular, os professores acabam direcionando os contedos apenas para o aprender a saber fazer (procedimental), deixando de lado as demais dimenses, porm esclarece que, para uma perspectiva de Educao tendo como eixo norteador a formao cidad, torna-se fundamental

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uma maior abrangncia dos contedos a serem desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica escolar. Contudo, no podemos incorrer no erro de interpretar que o componente curricular Educao Fsica ser transformado em meramente aulas tericas, pois concordamos com BETTI (2001) quando ele trata da utilizao de assuntos da mdia nessa disciplina escolar; conforme o autor, [...], no se trata de transformar as aulas de Educao Fsica em aulas tericas, pois a garantia da especificidade da Educao Fsica no currculo escolar exige o corpo em movimento (p.127). O autor defende uma Educao Fsica que oferea aos alunos uma articulao entre vivncia corporal, conhecimento e reflexo, ao relacionar a cultura corporal de movimento com a mdia. tambm dessa maneira que entendemos a necessidade de desenvolvimento dos assuntos relacionados ao esporte quando tratamos da Educao Fsica escolar. Em nenhum momento estaremos abdicando do ensino de movimentos referentes dimenso procedimental dos contedos, ao contrrio, vemos cada vez mais a necessidade de buscarmos formas adequadas para o seu desenvolvimento. Todavia, apontamos para a valorizao de contedos conceituais e atitudinais, abrindo o leque de possibilidades de assuntos a serem discutidos e estratgias metodolgicas, proporcionando aos alunos uma reflexo sobre as relaes do esporte com a sociedade, o estabelecimento de um convvio mais harmonioso com colegas, a participao de forma mais cooperativa na comunidade em que convivem, entre outros. Mas, para poder ser explorado esse tipo de conhecimento, torna-

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se essencial transpormos a barreira do apenas aprender a realizar gestos motores. fundamental, a partir dessas vivncias, oferecer condies para o educando refletir sobre diferentes contextos, possibilidades e abrangncias do esporte, propiciar uma maior reflexo dos nossos valores e das nossas atitudes do cotidiano, permitindo, assim, dar um passo qualitativo na histria da Educao Fsica escolar brasileira. GALVO, RODRIGUES e SILVA (2005) indicam algumas sugestes relacionadas ao ensino do esporte quando desenvolvido no ambiente escolar, tendo como referncia as dimenses dos contedos. Na dimenso conceitual, pontuam a necessidade do esclarecimento da existncia de federaes e confederaes trabalhando com normas e regulamentos do esporte, obedecendo a uma hierarquia e constituindo-se independentemente do contexto escolar. Salientam a importncia da aprendizagem de aspectos fisiolgicos, biomecnicos, habilidades e capacidades motoras envolvidos em diferentes modalidades esportivas. Defendem a discusso dos porqus da predominncia de certas modalidades esportivas na mdia e a ausncia de outras, buscando as respostas por meio da relao com aspectos culturais, interesses mercadolgicos, organizao das instituies realizadoras dos eventos e a parceria destas com canais de televiso. Em relao dimenso procedimental, os autores propem a organizao de atividades internas, referenciadas nos eventos oficiais, porm com distribuio dos alunos em diferentes funes: jogadores, rbitros, torcedores, reprteres, com o intuito da vivncia nesse tipo de evento. Sinalizam para a modificao dos jogos como recurso para facilitao da

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aprendizagem de modalidades esportivas. Valorizam o desenvolvimento de tcnicas e tticas, buscando um melhor rendimento. Ressaltamos aqui o rendimento citado pelos autores relacionando-se ao rendimento timo, da mesma forma que este tambm aparecer na aprendizagem da leitura e escrita, na resoluo de equaes matemticas envolvendo adio, subtrao, multiplicao e diviso, portanto no se refere ao rendimento mximo buscado em padres externos como ndices e recordes. Quanto dimenso atitudinal, GALVO, RODRIGUES e SILVA (2005) identificam como sendo essencial ao ensinar esporte a cooperao dentro da equipe e perante a outra equipe, a construo e o respeito s regras dos jogos, a organizao das atividades envolvendo todos os integrantes da turma. Chamam a ateno tambm para a postura do indivduo como consumidor de espetculos esportivos, mostrando a necessidade da reflexo quanto s mensagens transmitidas durante os eventos televisionados, estimulando uma postura crtica do aluno espectador. Ao tratarmos especificamente da modalidade voleibol, tambm podemos levantar alguns fatores importantes para a formao do educando. Na dimenso conceitual, devemos levar em considerao o entendimento do surgimento dessa modalidade esportiva, as transformaes que ocorreram durante os anos, essencialmente ligadas a essas transformaes, e a influncia da mdia para a alterao na forma de pontuao dos sets. Fazendo uma considerao a esse fato, o jogo de voleibol era disputado no sistema de vantagens, ou seja, cada equipe para concretizar o ponto tinha inicialmente que adquirir a vantagem (direito de sacar) e vencer o prximo rali (disputa que se

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origina no saque de uma das equipes e termina com a concretizao da jogada: bola na quadra, bola direcionada para fora da quadra de jogo, bola resvalada por algum jogador indo para fora dos limites da quadra de jogo e no mais recuperada, falta do jogador apontado pela arbitragem etc.), adicionando um ponto ao seu marcador. Isso ocasionava duas situaes: alta superioridade de uma equipe perante a outra, finalizando o jogo em trs sets a zero, tendo cada set um tempo reduzido de durao, ou ento, um equilbrio entre as equipes, levando a partida disputa de cinco sets e com longa durao em cada um deles. Dessa forma, a partida tanto poderia ter um pouco mais de uma hora ou acima de trs horas de durao. Portanto, o voleibol apresentava-se diferentemente de modalidades como futebol ou basquetebol, cujo tempo total das partidas sofre poucas variaes. Para os canais de televiso aberta, tendo outras programaes na sua grade horria, isso gerava um problema, pois eles no tinham como adequar as transmisses dos jogos ao seu tempo disponvel. Podemos tambm levantar um outro fator: a chamada troca de vantagens, sem a concretizao do ponto, tornava a partida um tanto quanto montona para os espectadores da televiso, pois no jogo com equilbrio tnhamos vrias conquistas de vantagens, mas poucas seqncias na pontuao. Surgiu, ento, para procurar solucionar esses problemas, a disputa de todos os ralis no sistema de tie-break (ponto corrido), no havendo mais a necessidade de adquirir a vantagem para pontuar. Assim, o jogo tornou-se mais atraente para quem assiste e o dilema da televiso foi minimizado, mas no resolvido, pois ainda existe certa variao do tempo de cada partida, devido essencialmente ao nmero de sets disputados.

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Ainda na dimenso conceitual, podemos apresentar o fato do surgimento de outras modalidades com origem no voleibol de quadra, sendo o caso do vlei de areia, do biribol e do voleibol para deficientes fsicos. Com relao dimenso procedimental do contedo, torna-se determinante o entendimento da dinmica de uma partida de voleibol, dos aspectos tcnicos e tticos envolvidos e a aprendizagem dos fundamentos bsicos da modalidade esportiva: saque, manchete, toque, cortada e bloqueio, podendo tambm, na medida do possvel, ser trabalhados movimentos mais complexos, como rolamento e mergulho. Entendemos que o professor no deva realizar uma cobrana rigorosa na execuo desses movimentos, pois seriam necessrias vrias repeties dos gestos tcnicos, atividades caractersticas de grupos de treinamento. O que nos interessa no ambiente escolar tornar possvel a aprendizagem do jogo, facilitada por procedimentos como a alterao das regras, do espao de jogo e do nmero de jogadores em cada equipe, tambm permitindo a execuo dos fundamentos sem haver a necessidade de um elevado nvel de eficincia. Para a dimenso atitudinal, vemos que a prpria caracterstica da modalidade requer uma cooperao dentro da equipe, pois so raras as ocasies em que o aluno tem condies de efetuar o ponto sem depender de outro colega, tornando o voleibol um jogo com determinantes caractersticas coletivas. Isso deve ser explorado pelo professor, inclusive para fazer relaes com aspectos do prprio ambiente escolar e fora dele. Realizar atividades para levantar questes e proporcionar discusses da diferena de jogar com e jogar contra; da valorizao exacerbada da vitria; de todos terem iguais

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possibilidades de aprendizagem, da mesma forma que acontece nos demais componentes curriculares; do respeito s diferenas, sendo referente ao nvel de habilidade, estrutura fsica, gnero ou etnia. Tendo em vista a importncia de oferecer uma maior abrangncia referente ao contedo esporte nas aulas de Educao Fsica escolar, mostrase relevante buscarmos nos autores que estudam a pedagogia do esporte, as formas de desenvolvimento desse assunto. Em outras palavras, como os estudos na rea da pedagogia do esporte tratam a questo do que essencial ensinar e como ensinar. Fizemos a opo de direcionar a pesquisa em duas vertentes: iniciao esportiva e formao humana. Na abordagem da iniciao esportiva, procuramos identificar propostas referentes dimenso procedimental, enquanto no tpico da formao humana, o propsito foi analisar quais contedos so apontados pelos autores e quais as estratgias apresentadas, considerando as dimenses conceituais e atitudinais. Em nenhum momento temos a viso de que h uma separao entre a iniciao esportiva e a formao humana, nem que elas estejam desvinculadas durante a prtica do professor. Ao contrrio, tratando-se da Educao Fsica, a iniciao esportiva est inserida no processo de formao humana desenvolvido no interior da escola. Da mesma maneira, visualizamos o desenvolvimento das dimenses dos contedos interligadas durante a atuao prtica do professor de Educao Fsica escolar, apenas dando nfase a uma delas, de acordo com os objetivos a serem atingidos na aplicao das atividades. Porm, devido ao fato de a Educao Fsica escolar historicamente pautar-se com evidncia na

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dimenso procedimental dos contedos, decidimos por essa distino, possibilitando uma anlise mais detalhada do conhecimento existente na rea da pedagogia do esporte.

3.2 Iniciao esportiva: dimenso procedimental do contedo esportivo voleibol

Entendemos que, no ambiente escolar, os alunos tm os primeiros contatos com modalidades esportivas, essencialmente de uma maneira pedagogicamente estruturada para a aprendizagem desses

contedos. Entretanto, pelo fato de a cultura do nosso pas destinar ao futebol uma destacada importncia, boa parte das crianas tem os primeiros contatos com essa modalidade mesmo antes de estar inserida na escola. Mas o que buscamos aqui o desenvolvimento do fenmeno esporte inserido como um dos contedos do componente Educao Fsica, interligado com os objetivos do mesmo e voltado para uma apropriada formao dos alunos. Assim, tornase significativo buscarmos em obras referentes pedagogia do esporte, formas adequadas de trabalhos relacionados iniciao esportiva. Tradicionalmente, o mtodo aplicado para modalidades

esportivas coletivas constitua-se em os alunos aprenderem isoladamente os fundamentos caractersticos da modalidade, para, a partir da, haver uma juno desses fundamentos na situao de jogo. O que a pedagogia do esporte vem apresentando atualmente uma aproximao cada vez maior

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para o desenvolvimento da modalidade esportiva na sua prpria essncia, o jogo propriamente dito. Em um trabalho de anlise do esporte dentro da escola, PAES (2002) destaca quatro problemas de sua aplicao que prejudicam o desenvolvimento desse contedo nas aulas de Educao Fsica: a prtica esportivizada, ocorrendo a realizao de movimentos de diversas modalidades esportivas sem uma definio dos objetivos do ambiente escolar; a prtica repetitiva de gestos tcnicos em diferentes nveis de ensino, tratando-se da realizao dos mesmos exerccios em diversas sries escolares; a

fragmentao de contedos, relacionada falta de organizao, estruturao e continuidade do contedo a ser trabalhado; e, por fim, a especializao precoce, sendo determinada pelo alcance de resultados em curto perodo, fazendo com que o aluno se especialize em determinados movimentos, em vez de uma diversificao de aes motoras. Ainda referente ao item da especializao precoce, assunto tratado pelo autor em outras obras, salienta-se a relao do tipo fsico do aluno com a modalidade esportiva que ir aprender, ou seja, os mais altos praticaro modalidades esportivas como voleibol e basquetebol, enquanto os mais baixos sero encaminhados para a ginstica e aqueles com peso mais elevado participaro de provas como o arremesso de peso (PAES, 2006). Dessa forma, o aluno somente realiza determinados gestos motores e tem a vivncia em um nmero reduzido de modalidades esportivas, com o intuito de se obter mximo rendimento, fator caracterstico no processo de especializao precoce. Nesse mesmo trabalho, o autor apresenta pesquisas relacionadas a essa questo,

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tendo como resultado um grande percentual de crianas e jovens abandonando a prtica esportiva devido ao encaminhamento para uma precoce

especializao. Em oposio a esses problemas detectados, PAES (2002) apresenta alguns fatores que seriam determinantes para atribuir ao esporte escolar um tratamento pedaggico: no primeiro momento, o entendimento do esporte como um fenmeno sociocultural, agindo como uma ferramenta para o processo educacional e estando inserido no projeto pedaggico da escola; a sistematizao de contedos, ou seja, estruturar e organizar o contedo para que a aprendizagem acontea de forma progressiva; a considerao aos diferentes nveis de ensino, relacionada ao oferecimento de atividades compatveis ao desenvolvimento dos alunos; a diversificao, possibilitando aos alunos o aumento do seu repertrio motor e oferecendo a vivncia em variadas modalidades esportivas, para que, inicialmente, aprendam essas modalidades e, posteriormente, possam escolher na sua vida extra-escolar uma prtica que venha ao encontro de seus interesses. FREIRE e SCAGLIA (2003) apontam para trs temas quando se referem ao contedo esporte na escola: jogos pr-desportivos, atividades de fundamentao dos esportes e esportes com bolas. Os jogos pr-desportivos so jogos preparatrios para a aprendizagem dos esportes, propondo a sua utilizao da terceira at a sexta srie. Para as atividades de fundamentao do esporte, os autores no a teorizam, apenas sugerem algumas atividades. Pelos exemplos mencionados, podemos observar a aplicao de brincadeiras da cultura popular, como pular corda, pega-pega, queimada, entre outros,

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incluindo a manipulao de bolas, de tamanhos e materiais diversos, devendo ocorrer entre a quarta e a oitava sries. Quanto aos esportes com bolas, tratase dos esportes coletivos convencionais e dos adaptados, que, atravs da utilizao da bola, integram um grupo de alunos para a busca de um objetivo comum, acontecendo da quinta srie em diante. Os autores ressaltam que os procedimentos pedaggicos para o trabalho das tcnicas esportivas devem envolver primordialmente atividades ldicas e no ser direcionados para o treinamento esportivo. PAES (2001), em seu trabalho de abordagem do esporte como contedo pedaggico no Ensino Fundamental, apresenta uma proposta para quatro modalidades coletivas (basquetebol, futebol, handebol e voleibol). Para estruturao, organizao e definio de contedos, realiza-se uma diviso em fases, tendo: pr-iniciao (1 e 2 sries), iniciao I (3 e 4 sries), iniciao II (5 e 6 sries) e iniciao III (7 e 8 sries). A proposta no se baseia em trabalhar cada modalidade esportiva em uma fase, ou a cada bimestre desenvolver uma dessas modalidades, mas sim respeitando a faixa etria, para cada fase, o autor define os contedos a serem trabalhados, sempre vindo ao encontro s caractersticas das modalidades esportivas vivenciadas

anteriormente. Na pr-iniciao, o contedo a ser trabalhado o domnio do corpo e a manipulao de bola; na iniciao I o passe, a recepo e o drible; j na iniciao II h enfoque nas finalizaes e nos fundamentos especficos; e por ltimo, na iniciao III, as situaes de jogo, a transio e os sistemas ofensivos e defensivos.

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O autor salienta que cada fase serve de pr-requisito para um bom desenvolvimento das fases subseqentes, e que esse trabalho foi direcionado para quatro modalidades coletivas. Aparentemente, estipular uma classificao do que deva ser trabalhado nas distintas fases pode sugerir certo engessamento do processo de ensino e aprendizagem, restringindo a interveno do professor. Entretanto, no nosso modo de ver, o objetivo do autor foi sinalizar para uma sistematizao da aplicao dessas modalidades esportivas, pois, ao direcionar para uma organizao dos contedos, evita-se a sua repetio durante as sries de ensino. Contudo, entendemos que essa proposta no necessita ser fielmente adotada pelos professores, pois estes devem considerar todo o contexto da sua realidade escolar. Dessa forma, entendemos que a proposta possa servir de referncia para os profissionais da rea da Educao Fsica escolar, propiciando uma estruturao da sua prpria prtica pedaggica, inclusive com possibilidades de expanso para outras modalidades esportivas. GRECO e BENDA (1998) fazem uma proposta para o desenvolvimento de modalidades esportivas coletivas, denominado como iniciao esportiva universal, observando, entre outros, os princpios pedaggicos. Os autores apresentam uma diviso em nove fases, de acordo com a idade (chamando de estrutura temporal), e respeitando a evoluo ontogentica dos indivduos. Identificam um perodo determinante para a iniciao esportiva, relacionado ao final da fase universal e incio da fase de orientao, entre 11 e 13 anos, possibilitando criana utilizar as habilidades para a aprendizagem dos movimentos esportivos, devido ao maior

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desenvolvimento cognitivo e fsico que ocorre nessa faixa de idade. Na fase de orientao, abrangendo dos 11-12 at os 13-14 anos, iniciam-se os gestos esportivos, trabalhados de uma forma global, atravs de aes motoras gerais, sem se preocupar em aprimoramento de gestos tcnicos, mas sim a estimulao de respostas motoras que futuramente podero ser direcionadas para movimentos mais especficos. Em estudo mais recente, aps certas reflexes e reformulaes, os autores resgatam a proposta de iniciao esportiva universal, pautada em uma estrutura de ensino-aprendizagem-treinamento, incorporando novos conceitos ao trabalho inicial (GRECO e BENDA, 2006). H uma preocupao por parte dos autores de esclarecer que essa proposta pode ser desenvolvida em diferentes ambientes (escola, clube, prefeitura), deva acontecer de forma sistmica e no-linear, e o termo treinamento no caracterizado como alto rendimento, mas sim considerado principalmente como um processo pedaggico, inter-relacionado com o ensino, que pode alcanar diferentes objetivos e significados (p.182). GRECO e BENDA (2006), ao retomarem a proposta, ressaltam a importncia da utilizao de jogos e brincadeiras da cultura popular, dando nfase a dois processos paralelos: da aprendizagem motora ao treinamento tcnico; do desenvolvimento da capacidade de jogo ao treinamento ttico (p.187). Os autores citam um trabalho realizado por Krger e Roth (1999), cuja proposta se relaciona ao ensino de atividades vinculadas com a bola, intitulado escola da bola. Nele, h uma identificao com a iniciao esportiva universal, possibilitando aos primeiros autores apresentarem uma proposta

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alicerada por trs pilares: as capacidades tticas (adaptadas de Krger e Roth, 1999), caracterizando-se pela relao com os elementos comuns presentes nas modalidades coletivas: objetivos, cooperao, oposio etc; as estruturas funcionais, tendo o intuito de realizao de jogos sem formalidade nas normas, podendo acontecer com igualdade ou superioridade numrica entre as equipes, variao no espao dos jogos, diversidade de regras, entre outros; os jogos para desenvolver a inteligncia ttica, cujo objetivo se direciona para o oferecimento de diversas situaes tticas, estimulando o aluno a resolver os problemas ocorridos nas atividades, propiciando a criatividade e dando nfase aos processos cognitivos. Com o trabalho sendo direcionado nesse sentido, defendido pelos autores um ambiente favorvel ao dinamismo e diversidade de experincias, tendo o aluno facilidade para aprendizagem de modalidades esportivas. BAYER (1994) apresenta uma proposta que vai contra o ensino separado das variadas modalidades coletivas, direcionando para uma juno destas, surgindo o ensino dos jogos desportivos coletivos. Essa proposta se contrape a uma pedagogia tradicional (mecanicista) muito utilizada em toda a histria do processo de ensino e aprendizagem, cujos objetivos se voltavam primeiramente aquisio de gestos tcnicos especficos de cada modalidade esportiva e posteriormente utilizao desses gestos no jogo. O autor defende a idia de uma pedagogia das intenes, na qual cada aluno apresenta a sua inteno individual, chamada na situao de jogo de inteno ttica. Destacase que, em situaes de jogo, o aluno ter uma enorme quantidade de estmulos, agindo intencionalmente para atingir os seus objetivos e,

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conseqentemente, de maneira favorvel s metas da sua equipe. Conforme BAYER (1994):

A inteno tctica individual no uma entidade em si. Na sua dinmica evolutiva, as diferentes intenes tcticas individuais completam-se, articulando-se umas com as outras no funcionamento da estrutura coletiva, no que os especialistas dos desportos coletivos chamam de sistema de jogo (p.67).

Para o autor, trabalhando na perspectiva de uma pedagogia das intenes, surge o modelo do tipo fenmeno-estrutural, cujo mtodo fenomenolgico tem o desenvolvimento do aluno como o principal objetivo, valorizando a sua originalidade e estimulando sua autonomia; enquanto o mtodo estrutural possibilita a evoluo do aluno, tendo um entendimento da lgica interna do esporte coletivo. Direcionando o trabalho dessa maneira, caminha-se para o desenvolvimento da base para uma prtica transfervel entre as modalidades coletivas, a qual BAYER (1994) conceitua como:

Transposio de estruturas analgicas, desde o instante em que o jogador se apercebeu e compreendeu esta analogia de estrutura ou de princpios (utilizao de meios semelhantes para resolver as idnticas situaes-problema) (p.71).

Encontramos na bibliografia outros autores defendendo a idia do ensino dos jogos desportivos coletivos, como GARGANTA (1998), ao destacar dois pontos fundamentais no desenvolvimento dessa metodologia: a

cooperao, que dentro da equipe deve apresentar grandes nveis de eficincia para se atingir os objetivos comuns; a inteligncia, entendendo-a como a capacidade de adaptao a novas situaes (p.12), ou seja, o jogo vai propiciar situaes variadas e diferentes a todo momento, ficando o aluno 65

incumbido de buscar respostas compatveis para a resoluo dessas situaes-problema. Para o autor, determinante uma metodologia do ensino dos jogos desportivos coletivos, pois:

Importa sobretudo desenvolver nos praticantes uma disponibilidade motora e mental que transcenda largamente a simples automatizao de gestos e se centre na assimilao de regras de ao e princpios de gesto do espao de jogo, bem como de formas de comunicao e contra-comunicao entre os jogadores (GARGANTA, 1998, p.23).

GRAA (1998) tambm defende a proposta de uma fuso das modalidades esportivas coletivas para desenvolvimento dessa metodologia, destacando que a utilizao do jogo possibilita a aprendizagem das habilidades dentro de um referencial de habilidades abertas, ou seja, ocorre uma imprevisibilidade de sua aplicao, dependendo das inmeras variveis que podem se apresentar durante a realizao dos jogos. As habilidades abertas, segundo GRAA (1998):

[...] so ento reguladas pelos constrangimentos dos fatores exteriores (posio e movimentos dos colegas e adversrios, colocao no terreno de jogo, distncia do alvo a atacar ou defender, entre outros) e, por isso mesmo, a capacidade perceptiva e a tomada de deciso desempenham um papel crucial na aprendizagem das habilidades (p.28).

Para o autor, a aprendizagem no deve ter prioridade na repetio de movimentos isolados, caracterizando, dessa forma, as habilidades como fechadas, pois no retrata as reais necessidades encontradas para sua realizao, fator que s se manifestar com o aluno estando inserido em um jogo.

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Ao analisarmos o jogo de voleibol formal, independentemente da faixa etria ou do nvel de desenvolvimento esportivo das pessoas envolvidas, podemos constatar que se apresenta a execuo das habilidades na sua maior parte como de natureza aberta. Apenas a execuo do saque, na qual o sacador segura a bola em suas mos e tem at oito segundos para a realizao do movimento (CONFEDERAO BRASILEIRA DE VOLEIBOL, 2002), apresenta-se com caractersticas mais prximas de uma habilidade fechada, porm, a partir desse movimento, toda a disputa do ponto, realizando fundamentos especficos, como manchete, toque, cortada, bloqueio,

caracteriza-se por habilidades de natureza aberta. Essa metodologia, defendida por BAYER (1994), GARGANTA (1998), GRAA (1998), estimula uma inteligncia ttica, na qual o aluno pode operacionalizar uma lgica interna comum e adaptar-se s caractersticas dos diferentes jogos coletivos. Porm, ao tratarmos do voleibol, sem querer separlo do grupo que abrange as modalidades coletivas, torna-se necessrio considerarmos certos apontamentos que diferenciam a modalidade de outras, como o futebol, o basquetebol e o handebol. Ao tratarmos dessas especificidades, recorremos a MESQUITA (1998), que inicialmente levanta caractersticas na estrutura do jogo: no ocorre a invaso do campo adversrio, a luta pela bola indireta, a trajetria da bola se d sem contato com o cho; em relao s caractersticas do regulamento da modalidade destacamos: obrigatoriedade de devolver a bola por cima da rede, no permitida a reteno da bola, limita-se o nmero de contatos com a bola, todo campo de uma equipe tem que ser defendido, punio da arbitragem por movimentos no

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realizados com determinada perfeio tcnica, obedincia de posies (essencialmente quando o aluno estiver ocupando as zonas de defesa e de ataque). Podemos contribuir com outros aspectos, reforando a

especificidade da modalidade esportiva voleibol. Um deles referente ao tempo para efetuar as respostas no desenvolvimento do jogo, ou seja, se no futebol o aluno pode optar por ficar de posse da bola por tempo indeterminado, no basquetebol e no handebol, alm de haver um tempo permitido pela regra para permanncia da posse de bola sem deslocamento, ainda h o recurso de driblar, mantendo a bola em domnio do aluno. No caso do voleibol, com exceo do momento do saque, isso no ocorre, ou seja, os trs contatos permitidos para direcionar a bola quadra adversria precisam apresentar respostas rpidas e estando sempre a bola em movimento, levando o aluno a tomar decises em um curto perodo de tempo. Outro ponto a ser salientado refere-se questo do sincronismo entre os participantes da equipe; obviamente, todas as modalidades esportivas coletivas necessitam desse sincronismo, porm destacamos que, no voleibol, ainda mais significativo. Ao analisarmos uma partida de futebol, basquetebol ou handebol, observamos no desenvolvimento do jogo situaes nas quais o aluno pode individualmente atingir o objetivo de pontuar, seja na recuperao de bola, proporcionando uma veloz transio da defesa para o ataque, ou em momentos de passagem (fintas, dribles) pelos marcadores e finalizao da ao ofensiva, ou mesmo em situaes paradas do jogo, como o lance livre do basquetebol, o tiro dos sete metros do handebol, a falta e o pnalti no futebol.

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No voleibol, isso tambm acontece, porm de forma limitada, concentrando-se principalmente no momento do saque, mostrando assim uma maior dependncia entre os integrantes da equipe. A prpria possibilidade de pontuao tambm apresenta

particularidades, pois, na maioria das modalidades coletivas, h necessidade de a bola atingir um determinado alvo e um possvel erro do adversrio s representar a perda da posse de bola. Novamente encontramos diferenas no jogo de voleibol, pois, alm de no ter somente um alvo a ser atingido, caso haja o contato da bola em um jogador e esta toque no cho fora dos limites da quadra, tambm ocorre o ponto da outra equipe. Alm disso, temos tambm o fato de o erro de uma equipe como exemplo, o saque para fora do espao do jogo ou a cortada na rede gerar ponto para a equipe adversria. A posio dos jogadores em quadra tambm um fator a ser ressaltado, pois, apesar de haver possibilidades de mudanas durante a disputa da jogada (rali), no intervalo dos pontos, quando acontece o saque, os jogadores de ambas as equipes devem respeitar as suas respectivas posies, caracterizadas pela seqncia numrica de um a seis. Essas especificidades nos alertam para diferenas significativas da modalidade esportiva voleibol perante as demais modalidades coletivas, demonstrando a inviabilidade de uma estreita relao entre elas. Entendemos que as caractersticas pertencentes ao jogo de voleibol implicam o desenvolvimento de procedimentos especficos ao estruturarmos o processo de ensino e aprendizagem referentes a essa modalidade esportiva.

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SOUZA (1999), utilizando como referncia o voleibol, tem o intuito de provocar uma reflexo sobre a abordagem pedaggica realizada para o ensino dessa modalidade esportiva nas aulas de Educao Fsica escolar. A crtica do autor apresenta caractersticas similares s realizadas por BAYER (1994), quando se referem ao ensino tradicional das modalidades esportivas coletivas, apresentando-se pela rigorosa aprendizagem de gestos tcnicos especficos, para posterior realizao do jogo. Discute-se que inicialmente j ocorre um problema relevante, pois uma maior eficincia no desenvolvimento da tcnica s atingida aps um longo perodo de prtica, caracterizando as aulas com exerccios de repetio de movimentos, sem haver nenhuma transferncia para as aes do jogo. O autor defende uma outra alternativa para o ensino do esporte, especificamente do voleibol, com a inteno de execuo das tcnicas dos movimentos em reais situaes de jogo, propiciando a busca de resolues de problemas tticos por parte dos alunos. Justifica-se pelo fato de, no perodo de aprendizagem, no haver necessidade de eficincia de habilidades tcnicas, pois adaptaes ao jogo (contendo regras, espao do jogo, nmero de jogadores) podem e devem ser consideradas, sem ocorrer descaracterizao da modalidade e com respeito aos objetivos a serem atingidos. Assim, SOUZA (1999) baseia-se em Bunker e Thorpe (1982), Thorpe, Bunker e Almond (1986), Mitchell (1996) para apresentar a abordagem ensinando jogos para a compreenso, na qual trs momentos so determinantes: a representao do modelo do jogo para os alunos; a conscincia por parte do aprendiz da percepo da ttica, percebendo as

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necessidades do jogo, procurando descobrir o que fazer para jogar; a execuo da habilidade, no intuito de buscar como fazer os movimentos para jogar. Dessa forma, pretende-se que o aluno pense o jogo e possa ainda mais valoriz-lo, justamente porque consegue melhor compreend-lo. Propem-se para o desenvolvimento dessa proposta pequenos jogos, jogos modificados, sempre aplicados com nfase no aspecto ttico, pois o prprio prazer pelo jogo, como a vontade de se obter sucesso no mesmo, valorizar e facilitar a aprendizagem da tcnica. MESQUITA (1998) tambm traz uma proposta pedaggica para o ensino do voleibol, fazendo primordialmente sinalizaes para a utilizao do jogo, por interpretar que ele um instrumento fundamental para a aprendizagem, devido a fatores como o prazer e a motivao que proporciona. Porm, a autora destaca que o jogo realizado na iniciao no deve ser o formal de 6x6 com a dimenso padro, pois h uma constante quebra na sua seqncia, devido dificuldade de manuteno da bola no alto, tornando o nmero de contatos do aluno muito pequeno, fator prejudicial para a aprendizagem. Para ela, uma estratgia a execuo do jogo reduzido, que seria a diminuio do espao de jogo, como tambm o nmero de jogadores. Os jogos reduzidos podero variar de 1x1, 2x2, 3x3, 4x4, possibilitando maiores contatos dos alunos com a bola, menores percursos da mesma, seqncia das aes do jogo, interao entre os integrantes da equipe; propiciando como conseqncias o aumento da motivao, melhores condies para realizao de gestos tcnicos e aes coletivas.

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Para a autora, importante o professor detectar qual o nvel de jogo o seu grupo est apresentando, pois isso facilitar a estruturao de novos procedimentos pedaggicos. Ela destaca que os nveis e as suas caractersticas no retratam um planejamento de treinamento em voleibol, mas sim na perspectiva de ser trabalhado no ambiente escolar, respeitando tanto o tempo de escolaridade obrigatrio como a carga de horas do componente curricular Educao Fsica. MESQUITA (2006), avanando nos estudos relacionados ao ensino do voleibol, realiza um aprofundamento na proposta de trabalho inicialmente apresentada. Primeiramente denomina esse mtodo como modelo de abordagem progressiva ao jogo, mantendo as caractersticas originais de jogos reduzidos; tambm sinaliza para a possibilidade de ser utilizado em outros locais de iniciao esportiva, alm do ambiente escolar. Segundo a autora, esse modelo [...] pretende conferir aprendizagem um carter aberto e interativo, orientado para a aquisio de resultados autnticos atravs da prtica do jogo (p.328). Com a sua utilizao, MESQUITA (2006) identifica certos aspectos fundamentais:

a lgica didtica relaciona-se com a lgica do jogo; a aquisio de competncias para jogar progressiva e considera o ritmo individual de aprendizagem; a apreciao e compreenso do jogo so basilares para a aquisio de competncias na capacidade de jogo; o domnio tcnico nunca excede o nvel de conhecimento ttico; a aprendizagem das habilidades tcnicas est subordinada compreenso ttica; a avaliao contextualizada em cenrios concretos do jogo, procurando-se coerncias e compromisso entre o processo de instruo e a avaliao (p.329).

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Mantm-se a valorizao da deteco do nvel de jogo apresentado pelos alunos; para tanto, so analisados quatros momentos: Primeiro nvel de jogo jogo esttico: atitude esttica adotada pelos participantes, cujo contato com a bola mais caracterizado para se defenderem dela do que propriamente para jogarem, ocasionando um baixo desenvolvimento do jogo; Segundo nvel de jogo jogo anrquico: ocorre uma

movimentao por parte dos integrantes, porm de forma desorganizada, no havendo definies de espaos a serem ocupados, levando a uma aglutinao ao redor da bola; Terceiro nvel de jogo organizao rudimentar do ataque: h uma melhor organizao quanto ocupao dos espaos, aparecendo um sentido mais coletivo para o jogo, porm a realizao dos trs contatos com a bola est mais vinculada necessidade de mant-la no alto do que propriamente uma ao ofensiva estruturada; Quarto nvel de jogo organizao elaborada do ataque: prevalece uma melhor organizao ttica, acompanhada pelo maior controle tcnico das aes, favorecendo uma condio apropriada para um potencial ofensivo durante a disputa do jogo. Em sntese, este modelo direciona o processo de iniciao modalidade esportiva voleibol para a utilizao do jogo, sendo oferecido de uma maneira progressiva quanto complexidade; para tanto, o processo didtico balizado em etapas de aprendizagem, tendo seus respectivos objetivos, contedos e estratgias relacionados ao grau de desenvolvimento

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dos alunos, para que as exigncias sejam compatveis com as possibilidades de respostas a serem apresentadas. Torna-se importante destacar que qualquer proposta

metodolgica para o ensino do voleibol nas aulas de Educao Fsica escolar deva ser desenvolvida durante o percorrer das sries, pois h necessidade de tempo para a realizao, possibilitando um adequado processo de ensino e aprendizagem. Reforando esse propsito, sabemos que o voleibol apenas uma das modalidades esportivas a serem trabalhadas nas aulas de Educao Fsica escolar e, alm disso, existem outros contedos para serem desenvolvidos nesse componente curricular. Percebemos uma clareza dos autores em relao s propostas pedaggicas para o ensino do voleibol, quando nos referimos dimenso procedimental dos contedos. Com isso, observamos um direcionamento das propostas para a caracterizao de diversos tipos de jogos, as quais iro proporcionar um melhor entendimento ttico da modalidade envolvida e conseqentemente facilitaro a aprendizagem dos gestos motores especficos. Relacionando os principais aspectos salientados pelos autores com a nossa viso sobre a iniciao da modalidade esportiva voleibol no ambiente escolar, podemos indicar fatores determinantes para esse propsito. Somos amplamente favorveis utilizao de jogos, no que sejamos radicais ao excluir a possibilidade da execuo de atividades com caractersticas de repetio de certos movimentos da modalidade, buscando uma melhor execuo, porm defendemos a predominncia da utilizao do jogo, pela motivao e prazer proporcionados por ele, favorecendo o ambiente da

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aprendizagem. Alm disso, h possibilidade da aprendizagem em um contexto de habilidades abertas, fator preponderante na modalidade esportiva em estudo. Outro aspecto do jogar coletivamente a cooperao entre os integrantes da equipe, caracterstica fundamental no voleibol. Nessa perspectiva, reforamos a importncia do jogo reduzido como uma estratgia de qualidade para a aprendizagem do voleibol, pois este apresentar caractersticas de menor espao da quadra, menos jogadores por equipe e regras adaptadas; com isso, propiciam-se fatores determinantes para a sua realizao, possibilitando maior nmero de contatos com a bola, menor territrio a ser protegido, menos espaos a serem percorridos, facilitao para a realizao dos fundamentos, organizao coletiva da equipe e

conseqentemente o desenvolvimento dos aspectos tcnicos e tticos pertencentes modalidade.

3.3 Formao humana: dimenso conceitual e atitudinal do contedo esportivo voleibol

Entendemos que todo e qualquer componente curricular a ser desenvolvido no ambiente escolar no deve ter um fim em si mesmo. Os diferentes componentes, como lngua portuguesa, matemtica, geografia, histria, entre outros, no podem ser ministrados como se o ensino estivesse primordialmente voltado para os seus contedos, mas sim terem os objetivos direcionados em prol de uma abrangente formao dos educandos. A

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Educao Fsica tambm deve se encaixar nesses objetivos; como exemplo, no podemos aceitar o ensino de uma determinada modalidade esportiva apresentando um encaminhamento exclusivamente para o seu interior em outras palavras, no basta apenas os alunos aprenderem os movimentos especficos, sem haver uma correlao com outros contedos, problemas e necessidades da sociedade. No estamos defendendo que a disciplina no deva trabalhar aspectos de sua especificidade, mas sim a idia de que no basta apenas o desenvolvimento dessa especificidade. Ao citarmos o contedo voleibol nas aulas de Educao Fsica, precisamos, alm de trabalhar os fundamentos, as aes do jogo e os sistemas de jogo, estabelecer relaes com diferentes aspectos, como o entendimento do porqu do surgimento e das diversas modificaes da modalidade; a discusso da importncia da mdia e como ela influenciou na evoluo do voleibol; propiciar uma reflexo das inmeras possibilidades de utilizao da modalidade com distintos cenrios (escola, clube, prefeitura) e objetivos (lazer, social, treinamento); estimular a discusso sobre diferentes aspectos de relacionamento, como o respeito s diferenas sociais, tnicas e de gnero, respeito individualidade, aes de solidariedade e cooperao, igualdade de possibilidades e justia, da a questo da dimenso conceitual e atitudinal. importante, neste tpico do estudo, entendermos como os autores da pedagogia do esporte apresentam e desenvolvem o trabalho direcionado para a formao dos alunos, formao esta que, no nosso modo de entender, deva buscar constantemente o exerccio da cidadania. Para tanto, veremos como os acadmicos citados anteriormente na iniciao esportiva se

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posicionam em relao a esse assunto, como tambm, buscaremos a contribuio de mais autores que desenvolvem estudos na rea da pedagogia do esporte. Na obra de FREIRE (2003) retrata-se a necessidade de se dar um cunho pedaggico ao futebol quando este trabalhado no interior da escola, mais especificamente com o professor de Educao Fsica. Elegem-se quatro princpios pedaggicos norteadores: ensinar futebol a todos, ensinar bem futebol a todos, ensinar mais que futebol a todos e ensinar a gostar do esporte. Fazendo referncia aos dois ltimos, vemos no princpio relacionado a ensinar mais que futebol a todos, a preocupao em ensinar no s as habilidades que compem a modalidade, mas tambm aspectos que contribuem para a formao do educando, como a convivncia em grupo, o questionamento, a discusso e a construo de regras, entrar em contato com situaes desafiadoras, ter a compreenso das prprias aes. Quanto ao princpio ensinar a gostar do esporte, defende-se a idia de que, proporcionando uma vivncia que d prazer aos alunos, existe uma maior possibilidade de apropriao dessa prtica, tornando-se habitual na vida dos educandos. Entendemos que essa prtica no se restringe atividade do futebol, mas sim a qualquer prtica relacionada ao esporte. Observamos que h uma preocupao do autor de colocar em evidncia aspectos relacionados dimenso atitudinal, pois existe tanto o direcionamento para as condutas de comportamento, como para a incorporao da prtica. O modelo de abordagem progressiva ao jogo, apresentado por MESQUITA (2006) para ensino do voleibol abrange outros modelos, entre eles

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o modelo de educao desportiva, cuja nfase se d na socializao esportiva, ressaltando a participao ativa e com carter cooperativo dos participantes na organizao de tarefas, com distintas funes e

responsabilidades. A autora cita Siedentop (1987) para definir eixos estruturais desse modelo, o qual, alm da competncia desportiva, relacionada ao saber fazer, destaca tambm:

[...] literacia desportiva (o compreender e saber apreciar os valores culturais que qualificam a prtica e lhe conferem o verdadeiro significado) e entusiasmo pelo desporto (o qual apela para a atrao que o desporto desperta nas crianas) (MESQUITA, 2006, p.328).

A autora, ao defender a proposta do modelo, apresenta que essencial o respeito s diferenas individuais para propiciar uma igualdade de possibilidades, destacando que o processo de aprendizagem no tem como referncia exclusiva a competncia motora, mas sim todo um comportamento tico e social desses educandos, recebendo um valor especial os aspectos da auto-superao e da gratificao pessoal. O projeto de iniciao esportiva universal: uma escola da bola, alm de promover as capacidades necessrias para a prtica esportiva, apresenta como objetivo proporcionar uma formao humana com

pressupostos de uma prtica esportiva consciente. destacado que, mais importante do que formar atletas voltados para o alto rendimento, pretende-se a formao de cidados. Com isso, a proposta alicerada por uma viso construtivista, cujo modelo sinaliza para uma construo do conhecimento em constante interao com o meio. Portanto, alm dos fatores de compreenso de quem pratica, as intenes dos praticantes e de planejamento, como 78

contedos, mtodos, objetivos e avaliao, deve-se tambm considerar aspectos ticos, morais e normativos (GRECO e BENDA, 2006). O objetivo dos autores o de que o projeto esteja vinculado responsabilidade educacional, a qual o professor deve contemplar, propiciando a formao da cidadania, pois:

Os tipos de atividades a serem desenvolvidas durante os processos da aprendizagem motora ao treinamento tcnico e da capacidade de jogo ao treinamento ttico, com adequada interveno do professor, permitem e oportunizam a formao de um cidado crtico e autnomo (GRECO e BENDA, 2006, p.191).

Dessa forma, sero pontuados fatores relacionados Educao, como a socializao, o desenvolvimento da personalidade e a interpretao e o ordenamento de informaes. SANTANA (2005) defende a idia de que o esporte e a Educao so fenmenos indissociveis, portanto faz uma crtica pedagogia do esporte, quando esta se restringe apenas ao que o autor considera de racional, abdicando das dimenses humanas sensveis, como a afetividade, a sociabilidade, a emoo, entre outras. Assim, essencialmente o processo de iniciao esportiva apresenta-se de uma maneira simplista, no abrangendo a real complexidade, carregada de sensibilidade. Conforme o autor, a pedagogia do esporte, ao no considerar a variedade de vertentes formativas, concentrando-se apenas em objetivos de treinamento preestabelecidos, deixa de lado, por exemplo, fatores como a autonomia e a compreenso de si mesmo, fato que gera um desequilbrio pedaggico entre o racional e o sensvel.

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O autor ressalta que a criana praticante de esporte a mesma que encontramos em outras situaes, como o convvio familiar, contato com demais amigos, que apresenta a vontade e a necessidade de brincar. Portanto, durante a realizao de aulas envolvendo atividades esportivas, no devemos nos concentrar exclusivamente nos aspectos motores, mas primordialmente na aprendizagem de uma convivncia harmoniosa, ensinando a importncia da cooperao e traando um caminho que leve autonomia.

[...] propiciar a evoluo da conscincia exige procedimentos que valorizem a conscincia sobre o que se faz, o que exigir, nas aulas de esporte, espao para a reflexo, para o dilogo e para as perguntas; facilitar a construo da cidadania exigir criar um ambiente pedaggico que se incline para o tratamento de temas transversais, como por exemplo, a tica, a moral; [...] (SANTANA, 2005, p.15).

Fica evidente nas idias do autor a necessidade do tratamento do esporte como uma importante ferramenta para o processo de educao. A viso reducionista de sua aplicao, com fins em si mesmo, deve necessariamente ser ultrapassada, pois interligadas ao ensino de habilidades motoras e gestos tcnicos especficos devero aparecer questes relacionadas formao, como o desenvolvimento moral, a construo da cidadania e a busca pela autonomia. Encontramos uma grande aproximao desses ideais nos pensamentos de FREIRE e SCAGLIA (2003). Nessa viso, tanto o esporte como qualquer outro contedo da Educao Fsica escolar dever ser desenvolvido de forma que estimule nos alunos a tomada de conscincia, que pode ser equiparada presena interna de qualquer acontecimento externo (FREIRE e SCAGLIA, 2003, p.119). Para isso, o professor dever utilizar nas

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aulas procedimentos educacionais que levem a constantes situaes geradoras de conflitos, com o intuito de que sejam solucionados pelos alunos com a sua mediao, provocando um ambiente propcio reflexo e tomada de decises. Para os autores, o esporte dever ajudar o aluno a percorrer um caminho que o leve busca da autonomia; isso, entretanto, somente ser possvel caso ele tenha compreenso da sua prpria prtica. Cabe aqui uma pequena referncia a FREIRE (1996), quando destaca que a autonomia no acontece de um dia para outro, mas ela vai se constituindo durante um processo de experincia, vinculada a muitas e diversificadas decises adotadas pelo indivduo. Para o autor, uma pedagogia que realmente esteja direcionada autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (FREIRE, 1996, p.107). Ainda referindo-nos a FREIRE e SCAGLIA (2003), no podemos incorrer no erro de interpretar que o aluno, ao agir com certa autonomia na aula, necessariamente tambm a apresentar em outras atividades e/ou ambientes. Conforme exemplo dos prprios autores, ao realizar uma brincadeira de pular corda, o aluno poder demonstrar uma autonomia para esta ao, pelo fato de ter desenvolvido uma boa habilidade, porm, no obrigatoriamente, se manifestar quando ele for executar uma tarefa de matemtica, ou mesmo no convvio com pessoas fora do ambiente escolar. S ocorrer uma extenso dessa autonomia caso o professor utilize

procedimentos metodolgicos que favoream a tomada de conscincia.

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Para PAES (2001), a escola um local no qual deve haver a promoo e divulgao da cultura, portanto, mostra-se como um importante ambiente para o ensino do esporte. Conforme PAES (2002), a pedagogia do esporte, ao ter como cenrio a instituio formal de ensino (escola), precisa ser balizada por dois referenciais: referencial metodolgico, contemplado pelo enfoque tcnico-ttico das modalidades coletivas e referencial socioeducativo, sendo embasado pelos princpios norteadores: cooperao, participao, convivncia, emancipao e co-educao. Para o autor, o jogo historicamente apresenta-se como uma determinante ferramenta para o ensino do esporte; para tanto, sugerido o jogo possvel, como uma alternativa que visa a proporcionar um equilbrio entre os referenciais acima citados, fator fundamental para uma pedagogia que tem como objetivo o ensino do esporte no ambiente escolar.

O jogo possvel um meio que permite aos professores promover intervenes no processo de educao dos alunos, possibilitando-lhes o aprendizado dos fundamentos e das regras; trabalhados em espaos fsicos que possam ser adaptados e com o uso reduzido de materiais, permitindo a integrao de quem sabe jogar com quem quer aprender (PAES, 2002, p.94).

O autor ainda destaca que o jogo possvel apresenta a caracterstica ldica e que pode ser um facilitador para abordagens referentes aos valores e modos de comportamentos dos alunos. GALATTI (2006) refora o pensamento de PAES (2002) em relao ao desenvolvimento de valores socioeducativos. A autora apresenta uma proposta para o ensino dos jogos esportivos coletivos, com a perspectiva de elaborao de um futuro livro didtico servindo como mediador desse

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processo. Destaca-se a necessidade de trabalhar aspectos referentes a relaes pessoais, tais como cooperao, empatia e respeito. Para isso, podese fazer uso de dinmicas que envolvam anotaes de conflitos de grupos e momentos em que estejam evidentes determinados valores morais, oriundos das aulas com os alunos. A autora tambm destaca a importncia de oferecer aos alunos o contato com fatos histricos e personagens que foram importantes para o desenvolvimento das modalidades esportivas no pas, e, para tanto, sugere a realizao de pesquisas em jornais, revistas, sites, no clube da cidade, ou mesmo, caso haja possibilidade, entrevistas com exatletas, torcedores e dirigentes da regio. De um modo geral, observamos a preocupao dos autores em se trabalhar aspectos referentes ao que denominamos de dimenso atitudinal, porm, apesar de existir uma identificao desses temas, h carncia em mtodos para serem aplicados. Com relao dimenso conceitual, sentimos uma necessidade ainda maior, tanto na identificao dos temas como conseqentemente na apresentao de propostas. Especificamente no trabalho de GALATTI (2006), observamos a preocupao da autora em sugerir determinados assuntos e estratgias para abordagem dos contedos nas dimenses conceituais e atitudinais, entretanto, ainda h necessidade de uma melhor estruturao para desenvolvimento desses contedos.

3.4 Discutindo as propostas e suas interfaces com as dimenses dos contedos

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Gostaramos de reforar que a estratgia de separao entre iniciao esportiva e formao humana, realizada anteriormente, aconteceu para uma melhor identificao na literatura sobre esses temas. Na verdade, entendemos que, tratando-se do contedo esporte nas aulas de Educao Fsica escolar, a iniciao esportiva um dos integrantes dos objetivos educacionais referentes formao humana. Contudo, devido historicamente ao fato de a Educao Fsica ter os contedos esportivos delimitados quase que exclusivamente aprendizagem de gestos motores especficos, optamos por abordar o tpico da iniciao esportiva isoladamente, direcionando para a anlise da dimenso procedimental. Alm disso, procuramos entender, tambm, como os autores da pedagogia do esporte se posicionam em relao ao desenvolvimento desse contedo na formao humana, considerando as dimenses conceituais e atitudinais. Concordamos com COLL et al. (2000) e ZABALA (1998), quando defendido o conceito de contedo de uma forma mais abrangente, sendo dividido em trs dimenses: conceitual, procedimental e atitudinal, com o propsito de direcionamento para uma aprendizagem significativa. DARIDO (2004) evidencia a importncia de o componente curricular Educao Fsica abordar o ensino de movimentos (dimenso procedimental), porm indica que deva ir alm, incluindo atitudes que os alunos devam ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal), como tambm, direito do aluno aprender o porqu de estar realizando determinado movimento (dimenso conceitual).

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Nessa nova significao atribuda Educao Fsica, importante que a rea ultrapasse a idia de estar voltada apenas ao ensino do gesto motor correto. Muito mais do que isso, cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal, de tal forma que os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nas prticas corporais (DARIDO, 2004, p.65).

A autora esclarece que no h inteno em realizar uma diviso das dimenses dos contedos durante a prtica docente, ao contrrio, eles devem se manifestar de forma inter-relacionada, todavia, poder ocorrer nfase em determinados momentos. BRASIL (2006), inclusive, direciona o trabalho para uma coligao entre as dimenses conceituais e procedimentais, entendendo o estabelecimento de um constante dilogo entre o fazer, o pensar e o sentir, em tudo que envolve a cultura corporal de movimento. ZABALA (1998) tambm defende uma integrao das dimenses, caso contrrio, o ensino estaria fragmentado, tomando um sentido diferente do que se prope. Porm admite ser essencial, para elaborao do planejamento, a identificao dos contedos nas dimenses apresentadas e as formas de trabalh-los. Justamente essa identificao e os processos de

desenvolvimento do esporte que buscamos nos autores que estudam o tema. Encontramos avanos e clareza pedaggica quando tratamos do ensino e aprendizagem de gestos motores. Percebemos at certa diversidade de possibilidades, fato que, no nosso modo de entender, fortalece ainda mais os estudos dessa rea. Respeitamos a proposta desenvolvida por autores como BAYER (1994), GARGANTA (1998) e GRAA (1998), quando h uma fuso das modalidades esportivas coletivas, por entenderem que h uma similaridade

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entre os princpios operacionais de defesa e de ataque, especificamente relacionados dimenso procedimental; porm, no caso especfico do voleibol, discordamos dessa similaridade, essencialmente ao nos pautarmos em MESQUITA (1998), que defende as caractersticas na estrutura do jogo e as caractersticas do regulamento, sendo prprias da modalidade esportiva. Percebemos uma forte tendncia do ensino, utilizando o jogo como importante recurso pedaggico, seja denominado como jogo prdesportivo (FREIRE e SCAGLIA, 2003), jogo possvel (PAES, 2002), jogo reduzido (MESQUITA, 1998), modelo de abordagem progressiva ao jogo (MESQUITA, 2006), ensinando jogos para a compreenso (SOUZA, 1999), entre outros. Ou seja, h uma definio do que e como ensinar quando os autores retratam a iniciao esportiva, essencialmente de modalidades coletivas. Todavia, no nosso entendimento, essa visibilidade acontece no direcionamento de uma das dimenses dos contedos, a procedimental. Mostra-se com muita evidncia a identificao do que o aluno deve aprender a saber fazer. Quando se trata da dimenso atitudinal, observamos a ocorrncia de uma aproximao dos contedos estipulados pelos autores ao abordarem o tema. H um discurso praticamente homogneo direcionando para uma formao que busque a autonomia, para isso so salientados valores e condutas de comportamento, do tipo: participao, socializao, co-educao, respeito, cooperao, emancipao, igualdade, convivncia. Entretanto, sentimos falta de uma melhor estruturao referente aos procedimentos pedaggicos para se trabalhar esses temas. Uma dificuldade ainda maior

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aparece ao tratarmos da dimenso conceitual, pois esta acaba se manifestando de forma mais restrita. Existem citaes referentes a ela, como o caso de MESQUITA (2006), ao referir-se compreenso e apreciao dos fatores culturais que levam prtica esportiva, como tambm FREIRE e SCAGLIA (2003), quando apontam para a necessidade de uma tomada de conscincia das prticas realizadas pelos alunos. Todavia, percebemos novamente uma carncia de mtodos, didticas, estratgias para

desenvolvimento desses temas. O contrrio acontece quando verificamos o trabalho de GALATTI (2006), pois identificamos uma ateno quanto ao estudo de interveno profissional voltada para uma abordagem de conceitos e atitudes. A autora, ao apresentar uma elaborao de propostas para desenvolvimento de assuntos referentes a esses contedos, mostra-nos uma preocupao mais abrangente da rea da pedagogia do esporte para formao dos alunos. Fazendo uma leitura geral, consideramos a evidncia em se trabalhar o jogo como recurso pedaggico para o ensino de modalidades esportivas coletivas. Os autores posicionam-se defendendo a idia de o jogo propiciar condies para a aprendizagem da modalidade em si, comportando aspectos tticos e tcnicos. Dessa forma, entendemos o contedo sendo contemplado na perspectiva procedimental. Para os autores, o prprio jogo tambm capaz de englobar demais fatores necessrios formao humana. nesse instante que discordamos desse entendimento, pois mesmo reforando a idia de o jogo comportar diversos elementos importantes ao processo de ensino e

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aprendizagem no somos favorveis a que apenas a sua vivncia seja suficiente para abranger aspectos essenciais, referentes aos conhecimentos e valores. Torna-se relevante destacar que o impasse se d, no nos princpios da formao humana, com o que concordamos que deva ser a mais abrangente possvel, mas sim nas propostas pedaggicas para a sua implantao. Destaca-se a importncia da utilizao do jogo no processo de ensino e aprendizagem; h, porm, necessidade de se acrescentarem outras estratgias, ao buscarmos uma ampla formao de nossos educandos. Recorrendo a BENTO (2006), conceitua-se a pedagogia do desporto 2 como originria da pedagogia geral e da cincia do desporto, portanto, apresenta tanto a funo de desenvolver perspectivas pedaggicas, como de direcionar o sentido do desporto para formao e Educao do ser humano. Conforme o autor, a forte vinculao do desporto necessidade de atingir a eficcia, devido busca pelos altos rendimentos esportivos, levou as atenes essencialmente para processos de treinamento e planejamento estratgico ligado a competies, deixando em segundo plano as questes de ordem educacional. Isso no significa que devam ser excludas preocupaes didticas, fundamentais para uma perspectiva do desporto profissional, mas sim ampliada a funo da pedagogia do desporto, ao revalorizar-se e constituir-se como teoria e metodologia normativas da formao humana, [...] (BENTO, 2006, p.35).

Autores da escola portuguesa, como o caso de Jorge Olmpio Bento, utilizam a palavra desporto para o que os autores da pedagogia do esporte no Brasil denominam de esporte, apresentando este uma pluralidade cultural, ou seja, manifestando-se em diversos cenrios, com diferentes participantes e objetivos.

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Compartilhamos das idias do autor, quando destacada a necessidade de uma pedagogia que vislumbre o esporte como um investimento no humano, e, para isso, o trate como um conhecimento determinante para a formao de pessoas. Salientamos a contribuio significativa que a rea da pedagogia do esporte vem oferecendo para o processo de ensino e aprendizagem do esporte, especialmente relacionada dimenso procedimental dos contedos. Entretanto, apontamos para a necessidade de um maior aprofundamento nos estudos ao direcionarmos a ateno dimenso conceitual e atitudinal, pois com uma maior abordagem dos contedos, poderemos proporcionar aos educandos uma formao mais apropriada.

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4. METODOLOGIA

Conforme THIOLLENT (2003), metodologia caracteriza-se por ser uma disciplina que estuda os mtodos cientficos, apresentando o objetivo de analis-los, procurando avaliar as suas potencialidades e capacidades, bem como as limitaes para utilizao em pesquisas cientficas. Segundo MARCONI e LAKATOS (2003):

Mtodo o conjunto de atividades sistemticas e racionais que, com maior segurana e economia, permite alcanar o objetivo conhecimentos vlidos e verdadeiros, traando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decises do cientista (p.83).

As autoras ressaltam que, ao fazer cincia, temos a utilizao de mtodos cientficos. Porm, nem todas as ramificaes de estudo que se apropriam dos mtodos se caracterizam por ser cincia. Com isso, pode-se afirmar que os mtodos cientficos no so utilizados exclusivamente para a cincia, mas no haver cincia sem que haja apropriao dos mtodos cientficos. Ao definirmos um mtodo para a pesquisa, temos que inicialmente analisar o objetivo do estudo a ser realizado, pois por meio deste que iremos procurar delimitar o mtodo mais apropriado. Ou seja, temos que 90

fazer uso de um mtodo cientfico que seja compatvel com o que estamos propondo pesquisar, pois h necessidade de uma compatibilidade entre a proposta de trabalho e o mtodo a ser empregado. Com a preocupao de identificar um mtodo que seja adequado para os objetivos deste estudo, optamos pela utilizao do mtodo qualitativo da pesquisa-ao, o qual nos proporcionou uma interveno direta no grupo de professores de Educao Fsica escolar que participam da pesquisa. THIOLLENT (2003) define a pesquisa-ao como:

[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (p.14).

O autor ressalta que, nesse mtodo, h necessidade de um interrelacionamento entre o pesquisador e as pessoas participantes do estudo, pois ele atua ativamente na perspectiva de resoluo dos problemas identificados. ANDR (1995) destaca determinados traos essenciais para o processo de pesquisa-ao: anlise, coleta de dados e conceituao dos problemas; planejamento da ao, execuo e nova coleta de dados para avali-la; repetio desse ciclo de atividades (p.31). THIOLLENT (2003) apresenta dois objetivos da pesquisa-ao, na qual h necessidade de um relacionamento entre eles, garantindo a especificidade do mtodo:

a) Objetivo prtico: contribuir para o melhor equacionamento do problema considerado como central na pesquisa, com levantamento de

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solues e proposta de aes correspondentes s solues para auxiliar o agente (ou ator) na sua atividade transformadora da situao. b) Objetivo de conhecimento: obter informaes que seriam de difcil acesso por meio de outros procedimentos, aumentando nosso conhecimento de determinadas situaes (reivindicaes, representaes, capacidades de ao ou de mobilizao, etc.) (THIOLLENT, 2003, p.18).

O autor chama a ateno para o fato de haver uma inter-relao entre os objetivos, pois, se por um lado o maior conhecimento proporcionar um melhor desenvolvimento da ao, em contrapartida, as prprias exigncias da prtica requerem uma dedicao pela busca do conhecimento, ocasionando dessa forma, uma constante necessidade em se estabelecer o equilbrio entre os objetivos. Concordamos com o autor quando ele salienta que apesar de a pesquisa-ao apresentar objetivos prticos, h concomitantemente aquisio de conhecimentos, atingindo as expectativas de uma investigao cientfica. THIOLLENT (2003) tambm aponta para a diferena entre a pesquisa-ao e a pesquisa convencional, na qual no se estabelece participao dos pesquisadores juntamente com as pessoas da situao estudada. Neste tipo de pesquisa, os indivduos participantes restringem-se a transmitir as informaes e, no momento da ao, tornam-se simples executores. Fato que no se caracteriza na pesquisa-ao, que pressupe a participao e ao efetiva de todos os envolvidos no estudo. BRACHT (2002) ajudou-nos a reforar a idia de termos adotada a pesquisa-ao como referencial metodolgico para o nosso estudo, apresentando aspectos positivos que proporcionam um percurso mais efetivo no desenvolvimento do trabalho, no qual se busca:

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a) vincular o conhecimento da realidade da prpria prtica com a ao e b) os sujeitos, que na pesquisa tradicional participam meramente como informantes, aqui atuam tambm como sujeitos pesquisadores de sua prtica (BRACHT, 2002, p.11).

Existe um distanciamento entre o conhecimento produzido no ambiente acadmico e os professores que atuam no mercado de trabalho. A produo de pesquisas no mbito universitrio acaba no chegando maioria dos profissionais da rea de Educao Fsica escolar. No temos o intuito de nos aprofundarmos nos motivos desse distanciamento, porm podemos destacar a falta de uma poltica educacional que proporcione uma constante atualizao do profissional, ou a prpria desmotivao do professor para a procura de aperfeioamentos devido ao baixo salrio, refletindo na

necessidade de uma elevada carga horria de trabalho. Isso dificulta a possibilidade de haver um tempo destinado para cursos e leituras, como tambm inviabiliza a participao em congressos, simpsios ou compra de livros. O que nos importou neste trabalho foi construir em conjunto com quatro professores de Educao Fsica escolar do Ensino Fundamental II uma proposta de desenvolvimento da modalidade esportiva voleibol nas trs dimenses dos contedos, promovendo a implementao e avaliao desta proposta, levantando as dificuldades e possibilidades de realizao. Sendo assim, possibilitamos uma aproximao entre a universidade e o profissional da escola. O mtodo da pesquisa-ao mostrou-se determinante,

propiciando uma interao entre o pesquisador e os professores participantes da pesquisa. Nessa perspectiva, atingimos o professor de Educao Fsica 93

escolar, possibilitando uma maior reflexo e ao de sua prtica, buscando a aplicao de uma pedagogia apropriada para a modalidade esportiva voleibol no ambiente formal de ensino.

4.1 Formao do grupo

Inicialmente pretendamos trabalhar com cinco professores de Educao Fsica, cujo pr-requisito era a atuao no Ensino Fundamental II. Porm, apresentaram-se dificuldades para formao desse grupo, primeiro pela necessidade de participao em encontros peridicos, e tambm pela necessidade de fazer coincidir a disponibilidade dos professores para efetivao das reunies. Com isso, estruturamos o grupo com a participao de quatro professores. Entre os integrantes, apenas dois eram conhecidos do professor pesquisador; os outros dois foram indicados por uma professora que trabalha com o professor pesquisador e por um dos membros do LETPEF. Outro fator era que os professores participantes no se conheciam previamente. O professor pesquisador fez contato pelo telefone e e-mail com esses professores para fazer o convite, explicar quais os objetivos da pesquisa e como seria o desenvolvimento dos trabalhos.

4.2 Participantes

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A professora 1 formou-se pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP) no ano de 1999. Fez duas especializaes, a primeira em Educao Fsica Escolar na FMU em 2001 e a segunda em Pedagogia do Esporte Escolar na UNICAMP em 2006. J cursou disciplina como aluna especial da ps-graduao na UNICAMP, e atualmente cursa uma disciplina tambm como aluna especial na mesma instituio. Trabalha no Ensino Fundamental II desde 2002 e atua na escola da instituio SESI no municpio de Valinhos desde 2005. A professora 2 possui formao em Letras na UNIFEOB, em So Joo da Boa Vista. Nesse mesmo municpio, cursou Educao Fsica na UNIFAI, no ano de 2006. Foi aprovada recentemente no concurso para professores do Estado de So Paulo, assumiu o cargo na escola no incio de 2007, portanto, fazendo quatro meses que trabalha no Ensino Fundamental II, em uma escola do municpio de Campinas. A professora 3 formou-se pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP) em 2006. Iniciou em 2007 um curso de especializao, porm no o concluiu. Foi aprovada em um concurso para professores no municpio de Vinhedo, sendo contratada em carter de professora eventual, tendo incio do contrato em maro de 2007 e trmino deste em dezembro de 2007. Portanto, atua no Ensino Fundamental II e na escola atual h trs meses. O professor 4 completou a graduao na habilitao de licenciatura nas Faculdades Metropolitanas de Campinas em 2005. Em 2006, nessa mesma instituio de ensino, formou-se na habilitao de graduao (bacharelado). Nesse ano foi contratado pelo Colgio Progresso, local onde

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havia feito estgio durante o perodo da faculdade, sendo uma escola privada de ensino fundamental e mdio.

4.3 Estruturao dos encontros

Estruturamos a realizao de oito encontros, com o intuito de ocorrerem uma vez por semana. Somente entre o sexto e o stimo encontro teramos um intervalo maior, justificado pela necessidade de possibilitar aos professores a aplicao das atividades com os seus respectivos alunos. Para isso, propusemos o cronograma inicial com as seguintes temticas:

ENCONTRO 1

TEMA Apresentao dos professores, estruturao dos encontros, aplicao do questionrio inicial.

Por que e para que aprender esporte (voleibol) nas aulas de Educao Fsica? Quais aspectos so essenciais para o ensino do voleibol?

Em termos de dimenses dos contedos: o que ensinar e como ensinar o voleibol?

Em termos de dimenses dos contedos: o que e como ensinar o voleibol?

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5 6 7 8

Elaborao de propostas de interveno Apresentao das propostas de interveno Discusso da aplicao das atividades Avaliao e encerramento dos trabalhos

Esclarecemos aos professores que o trabalho no consistia em realizar uma avaliao da atuao profissional, mas sim construo, implantao e avaliao de uma proposta de ensino do voleibol escolar, verificando as suas possibilidades e dificuldades, sempre respeitando a realidade de cada professor participante. Tivemos o intuito de estabelecer um ambiente informal nos encontros, fazendo com que os participantes se sentissem vontade, evitando uma rigidez durante o processo de desenvolvimento do trabalho. Procuramos promover sempre um elo entre os encontros, tendo como diretriz da pesquisa o ensino da modalidade esportiva voleibol nas trs dimenses dos contedos. O objetivo da aplicao do questionrio inicial foi de realizarmos uma caracterizao dos professores participantes e confrontarmos as respostas com os temas previamente previstos para cada encontro, verificando se seria necessrio realizarmos alguma alterao. Os dados obtidos nesse questionrio e essencialmente o desenvolvimento dos encontros demonstraram a necessidade de fazermos uma nova estruturao da proposta de trabalho. As alteraes efetuadas foram a incluso da discusso no segundo encontro sobre tcnica esportiva e rendimento; a transferncia dos

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temas por que e para que aprender esporte (voleibol) nas aulas de Educao Fsica e quais aspectos so essenciais para o ensino do voleibol, do segundo para o terceiro encontro; a utilizao de apenas uma reunio (quarto encontro) para debatermos especificamente as dimenses dos contedos: o que ensinar do voleibol e como ensin-lo; a realizao do stimo encontro durante a aplicao das aulas, havendo o relato e a discusso sobre as atividades desenvolvidas e possibilitando possveis alteraes para as aulas seguintes. Assim, apresentamos o cronograma dos encontros efetivamente realizado durante o estudo:

DATA 19/05/07

ENCONTRO 1 Apresentao

TEMA dos professores,

estruturao dos encontros, aplicao do questionrio inicial. 26/05/07 2 Discusso sobre o ensino da tcnica esportiva no ambiente escolar. Discusso sobre rendimento nas aulas de Educao Fsica escolar. 02/06/07 3 Por que e para que aprender esporte (voleibol) nas aulas de Educao Fsica? Quais aspectos so essenciais para o ensino do voleibol? 16/06/07 4 Em termos de dimenses dos

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contedos: o que ensinar do voleibol e como ensin-lo? 20/06/07 5 Elaborao interveno. 04/08/07 6 Apresentao interveno. 25/08/07 7 Relato e discusso das aulas aplicadas. Possveis alteraes para as prximas aulas. 25/09/07 8 Avaliao trabalhos. e encerramento dos das propostas de de propostas de

Encontro 1 No primeiro momento foi feita a apresentao do professor pesquisador e dos professores participantes da pesquisa. Em seguida, os agradecimentos aos professores por terem aceitado o convite para participarem do estudo e a explicao de como se realizou a formao do grupo. Posteriormente, houve a apresentao da proposta de trabalho, explicando a escolha do tema do estudo e como se desenvolve uma pesquisa referenciada pelo mtodo da pesquisa-ao. Foi realizada uma entrevista semi-estruturada com os professores participantes para identificao profissional, identificao do contexto de trabalho de cada um e dos aspectos da sua prtica profissional em relao ao ensino do voleibol e das dimenses dos contedos, contendo itens do tipo:

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tempo de formao; tempo de trabalho na escola da realizao da pesquisa; caracterizao do espao para as atividades; material disponvel para as aulas; caso j trabalhe a modalidade esportiva voleibol nas aulas, como desenvolvida; dificuldades para desenvolvimento dessa modalidade; se j teve contato com bibliografias referentes s dimenses dos contedos; o que mais interessa discutir durante a construo de uma proposta a ser implementada na escola. Um aspecto positivo referiu-se aos vrios momentos de discusso durante a aplicao da entrevista, fato que gerou uma maior qualidade no encontro, possibilitando, inclusive, apontamentos de sugestes para a aplicao do trabalho. Diante da anlise das respostas apresentadas na entrevista inicial e a cada encontro realizado, tornou-se possvel fazermos a estruturao dos encontros seguintes, detectando quais aspectos deveriam ser trabalhados com maior nfase, quais estratgias poderamos utilizar, sempre com a

preocupao de no nos desviarmos do eixo central da pesquisa.

Encontro 2 Por ter que viajar com os alunos da escola em que trabalha, o professor 4 no pde estar presente no primeiro encontro, ento combinamos a aplicao da entrevista uma hora antes do segundo encontro, para posteriormente ele ser integrado ao grupo. Estruturamos esse encontro da seguinte forma: inicialmente a apresentao de um DVD, com aproximadamente quinze minutos, contendo partes da final dos Jogos Olmpicos de 1992 (Brasil x Holanda), da final dos

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Jogos Olmpicos de 2004 (Brasil x Itlia), do vlei de areia, do vlei para deficientes fsicos (voleibol sentado). Mostramos tambm uma atividade realizada por uma professora, que no faz parte do grupo, sobre a reinveno do handebol. Nessa atividade, a professora solicitou aos alunos da quarta srie do Ensino Fundamental I que criassem uma histria explicando a origem da modalidade esportiva handebol, para depois contextualizar e apresentar a verdadeira origem da modalidade. A professora conheceu essa atividade no I Congresso de Educao Fsica Escolar realizado pelo LETPEF UNESP / Rio Claro (2006), durante a oficina de futebol ministrada pelo professor Osmar M. de Souza Jr. O objetivo da apresentao do DVD e da atividade da professora era de comear a oferecer sugestes de atividades para o ensino do voleibol, discutir sobre essas possibilidades e principalmente criar novas sugestes. No segundo momento, discutimos trechos do texto de Valter Bracht Esporte na escola e esporte de rendimento, no qual o autor aponta para certos equvocos em relao crtica que se faz do desenvolvimento do esporte na Educao Fsica escolar. A proposta dessa discusso foi podermos contextualizar a entrada do esporte como contedo das aulas de Educao Fsica escolar, a sua utilizao ao longo dos anos, as crticas sobre a sua forma de aplicao e a preocupao atual de oferecer um tratamento pedaggico ao esporte escolar. Outro aspecto que colaborou para tratarmos esses temas foi o fato de ter surgido no primeiro encontro a questo de se trabalhar ou no e quando trabalhar a tcnica esportiva nas aulas de voleibol no ambiente escolar.

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Encontro 3 Avaliamos que a apresentao de propostas de atividades para os professores analisarem e o fato de a partir delas surgirem sugestes de novas atividades proporcionaram momentos importantes de discusses com o grupo, inclusive, aproximando-se da realidade de trabalho dos professores, deixando-os ainda mais vontade, analisando possibilidades de utilizao dessas atividades em suas respectivas turmas. Dessa forma, mantivemos a estratgia de levar atividades para serem discutidas com o grupo. Nesse terceiro encontro fizemos, no primeiro momento, um jogo de memria com os professores. Essa atividade foi apresentada pela professora Sara Q. Matthiesen e pelo professor Eduardo V. M. Silva (membros do LETPEF), no I Congresso de Educao Fsica Escolar (2006) na UNESP / Rio Claro, na oficina de atletismo. Para o nosso estudo, estruturamos o jogo direcionado para a modalidade esportiva voleibol, contendo figuras de fundamentos, situaes do jogo, fotos de personalidades. O propsito dessa atividade de fazer com que os alunos visualizem determinados movimentos, personagens, aes que acontecem em uma partida de voleibol, para falarem sobre o que j conhecem e possibilitando ao professor a apresentao de mais informaes referentes aos assuntos abordados. No segundo momento da reunio procuramos responder conjuntamente por que e para que o ensino do voleibol no ambiente escolar, pautando-nos no objetivo de insero e interveno do aluno na cultura corporal de movimentos e na busca da formao de um cidado crtico e autnomo.

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Conforme combinado com o grupo, esse encontro foi um pouco mais curto, devido ao evento cientfico da PUCCAMP, com a participao de uma professora e pela festa junina na escola de um dos professores, motivos esses que impossibilitavam uma reunio extensa. Pelo fato de haver um feriado na semana seguinte e devido a compromissos assumidos pelos professores, no teramos como nos encontrar em breve, sendo assim, resolvemos manter o encontro. Caso ele no ocorresse, ficaramos duas semanas sem nos reunir, podendo prejudicar o desenvolvimento do trabalho. O nico ponto negativo foi a ausncia da professora 1, justificada por motivo de doena. Para o encontro seguinte sugerimos as leituras dos textos: Os contedos da educao escolar (Csar Coll, introduo do livro Os contedos na reforma) e Educao Fsica escolar: o contedo e suas dimenses (Suraya C. Darido, constando no livro Pedagogia cidad: cadernos de formao Educao Fsica).

Encontro 4 Inicialmente realizamos uma rpida reviso do que j havamos discutido e posicionamos o momento em que o grupo se encontrava. Em seguida foram discutidos os textos previstos. Abordamos a conceituao de contedo apresentada no texto de Coll e, em seguida, utilizando o texto de Darido, como esses contedos se apresentam nas aulas de Educao Fsica escolar. Aps, procuramos dar nfase na relao das trs dimenses do contedo com o ensino do voleibol nas aulas de Educao Fsica.

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Devido

compromissos

particulares

profissionais

dos

professores, em vez de realizarmos mais dois encontros para elaborao de atividades, como estava previsto inicialmente, resolvemos agendar um nico encontro com um tempo maior e com os professores j trazendo sugestes de atividades para serem apresentadas. Por sugesto de um dos professores e acatada pelos demais, resolvemos agendar um encontro durante a aplicao das atividades na escola (entre final de agosto e comeo de setembro), para haver uma primeira discusso das aulas, analisando o que foi possvel para a aplicao, as dificuldades encontradas e sugestes de alteraes para as aulas seguintes.

Encontro 5 O objetivo desse encontro foi apresentar sugestes de atividades que surgiram durante as reunies anteriores, apresentao de novas sugestes pelo professor pesquisador e professores participantes, como tambm a possibilidade de ocorrerem novas atividades durante as discusses. Pelo fato de ocorrerem nos encontros anteriores poucas atividades com nfase na dimenso procedimental, optamos por discutir sobre as semelhanas e as diferenas do voleibol em relao s demais modalidades esportivas coletivas (essencialmente futebol, handebol e basquetebol), e, a partir disso, quais estratgias educacionais poderamos adotar para o ensino do voleibol na dimenso procedimental. Para essa discusso foi explicada a proposta de alguns autores em relao ao ensino dos jogos esportivos coletivos, questionando se a modalidade esportiva voleibol encaixa-se nessa proposta.

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No segundo momento foram ento apresentadas as sugestes, separadas nas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, com o propsito de enfatizar cada uma delas. Foi sugerida pelo professor pesquisador a realizao de um encontro no incio do ms de agosto, um pouco antes da aplicao das atividades dos professores em suas respectivas escolas. Como o grupo ficaria cerca de quarenta dias sem se reunir, o intuito desse encontro seria de retomar o objetivo da pesquisa e procurar dar tranqilidade aos professores participantes. Para esse prximo encontro, solicitou-se aos professores que levassem um planejamento das atividades que iriam aplicar com seus alunos, salientando as dimenses dos contedos a serem tratadas.

Encontro 6 O principal objetivo desse encontro foi a retomada dos trabalhos, pois todos os professores vinham de frias escolares, sendo a ltima reunio realizada havia mais de quarenta dias. Tivemos tambm o propsito da apresentao, pelos professores, de suas propostas de atividades a serem realizadas com seus respectivos alunos, possibilitando o

conhecimento do que o colega iria desenvolver e at mesmo poder incorporar alguma sugesto vinda de um dos participantes. Houve a apresentao do professor pesquisador que iria aplicar as atividades com a professora 2, em seguida, a apresentao dos professores 1 e 4, sendo que, a cada apresentao, as atividades eram explicadas e havia uma discusso no grupo.

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O principal aspecto detectado nesse encontro foi a verificao da diversidade, havendo poucas atividades idnticas, e mesmo assim, quando ocorriam, foram planejadas para aplicao em distintos momentos pelos professores, podendo acontecer na primeira aula, em aulas intermedirias, ou mesmo prximo ao final destas. No nosso modo de entender, essa diversificao se deu pelo respeito aos contextos escolares de cada professor e pela prpria individualidade dos participantes da pesquisa, fator enriquecedor do estudo, pois se mostraram formas diferentes de se trabalhar, sem perder o eixo norteador do estudo, o ensino do voleibol pautado nas trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal. O fator negativo dessa reunio foi a ausncia das professoras 2 e 3, justificado por problemas particulares. Ao final, foi acertado o encontro seguinte, trs semanas depois, para haver uma discusso dos professores sobre a aplicao das propostas, antes do trmino das aulas destinadas para desenvolvimento dos trabalhos, com o intuito de trocar experincias, identificando possibilidades e dificuldades durante as aulas desenvolvidas, propiciando, dessa forma, um

acompanhamento do grupo e possveis sugestes/alteraes nas aulas seguintes.

Encontro 7 O principal objetivo desse encontro foi avaliar a implementao das aulas. Cada professor pde fazer o seu relato, destacando dificuldades e aspectos positivos durante a prtica pedaggica. Procuramos identificar o nvel de receptividade dos alunos, se as aulas estavam sendo

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produtivas e se os professores pretendiam alterar algo para o desenvolvimento das aulas seguintes. Um outro aspecto, que, por sinal, permeou todos os encontros, foi o surgimento de novas idias e sugestes de atividades entre os professores participantes. Pudemos observar que, apesar das dificuldades j apresentadas em encontros anteriores, os professores estavam tendo um retorno positivo durante o desenvolvimento das aulas, conseguindo alm do envolvimento dos alunos nas atividades, possibilitar uma maior abrangncia dos contedos relativos modalidade esportiva voleibol. O ponto negativo do encontro foi a ausncia da professora 2, minimizada pelo fato de o professor pesquisador estar participando junto com ela da aplicao das aulas, podendo, com isso, relatar para o grupo como estava o desenvolvimento dos trabalhos. Apesar de a professora 3 j ter aplicado as aulas e os professores 1 e 4 estarem adiantados no desenvolvimento dos trabalhos, a professora 2 e o professor pesquisador, devido reunio na diretoria de ensino, paralisao dos professores do ensino pblico do Estado de So Paulo e ao feriado de Sete de Setembro, precisavam de mais semanas para continuar a aplicao das aulas; dessa forma, resolvemos agendar o ltimo encontro para o final do ms de setembro.

Encontro 8 Tivemos a participao de todos os professores envolvidos na pesquisa para a realizao desse ltimo encontro. O objetivo central foi de fazer uma avaliao da aplicao da proposta de cada professor em seu contexto escolar, como tambm uma avaliao dos prprios encontros.

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Para dar um melhor encaminhamento s informaes dos professores participantes resolvemos aplicar um questionrio, no qual, a cada pergunta, todos se posicionavam e aps a resposta de um colega, poderiam voltar a emitir suas opinies, sem haver qualquer rigorosidade na seqncia das respostas dos professores. As questes receberam as seguintes nfases: quais as dificuldades para a aplicao da proposta; os fatores positivos durante a aplicao; se foi possvel ir alm da dimenso procedimental dos contedos; qual a avaliao que poderia ser feita da aprendizagem dos alunos e o que eles acharam das aulas; se possvel desenvolver as dimenses conceituais e atitudinais em outros contedos da Educao Fsica escolar; qual a avaliao dos professores em relao aos encontros e se atenderam s expectativas profissionais.

Os encontros foram realizados nas salas de estudos das bibliotecas da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, da Faculdade de Educao Fsica da PUCCAMP e do Colgio Progresso. Eles duraram entre uma hora e duas horas e trinta minutos, e essa variao se deu devido aos compromissos particulares dos participantes da pesquisa e do tema a ser desenvolvido. Como exemplo, para o quinto e oitavo encontros necessitaramos de um tempo maior de reunio devido, respectivamente, elaborao de atividades e avaliao e ao fechamento dos trabalhos. Porm, o tempo de durao de cada encontro era previsto e combinado previamente com os professores.

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Todos os encontros foram gravados em uma mquina filmadora Sony Handycam (modelo DCR-HC32) e transcritos na ntegra pelo professor pesquisador, por meio de digitao no computador em programa Word 2000, aps a realizao de cada encontro. Os professores participantes definiram as seguintes turmas para aplicao das aulas, sendo que as professoras 1 e 3 tm trs aulas semanais e os professores 2 e 4 apenas duas: Professora 1 uma turma de 6 srie Professora 2 uma turma de 6 srie Professora 3 cinco turmas de 5 srie e cinco turmas de 6 srie Professor 4 duas turmas de 5 srie Apesar de o Ensino Fundamental II englobar atualmente nessas escolas de 5 a 8 sries, a aplicao das aulas direcionou-se para as turmas de 5 e 6 sries. Isso se deu devido a serem essas as turmas atuais para as quais os professores ministram aulas e tambm por opo de alguns desses professores. Entendemos que seria importante para o desenvolvimento da pesquisa termos contato direto com alguns professores durante a sua prtica pedaggica; sendo assim, o professor pesquisador observou seis aulas de trs turmas de 5 sries da professora 3 e aplicou, juntamente com a professora 2, oito aulas para uma turma de 6 srie. Optamos por essas duas professoras pelo fato de trabalharem em escolas pblicas, pois a professora 3 j estava desenvolvendo o contedo voleibol nas suas aulas e a professora 2 apresentou certa insegurana para a aplicao desta proposta de trabalho.

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5. RESULTADOS E DISCUSSO

As primeiras informaes contidas na entrevista realizada com os professores relacionam-se aos aspectos gerais para identificarmos a formao profissional, tempo dessa formao e tempo de atuao na escola onde seria aplicada a pesquisa. Trs professores (2, 3 e 4) apresentam uma formao recente, inclusive as professoras 2 e 3 formaram-se no final de 2006, enquanto o professor 4, tambm com formao recente (2005), j possui um ano de experincia profissional. Em relao professora 1, h um tempo maior na sua formao, oito anos, com cinco anos de experincia no Ensino Fundamental II. Entendemos ser positivo o fato de estarmos com professores, formados recentemente, dispostos a participar desta pesquisa, demonstrando interesse na continuao do processo de formao profissional, fato que tambm acontece com a professora 1, pois verificamos a busca por cursos de especializao e de disciplinas da ps-graduao destinadas rea escolar. Esses fatores nos remetem realizao do estudo com um grupo de professores comprometidos com a proposta de trabalho. Para melhor anlise e discusso dos resultados obtidos durante a promoo dos encontros, realizamos uma classificao em cinco categorias:

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condies de trabalho, por que e para que ensinar voleibol, tcnica esportiva e rendimento, dimenses dos contedos, alunos caractersticas, expectativas e participao. Entendemos que esses tpicos nortearam o desenvolvimento dos trabalhos com os professores participantes. Destacamos que, apesar de estarmos executando uma separao dessas categorias, elas se apresentaram interligadas em muitas ocasies; entretanto, o objetivo dessa separao caracterizar com maior evidncia cada uma delas. Outro ponto a esclarecer que, dependendo do tema a ser discutido, houve uma maior predominncia de uma categoria em relao s outras, por isso a ocorrncia de uma discusso mais extensa em determinados momentos.

5.1 Categoria: condies de trabalho

Esta categoria aborda as condies para desenvolvimento de trabalho dos professores nos seus ambientes escolares, tratando de aspectos referentes relao do professor com as pessoas que exercem os cargos administrativos, relao com outros professores de Educao Fsica da prpria escola e com os professores dos demais componentes curriculares, como tambm a estrutura fsica para o desenvolvimento das aulas e o material disponvel. Foi caracterstica no grupo de professores a heterogeneidade na estrutura escolar, pois tivemos um professor da escola privada, uma professora

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da rede SESI de ensino e duas professoras de escolas pblicas, sendo uma delas da rede municipal de Vinhedo e a outra da rede estadual de So Paulo.

5.1.1 Espao fsico e materiais

Detectamos na escola particular melhores condies fsicas para desenvolvimento das aulas (Professor 4), tendo o professor a sua disposio duas quadras, uma coberta e outra descoberta. Quanto s bolas de voleibol, apresenta uma quantidade razovel, com cerca de dez bolas para uma turma de trinta alunos. Em relao ao espao disponvel para as aulas de Educao Fsica, a professora da instituio SESI (Professora 1) tem duas quadras, sendo uma delas coberta, contendo bebedouro e banheiro no seu interior, ficando em um prdio ao lado da escola. A outra quadra descoberta, cercada por alambrados e localiza-se ao lado do ptio e das salas de aula. Pelo fato de a escola se localizar em um bairro residencial, h muito barulho prximo a essa quadra, como caminhes, vendedores de gs, entre outros. Recentemente esse ltimo espao foi vetado para aula pelo coordenador da escola, devido ao barulho da prpria aula estar atrapalhando os demais professores. Como existem, em determinados dias, aulas de Educao Fsica com dois professores em turmas diferentes, estes tiveram que acertar os seus cronogramas e utilizam outros espaos e recursos para as suas prticas pedaggicas, como a sala de aula e a sala de vdeo. Na questo do material,

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no caso de modalidades coletivas, so cerca de sete a oito bolas para turmas com mdia de quarenta e cinco alunos, sendo rapidamente repostas quando h necessidade. A professora da rede estadual de ensino (professora 2) tem uma quadra descoberta, todavia, em determinados horrios, h uma diviso de espao com outros professores de Educao Fsica. Tambm tem um outro espao para algumas aulas, porm menor, inviabilizando determinadas atividades, por exemplo, no sendo possvel colocar a rede de voleibol. O fato de a quadra ser aberta prejudica as aulas do meio da manh at o horrio de almoo, pois, devido ao sol, muitos alunos no participam ou participam parcialmente das atividades. Os materiais so reduzidos, havendo duas bolas de voleibol para turmas de trinta e cinco a quarenta alunos. A rede disponvel velha, toda rasgada, pois a escola foi roubada, levaram a rede nova e esta no foi reposta, e, alm disso, o mastro est quebrado e sem os parafusos para a regulagem de altura. A professora do municpio de Vinhedo, a princpio, considerava ter um bom espao para desenvolvimento das aulas, pois a escola possui um ginsio amplo, porm destacou um problema de eco no interior desse ginsio, fato que dificulta a comunicao com os alunos. Alm do mais, a quadra freqentada por pombos que defecam no ginsio, deixando o piso com sujeira. E, para completar, a cobertura possui buracos, ou seja, quando chove formamse poas dgua em vrios locais. Outro aspecto negativo colocado pela professora a arquibancada com degraus largos, o que j ocasionou quedas dos alunos, gerando acidentes e leses. Em relao aos materiais, considera

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no serem suficientes para o nmero de alunos. Destaca-se, ainda, que a escola tem materiais novos, como bolas, arcos, cordas, entretanto a diretora no permite que sejam utilizados, alegando que so destinados a eventos ou para futura reposio de materiais deteriorados. Com isso, acaba sendo utilizado pouco material e de menor qualidade em relao ao que est guardado. Verificamos problemas dessa natureza em outros trabalhos, como o estudo de BRACHT et al. (2003), em que os autores tambm fizeram uso do mtodo da pesquisa-ao, alertando para o fato de ser comum a ocorrncia de instalaes e materiais precrios em escolas pblicas. Fazendo uma anlise dos primeiros posicionamentos dos professores quando questionados sobre qual o espao e o material que possuem para as aulas, observamos as respostas direcionando-se para uma viso conservadora da Educao Fsica escolar, pontuando apenas os espaos de quadra e os materiais considerados para atividades prticas. Somente a professora 1 citou a utilizao de outros espaos, porm, surgindo a partir de uma dificuldade logstica da escola para composio das aulas de Educao Fsica. No estamos questionando a quadra como espao de aula deste componente curricular, apenas levantando a possibilidade de realizaes de aulas em outros ambientes, da mesma forma que poderiam ser citados outros tipos de materiais. Entendemos que isso se d essencialmente pelo conceito formado deste componente curricular ao longo dos anos, no qual o espao

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para as aulas exclusivamente a quadra e estas aulas privilegiam apenas a execuo dos movimentos. Foi positivo o fato de, durante a aplicao das aulas da pesquisa, os professores utilizarem outros espaos na escola, entre eles a prpria sala de aula, a sala de vdeo/DVD, embaixo de rvores etc. Tambm a explorao de outros materiais, seja especificamente pelos professores o professor 4 fez uso de projees no computador para explicar a origem e a evoluo do voleibol; a professora 1 realizou a filmagem dos alunos na aula para posteriormente discutir algumas atitudes perante os colegas; a professora 2, juntamente com o professor pesquisador, mostraram uma reportagem de um programa de televiso sobre o voleibol sentado, discutindo o oferecimento da modalidade a todos, independentemente de facilidades ou dificuldades nas habilidades motoras e o respeito s diferenas; a professora 3 filmou a apresentao dos grupos do teatro e exibiu para os alunos , seja no caso dos alunos a confeco da maquete da quadra de voleibol das turmas da professora 3 e do professor 4, com a utilizao de canetas hidrogrficas, caixa de sapato, tintas para pintura em papis, entre outros materiais; a utilizao de cartolinas para confeco de um quadro com regras antigas do voleibol e as regras atuais pelos alunos da professora 2; ou mesmo a elaborao de textos para montagem do teatro nas turmas da professora 3.

5.1.2 Status do componente curricular

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As professoras 2 e 3, pelo fato de serem recentemente formadas e aprovadas em concursos pblicos, tendo entrado em suas respectivas unidades escolares h pouco tempo, passaram por situaes de falta de confiana e, at mesmo, desprezo profissional.

[...] eu e a outra professora da manh estamos numa dificuldade muito grande, porque ns estamos assim, ns somos substitutas de outras professoras, que so efetivas da escola, que elas tiraram licena por algum motivo, e uma das professoras, hoje ela trabalha no esporte na prefeitura de Vinhedo, ento ela, mas ela no se desligou da escola totalmente. Ento, ela assim, ela gosta de mandar muito. Ela aparece do nada e fala assim isso aqui vocs no vo usar, vocs usam essas bolas, quando vocs verem que no d mais pra usar, vocs remendam, quando no d mais pra remendar, a vocs pegam, porque precisam durar muito essas bolas. Ento ns somos controladas o tempo inteirinho por outra professora, entendeu? E ela no se desliga da escola (PROFESSORA 3).

Percebemos neste caso a falta de autonomia da professora 3 em relao sua prtica pedaggica, inclusive tal fato reforado pela direo da escola. Essa mesma professora tambm relatou que foi questionada pelo coordenador da escola sobre o porqu de as aulas de Educao Fsica serem realizadas com meninas e meninos juntos, pois, segundo ele, pelo fato de os meninos serem mais fortes, poderiam machucar as meninas, portanto, as atividades deveriam ser realizadas separadamente. A separao de alunos e alunas foi caracterstica nas aulas de Educao Fsica escolar em determinados perodos histricos e hoje, apesar de no ocorrer com a mesma freqncia, certas instituies ainda adotam esse procedimento. Isso se dava principalmente devido discriminao entre os gneros, indo alm de fatores relacionados s capacidades fsicas, como fora, velocidade e resistncia, tratando-se de ideologias culturais.

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SOUZA JNIOR (2004), em seu estudo sobre a relao entre Educao Fsica, co-educao e questes de gnero, ressalta a importncia das atitudes dos professores no processo de construo cultural dos corpos dos alunos:

Se estes professores e estas professoras reproduzirem o discurso predominante em nossa sociedade impregnado de preconceitos e adotarem atitudes discriminatrias em suas aulas, muito provavelmente estaro favorecendo a adoo destes conceitos e atitudes sexistas por parte de seus alunos e alunas (p.73).

O autor destaca que a diferena no desenvolvimento das habilidades motoras entre meninos e meninas est mais relacionada construo cultural do que propriamente dependente dos aspectos biolgicos. Conforme BETTI (1991) e DARIDO e RANGEL (2005), a realizao de aulas separadas para meninos e meninas remete-nos a uma Educao Fsica esportivista, idealizada na dcada de 1970, cujos objetivos se voltavam para a aptido fsica e a deteco de talentos esportivos. Fui testemunha de um episdio infeliz ocorrido com a professora 2 3 . Esta havia reservado previamente a sala de TV para exibir um material com o DVD; fomos at a sala, juntamente com os alunos, e ao nos acomodar chegou a professora de geografia, argumentando que utilizaria a sala porque os alunos iriam apresentar um trabalho. Mesmo a professora 2 tendo feito a reserva, percebemos o desrespeito da professora de geografia, tanto com a colega de profisso e os alunos, como com a prpria Educao Fsica.

O texto escrito em determinadas ocasies na primeira pessoa do singular justifica-se pela aplicao e observao de aulas do professor pesquisador em relao s professoras 2 e 3, respectivamente.

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Esse tipo de acontecimento contrrio s idias de TOURAINE (1998), ao defender uma escola democrtica, valorizando a formao do sujeito, tendo que haver, para isso, uma qualidade no relacionamento entre as pessoas integrantes do ncleo escolar: alunos, professores, coordenao, direo, demais funcionrios. O professor 4 foi questionado sobre a reserva que havia feito na sala de audiovisual para projeo de slides referentes ao voleibol, pois a coordenao da escola gostaria de entender por que a aula de Educao Fsica no seria realizada na quadra, como se esta fosse o nico espao destinado a esse componente curricular. Isso acaba sendo decorrncia das caractersticas das aulas ministradas em anos anteriores pelos professores de Educao Fsica, pois, segundo o professor 4, baseavam-se na realizao da prtica pela prtica, no havendo nenhuma contextualizao ou qualquer outra abordagem. Para uma melhor explicao do trabalhado desenvolvido, o professor mostrou o planejamento para a coordenao, esclarecendo as dvidas surgidas, inclusive ressaltando aspectos conceituais que havia planejado para apresentar aos alunos. Outro aspecto levantado pela professora 3 o fato de alguns professores quererem punir os alunos considerados indisciplinados na sala de aula com a no-participao nas aulas de Educao Fsica. Isso nos remete a duas interpretaes em relao ao conceito da Educao Fsica para tais profissionais; a primeira retrata a desvalorizao do componente curricular, como se no houvesse nenhum conhecimento substancial para a

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aprendizagem do aluno; a segunda de que a Educao Fsica um momento de mero lazer para os alunos, podendo escolher o que fazer nesse horrio. Talvez essas posies de certos profissionais sejam transmitidas aos alunos, contribuindo com um entendimento equivocado da Educao Fsica. Obviamente temos o esclarecimento de que a viso errnea da Educao Fsica no vem somente devido a este procedimento, mas principalmente por muitos profissionais realmente deixarem o momento das aulas livre para escolhas, havendo uma separao da turma em grupos, onde alguns jogam futebol na quadra, outros brincam em roda com a bola de voleibol, um terceiro grupo pula corda, outros ficam apenas conversando sobre assuntos diversos, entre demais atividades.

5.1.3 Trabalho coletivo

Chamou-nos a ateno a falta de estruturao da Educao Fsica em uma mesma instituio de ensino. Por meio de relatos dos professores, percebemos uma desarticulao entre os profissionais da rea, no possibilitando que haja objetivos comuns entre as diversas sries de ensino e, conseqentemente, entendemos que no deve haver uma interrelao com o projeto poltico-pedaggico da escola.

[...] como eu trabalho no Fundamental II, eu nunca sei o que acontece no Fundamental I. Eu sei que eles trabalham muitos jogos, mas eu no sei se eles trabalham esporte ou no. Isso eu nunca comentei com eles, mas eu acredito que no. Porque eu nunca vi, por exemplo,

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colocando uma rede de vlei e tentando fazer alguma coisa ou miniquadra (PROFESSOR 4).

Porque l na minha escola, eu percebo que os alunos chegam na quinta srie s querem esporte, s tem esporte de primeira a quarta. Eu no sei direito como que porque eu nem conheo a professora. Mas eles chegam e sabem jogar, tem aluno que vem da quarta srie que joga melhor que aluno de stima (PROFESSORA 3).

Torna-se difcil um trabalho coeso da instituio escolar quando se apresentam caractersticas desse tipo, pois como um professor do Ensino Fundamental II no sabe o que desenvolvido no mesmo componente curricular durante a passagem dos alunos no Ensino Fundamental I? Ou, pior ainda, nem conhece o outro profissional? Isso nos causa certa indignao, pois sabemos que os professores tm horrios para reunies pedaggicas remuneradas em instituies pblicas e privadas. Um aspecto positivo foi o fato de os professores, durante a aplicao das aulas, conseguirem um certo rompimento na viso de que a Educao Fsica no tem o mesmo valor dos demais componentes curriculares. Obviamente essa mudana levar algum tempo para ser concretizada totalmente, porm comea a ser construda pelas aes dos prprios professores, ao valorizarem os contedos pertencentes rea de conhecimento, ao planejarem a sua prtica pedaggica, ao demonstrarem o trabalho que pode ser realizado, inclusive envolvendo os demais professores nos projetos interdisciplinares. Isso aconteceu com a professora 3, pois ela trabalhou a origem da modalidade esportiva voleibol, mas no apenas transmitindo informaes aos seus alunos referentes a nomes, datas, locais, e sim, aplicando uma estratgia que propiciasse a participao efetiva dos alunos no processo de 120

ensino e aprendizagem e envolvesse professores de outras reas no desenvolvimento desse contedo. Para tanto, sugeriu a estruturao e encenao de um teatro com as turmas de quinta srie, tendo como tema a origem e a evoluo do voleibol.

Eu conversei com os outros professores, com o professor de portugus, professor de histria, de geografia e ns vamos fazer o teatro na escola, sobre a evoluo do voleibol, como era antes e como agora. Eu passei pro professor de histria, por exemplo, a poca, que foi em 1895 e ele j t conversando com os alunos como que era nessa poca, a parte histrica. Ele at fez um levantamento sobre a histria do voleibol, ele utilizou a internet. Alis, ele veio falar pra mim, ele j sabia tudo assim, eu achei muito legal. O professor de geografia levou pra eles, como surgiu nos Estados Unidos, porque que to frio. Eu achei timo, eu achei que no fosse ter assim interesse deles. O professor de cincias vai explicar como que o corpo reage ao frio, que era muito frio na poca. Ele t explicando pros alunos, que to indo procur-lo como que o corpo reage ao frio, porque que tem tanta preguia. O professor de portugus vai ensin-los como fazer um roteiro, porque no pra eles pegarem a histria, chegar l na frente e ler. Eles vo ter que interpretar, eles vo ter que fazer um teatrinho. Ento ele vai explicar como que se monta um roteiro (PROFESSORA 3).

O relato da professora mostra-nos que quando h uma organizao de um profissional torna-se possvel o envolvimento de outros professores nas atividades. Neste episdio, a professora de Educao Fsica conseguiu cativar professores de outras reas, fazendo com que se integrassem e participassem do projeto apresentado. No seu relato de experincia sobre a participao da Educao Fsica escolar no Projeto Poltico-Pedaggico, VENNCIO (2005) destaca a importncia do trabalho coletivo, fazendo com que esse componente curricular mantivesse a sua especificidade e, ao mesmo tempo, se integrasse com os demais componentes. Segundo a autora, para que haja o desenvolvimento de um trabalho coletivo, torna-se necessrio que as pessoas envolvidas estipulem

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e percorram os mesmos caminhos, a fim de alcanarem os objetivos almejados.

O trabalho coletivo exige o compartilhamento de idias conflitantes e enriquecedoras, reflexes e aes, acolhimento do outro, autonomia e iniciativa, comprometimento com os objetivos traados e avaliao das aes e atitudes a partir do dilogo (VENNCIO, 2005, p.115).

Talvez os professores estejam na escola realmente aguardando uma oportunidade de interagir uns com os outros, o que est faltando no a vontade desses profissionais em trabalhar dessa forma, mas sim a iniciativa de algum, para que os demais possam aderir idia. Parece-nos que os professores, em algumas ocasies, so contagiados negativamente ou positivamente, ou seja, caso nenhum professor apresente alguma novidade diferente do cotidiano, os demais seguem pelo mesmo caminho. Entretanto, com algo inovador e a participao dos professores em um projeto comum, acontece quase que um recrutamento mesmo aqueles que, a princpio esto acomodados, podem ser estimulados a contriburem com o desenvolvimento dos trabalhos. DARIDO (2005) defende a estruturao de projetos no ambiente escolar para possibilitar uma melhor aprendizagem. O projeto desenvolvido pela professora 3 conceitua-se como interdisciplinar, no qual, conforme a autora, h necessidade de os alunos buscarem o conhecimento em outros componentes curriculares para entendimento do que est sendo desenvolvido. Motivadas por esse trabalho, a professora de Educao Fsica e a de Lngua Portuguesa resolveram realizar um outro projeto, envolvendo alunos de escolas diferentes ao trabalhar a modalidade esportiva futebol: 122

Ela vai comear a lembr-los como uma narrativa e eles vo fazer, vo reinventar a histria do futebol. S que o que ns vamos fazer? Ns vamos fazer tipo um livro. E ela d aula em uma outra escola de Vinhedo. Eles vo fazer a histria, ela vai pegar essa histria, vai levar pra uma outra turma de uma outra escola, desenhar o que eles to entendendo da histria, entendeu? Pessoas que no se conhecem, o que ela quer com isso? Ver se eles esto entendendo, vo interpretar e depois desenhar, [...] Depois a gente vai montar uma apostila, tipo um livro, vamos ensinar como que faz o sumrio, pra colocar as pginas, colocar os nomes dos autores, colocar tudo bonitinho como um livro e deixar na escola que pra eles poderem aprender (PROFESSORA 3).

Posteriormente a esse trabalho, nessa mesma escola, foi proposto um trabalho transdisciplinar com o tema sade. Essa forma de trabalho apresenta-se com a escolha de um tema e a apropriao deste sendo feita pelos diferentes componentes curriculares (DARIDO, 2004). Nesse trabalho a professora 3 j se posicionou com o papel da Educao Fsica, valorizando cada vez mais a participao dessa rea de conhecimento no ambiente escolar:

Um dos contedos e eu t separando algumas coisas que tm relao com o esporte tambm, que o culto ao corpo perfeito, que s vezes eles vem na televiso que os atletas tm o corpo perfeito, n? Mas, eu queria mostrar o lado negativo. Mostro o lado positivo, mas mostro o lado negativo tambm. o que acontece pra eles chegarem a esse ponto? Quais so as conseqncias? (PROFESSORA 3).

Em BRASIL (1998), temos os denominados temas transversais, sendo a sade elencada como um deles, com a proposta de ser tratada em todas as reas de conhecimento. No caso da professora 3, observamos a sinalizao para uma das possibilidades de abordagem referente a esse tema, a relao da sade com o esporte de alto rendimento. Um outro exemplo positivo para valorizao e maior participao da Educao Fsica no ambiente escolar foi realizado pelo professor 4, com o

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envolvimento da Educao Fsica em eventos da escola, tratando-se da amostra cultural na sua respectiva instituio de ensino:

Esse ano vai ter, em setembro vai ter amostra cultural, a Educao Fsica nunca apresenta nada l. Eu falei pro coordenador, vamos colocar alguma coisa esse ano, a gente deixa um espao pra apresentar alguma coisa (PROFESSOR 4).

Apesar de inmeras dificuldades apresentadas pelos professores participantes em relao estrutura da escola, entre eles o material disponvel para a realizao das aulas, o relacionamento com os demais professores, a coordenao e a direo da escola, observamos que eles conseguiram muitos avanos, principalmente na defesa de uma Educao Fsica que pode e deve contribuir para a formao dos alunos e que no seja avaliada como um componente de menor importncia no ambiente formal de ensino. Vemos que o caminho se mostra muitas vezes tortuoso, com inmeros obstculos na sua trajetria, mas provavelmente o que possibilitar cada vez mais conquistas seja o trabalho coletivo e de qualidade; dessa forma, ressaltamos a fala da professora 3 ao tratar das dificuldades e possibilidades, especificamente na aplicao das aulas de voleibol: Eu no tive dificuldades, na verdade, porque eu tive muita ajuda dos outros professores. O relato da professora leva-nos a confirmar a importncia de uma integrao entre os professores de diversas reas para desenvolvimento de propostas pedaggicas. Entendemos que, ao se realizarem projetos coletivos, estes se apresentam favorveis para um aumento de qualidade, tanto em relao estruturao do ensino por parte dos professores, como para o processo de aprendizagem dos alunos. 124

5.2 Categoria: por que e para que ensinar voleibol?

Ao tratarmos das questes por que e para que ensinar voleibol nos referimos aos objetivos da Educao Fsica no ambiente escolar. Em determinados momentos, realizamos uma discusso mais profunda com o grupo de professores sobre esses aspectos, porm, em todos os encontros essas questes permeavam os debates, pois tnhamos que ter claro o que queramos ao ensinar esporte na escola. Procuramos inicialmente responder a primeira questo: por que ensinar voleibol? Os professores posicionaram-se levantando alguns aspectos: estruturar as atividades relacionadas ao voleibol fazendo com que tenham situaes-problema para serem resolvidas pelos alunos; discusso sobre a importncia e a necessidade de regras durante os jogos, podendo ser estipuladas pelo professor e/ou elaboradas pelos alunos; trabalho em equipe; cooperao; respeito s diferenas; direito de todos aprenderem a modalidade; aprendizagem para utilizao em momentos de lazer. Aps os posicionamentos dos professores, procuramos discutir o contedo esporte como um meio e no t-lo como um fim em si mesmo. Historicamente j tivemos o esporte como um fim, quando SOARES et al. (1992) mostra-nos a utilizao desse contedo com regras e normas relacionadas ao esporte desenvolvido em federaes e confederaes, tendo o objetivo direcionado para a aptido fsica e a deteco de talentos. Em seguida, fizemos o debate procurando estabelecer os objetivos de se trabalhar o voleibol ou qualquer outra modalidade esportiva nas

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aulas de Educao Fsica. Apontamos para a possibilidade de se ter um conceito mais significativo e que abrangesse os itens levantados no primeiro momento pelos professores participantes da pesquisa. Dessa forma, buscamos as idias de GALVO, RODRIGUES e SANCHES NETO (2005), ao definirem os objetivos da Educao Fsica escolar:

Pensamos que o objetivo principal da Educao Fsica escolar introduzir e integrar os alunos na Cultura Corporal de Movimento, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, formando os cidados que iro usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as manifestaes que caracterizam esta rea, como o Jogo, o Esporte, a Dana, a Ginstica e a Luta (p.34).

Podemos inclusive acrescentar outros contedos no tradicionais da Educao Fsica, mas que tambm fazem parte de uma construo histrica relacionando o ser humano e o movimento, como a capoeira, as atividades circenses, as atividades fsicas de aventura na natureza, as prticas corporais alternativas (relaxamento, massagem, ioga etc.), entre outras. Portanto, o aluno deve ter acesso ao esporte, sendo este um dos contedos da Educao Fsica escolar. Entretanto, entendemos que essa introduo e integrao no devem se restringir aprendizagem dos movimentos especficos, mas sim possibilitar uma maior abrangncia desse contedo, por isso, o direcionamento desta pesquisa para alm da dimenso procedimental, comportando tambm a dimenso conceitual e atitudinal (ZABALA, 1998). Dessa forma, os professores puderam fazer uma melhor relao dos objetivos da Educao Fsica, sendo trabalhado o esporte ou qualquer

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contedo nas aulas. Assim, comearam a surgir discusses sobre o assunto, conforme a questo levantada pela professora 3:

Ento, por exemplo, existem umas regies que a mesma brincadeira possui regras diferentes. A, no caso eu tive a oportunidade no lugar que eu dou aula, que muitos alunos vem de outras regies, entendeu? Tem aluno que vem do Paran, tem aluno que vem. E eu fiz uma atividade que eles tinham que fazer um levantamento do que os pais conheciam e do que eles conheciam. E surgiu assim, vrias brincadeiras com nomes diferentes e iguais e vrias brincadeiras com nomes iguais e regras diferentes. Isso tambm eu estou trabalhando a cultura corporal de movimento?

Aps as discusses chegamos concluso de que os alunos tm o direito de conhecer o que foi construdo historicamente, obviamente sabemos que s no esporte temos um nmero acentuado de modalidades esportivas, portanto, o professor no conseguir apresentar todas, porm, mostra-se possvel uma maior diversificao, tanto no nmero de modalidades, quanto nos temas a serem abordados em cada uma delas. Na questo para que ensinar voleibol, direcionamos a ateno para o que pretendemos ao ensinar esse contedo no mbito escolar. Percebemos uma viso pontual da professora 3, sendo determinante nas colocaes ao abordar essa questo:

Autonomia. Eu acho que eles precisam ser preparados pra vida em sociedade, eles vo ter um momento que se desvincular da escola, de um professor que esteja auxiliando ele o tempo todo. Seja uma pessoa curiosa, crtica, aprender a viver em grupo, saber que ele no vai conseguir as coisas sozinho, que ele precisa ajudar a construir alguma coisa tambm (PROFESSORA 3).

Durante as colocaes do grupo foram apontados alguns filmes que abordam aspectos referentes excluso, questes de gnero,

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autoritarismo do professor, trabalho em equipe, podendo ser utilizados como um material didtico na prtica pedaggica do professor, servindo como um instrumento facilitador para estmulo e encaminhamento de discusses com os alunos. A professora 3 mostrou-se bastante consciente, argumentando de forma clara e objetiva, conforme podemos observar no relato:

Ele no se sentir um peixe fora dgua. Dele saber conversar de tudo um pouco, ele tem que assistir um jogo e saber falar sobre o jogo, ele tem, por exemplo, ouvir um comentrio sobre a economia, tem que saber falar sobre, ele tem que saber de tudo um pouco, no s da Educao Fsica. A que eu acho importante o trabalho interdisciplinar, porque a gente pode estar trabalhando na Educao Fsica, na histria de um texto, um pouquinho de cada, dando exemplo e fazendo com que ele se inteire de tudo (PROFESSORA 3).

Percebemos que, alm de abordar a importncia na qualidade da formao dos alunos, ela, na mesma fala, se posiciona a favor da interdisciplinaridade. Destacamos que, ao discutirmos a categoria anterior (condies de trabalho), a mesma professora j havia defendido essa estrutura de trabalho, inclusive desenvolvendo projetos com essas caractersticas na sua unidade escolar. Concordamos com BRASIL (1998), quando, por meio dos PCNs, defende a Educao direcionada para uma apropriada formao cidad. Cidadania esta que, segundo PALMA FILHO (1998), no apresenta um conceito universal, sendo dependente das mudanas ocorridas na histria e das diferentes sociedades poltico-econmicas existentes. No nosso entendimento, a Educao Fsica, juntamente com os demais componentes curriculares, deve propiciar a construo de uma

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formao que possibilite o exerccio da cidadania. Ressaltamos que COVRE (1999) e PINSKY (2001) relacionam a cidadania aos direitos, deveres e atitudes referentes aos cidados, almejando uma melhora de vida coletiva na sociedade qual pertencem. Lembramos que BETTI (1994), ao defender uma Educao Fsica direcionada cidadania, aponta para a necessidade do professor de abordar trs princpios: incluso, alteridade e formao e informao plenas. As discusses especficas com o grupo de professores tratando das questes do por que e para que ensinar voleibol foram produtivas. Apesar de, no primeiro momento, com exceo da professora 3 que salientou a importncia de uma Educao voltada para a autonomia, os professores no apresentarem um posicionamento concreto, aps algumas discusses, conseguimos um bom desenvolvimento nessas questes, inclusive sendo retomadas em outras categorias deste estudo. Entendemos que, para o favorecimento da autonomia e da formao cidad necessria a realizao de constantes atividades direcionadas nesse sentido. Com isso, ressaltamos a atividade realizada pela professora 1, quando dividiu a turma em dois grupos e colocou em pauta a discusso sobre o caso da dispensa do levantador da seleo brasileira de voleibol, dias antes da realizao dos Jogos Pan-americanos na cidade do Rio de Janeiro. A professora trouxe um episdio em evidncia na mdia para ser discutido na sala de aula, fazendo com que os alunos colocassem as suas opinies, ouvissem os posicionamentos de seus colegas, propiciando um debate durante a aula de Educao Fsica.

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Atividades como esta devem ser incentivadas, pois estimulam a reflexo dos alunos, permitindo a formao de opinies sobre o assunto tratado, no ficando apenas como receptores de posicionamentos de terceiros. Destacamos nesta categoria da pesquisa as relaes que foram possveis de serem realizadas, principalmente ao discutir as dimenses dos contedos, pois, se quisermos realizar uma Educao Fsica direcionada a uma formao cidad, torna-se necessria a estruturao de estratgias que trabalhem, alm do ensino de habilidades motoras, os aspectos referentes aos conceitos, valores e atitudes envolvidos no contedo esporte.

5.3 Categoria: tcnica esportiva e rendimento

Ao estruturamos os encontros, no tnhamos elencados temas relacionados tcnica esportiva e ao rendimento, porm, j na primeira reunio, esses assuntos apareceram de maneira determinante na fala dos professores. Sendo assim, ao reestruturarmos os encontros, inclumos esta discusso e como ela mostrou-se veemente, resolvemos selecionar esses temas como uma categoria de discusso da pesquisa. Quando foi solicitado aos professores que se posicionassem sobre a utilizao da tcnica nas aulas de Educao Fsica, houve um contraponto, tendo posicionamentos a favor e contra. Observamos as primeiras colocaes de dois professores, o primeiro contra e o segundo a favor de se trabalhar a tcnica:

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Ento, eu acho assim, se de repente eu querer ensinar s a tcnica, eu vou t, querendo ou no, excluindo outros alunos, porque nem todo mundo bom em todos os esportes, entendeu? (PROFESSORA 3)

Porque eu acho que o aluno tem que saber a tcnica, que existe uma tcnica certa pra fazer o movimento. Mas que no t naquela fase de conseguir realizar aquele movimento de maneira perfeita. Mas ele deve saber a tcnica sim. Ele no faz a tcnica de maneira correta? No tem problema. Ele no t nessa fase de conseguir realizar a tcnica, mas tem que passar a tcnica sim (PROFESSOR 4).

A partir dos anos 1980, quando houve uma diversificao nas tendncias pedaggicas, surgindo diferentes propostas para a Educao Fsica, percebemos que ocorreu uma intensa negao ao ensino da tcnica de movimentos esportivos nas aulas deste componente curricular. No nosso modo de entender isso se deu devido s caractersticas da Educao Fsica naquele momento. Tnhamos a Educao Fsica praticamente como sinnimo de esporte, sendo este o nico contedo trabalhado nas aulas. E esse esporte era destinado queles com maiores facilidades para aprendizagem das habilidades motoras especficas, havendo, portanto, uma excluso daqueles que apresentavam dificuldades para aprender tais habilidades. BRACHT (2000/2001), um dos idealizadores da pedagogia crtica em Educao Fsica, alerta para o fato de que a crtica tcnica esportiva no aponta para a sua retirada das aulas, mas sim a sua vinculao a novos objetivos educacionais, a partir da ressignificao do prprio esporte. Recorremos a MAUSS (1974) para discutir a questo da tcnica: ao tratar de movimentos humanos, o autor posiciona-se com o termo tcnica corporal, conceituando como as maneiras como os homens, sociedade por sociedade e de maneira tradicional, sabem servir-se de seus corpos (p.211).

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 defendida a idia de que cada povo ou sociedade apresentar as suas tcnicas corporais prprias para os mesmos objetivos de movimentos. Para ilustrar tal posicionamento, o autor cita a diferena no sentar-se mesa de jantar de uma criana inglesa com os cotovelos junto ao corpo, enquanto a francesa posiciona esses cotovelos mais afastados do seu eixo central. Ou ento, o prprio caminhar, chamando a ateno ao fato de ser comum uma menina educada no convento andar de punhos fechados. Entretanto, o autor ressalta que essas tcnicas podem sofrer influncias; como ele mesmo citou, o andar das moas francesas

assemelhando-se ao das moas norte-americanas, durante o perodo da expanso do cinema. MAUSS (1974) apresenta uma classificao das tcnicas corporais, nos quais os gestos esportivos e os movimentos da dana so denominados de tcnicas da atividade, do movimento (p.226). Para o autor, essas tcnicas sofrem transformaes, sendo citada como exemplo a natao, na qual o nado clssico era realizado com a cabea fora dgua, substitudo pelo nado crawl com submerso do rosto e respirao lateral. Podemos apresentar outros exemplos, como o caso da prova de salto em altura no atletismo: na sua origem era utilizada a tcnica da tesoura e, com o passar dos anos, surgiu o denominado rolo ventral e atualmente mais utilizado o salto de costas (Fosbury flop). No que as outras tcnicas deixaram de existir ou nunca mais foram utilizadas, apenas houve o surgimento de novas tcnicas, as quais estamos identificando no nosso estudo como tcnicas esportivas.

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No caso da modalidade voleibol, isso tambm caracterstico, pois nas primeiras dcadas do sculo XX, logo aps o seu surgimento em 1895 (BOJIKIAN, 2003), o jogo desenvolvia-se realizando os fundamentos de saque por baixo e toque. O fundamento manchete s foi criado a partir da dcada de 1960 pela escola asitica (Japo, China, Coria). O surgimento desse movimento ocorreu em resposta ao movimento da cortada, criada

anteriormente pela considerada escola do Leste Europeu (Unio Sovitica, Polnia, Tchecoslovquia) (BIZZOCCHI, 2004). Mais recentemente temos a criao de novas formas de se realizar o saque; na dcada de 1980, com a disseminao do voleibol no Brasil tivemos o chamado jornada nas estrelas e posteriormente a criao do viagem ao fundo do mar, este inclusive sendo muito utilizado atualmente, caracterizando-se pela ao de saltar antes de efetuar a batida na bola. Entendemos que o problema no seja a tcnica, mas sim o uso que se faz dela. Com a Educao Fsica esportivista, caracterstica da dcada de 1970, eram valorizados os alunos que executavam corretamente as tcnicas das modalidades apresentadas pelo professor. Na verdade, a nica forma aceitvel para realizao dos movimentos era executando a denominada tcnica esportiva, existindo uma predeterminao da padronizao dos movimentos. Ao identificarmos as habilidades da modalidade voleibol,

observamos deslocamentos em vrias direes, saltos no plano vertical e no horizontal para determinadas aes e principalmente a habilidade de rebater, pois no h reteno da bola durante o desenvolvimento do jogo. Podemos

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efetuar a rebatida de inmeras maneiras, sendo uma delas por meio dos fundamentos da modalidade (tcnicas esportivas). E essas tcnicas so fruto de uma construo cultural exercida pelo ser humano. Segundo MAUSS (1974), no h tcnica e tampouco transmisso se no h tradio. nisso que o homem se distingue dos animais: pela transmisso de suas tcnicas e muito provavelmente por sua transmisso oral (p.217). O autor ainda destaca a tcnica como um ato que se caracteriza pela eficcia. Vejamos ento o contedo esporte na Educao Fsica escolar: ser que o aluno no tem direito a aprender as tcnicas esportivas das modalidades, sendo estas fruto da construo cultural? No nosso

entendimento, cabe ao professor, ao apresentar as modalidades esportivas, durante a sua prtica pedaggica, ensinar as consideradas tcnicas esportivas, inclusive esclarecendo aos alunos que, por meio destas, h uma maior possibilidade de eficcia, entretanto, ele no descartar a execuo de outros movimentos. A principal diferena, em relao ao perodo esportivista, d-se no peso que o professor estipular para esta tcnica, pois naquele perodo somente eram valorizados os alunos que as aprendiam com certo grau de perfeio. Defendemos a apresentao dessa tcnica aos alunos, deixando claros os seus objetivos, porm no desvalorizando a execuo da mesma se vier a ocorrer de forma imprecisa; tambm no deve ser excluda a possibilidade de execuo de diferentes formas de movimentos. Concordamos com a professora 3 quando se posiciona dizendo que o ensino somente da tcnica pode excluir boa parte dos alunos, entretanto,

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percebemos uma conceituao errada desse termo por parte da professora. Verificamos isso quando solicitamos o exemplo de uma atividade envolvendo o voleibol:

Em relao ao toque, por exemplo, eu percebi que eles no conseguem fazer toque. Eles pegam com a mo fechada, com uma mo s, eles carregam a bola. Que que eu fiz? Teve uma aula, eu falei gente, faz o seguinte, eu vou mostrar pra vocs como que o toque, porm eu quero que vocs faam do jeito de vocs. Ento, vamos l, como que seria uma forma certa de fazer o toque? A eu pego um aluno que j saiba fazer melhor, eu no gosto muito de dar exemplos, eu fazendo. A eu falo, por exemplo, fulano, como que seria o toque? Ele pega e bate com as mos, com a palma da mo. A eu falo assim, no seria mais fcil se a gente tentasse com as pontas dos dedos? A eles tentam com as pontas dos dedos (PROFESSORA 3).

O importante nesse exemplo de atividade foi o fato dos demais professores perceberem que ela estava trabalhando a tcnica esportiva, pois procurava ensinar a maneira mais apropriada para a realizao do fundamento toque. Conforme observao do professor 4: Eu no sei se eu t errado, mas eu acho que ela trabalha a tcnica desse jeito, que ela t mudando a forma de falar, mas a tcnica. A tcnica esportiva estava sendo trabalhada, entretanto, sem efetuar uma cobrana de preciso no movimento. Por meio desse exemplo e aps discusses envolvendo o assunto, observamos um melhor entendimento sobre o termo tcnica esportiva, as possibilidades de ser trabalhada nas aulas e qual deve ser o nvel de exigncia de execuo durante o processo de aprendizagem. Quando abordamos o termo rendimento, levantando a questo se ele deve estar presente nas aulas de Educao Fsica, os professores, j no primeiro momento, comearam a se posicionar sobre as interpretaes dessa

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palavra, conforme colocao feita pela professora 1: O melhor de todos ou dar o melhor de si? O rendimento tambm apresenta, em vrias ocasies,

interpretaes equivocadas quando tratamos do esporte como contedo da Educao Fsica escolar. Isso mais uma vez acontece devido s caractersticas deste componente curricular nos anos 1970, conforme foi citado anteriormente ao discutirmos o termo tcnica esportiva. Com uma Educao Fsica que objetivava a identificao de talentos esportivos, alcance de resultados, privilegiando aqueles com melhor aptido fsica, retomamos o fato da excluso dos alunos que no conseguiam apresentar grande desempenho nas atividades esportivas. BRACHT (2000/2001) chama a ateno para mais uma interpretao errada sobre a questo do rendimento, criando uma

contraposio: os do rendimento x os do ldico (os do formal x os do informal; os do alto nvel x os do esporte para todos etc.) (p.17). Segundo o autor, com essa diviso, estariam do lado do rendimento todos os aspectos negativos, como a mecanizao, a dor, a supremacia da razo perante a emoo etc. e do lado ldico as virtudes, entre elas, a satisfao, o sentido de liberdade e a criatividade. Concordamos com o pensamento do autor, desmistificando essa separao, pois o ldico permeia em muitos aspectos a vida das pessoas, inclusive sendo construdo pelas caractersticas culturais de uma sociedade.

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Temos tambm que ter um melhor entendimento sobre a palavra rendimento, pois no podemos puramente atribu-la como sinnimo de esporte com objetivos vinculados ao alto nvel ou ao denominado esporte profissional. Entendemos ter dois tipos de rendimento, um deles o rendimento mximo, aquele que est vinculado ao alcance de ndices, quebra de marcas e de recordes, este realmente no se encaixa no ambiente escolar, essencialmente quando tratamos da dimenso procedimental, vinculado aos alunos executarem os movimentos com elevado nvel de exigncia. Porm, ao direcionarmos a ateno s dimenses conceituais e atitudinais, podemos sim tratar de aspectos de rendimento do esporte profissional no ambiente escolar, como, por exemplo, promover a discusso da relao de atletas de alto nvel e sade, conforme colocado pela professora 3 ao tratar desse tema nas aulas; o uso de anabolizantes para melhora de resultados; as diferenas de objetivos ao se praticar modalidades esportivas em cenrios diferentes, como o basquetebol da NBA (instituio que organiza o campeonato nacional de clubes nos Estados Unidos) e o basquetebol que o aluno jogar na praa pblica, os eventos dos quais as selees brasileiras de voleibol participam e a vivncia dessa modalidade no mbito escolar; entre outros. Como tambm, pode-se abordar as transformaes ocorridas pelo futebol, quando tnhamos jogadores que passavam a maior parte de sua carreira em um nico clube e atualmente o principal objetivo parece ser a tentativa de concretizao de um contrato com uma equipe do exterior, procurando obter a segurana financeira. Ou mesmo citar a evoluo do futebol

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feminino, para o qual existia e talvez ainda haja uma resistncia por boa parte da sociedade do nosso pas. No aspecto atitudinal podemos abordar a violncia em estdios de futebol, tanto entre as torcidas, como em casos de agresses entre os prprios jogadores; a questo do fair-play ser que ele realmente acontece no esporte profissional ou apenas uma fachada? Destacamos com isso que, no mbito da dimenso

procedimental, o esporte com metas de rendimento mximo realmente no se enquadra na Educao Fsica escolar, entretanto ele pode ser abordado nas dimenses conceitual e atitudinal. Todavia, temos tambm o rendimento timo, este sim pode estar presente totalmente nas aulas de Educao Fsica. Esse rendimento caracteriza-se pela busca da aprendizagem na maior qualidade possvel, obviamente sendo especfico para cada aluno. Fazendo uma analogia com o componente curricular Lngua Portuguesa, os alunos quando iniciam os primeiros anos escolares, em grande parte, no sabem ler e escrever. Eles passam por um processo de reconhecimento das letras, construo e entendimento de palavras, at chegar na realizao de leitura e escrita de pequenas frases, culminando com a elaborao de textos. Podemos afirmar que houve uma progresso na aprendizagem desses alunos; dessa forma, destacamos a existncia de um rendimento na aprendizagem, considerando que esse rendimento ir variar de aluno para aluno, de acordo com o ritmo de aprendizagem de cada um, como tambm em relao aos diferentes componentes curriculares e aos contedos pertencentes a cada um deles.

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dessa forma que visualizamos a Educao Fsica escolar, traando objetivos aos seus alunos, almejando timos rendimentos de aprendizagem durante o desenvolvimento das sries escolares. Observamos a avaliao envolvendo as trs dimenses dos contedos, conforme o posicionamento de uma professora, avaliao que tem como um dos objetivos verificar a aprendizagem do aluno perante o contedo trabalhado, portanto, estar propiciando professora o acompanhamento do rendimento desse aluno nas aulas desenvolvidas.

Voc sabe que eu trabalho com avaliao conceitual, procedimental e atitudinal. Os contedos so os trs, mas eu utilizo como avaliao. Dona como vai ser? Vocs vo ter uma avaliao atitudinal, procedimental e conceitual. E eu explico pra eles o que que . Na verdade eles j esto at acostumados (PROFESSORA 3).

Conseguimos

desmistificar,

ou,

conforme

cita

BRACHT

(2000/2001), esclarecer certos equvocos comuns na rea da Educao Fsica quando abordamos os termos tcnica esportiva e rendimento. Por meio das discusses desenvolvidas com os professores participantes da pesquisa, pudemos realizar uma apropriada interpretao desses termos, inclusive com a retomada dos mesmos em discusses de outros temas do estudo, fazendo relaes com a forma de utilizao da tcnica na modalidade esportiva, quais os objetivos de sua aplicao e qual o tipo de rendimento a ser almejado no processo de ensino e aprendizagem do voleibol no mbito escolar.

5.4 Categoria: dimenses dos contedos

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Temos uma ateno especial com essa categoria, pois as dimenses dos contedos so o foco central deste estudo. Verificamos inicialmente qual o conhecimento dos professores sobre esses termos, se eles utilizavam nas suas aulas as trs dimenses dos contedos e quais as possibilidades de aplicao destas na prtica pedaggica durante a realizao da pesquisa. Ao serem questionados sobre um prvio conhecimento das dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, todos disseram que j conheciam tal terminologia e a forma de trabalho desenvolvido nessa perspectiva, entretanto a professora 3 foi quem melhor conseguiu se posicionar. Entendemos essa ocorrncia pelo fato de ela ter relatado que esse contedo foi bem trabalhado na sua formao inicial e que j havia participado de cursos envolvendo essa temtica. Ao perguntarmos se os professores j trabalham com o voleibol nas suas aulas, todos afirmaram j desenvolverem essa modalidade. Ao solicitar, posteriormente, o exemplo de uma aula referente a esse contedo, observamos por parte da professora 2 um ensino com a utilizao do mtodo tradicional, no qual h o trabalho isoladamente dos fundamentos para em um segundo momento ocorrer o jogo. [...] eles tinham a necessidade de toda aula jogar, porque eles no tm a conscincia de que primeiro a gente inicia de um processo mnimo pra chegar concluso de poder desenvolver o jogo (PROFESSORA 2). No somos radicalmente contra o mtodo que se preocupa com a qualidade dos gestos motores, todavia, concordamos com BAYER (1994),

140

GRAA (1998) e GARGANTA (1998), quando apontam para a iniciao de modalidades coletivas pelo jogo, como tambm, especificamente no caso do voleibol, jogo reduzido defendido por MESQUITA (1998), modelo de abordagem progressiva ao jogo em MESQUITA (2006) e ensinando jogos para compreenso de SOUZA (1999). No nosso modo de entender, o ensino por meio do jogo propicia um maior interesse pela modalidade, atendendo ao desejo de jogar, referindo-nos dimenso procedimental dos contedos. Essa viso torna-se mais fortalecida quando h um nmero reduzido de materiais, no caso das bolas, para a realizao de movimentos separados, pois os alunos tero pouco contato com esse material, como podemos observar em um exemplo mencionado:

Com as duas bolas tambm, colunas, a eu lanava a bola, eles devolviam em toque pra mim, ou ento lanava a bola, eles davam dois toques em cima da cabea, depois mandavam a bola para mim, na minha mo (PROFESSORA 2).

Conforme relato do professor 4, as aulas so divididas em trs partes, inicialmente realizado o aquecimento, em seguida como parte principal so trabalhados os fundamentos e finaliza-se com a realizao do jogo. O mtodo de ensino adotado mostra-se o mesmo em relao professora 2, com separao dos gestos motores para em seguida haver o jogo. O que este professor tem a seu favor o fato de ter disponvel um nmero maior de materiais, porm no nosso entendimento, isso no justifica todas as aulas serem desenvolvidas com a estrutura apresentada com nfase na dimenso procedimental.

141

A professora 1 relatou um certo incmodo ao ensino do voleibol no ambiente escolar, por interpretar que a modalidade se mostra difcil para aprendizagem. Com isso, buscou estudos para soluo dessa inquietao, foi ento que participou do curso de especializao em pedagogia do esporte escolar oferecido pela Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP e tem procurado eventos acadmicos que abordem o assunto, como o I Congresso de Educao Fsica Escolar, realizado na UNESP de Rio Claro em 2006, organizado pelo grupo do LETPEF, participando da oficina de voleibol. A professora relatou que vem trabalhando na perspectiva do jogo possvel, defendido por PAES (2002).

Ento o que eu fiz com as turmas do ano passado, atravs do jogo de pega, do jogo da queimada, do mesmo cmbio, entrar com os fundamentos dentro do jogo, ao invs de fazer quatro colunas, agora vocs vo daqui at o final da quadra fazendo toque. Eu achei que a resposta foi melhor, [...] (PROFESSORA 1).

Observamos com a professora 1 a utilizao de jogos para o ensino do voleibol, com os fundamentos sendo trabalhados no contexto de vrios tipos de jogos, porm o ensino continua contemplando apenas os aspectos procedimentais. Em relao professora 3, percebemos uma preocupao em romper a barreira do apenas realizar movimentos, quando se props a trabalhar outros aspectos referentes ao voleibol. Antes de comear o vlei mesmo, eu falei sobre minonette, mostrei pra eles como era a quadra antes, como que agora, mostrei as diferenas, as evolues do voleibol e da histria (PROFESSORA 3).

142

H uma contextualizao da professora ao verificar com os alunos a origem, a trajetria da modalidade, as suas alteraes e evolues; dessa forma, baseando-nos em DARIDO (2004), verificamos uma ateno quanto dimenso conceitual. Ao serem solicitadas pelo professor pesquisador possibilidades de realizao das dimenses conceituais e atitudinais, pois os exemplos anteriormente citados estavam na maioria voltados para a dimenso procedimental, a professora 1 relatou que costuma gravar trechos de jogos de voleibol na televiso e posteriormente exibir para os alunos, fazendo relaes com as regras trabalhadas em aula e com as aes agressivas dos jogadores. Relatou tambm que filma a aula dos prprios alunos e exibe para eles, discutindo as atitudes de cada um perante os colegas. A professora 3 mencionou a estratgia de atribuir

responsabilidades para os alunos, por exemplo, fazendo com que eles construam as regras dos jogos, definam funes nas atividades, pois ela diz adotar uma abordagem construtivista durante o processo de ensino e aprendizagem. A professora 2 destacou o fato de conversar sobre as atitudes de jogadores profissionais e dos prprios alunos em rodas de conversa durante as aulas. Alm disso, relatou que, em momentos de conflitos, interrompe a atividade e discute sobre as aes tomadas pelos alunos, principalmente quanto a agresso fsica; entretanto, comentou que tem uma grande dificuldade de lidar com os alunos, devido aos problemas de comportamento.

143

O professor 4 demonstrou certo equvoco em identificar as dimenses conceituais e atitudinais e comentou que as aulas estavam somente direcionadas para a dimenso procedimental. Verificamos nos professores 2 e 4 pouco ou nenhum

direcionamento das aulas para as dimenses conceituais e atitudinais. No caso do professor 4 foi admitido que no havia essa preocupao e em relao professora 2, observamos esta possibilidade em determinados momentos da aula, conforme os acontecimentos destas, porm, no h uma estruturao de temas e organizao de estratgias para abordagem dessas dimenses. Com o desenvolvimento dos encontros, por meio de leituras solicitadas pelo professor pesquisador e das discusses efetuadas nas reunies, houve um melhor entendimento da conceituao das trs dimenses dos contedos, com isso, tornou-se possvel a elaborao de atividades que as envolvessem. A professora 3 quando convidada para fazer parte do grupo, informou que j estava trabalhando o contedo voleibol com as suas turmas, inclusive na perspectiva das trs dimenses dos contedos, no podendo alterar a sua programao devido ao planejamento escolar e aos eventos do municpio envolvendo a prpria modalidade. Na nossa avaliao, isso no foi um empecilho, pois como vimos anteriormente, ela j tinha um bom conhecimento sobre o assunto. Esse fato, inclusive, facilitou a minha observao das aulas dessa professora, podendo ser discutidas durante os encontros com o grupo.

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Durante as discusses sobre a conceituao do termo contedo, tendo como referncia COLL et al. (2000), salientando que a maioria dos componentes curriculares trabalha somente na perspectiva conceitual, a professora 3 levantou uma questo interessante sobre a maneira de apresentao dos contedos aos alunos e a apropriao do conhecimento:

[...] eu acho que o fato de ter muito contedo, a disciplina ter muito contedo, o aluno deixa de ser muito curioso, porque ele no tem nem tempo de fazer isso. O professor passa tudo mastigado, tudo pronto, ele no tem dvidas, ele no lana questes pra que o aluno tenha curiosidade de procurar resposta, t tudo mastigado, pelo menos o que eu vejo em alguns casos (PROFESSORA 3).

Essa professora se mostrou preocupada em oferecer um ensino no qual houvesse uma aprendizagem de qualidade por parte dos alunos, conforme observamos:

Eu percebi que mesmo eu j tendo explicado pra eles a histria do voleibol, tentado na prtica, ainda tem uma dificuldade muito grande, que eles no tavam entendendo algumas coisas. A eu falei, poxa, preciso arrumar um jeito que eles se interessem mais, que cada um gosta de uma coisa diferente. Tem gente que gosta da prtica, tem gente que gosta mais da teoria.

Nessa perspectiva, teve a idia de trabalhar o mesmo assunto, a histria do voleibol, com a estruturao de um teatro, havendo a participao de professores de outros componentes curriculares, conforme citado na categoria condies de trabalho. A professora 1 posicionou-se em relao importncia da realizao de uma interao entre os aspectos procedimentais com os conceituais e atitudinais. Este posicionamento nos remete a DARIDO (2005),

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pois, conforme a autora, na Educao Fsica h uma predominncia de se trabalhar os procedimentos e no abranger as demais dimenses.

Eu acho que tem a ver tambm, que os professores no fazem a ponte. s vezes, eu tenho a impresso assim, t l na quadra, fez t bom. Se voc no resgatar aquilo em outros momentos, na sala, com textos, vdeos, morre ali na quadra. O bater o sinal e ir pra classe pe um fim naquilo (PROFESSORA 1).

Segundo DARIDO (2004), durante vrias atividades das aulas de Educao Fsica esto intrnsecos temas referentes aos valores e s atitudes, porm, manifestando-se apenas no chamado currculo oculto. Vemos a necessidade de ter uma melhor estruturao de tais assuntos, pois caso contrrio, no se explora de forma adequada, havendo pouca assimilao por parte dos alunos. Nessa perspectiva que nos posicionamos em relao utilizao do jogo. Temos a convico de que o jogo se apresenta como um importante recurso pedaggico para o ensino de modalidades esportivas. No seu interior podem estar includos temas como a cooperao, o respeito, as questes de gnero, a co-educao, entre outros fatores, entretanto, h necessidade de o professor fazer uso de outras estratgias, antes, durante ou aps o jogo, para essas questes serem bem desenvolvidas durante o processo de ensino e aprendizagem. Podemos citar algumas atividades ao abordar assuntos relativos s dimenses conceituais e atitudinais, como leitura e discusso de pequenos textos juntamente com os alunos; solicitar aos alunos a realizao de uma pesquisa consultando jornais, revistas, internet etc; solicitar a execuo de

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entrevistas com familiares; assistir e debater trechos exibidos em vdeo pelo professor sobre reportagens, cenas, comentrios. Assim, no nosso modo de entender, propiciaremos uma abordagem com maior qualidade dos assuntos a serem trabalhados, favorecendo uma melhor aprendizagem por parte dos alunos. Especificamente na dimenso procedimental, durante um dos encontros, fizemos a apresentao e discusso das propostas do ensino de modalidades esportivas coletivas na perspectiva de BAYER (1994),

GARGANTA (1998) e GRAA (1998), em que h uma aproximao nos posicionamentos dos autores, pois alm de sinalizarem para a utilizao do jogo, posicionam-se defendendo a idia de que as modalidades coletivas apresentam uma lgica interna em comum. Dessa forma, a aprendizagem dos denominados princpios operacionais de defesa e de ataque facilitar a assimilao de qualquer modalidade coletiva (GARGANTA, 1998). A professora 1 foi quem apresentou um melhor conhecimento sobre essas propostas; o professor 4, apesar de j ter tido contato com a literatura, nunca presenciou na prtica ou aplicou tais propostas e as professoras 2 e 3 no as conheciam. Ocorreu uma certa divergncia entre alguns professores

participantes, pois as professoras 1 e 3 se posicionaram a favor dessa possibilidade pedaggica para o ensino de determinados movimentos, enquanto o professor 4 foi mais radical, defendendo a idia de no haver quase nenhuma relao do voleibol com outras modalidades, como basquetebol, futebol e handebol. Observamos alguns comentrios desses professores: Eu

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acho que no, porque no tem como o adversrio invadir o espao do outro. No basquete, handebol e futebol eu posso invadir o espao (PROFESSOR 4).

Bom, eu t na dvida ainda. Porque olha s, de repente no d pra trabalhar todos como voc falou, mas dando pra trabalhar algumas coisas, j no? Por exemplo, quando voc vai bloquear no handebol, voc utiliza se voc quiser trabalhar com as crianas no bloqueio do voleibol, que o mesmo bloqueio que voc pode tentar roubar a bola no basquetebol. O passe, de repente, especfico, o toque, a manchete, mas no comeo quando voc comea trabalhar com as crianas, nada impede que elas comecem a brincadeira, eu particularmente fao na escola, segurando a bola, tentando de uma forma ou outra que a bola no caia no cho, [...] (PROFESSORA 3).

[...] eu digo assim, que d pra fazer a mesma atividade mudando, por exemplo, se eu pegar a bola de vlei eu fao o voleio, a atividade acontece, se eu pegar uma bola de futebol, eu fao com os ps a mesma atividade, s que com o uso dos ps, ento eu fao a mesma atividade com as quatro (PROFESSORA 1).

Entendemos que certas atividades podem envolver o voleibol e demais modalidades esportivas, porm isso acontece de maneira muito restrita. Concordamos com MESQUITA (1998) ao apontar para uma srie de detalhes na estrutura do jogo e um conjunto de caractersticas do regulamento da modalidade, como ns tambm ressaltamos alguns aspectos, por exemplo, o tempo para se efetuarem as respostas motoras, as possibilidades para pontuar no jogo, maior dependncia entre os integrantes da equipe, respeito ao posicionamento em quadra nos intervalos dos ralis. Dessa forma, o voleibol apresenta especificidades, no permitindo uma maior aproximao nos procedimentos pedaggicos relativos s demais modalidades coletivas. Quando discutimos o ensino do voleibol nas trs dimenses dos contedos, o professor 4 questionou como poderia fazer essa abordagem dando nfase, em certos momentos, dimenso conceitual, sem haver

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desmotivao por parte dos alunos. Obtivemos as seguintes respostas das professoras: Voc que tem que intermediar sua turma. Se voc acha que a turma t empolgada naquele debate, voc vai naquela parte, voc puxa. Seno, voc t achando que t caindo, a voc j muda (PROFESSORA 1).

Mas, eu acho que se voc ficar muito tempo s em sala de aula tambm, eu acho que voc sai do foco, eu acho que voc tem que ponderar, eu acho que voc tem o momento da teoria, tem a hora da quadra, mesmo porque voc pode trabalhar a teoria na quadra (PROFESSORA 3).

Percebemos, principalmente por parte da professora 3, um bom entendimento da proposta, procurando sinalizar caminhos para o

desenvolvimento dos trabalhos. Assim, recorremos a BETTI (2001), quando chama a ateno para o fato de a idia no ser a transformao das aulas de Educao Fsica em tericas, mas sim incluir a reflexo nas atividades apresentadas pelos professores. Gostaramos de destacar o exemplo de uma atividade

mencionada pela professora 3:

Eu tava falando sobre a mudana dos pisos. Os alunos queriam saber por que mudou. Eu falei, gente, olha a altura dos jogadores de voleibol. O que eu peguei? Eu peguei a cadeira, subi na cadeira e fiquei superalta. Do jeito que eu tava alta, eu falei, olha s, agora eu vou saltar e vou cair. Eu saltava e caia, pra eles verem o impacto que tava tendo. Vocs imaginem o joelho dos jogadores, tornozelo, quantas leses iriam acontecer? A eles quiseram fazer a mesma coisa na sala de aula e eu deixei. Eu deixei que eles subissem na cadeira e saltassem.

Nesse exemplo, observamos o assunto pertencente dimenso conceitual, tratando da evoluo tecnolgica para os jogos de voleibol, interrelacionado com a dimenso procedimental, pois os alunos no s ouviram a 149

explicao da professora, mas tambm puderam executar o movimento para uma melhor assimilao do que estava sendo tratado. Temos dois aspectos importantes neste episdio, o primeiro refere-se ao posicionamento de DARIDO (2004), no qual a separao das dimenses deve acontecer somente em termos de planejamento, pois na prtica pedaggica do professor, precisam estar interligadas, apenas, em determinados momentos, com nfase em uma delas. O segundo tem a ver com o que COLL et al. (2000) denominam de aprendizagem significativa, na qual o professor proporciona ao aluno um significado naquilo que est sendo desenvolvido. Nessa atividade apresentada pela professora 3, o fato de os alunos poderem subir na cadeira e executarem o salto propiciou uma interiorizao daquele conhecimento, pois os alunos sentiram as dificuldades referentes ao amortecimento do salto. Ao perguntarmos aos professores participantes da pesquisa, no ltimo encontro, sobre as possibilidades de se trabalhar com essa proposta, obtivemos respostas determinantes:

[...] eu acho que o meu trabalho ficou bem mais estruturado dessa forma, porque eu sempre achei que o vlei era um empecilho, o como eu vou ensinar uma modalidade que exige muito da habilidade, ento dessa forma que vocs ajudaram a construir, eu achei que ficou muito melhor (PROFESSORA 1).

[...] aula diferente, aula mais dinmica pros alunos, sai daquela rotina chega na quadra joga vlei ou joga futebol. O tipo de aula que aconteceu permite uma interao maior entre o grupo todo, porque as salas l onde eu trabalho eles no conhecem todos os alunos, tem 35, eles no se conhecem, eles no sabem o nome de todos os colegas (PROFESSORA 2).

Eu acho que foi uma maneira diferente da gente trabalhar o contedo, eu conheci um pouco das partes, a gente conversou bastante na faculdade, mas em relao maneira de trabalhar, como o jogo da memria que eu fiz, a maquete, eles nunca tinham feito a maquete na

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vida, ento, saram maquetes bem legais, maquetes bem bacanas (PROFESSOR 4).

Os posicionamentos dos professores 1, 2 e 4 foram muito positivos, pois eles no abordavam ou trabalhavam pouco, nas suas respectivas prticas pedaggicas, assuntos referentes dimenso conceitual e atitudinal. Deixou-nos ainda mais satisfeitos o fato de termos ido alm da modalidade esportiva voleibol. Ao questionarmos os professores sobre as possibilidades de trabalhar as trs dimenses em outros contedos da Educao Fsica escolar e solicitar exemplos, obtivemos as seguintes respostas:

Eu acho que sim, tanto na dana, como na ginstica, eu acho que todos. Todos so possveis de aplicar. Eu acho que mais uma questo de quebra de tabu mesmo, aquilo que a gente j tinha falado, no s quadra, tem o momento da discusso, tem o momento da pesquisa (PROFESSORA 1).

Eu acho que possvel desde que tenha ajuda da escola. Acho que a escola tem um papel fundamental. Porque s vezes a gente quer t trabalhando com o aluno alguma coisa diferente e no tem uma aceitao assim por parte dos professores e da direo. Eu acho que se eles apiam, se eles ajudam possvel qualquer contedo (PROFESSORA 3).

Quando foram solicitadas aos professores a escolha de um contedo especfico e a apresentao de exemplos de como se trabalhar, o professor 4 mostrou certa insegurana em relao ginstica, essencialmente na dimenso conceitual. Prontamente as professoras 1 e 3 apresentaram sugestes: Voc pode t falando como que eram os treinamentos de

151

antigamente, como utilizada a ginstica na Educao Fsica que era treinamento militar, eu falaria dessa parte (PROFESSORA 3).

Eu faria a exposio dos tipos de ginstica. [...] eu ia colocar a questo das equipes, a questo dos aparelhos, o que feminino, o que masculino, a diferenciao dos nomes, porque pra eles ginstica ginstica acabou, tudo a mesma coisa (PROFESSORA 1).

Ainda

foram

sugeridas

outras

possibilidades

por

essas

professoras, por exemplo, a discusso sobre a questo de gnero na ginstica, por que no existem competies de ginstica rtmica masculina? A utilizao diversificada de materiais, as formas de apresentao e os objetivos da ginstica geral, citando o grupo ginstico da UNICAMP. Ao abordarmos o contedo atividade fsica de aventura na natureza, o professor 4 demonstrou mais segurana, devido principalmente ao fato de o coordenador de Educao Fsica da sua escola realizar um trabalho de qualidade com esse contedo, havendo uma proximidade desse professor com a coordenao da rea.

Eu acho que tem vrios fatores que d pra trabalhar. [...] por que tem tanta gente investindo no esporte de aventura? O que eles esto fazendo? Pelo menos que eu tenho visto com o coordenador da Educao Fsica, por exemplo, uma fazenda, eles to deixando uma rea pra estudo e outra rea pra esporte de aventura, ento a gente discute isso da, por que eles to fazendo isso? A questo de vencer limites de alguns tambm, a questo de cooperao porque pra voc montar um equipamento de montanhismo voc tem que ter a ajuda de todo mundo (PROFESSOR 4).

A professora 3 questionou em relao dimenso procedimental, o que poderia ser trabalhado no interior da escola. O professor 4 posicionou-se

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indicando a possibilidade do ensino na execuo de ns, noes bsicas de resgate, montagem de uma tirolesa. Estava muito claro, tanto para o professor 4, como para os demais professores que, para certos tipos de atividades envolvendo esse tema, existe a necessidade de uma conscientizao do grupo envolvido, capacitao dos responsveis e toda a segurana possvel. Percebemos que os quatro professores envolvidos na pesquisa demonstraram um bom entendimento da aplicao das trs dimenses no ensino da modalidade esportiva voleibol e puderam fazer relaes com outros contedos da cultura corporal de movimento. Entretanto, na nossa avaliao, as professoras 1 e 3 foram as que mais demonstraram avano, entendemos que isso se deu pelo fato de a professora 3 j apresentar um prvio conhecimento do assunto e trabalhar nessa perspectiva e de a professora 1 ter maior tempo de experincia na rea de trabalho, ter cursado uma especializao em Educao Fsica escolar, participar de grupos de estudos, cursar disciplinas da ps-graduao como aluna especial tudo isso favoreceu um melhor entendimento da proposta. Verificamos a preocupao dos professores, durante o processo de elaborao das aulas, em estruturar atividades contemplando a dimenso conceitual e atitudinal. Isso nos deu um retorno positivo, pois estvamos em um momento de transposio de uma Educao Fsica que, quando trabalha o contedo esporte, direciona o ensino essencialmente para a aquisio de habilidades motoras especficas. No que sejamos contra a aprendizagem de tais movimentos, ressaltamos a realizao dessa discusso na categoria

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referente tcnica esportiva e rendimento. Porm, entendemos que devam ser acrescentadas atividades que favoream ao aluno o entendimento do porqu da realizao desses movimentos, como foi o surgimento e evoluo das modalidades esportivas, como elas se manifestam na nossa sociedade, quais atitudes eu devo ter ao vivenciar essas modalidades, quais valores podem ser discutidos nessas prticas, entre outros aspectos a serem estruturados e apresentados nas aulas de Educao Fsica escolar.

5.5 Categoria: alunos caractersticas, expectativas e participao

Esta categoria apresenta-se como fundamental para este estudo, pois toda pesquisa, com a organizao dos trabalhos, a estruturao dos encontros com o grupo de professores, a elaborao e aplicao das aulas, converge para a mesma direo, propiciar um ensino de melhor qualidade aos alunos. Discutimos questes importantes na segunda categoria,

procurando definir por que e para que ensinar voleibol no ambiente escolar. Defendemos o pensamento de que os objetivos do componente curricular Educao Fsica sejam a insero e a interveno do aluno na cultura corporal de movimento, na qual o esporte se apresenta como um dos contedos dessa cultura historicamente construda pelo ser humano. DALIO (2004) posicionase afirmando que esse recorte da cultura, relacionado ao corpo e ao movimento, deva ser a principal referncia da Educao Fsica escolar.

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Compartilhamos com BETTI (1991), BRASIL (1998) e DARIDO e RANGEL (2005) que, ao possibilitar ao aluno o conhecimento dos elementos da cultura corporal de movimento, fazendo com que ele interaja, reproduza, transforme, crie as diferentes formas de manifestaes dessa cultura, estaremos almejando uma formao que favorea o exerccio da cidadania. Porm, para atingirmos esse objetivo, devemos expandir o entendimento do termo contedo nas aulas de Educao Fsica, abrangendo alm da dimenso procedimental, a conceitual e a atitudinal, idia constantemente defendida nesta pesquisa. Os professores participantes da pesquisa, ao serem questionados no primeiro encontro sobre as dificuldades para ministrarem as aulas, foram unnimes em afirmar a questo da indisciplina; os professores 2, 3 e 4 ainda destacaram a insistncia dos alunos para a prtica do futebol. A professora 1 relatou a dificuldade de no ter o componente curricular Educao Fsica no Ensino Fundamental I na sua instituio, fato que gera uma ansiedade por parte dos alunos quando chegam no primeiro ano do Ensino Fundamental II. A expectativa da maioria dos alunos de a aula no ter contedos especficos, podendo ficar livres de quaisquer obrigaes. Conforme relatos da professora e entendemos que a sua experincia profissional favorece para um bom encaminhamento dessa questo , nas primeiras aulas so tratados os objetivos da Educao Fsica, os contedos a serem trabalhados, as estratgias de ensino e de avaliao, possibilitando, assim, um bom desenvolvimento desse componente curricular durante o ano letivo.

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A questo da indisciplina dos alunos no uma novidade na queixa dos professores de diversos componentes curriculares e o jogar futebol est relacionado com uma Educao Fsica que em muitos locais no apresenta uma organizao dos contedos a serem trabalhados, tendo os alunos basicamente tempo livre para escolha do que realizar. DARIDO (2005) entende que existem razes para os alunos constantemente solicitarem a prtica do futebol, primeiro pela questo da mdia destinar um tempo extremamente superior ao futebol em relao s demais prticas, e segundo pelo fato de haver uma cultura escolar na qual h predominncia do ensino do futebol. Sendo assim, os alunos, de antemo, aguardam pela prtica dessa modalidade esportiva. A autora, ao tratar de sua experincia prpria na escola, relata que procurou trabalhar com outros contedos da cultura corporal de movimento, alm do futebol e voleibol, prticas tradicionais naquela instituio de ensino. Porm, principalmente nas primeiras aulas, houve um desgaste, pois os alunos constantemente solicitavam a realizao do jogo de futebol, tendo a professora que negociar com esses alunos, permitindo os jogos nos tempos finais das aulas. Entretanto, prximo ao trmino do semestre, a professora destaca que alguns meninos deixaram de solicitar a prtica do futebol. Dessa forma, a autora entendeu que houve um convencimento dos alunos na questo da importncia do conhecimento de outros contedos referentes Educao Fsica. Talvez a escola no tenha acompanhado as alteraes sofridas pela sociedade, muitas vezes temos professores apresentando a mesma didtica de dcadas atrs, no tornando as aulas interessantes para os alunos.

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Com a quantidade e a velocidade de informaes recebidas atualmente no nosso dia-a-dia, fica difcil qualquer pessoa ser motivada com aulas pouco dinmicas e reduzidas estratgias de ensino. Entendemos que o resgate do tempo atrasado na Educao no dependa somente do professor, mas tambm das condies de trabalho que lhe so atribudas, como material, nmero de alunos por turma, estrutura fsica da escola, quantidade de aulas dirias, remunerao, entre outras. Da mesma maneira, entendemos ser fundamental uma reestruturao na formao inicial desses professores e a necessidade da formao continuada. No podemos mais admitir a idia do professor estar pronto para vrios anos de atividade assim que concluir o curso superior. Com o ritmo atual de transformaes, em todas as reas do conhecimento, o professor dever participar continuamente de atividades de formao. A professora 2 destacou o fato de ter, em uma das turmas, uma aluna cadeirante; segundo a professora, ela procura incluir a aluna nas atividades, entretanto, foi questionada pela me da mesma sobre a falta de ateno da professora em relao filha. No avanamos na discusso sobre os alunos com deficincias nas aulas de Educao Fsica e se a professora estava realizando os procedimentos pedaggicos adequados. Mas gostaramos de fazer uma ressalva quanto incluso desses alunos no ambiente escolar. Entendemos que isso foi um avano na nossa sociedade, pois pessoas com deficincia quase no conviviam nos mesmos locais das pessoas consideradas sem

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deficincia. Atualmente interagimos com pessoas com algum tipo de deficincia em shoppings, supermercados, cinemas, escolas, entre outros locais. Todavia, esses alunos foram inseridos na escola com o chavo da incluso, mas no foi feita uma devida formao profissional para atender s diversas necessidades desses alunos. No estamos nos referindo apenas s necessidades educacionais, mas tambm, possibilitar que, alm dos professores, monitores, zeladores, merendeiras, enfim, funcionrios da unidade escolar possam atender s caractersticas especficas, como locomoo, utilizao de banheiros, acomodao em sala de aula etc. Esses alunos foram colocados nas escolas, sendo que em muitas delas no havia nem o espao fsico apropriado, pois continham escadas sem rampas ou banheiros com tamanhos reduzidos. No nosso modo de ver, no podemos chamar isso de incluso, havendo somente a entrada dos alunos na instituio de ensino convencional. Entendemos a incluso como o atendimento das necessidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais, para que realmente haja interao com todos, promovendo uma adequada socializao na comunidade escolar. Dessa forma, estaremos respeitando as diferenas entre os cidados, porm, com igualdade no oferecimento de possibilidades a todos, fator preponderante quando tratamos de Educao. Apesar de os alunos demonstrarem resistncia no primeiro momento, por meio da estruturao das aulas, da organizao dos contedos, da diversificao de estratgias, os mesmos responderam positivamente, apresentando bom envolvimento durante a aplicao das aulas referentes ao contedo voleibol. Dessa forma, percebemos um aumento de interesse na

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proposta de trabalho desenvolvida, com posicionamentos interessantes, estimulando a criatividade e uma melhora na aprendizagem, conforme podemos observar nos comentrios dos alunos, relatados pela professora 3: Eu falei gente vamos fazer um trabalho sobre a quadra de voleibol, eu quero que vocs desenhem pra mim, coloquem os jogadores. A surgiu a opinio de uma aluna, ela falou assim, dona por que a gente no faz uma maquete?

Um aluno da quinta srie B, ele falou assim: nossa dona, por incrvel que parea d pra gente trabalhar tudo, em todas as disciplinas, n? Porque eu nunca imaginei que, com voleibol, a gente poderia t pedindo informao pro professor de portugus, de histria, de geografia. Ainda na hora eu gritei, no acredito, nisso que eu queria chegar. Eu falei gente isso que eu quero que vocs entendam, eu quero que vocs entendam que a Educao Fsica, ela no tem que ser uma disciplina isolada das outras, tudo interligado. Vocs podem trabalhar de tudo um pouco (PROFESSORA 3).

Com a participao mais ativa dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, h um aumento de qualidade, observamos isso na sugesto da aluna sobre a confeco de uma maquete. A professora aproveitou essa idia e solicitou que os alunos de todas as sextas sries fizessem uma maquete da quadra de voleibol. Pude presenciar o envolvimento dos alunos da professora 3 durante a preparao e apresentao do teatro, quando assisti s aulas. Observei aulas de ensaio dos alunos para a apresentao e a aula da apresentao. Constatei uma participao efetiva dos alunos na proposta idealizada pela professora. No incio das aulas, ela informava que deveriam continuar os ensaios e solicitava a reunio dos grupos (eram trs grupos em cada classe de quinta srie). Os grupos estruturavam-se em locais separados e organizavam-se para o ensaio. Havia classe que a professora somente 159

passava pelos grupos para acertar alguns detalhes, no precisando solicitar a ateno ou maior organizao dos mesmos. Em outras turmas os alunos apresentavam organizao na presena da professora, depois que esta se dirigia a outro grupo, eles, na maioria das vezes, se dispersavam. Isso acontecia provavelmente por no estarem habituados a esse tipo de atividade. Porm, os alunos que se dispersavam passaram a impresso de terem a mesma atitude em qualquer tipo de atividade, como tambm, conforme relato da professora, em outros componentes curriculares. Os alunos tambm se reuniam em momentos fora do horrio escolar, para organizao e ensaio, alm de se envolverem com professores de outros componentes curriculares, conforme comentamos na categoria condies de trabalho. A professora solicitou que os alunos entregassem um relatrio referente a esses encontros. De uma maneira geral, os alunos no apresentaram resistncia, ao contrrio, estavam compromissados e preocupados com a data da apresentao que estava por chegar, mesmo aqueles considerados

indisciplinados pela professora estavam cumprindo os seus deveres, apenas com a necessidade, em certos momentos, da interferncia da professora para a retomada da atividade. Os nicos que tiveram uma resistncia maior foram os alunos com a idade mais avanada, cerca de trs a quatro anos mais velhos que a faixa etria mdia da turma, devido s reprovaes. Esses alunos questionaram a professora sobre o porqu desse tipo de atividade e ela explicou que fazia parte do seu planejamento para a quinta srie, sendo que, com as sries mais adiantadas, desenvolvia outros contedos.

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Obviamente os resultados no foram os mesmos em todas as salas, pois cada uma tinha as suas caractersticas, facilidades e dificuldades. Verificamos um bom desenvolvimento dos trabalhos apresentados, porm em determinadas turmas houve uma maior estruturao com melhor desempenho tanto no contedo, como na forma de apresentao. No nosso entendimento, isso no um problema, pois cada turma vai apresentar um determinado ritmo de trabalho na Educao Fsica e nos demais componentes curriculares. Na nossa avaliao, o principal fator no desenvolvimento desse tema foi a aprendizagem por parte dos alunos e isso se deu essencialmente pelo fato de a professora ter conseguido fazer com que os alunos participassem efetivamente desse processo. Houve turma apresentando avanos altamente considerveis, outras com avanos mais restritos, porm analisamos que foi possvel, em todas as classes, possibilitar um aumento de conhecimento da modalidade esportiva voleibol.

O que eu achei muito legal, nesse terceiro bimestre, que eu voltei das frias, eu quis saber o resultado de todo o trabalho que teve, eu comecei a fazer perguntas. Comecei a explicar sobre o futebol, de repente no meio da aula, quem inventou mesmo o voleibol gente? A todo mundo j queria responder e que ano que foi? Porque eu queria saber se eles realmente aprenderam ou se eles decoraram pra aquele dia, praquela apresentao e eles realmente aprenderam. Foi algo que ficou gravado pra eles, eles no decoraram somente, ainda tem alguns alunos que falam assim: a professora, a gente no vai esquecer isso nunca mais na nossa vida, porque o tanto que a gente ensaiou pra apresentar (PROFESSORA 3).

Determinado acontecimento chamou a ateno, o fato de um aluno, devido a problemas psicolgicos no se expressar verbalmente, ser inserido pelo grupo de trabalho, no havendo excluso do mesmo. A participao dele envolvia apenas sinalizaes, como, por exemplo, o sinal de

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positivo com o polegar ou movimentos da modalidade esportiva, tendo o seu papel assegurado no grupo. Um aspecto que me surpreendeu foi a diversidade apresentada pelos alunos na estruturao do teatro. Todos tinham o mesmo tema, origem e evoluo do voleibol, entretanto, os grupos de turmas diferentes e tambm os grupos da mesma turma conseguiram abordar de forma diferenciada o tema proposto pela professora. Detalhes que chamaram a ateno: aluno interpretando o William Morgan (inventor do jogo de minonette); interpretao de uma aula em 1895 com a presena do professor de Educao Fsica; realizao de uma atividade prtica demonstrando o jogo na sua origem; encenao de uma aula em sala abordando as regras da modalidade em diferentes perodos histricos; relao de como era executado o jogo em 1895 e como se apresenta o voleibol atualmente; meninas vestindo-se de menino para poderem praticar a modalidade pois elas no podiam participar das atividades; utilizao de um narrador com momentos de congelamento dos personagens. Durante a apresentao de cada grupo, a professora deu a tarefa para os demais grupos avaliarem a encenao do teatro, estratgia que possibilitou uma concentrao maior dos alunos. Ao final das apresentaes de cada classe, a professora solicitou que os alunos comentassem o trabalho e ela realizou uma avaliao geral do desenvolvimento do tema, destacando o cumprimento dos objetivos. Aproveitou a ocasio para fazer inter-relaes com determinados aspectos que se mostraram determinantes desde a primeira aula

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do contedo at o dia da apresentao, como o respeito, a cooperao, a organizao no grupo e o cumprimento de regras acordadas. A professora 1 utilizou outras estratgias para abordar o tema da origem e evoluo do voleibol, fazendo com que os alunos vivenciassem na prtica o jogo com regras pertinentes a perodos especficos. Conforme relato da professora:

A parte da retrospectiva, de todas as regras tal, que eu pulei, que eu preferi no fazer exposio, no ir pra lousa, no ir pra pesquisa, ir direto pra quadra, nas provas que eu t corrigindo agora, eles colocaram de uma forma supertranqila. Nas antigas aconteceu isso, isso, isso, nas de agora no tem isso, no tem isso, isso. Ento eles vivenciaram, da parte prtica pra eles transferirem o conhecimento foi muito mais fcil, muito mais fcil e eles no cansaram. No foi uma coisa, puxa, mas ns vamos ficar fazendo isso at quando? (PROFESSORA 1).

Destacamos

outros

posicionamentos

dos

professores

participantes, em relao participao e aprendizagem dos alunos:

Eles to encarando o tema vlei de uma forma diferente do que eu esperava. Eu achei que eles fossem boicotar. Mas a resposta t sendo muito positiva, muito positiva mesmo. [...] eu j tinha trabalhado com sextas sries antes, j tinha tentado ensinar vlei antes e no achava o caminho. Eu achei que o retorno dessa sala foi bem bacana, t sendo bem bacana (PROFESSORA 1).

[...] eles no to acostumados a trabalhar com aquele ritmo de aula, o que eu falei pra voc, acostumado s com jogo s, prtica s. At um dia que eu dei o jogo da memria, eles ficaram encantados, porque chegou na quadra tinha um monte de pea espalhada no meio na quadra, eles falaram: mas o que que isso? Que aula essa? A gente vai jogar vlei, no vai, o que vai acontecer? Eu falei, olha vai ter um jogo hoje, vai ter uma gincana entre meninos e meninas, eu fiz a gincana. E a o pessoal comeou, eu quero tal pea e tal pea, a o pessoal comeou ver que as peas tinham muito a ver com o voleibol e da eles comearam a se envolver mais (PROFESSOR 4).

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O professor 4 destacou que em algumas classes esse jogo da memria foi altamente produtivo, conforme relato acima, entretanto, em outras classes, no obteve o resultado esperado.

Eu acho que a aula do jeito que foi promovida promoveu uma interao maior entre os alunos, foi bacana pra eles. Explorao da criatividade deles foi excelente. [...] eles fizeram cartazes, muito bacana, fizeram a pesquisa, eles foram atrs. Eu acho que eles ficaram muito mais interessados com as aulas desse jeito (PROFESSORA 2).

Um ponto rico no estudo foi a possibilidade que experimentei ao aplicar oito aulas juntamente com a professora 2, em uma turma de sexta srie. A turma tinha 36 alunos, com faixa etria mdia de 11-12 anos e tendo dois alunos com 16 anos, sendo que um deles faz parte do programa de liberdade assistida da FEBEM. Na primeira aula a turma mostrou-se dispersa, tendo momentos curtos de concentrao. Os dois alunos mais velhos, com o intuito de chamar a ateno, conversavam em voz alta e provocavam os demais alunos. Mesmo com a baixa concentrao, os alunos participaram bem das atividades em sala de aula e ningum se ops a realiz-las. Em 50 minutos de atividades, apenas em trs momentos houve a pergunta: Professora, ns no vamos para a quadra? Com a explicao da professora que iramos num segundo momento, pois a aula era dupla, no houve maiores problemas. Na quadra, assim que chegamos, ocorreu muita agitao da turma, mas foi amenizada com o envolvimento nas atividades. Fizemos interrupes nas atividades prticas para abordar aspectos conceituais da estrutura da quadra de voleibol e aspectos atitudinais, como o respeito ao colega, a cooperao e a organizao dos grupos durante as atividades. Os alunos demonstraram cada

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vez mais interesse pelas atividades, havendo uma aproximao deles a mim. Os dois alunos mais velhos no final da aula solicitaram que eu voltasse mais vezes. Isso demonstrou o interesse pela aula, mesmo estando dispersos nas primeiras atividades. Do primeiro para o segundo encontro com os alunos, solicitamos a realizao de uma entrevista com seus pais ou outros parentes mais velhos. Obtivemos um resultado positivo, pois cerca de 70% da turma realizou a atividade. Com isso, pudemos discutir as alteraes das regras do voleibol e o porqu de elas ocorrerem. Mesmo na sala de aula, houve uma maior concentrao dos alunos, melhora considervel em relao ao primeiro encontro, com eles perguntando, apresentando as respostas da pesquisa, discutindo e se posicionando. As aulas dessa turma eram s sextas-feiras; devido ao feriado de Sete de Setembro, a uma reunio na Diretoria de Ensino e paralisao das escolas de rede estadual para reivindicao de melhores condies de trabalho, houve intervalos nos encontros, nos quais ficamos duas semanas sem contato com os alunos; isso, porm, que deveria representar um problema, no causou dificuldades. Apresentamos um DVD com jogos de voleibol de 1992 e 2004 e solicitamos a elaborao de cartazes, fora do horrio de aula, sobre as mudanas no voleibol. Com o DVD exibimos tambm uma reportagem sobre o voleibol sentado (voleibol para deficientes fsicos). Foi surpreendente o nvel de concentrao e envolvimento dos alunos nesse dia, fazendo comentrios e demonstrando curiosidade pelo contedo trabalhado. Ao chegarmos na quadra,

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realizamos o minivlei ou voleibol reduzido, proposta defendida por MESQUITA (1998) e MESQUITA (2006) para o processo de ensino e aprendizagem do voleibol. Utilizamos a nica bola de voleibol existente na escola e bolas de borracha; o nico material usado, que no pertencia escola, foi uma fita elstica, material barato e de fcil aquisio. Outro fator positivo nesse dia foi a participao de todos os alunos nos jogos; mesmo duas alunas que ficaram fora de atividades em aulas anteriores interagiram com o grupo. Durante os jogos alguns alunos reclamaram dos erros de seus colegas. Eu e a professora 2 procuramos relacionar esse fato com o que vimos e discutimos anteriormente durante a exibio do DVD, abordando as atitudes das pessoas. Os alunos mais uma vez mostraram-se envolvidos com as aulas de voleibol, pois apenas dois ou trs alunos no haviam feito a atividade em grupo de elaborao de cartazes relacionando as regras de um determinado perodo com as atuais. Alguns grupos foram alm, abordando a origem, nome dos jogadores, fundamentos e aes do jogo. No ltimo encontro realizamos o jogo adaptado (jogo de cmbio com variaes), utilizando a pontuao com e sem a vantagem. Foi significativo observar os alunos, que no estavam jogando naquele momento, concentrados na marcao dos pontos, podendo analisar e posteriormente discutir com maior evidncia as duas formas diferentes de pontuao. Infelizmente no pudemos ter uma resposta sobre a possibilidade de uma participao efetiva dos dois alunos mais velhos, pois um deles no esteve presente no terceiro e quarto encontros e o outro, nesses mesmos

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encontros, chegou na escola embriagado, sem apresentar condies de participar das atividades. No fechamento das aulas foi feita uma retrospectiva juntamente com os alunos sobre o contedo desenvolvido do voleibol, sendo salientado pelos professores o envolvimento da turma nas oito aulas. Um ponto importante relacionou-se participao nas atividades: ns nos posicionamos destacando que as aulas de Educao Fsica podem ir alm da execuo de movimentos referentes modalidade esportiva estudada. Dessa forma, os alunos que porventura apresentem algum impedimento para execuo de exerccios fsicos, no precisam ser dispensados das aulas, apenas deixam de realizar determinadas tarefas. Entretanto, estratgias como a leitura, a discusso, a realizao de pesquisas, a elaborao de trabalhos, entre outras atividades, possibilitam o envolvimento e a aprendizagem do contedo desenvolvido. Com as diferentes maneiras de participao nas aulas, referentes a uma abordagem ampla do contedo a ser desenvolvido, destacamos o relato da professora 3, quando observou o envolvimento de uma aluna, com determinado problema de sade, durante o trabalho de elaborao e encenao do teatro:

[...] o que eu achei legal, que alunos como ela, tem outros que tm problemas de sade, eles puderam me mostrar um outro lado, que foi o lado de t encenando, o lado de t montando um roteiro e at de serem lderes, porque eles acabaram ajudando os outros alunos, olha, voc tem que falar desse jeito, eu achei muito legal, foi um aspecto positivo (PROFESSORA 3).

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Ao perguntarmos aos professores participantes quanto ao posicionamento dos alunos sobre a proposta de aplicao das aulas abordando as trs dimenses dos contedos, obtivemos respostas significativas, por exemplo, a turma da professora 2:

L eles adoraram. Eles falam o tempo todo, eles perguntam, eles comentam o que eles aprenderam, o que eles perceberam com as atividades que a gente desenvolveu. Eles gostaram do que a gente trabalhou, o tempo todo eles comentam, eles falam.

Chamou-nos a ateno o posicionamento de alguns alunos do professor 4: Os alunos perguntaram: por que voc no falou da trajetria das regras do handebol? Por que no foi assim tambm? E do basquete? Voc no falou. Por que s do voleibol?. Esse comentrio refora a idia de que mesmo os alunos estando acostumados com as aulas de Educao Fsica apenas relacionadas a aprender a realizar movimentos esportivos ou querendo somente a prtica do futebol, quando estruturamos o trabalho, aplicamos estratgias diversificadas, ampliamos as possibilidades de envolvimento dos alunos e abordamos aspectos relacionados ao entendimento mais amplo do contedo, existe uma grande possibilidade de motivao e interesse por parte dos alunos. No estamos defendendo que seja fcil quebrarmos determinados preconceitos ou instantaneamente possibilitarmos um outro olhar para a Educao Fsica escolar. Nem mesmo temos a pretenso de imaginar resultados altamente favorveis com todas as turmas e alunos. Verificamos na proposta da professora 3 resultados diferentes; apesar de, em todas as turmas,

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o trabalho ter sido positivo, obtiveram-se nveis diferentes de desenvolvimento e aprendizagem. Conforme resultados apresentados pelos professores, notamos que os avanos so possveis. Os alunos do professor 4 estavam habituados apenas a atividades que envolviam o contedo procedimental, aprender a fazer, e eles mesmos questionaram o professor do porqu de no atribuir esse tratamento a outros contedos. Os alunos da professora 1, tambm acostumados a ter a Educao Fsica como o ensino de movimentos especficos, tiveram a possibilidade da escrita ao reinventarem a histria do voleibol, vivenciaram e discutiram diferentes perodos do voleibol com suas regras especficas, discutiram e foram solicitados na avaliao do componente curricular a se posicionarem sobre as atitudes dos jogadores na seleo masculina, em relao ao episdio do tcnico com o levantador. Pude presenciar a dificuldade na concentrao dos alunos da professora 2, principalmente no primeiro encontro, porm, com o decorrer desses encontros, observamos o envolvimento e um interesse cada vez maior dos alunos com a proposta de trabalho. A constatao da realizao de tarefas no habituais nas aulas de Educao Fsica, como a pesquisa, a confeco de cartazes, assistir e discutir reportagens e a participao de diferentes maneiras nas aulas mostra-nos a possibilidade de tornar os alunos sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem. Em relao professora 3, pude constatar o comprometimento dos alunos para com a elaborao e a realizao da encenao teatral sobre a

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origem e a evoluo do voleibol. O trabalho dessa professora mostrou, de forma ainda mais evidente, a possibilidade de envolvimento dos alunos na aprendizagem de contedos que no priorizem apenas a dimenso procedimental. Por meio das cinco categorias (condies de trabalho, por que e para que ensinar voleibol, tcnica esportiva e rendimento, dimenses dos contedos e alunos caractersticas, expectativas e participao), nos foi possvel abordar tanto as discusses realizadas com os professores durante os oito encontros, como tambm a observao e a aplicao das aulas.

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6. CONSIDERAES FINAIS

Tivemos o objetivo, neste estudo, de construir, implementar e avaliar, junto a quatro professores de Educao Fsica do Ensino Fundamental II, uma proposta de ensino do voleibol nas trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal. Por meio da reviso bibliogrfica procuramos abordar, em determinados perodos histricos, a trajetria da instituio escolar, sendo esta, integrante do aparelho do Estado (ALTHUSSER, 1978). Analisamos definies de autores sobre o conceito de cidadania e como ela exercida no interior da sociedade. Em seguida, apontamos para o papel do componente curricular Educao Fsica ao pretendermos a formao de um cidado crtico e participativo. Tratamos do esporte no contexto escolar, identificando a sua insero nas aulas de Educao Fsica e essencialmente o uso que se fez dele e os objetivos almejados. Ainda durante a reviso bibliogrfica, procuramos conceituar as trs dimenses dos contedos, essencialmente por meio das referncias de

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COLL et al. (2000) e ZABALA (1998) e, posteriormente, relacionando a utilizao destas na Educao Fsica escolar. Buscamos, em autores da pedagogia do esporte, propostas metodolgicas para o ensino de modalidades esportivas coletivas, em especial o voleibol, com o propsito de identificarmos o que e como se deve ensinar no ambiente escolar. Assim, pudemos discutir as inter-relaes existentes entre as propostas apresentadas pelos autores estudados e as dimenses dos contedos. Escolhemos o mtodo qualitativo da pesquisa-ao, pois conforme THIOLLENT (2003), esse mtodo propicia uma inter-relao entre o pesquisador e os indivduos participantes da pesquisa. BRACHT (2002) destaca esse mtodo pelo fato de a participao dos sujeitos no ocorrer como meros informantes, mas sim como pesquisadores da prpria prtica. A realizao dos encontros antes, durante e aps a aplicao das aulas proporcionou um envolvimento dos professores, fazendo com que houvesse uma melhor apropriao dos saberes elaborados no meio acadmico. Dessa forma, o mtodo da pesquisa-ao atendeu ao objetivo de melhoria da qualidade de ensino, ao mesmo tempo em que possibilitou o desenvolvimento da pesquisa. Foram analisadas, a partir dos dados obtidos, as condies de trabalho, por que e para que ensinar esporte (voleibol), tcnica esportiva e rendimento, dimenses dos contedos e caractersticas, expectativas e participao dos alunos. Destacamos, ainda, o fato de essas categorias, em

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vrios momentos, no aparecem isoladamente, existindo uma inter-relao entre as mesmas. Na categoria condies de trabalho concluiu-se que o espao fsico e os materiais, o status do componente curricular e o trabalho coletivo se constituem nas grandes dificuldades docentes. Verificamos, no primeiro momento, a heterogeneidade das condies apresentadas pelos professores em aspectos relacionados ao espao para a realizao das aulas, ao material disponvel e inclusive ao nmero de aulas semanais, havendo, em duas escolas, trs encontros semanais e, nas outras, apenas dois. Entendemos que isso se deu pelo fato de termos diferentes caractersticas nas instituies, sendo duas pblicas (municipal e estadual), uma privada e uma da rede SESI de ensino. Estas duas ltimas apresentaram melhores condies de estrutura fsica e de materiais. Observamos, portanto, a existncia de uma variao nas condies de trabalho entre escolas pblicas e privadas, podendo esse aspecto interferir diretamente no desenvolvimento de um apropriado trabalho docente. Pensamos que seja fundamental a estruturao de polticas pblicas quando almejamos uma Educao de qualidade, devendo haver o investimento tanto nas condies de trabalho como, tambm, na formao continuada e na valorizao salarial dos professores. Um aspecto determinante no posicionamento dos professores foi a queixa referente falta de credibilidade do componente curricular Educao Fsica, manifestado pela direo ou coordenao da escola, pelos professores de outras reas de conhecimento e por parte dos alunos. Os professores relatam que h vises equivocadas sobre as aulas de Educao Fsica, como

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se este componente curricular tivesse um contedo reduzido a ser desenvolvido, caracterizando as aulas apenas na prtica pela prtica, sem existir uma maior contextualizao dos contedos abordados. Contrapondo-se a essa conceituao conservadora da Educao Fsica escolar, o professor pesquisador e os professores participantes do estudo desenvolveram atividades diferenciadas, como: utilizao de reportagens no DVD para discusso de determinados assuntos, reportagens selecionadas em jornais escritos e internet para leitura dos alunos e posterior discusso, elaborao de maquetes, elaborao de cartazes com contedos do voleibol, apresentao de trabalhos na amostra cultural da escola, realizao de pesquisas em ambientes fora da escola, elaborao de textos abordando um contedo especfico, tratamento do contedo por meio de encenao teatral, iniciativa da professora de Educao Fsica para realizao de um trabalho interdisciplinar. Ao desenvolver tais atividades e outras durante a aplicao das aulas, os professores avanaram nos pressupostos da perspectiva renovadora para a Educao Fsica escolar. Demonstraram que as aulas no necessariamente precisam ser realizadas na quadra, pois perceberam que possvel utilizar outros locais com estratgias compatveis aos objetivos traados, utilizaram materiais diversificados durante a prtica pedaggica e, essencialmente, apresentaram contedos especficos desse componente curricular, sendo importante a aquisio desse conhecimento por parte dos alunos para uma apropriada formao. Obviamente, em determinados fatores, temos pouca ou nenhuma possibilidade de interveno; isso se d, por exemplo, em relao qualidade

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dos espaos fsicos e da quantidade de materiais disponveis para o professor desempenhar as aes pedaggicas. Porm, podemos estruturar aulas com qualidade, mesmo sem haver uma condio ideal de trabalho. Isso foi determinante nas escolas pblicas, pois houve a necessidade de apresentar possibilidades diversificadas ao abordar os contedos propostos. Pudemos especificar esse aspecto durante o desenvolvimento de algumas atividades realizadas pelo professor pesquisador juntamente com a professora 2, quando os fundamentos saque, manchete e toque foram inseridos em jogos e brincadeiras da cultura popular, havendo a necessidade de poucas bolas; ou quando foi utilizado um grande elstico no sentido longitudinal da quadra, formando-se vrias miniquadras, ocorrendo os jogos com apenas duas bolas de voleibol e algumas bolas de borracha. Nessa mesma escola, outros momentos tambm se apresentaram com qualidade, sem a necessidade de materiais de alto custo ou de locais com estruturas esportivas, por exemplo, quando foi trabalhado o jogo da memria, havendo a apresentao aos alunos dos fundamentos, das situaes de jogo e de personagens da modalidade esportiva, realizado por meio de fotos e desenhos colados em cartolinas. Outro destaque foi a discusso sobre os motivos que levaram s alteraes ocorridas nas regras do voleibol nos ltimos anos, sendo esta atividade desenvolvida posteriormente a uma simples pesquisa realizada pelos alunos com seus parentes mais velhos. Evidenciamos o trabalho realizado pela professora 3, mostrandonos a elaborao de estratgias no convencionais para o desenvolvimento das aulas, quando foi proposta a execuo de uma apresentao de teatro.

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Destacamos, ainda, a ousadia da professora em cativar colegas de outras reas para participao no seu projeto. Esse fato confirma a possibilidade de estabelecermos um ensino de qualidade, mesmo com dificuldades nas condies de trabalho. O projeto desenvolvido por essa professora, alm de proporcionar o envolvimento dos alunos, possibilitou o engajamento de outros professores, fazendo com que o contedo a ser ensinado no fosse separado nos componentes curriculares, mas sim proporcionando o tratamento do tema como nico, havendo ligao entre as diferentes reas. Esse episdio s tem a favorecer o desenvolvimento do ensino e, conseqentemente, traz maior possibilidade para a aprendizagem, tornando-a, como defendem COLL et al. (2000), uma aprendizagem significativa. Quando tratamos da segunda categoria, por que e para que ensinar voleibol, a princpio os professores no apresentaram uma resposta consistente em relao a esses questionamentos. Durante os encontros realizamos discusses a respeito desses aspectos, e, como resultado final, percebemos que os professores compreenderam o sentido e o significado da insero e da integrao dos alunos na esfera da cultura corporal de movimento, sendo o esporte uma das manifestaes dessa cultura. Alm disso, discutimos no nosso estudo o conceito de cidadania, relacionamos o papel da Educao Fsica na formao de um cidado participativo, crtico e voltado para a busca da autonomia. Para tanto, entendemos que essa formao s poder ser desenvolvida caso sejam contempladas, alm da dimenso procedimental, as dimenses conceitual e atitudinal durante o ensino de modalidades esportivas e de outros contedos

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da Educao Fsica escolar. Esses aspectos, pela anlise dos depoimentos dos professores e dos alunos, parecem ter sido assimilados. As categorias dimenses dos contedos e alunos

caractersticas, expectativas e participao so determinantes nesta pesquisa, pois a primeira apresenta-se como o eixo central do estudo e a segunda trata dos alunos, sendo estes o motivo fundamental para procurarmos estruturar um ensino de qualidade. Na dimenso procedimental, tradicionalmente trabalhada nas aulas de Educao Fsica escolar, foi evidente na prtica de dois professores participantes da pesquisa, inicialmente, o ensino de fundamentos isolados do voleibol, para posteriormente alcanarem a ao do jogo. Procuramos apresentar outras propostas pedaggicas para o ensino de modalidades coletivas, dando nfase ao voleibol, alicerados por autores da pedagogia do esporte. Nas dimenses conceitual e atitudinal observamos a

determinao do grupo de professores ao selecionar temas e estruturar estratgias educacionais para contemplar essas dimenses. Alm de uma professora, que j desenvolvia o trabalho por essa perspectiva, os demais professores demonstraram avanos ao elaborarem e aplicarem atividades enfatizando os contedos referentes aos conceitos, valores e atitudes. Analisamos que o estudo foi alm das nossas expectativas, quando no ltimo encontro realizado, ao serem solicitados para se posicionarem sobre a utilizao das trs dimenses em outros contedos da Educao Fsica escolar, os professores mostraram um bom conhecimento,

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apresentando exemplos de possibilidades nas suas respectivas prticas pedaggicas. Os alunos tambm demonstraram interesse em uma abordagem mais ampla dos contedos: isso ficou caracterizado quando um professor foi questionado do porqu de no se atribuir essa estrutura de aula aos outros temas j trabalhados nas aulas de Educao Fsica. Esse fato s vem a reforar os fatores positivos na utilizao do mtodo da pesquisa-ao, pois constatamos, neste trabalho, a possibilidade de realizar uma proposta para o ensino do voleibol, tendo a participao efetiva dos professores e proporcionando certa transposio dos nossos objetivos, pois os professores entenderam a idia do desenvolvimento do trabalho nas dimenses conceitual, procedimental e atitudinal e as relacionaram com outros contedos. Dessa forma, atingimos esses professores, que esto diretamente na prtica, oferecendo-lhes uma possibilidade de ensino da modalidade esportiva voleibol, como, tambm, ao adquirirem esse conhecimento, demonstraram estar aptos a fazer uso das dimenses dos contedos ao trabalhar com as demais manifestaes da cultura corporal de movimento. Quanto categoria alunos caractersticas, expectativas e participao, os professores posicionaram-se em relao s dificuldades de indisciplina e dos alunos mostrarem-se resistentes s atividades que no estejam vinculadas ao de jogar futebol. Sabemos que a questo da indisciplina um problema constante na maioria das escolas e entre os diversos componentes curriculares. Parece-nos que esse fato se relaciona, alm de outros aspectos, a um ensino voltado a procedimentos pedaggicos

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conservadores, no oferecendo estmulos para um maior envolvimento dos alunos com os programas educacionais. Em relao aos alunos demonstrarem resistncia a outros contedos que no envolvam o futebol, os professores constataram um redimensionamento, pois houve um envolvimento em diversas atividades relacionadas ao voleibol, sejam elas com nfase na dimenso procedimental, conceitual ou atitudinal. Inclusive, os alunos levantaram indagaes sobre a no-utilizao dessa perspectiva de ensino em outros contedos da Educao Fsica escolar. Eu pude verificar a participao efetiva dos alunos nas atividades desenvolvidas tanto na observao de aulas de uma das professoras, como na aplicao de aulas juntamente com outra professora participante da pesquisa. Ficou evidente o envolvimento dos alunos em ambos os casos, inclusive com tarefas que exigiam a realizao de atividades, em perodos fora do horrio de aulas. Destacamos o interesse dos alunos em atividades que no estavam relacionadas realizao de movimentos esportivos, citando alguns exemplos: redigir a reinveno da origem do voleibol; realizar pesquisas com familiares; assistir a reportagens e trechos de jogos em DVD e discuti-los em seguida; construir maquetes da quadra de voleibol; confeccionar cartazes sobre regras especficas de determinados perodos; elaborar, ensaiar e encenar uma pea teatral; debater em grupos as atitudes de personagens do voleibol nacional.

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Os relatos dos professores durante e aps a aplicao das aulas, referentes participao dos alunos, levam-nos a entender que a resistncia inicial pode ser vencida. Entretanto, para que isso ocorra, torna-se necessria uma estruturao das aulas ao se almejar o devido interesse dos alunos. Cabe ao professor a tarefa de elaborar atividades diversificadas, adotar estratgias inovadoras, ou seja, oferecer um ensino que realmente contemple as necessidades dos alunos. Pudemos verificar com o trabalho dos quatro professores participantes e do professor pesquisador que possvel despertarmos o interesse dos alunos pelos demais contedos da cultura corporal de movimento. Obviamente, temos a clareza de que os resultados no sero sempre positivos, nem mesmo o ritmo de trabalho ser equivalente a todos os pblicos-alvo, inclusive como foi detectado neste estudo. Todavia, ao adotarmos uma abrangncia de temas e assuntos no desenvolvimento da modalidade esportiva voleibol, conseguimos propiciar, para a maioria dos alunos, uma aprendizagem mais significativa e de melhor qualidade. Gostaramos de apontar tambm as expectativas dos professores no incio dos encontros e a avaliao que realizaram sobre o desenvolvimento dos trabalhos. Alguns professores posicionaram-se de forma simples. Ao serem questionados, no primeiro encontro, sobre qual o tipo de produo seria interessante para utilizarem na prtica pedaggica, referiram-se possibilidade de conhecer novas atividades que tornem a aula mais interessante para os alunos. Em contrapartida, uma professora posicionou-se alertando para no ficarmos apenas na pura elaborao de atividades, mas sim nos preocuparmos

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em promover o desenvolvimento das aulas havendo heterogeneidade no grupo de alunos, apresentando caractersticas como aluno repetente, aluno que deixa de fazer a atividade no meio ou mesmo se recusa a realizar qualquer tipo de tarefa. O retorno apresentado pelos professores no ltimo encontro foi altamente positivo, quando questionados se o estudo contemplou as expectativas e sobre a avaliao desta pesquisa. Alm da elaborao de atividades, destacamos alguns apontamentos dos professores: possibilitou entrar em contato com realidades diferentes; garantiu novas aprendizagens; mostrou a importncia da discusso em grupo para o crescimento profissional; propiciou a reavaliao da sua prpria prtica pedaggica; favoreceu a estruturao e a aplicao das aulas; proporcionou a transposio da dificuldade de ensinar o voleibol; possibilitou vencer o desafio de se trabalhar com uma nova proposta; propiciou um ensino de qualidade para os alunos mais habilidosos e os menos habilidosos; garantiu maior envolvimento dos alunos durante as aulas; proporcionou o comprometimento do pesquisador e dos professores participantes com o trabalho; facilitou o oferecimento ao aluno da aprendizagem da modalidade voleibol, abrangendo no s o ensino dos movimentos, mas tambm os aspectos relacionados aos conceitos, valores e atitudes; ofereceu a possibilidade de utilizar o conhecimento adquirido neste estudo para a futura prtica profissional. importante destacar que o sucesso desta pesquisa contou essencialmente com o compromisso assumido pelos professores participantes. verdade que em alguns encontros tivemos algumas ausncias devido a

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compromissos assumidos. Mas o envolvimento com o trabalho, o cumprimento das solicitaes, a predisposio para participar das reunies aos sbados pela manh e em dias da semana noite, a abertura para o pesquisador assistir e aplicar aulas, a honestidade e a sinceridade demonstradas foram fatores fundamentais para o bom desenvolvimento deste estudo. Foi notrio que o trabalho ofereceu a todos os professores participantes, inclusive ao pesquisador, um enriquecimento no conhecimento referente Educao Fsica escolar. Entretanto, entre os professores participantes, avaliamos a ocorrncia de um maior crescimento de duas professoras, uma que apresentava um bom embasamento terico e j trabalha na perspectiva das trs dimenses dos contedos, e pde ampliar ainda mais as suas possibilidades educacionais. E outra que, pelo fato de ter cinco anos de experincia profissional no ambiente escolar e apropriar-se de uma formao continuada, por meio de curso de especializao, participao em disciplinas de ps-graduao e grupos de estudo, foi favorecida por uma melhor assimilao e aplicao da proposta da pesquisa. Os outros dois professores tambm apresentaram avanos na perspectiva dos trabalhos, porm as dificuldades foram maiores, provavelmente devido ao reduzido conhecimento inicial sobre as dimenses dos contedos, o curto perodo de experincia profissional e, especificamente no caso de uma das professoras, a ausncia em alguns encontros do grupo. Da mesma maneira, as turmas dos professores participantes tambm demonstraram diferentes nveis de aprendizagem, inclusive em turmas do mesmo professor. Obtivemos resultados positivos com a maioria dos alunos

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envolvidos, porm, em alguns casos, o trabalho desenvolveu-se com certa lentido, apresentando dificuldades para a realizao das atividades

elaboradas, seja por indisciplina, expectativa, resistncia e desinteresse dos alunos, turmas com diferentes faixas etrias etc. Queremos salientar que o estudo apresentou resultados

significativos, o objetivo de elaborao e aplicao de uma proposta para o ensino do voleibol nas trs dimenses dos contedos foi amplamente desenvolvida e, conforme as discusses efetuadas no corpo desta dissertao, observamos fatores altamente favorveis nos procedimentos adotados. Em sntese, verificamos que, em determinadas escolas, as condies de trabalho, seja em relao ao espao fsico, material disponvel, desvalorizao da Educao Fsica ou mesmo desconfiana por parte dos professores de outras reas e da direo, tudo isso se apresenta como obstculo para o desenvolvimento desse componente curricular. Entretanto, observamos que os professores participantes conseguiram desenvolver um ensino de melhor qualidade, contribuindo para o redimensionamento da importncia da Educao Fsica no ambiente formal de ensino. Confirmamos a possibilidade de desenvolvimento de aulas que possam ir alm da dimenso procedimental, to tradicional na histria da Educao Fsica escolar brasileira, abordando com qualidade as dimenses conceitual e atitudinal. Constatamos uma participao efetiva dos alunos nas aulas, inclusive quando as atividades no tinham como referncia a execuo de movimentos esportivos, mas isso somente se deu pela disposio dos professores em estruturarem de forma apropriada as suas aulas, estudando,

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destinando tempo para elaborao das atividades e oferecendo estratgias diversificadas que estimulassem o envolvimento dos alunos.

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ABSTRACT

The objective of this study was to build, implement and evaluate, with teachers of Physical Education of primary education II, a proposal to teaching of volleyball in the three dimensions of content: conceptual, procedural and atitudinal. A structured literature review is based on themes: education, citizenship, Physical Education school, teaching the sport and dimensions of the content of volleyball. For the development of search was used method of search-action, and held eight meetings over four months, with the participation of four teachers. The results obtained were discussed in the perspective of working conditions, in the why and what for teaching sport (volleyball), technology and sports performance, in the dimensions of the content and features, expectations and participation of students. It was found that, in some schools, the working conditions, in relation to the physical space, the available material, the devaluation of the Physical Education or even the suspicion on the part of teachers from other areas and the direction, present themselves as obstacles to the development of this component curriculum. However, it was observed that the teachers participating successfully develop a quality education, contributing to the resizing of the importance of Physical Education in the environment of formal education. It was confirmed the possibility of developing lessons that may go beyond procedural dimension, facilitating the conceptual approach of the dimensions and atitudinais of volleyball. Moreover, it was for the effective participation of students, but it has only been due to the provision of teachers in struturing as appropriate their classes, studying,

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intended time for preparation of activities and offering diverse strategies that stimulated the involvement of students.

Keywords: Physical Education School, Dimensions of Content, Pedagogy of Sports, Search-Action, Volleyball.

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APNDICE 1 CONVITE ENTREGUE AOS PROFESSORES Campinas, maio de 2007.

Caro(a) professor(a): Como estudante do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Motricidade Humana da Universidade Estadual Paulista campus de Rio Claro, na rea de concentrao Pedagogia da Motricidade Humana e linha de pesquisa em Educao Fsica Escolar, venho me dedicando ao estudo de propostas para o ensino do voleibol no ambiente escolar, no sentido de oferecer um tratamento pedaggico a esta modalidade esportiva, direcionada para uma apropriada formao educacional dos alunos do Ensino Fundamental II. Para tanto venho, por meio deste, convid-lo(a) a participar desta pesquisa, que tem como objetivo a construo, implementao e anlise, junto a professores de Educao Fsica do Ensino Fundamental II, de uma proposta de ensino do voleibol nas trs dimenses do contedo: conceitual, procedimental e atitudinal, promovendo a organizao, aplicao e discusso das possibilidades e dificuldades de desenvolvimento desta proposta. Sendo assim, espero podermos juntos contribuir tanto para o nosso prprio crescimento e desenvolvimento profissional, quanto para o de nossa rea. Os encontro tero incio no sbado, dia 19 de maio, s 10 horas, na sala de estudos da biblioteca da Faculdade de Educao Fsica da Unicamp. Estes encontros podero ocorrer na forma de vivncias, debates, leituras e discusses de textos, visando discutir e ampliar os olhares sobre a temtica em questo.

Antecipadamente agradeo a ateno, Prof. Andr Lus Ruggiero Barroso Profa. Dra. Suraya Cristina Darido Instituto de Biocincias Departamento de Educao Fsica UNESP Rio Claro/SP.

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APNDICE 2 - ENTREVISTA INICIAL

Caro(a) professor(a):

Este questionrio tem o objetivo de identificao profissional, realidade da escola de atuao e da prtica profissional em relao modalidade esportiva voleibol e das dimenses dos contedos.

Dados gerais: a. Nome b. Instituio e ano da graduao c. Instituio e ano da ps-graduao (especializao, disciplinas como aluno especial) d. Tempo de atuao no ensino fundamental II e. Tempo de atuao na escola de aplicao da pesquisa

Questes: 1. Qual o espao voc tem para realizao das aulas de Educao Fsica e qual o material disponvel? 2. Voc j trabalha com a modalidade esportiva voleibol? D o exemplo de uma aula. 3. Quais as dificuldades que enfrenta para trabalhar com voleibol na sua escola? 4. Voc j ouviu falar das dimenses dos contedos? D um exemplo de como voc acha que possvel trabalhar essas dimenses no ensino do voleibol. 5. O que voc acha que seria mais interessante ns produzirmos em conjunto sobre o voleibol na escola?

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APNDICE 3 - ENTREVISTA FINAL

1. Quais foram as dificuldades para aplicao da proposta do ensino do voleibol nas trs dimenses dos contedos? 2. Quais foram os fatores positivos durante a aplicao desta proposta? 3. Em relao ao ensino, foi possvel ir alm do oferecimento de atividades com o propsito de direcionamento para os movimentos esportivos (dimenso procedimental)? D exemplos. 4. O que voc achou da aprendizagem dos alunos? O que eles aprenderam nas aulas? D exemplos. O que eles acharam das aulas? 5. possvel desenvolver as dimenses conceituais e atitudinais em outros contedos da Educao Fsica escolar? D exemplos. 6. Faa uma avaliao geral do trabalho realizado (encontros, aplicao das aulas, possibilidades de trabalhar as trs dimenses dos contedos na sua prtica pedaggica, atendeu as suas expectativas profissionais etc).

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APNDICE 4 - SUGESTES DE ATIVIDADES REALIZADAS DURANTE OS ENCONTROS

Dimenso Conceitual (o que se deve saber?) ligados a fatos, conceitos, princpios:

Apresentar em forma de textos a origem e objetivos do surgimento da modalidade

Apresentar trechos de jogos oficiais e fazer perguntas sobre estes trechos

Apresentao

das

regras

da

modalidade

pela

professora

posteriormente criao de regras pelos alunos Realizao do jogo da memria (figuras contendo fundamentos, situaes de jogo, personagens) Solicitar aos alunos para reinventarem a histria do voleibol Realizao de jogos utilizando as regras em diferentes momentos da histria da modalidade, como: mintonette (esse era o nome dado forma de jogo da poca 1895), regras entre os anos de 1918 e 1920, regras entre 1990 e 1997, regras a partir de 1998; principais regras atuais Pesquisa com familiares/vizinhos: Voc tinha contato com o voleibol na sua idade escolar (jogava nas aulas de EF, jogava em momentos de lazer, assistia na TV)? Hoje, esse contato aumentou ou diminuiu, por qu? Como era jogado o voleibol na sua poca?; O que mudou?; Por qu mudou?; Para quem joga melhor ou pior com as regras atuais? E para quem assiste? Solicitar aos alunos a elaborao de um cartaz com as regras quando na idade dos seus familiares e um outro com as regras atuais Apresentar e discutir com os alunos qual a influncia da mdia em relao mudana nas regras

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Mostrar em vdeo jogos de alguns anos atrs e jogos atuais, para anlise da alterao das regras do jogo e eventuais diferenas tcnicas e tticas

Mostrar reportagens

de jornais, revistas, vdeos, as diferentes

possibilidades do jogo de voleibol: espetculo (alto rendimento), vivenciado na escola, praticado como lazer Apresentar e vivenciar (de acordo com materiais e espaos disponveis) jogos e modalidades esportivas que so oriundos do voleibol de quadra: vlei de praia, biribol, voleibol para a terceira idade, voleibol para deficientes fsicos Solicitar a estruturao e encenao de um teatro Solicitar aos alunos a confeco de uma maquete da quadra de voleibol Avaliao escrita envolvendo aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais Utilizao de textos, por exemplo, do livro de Temas Transversais

Dimenso Procedimental (o que se deve saber fazer?):

- Realizar jogos e brincadeiras populares, acrescentando movimentos da modalidade: queimada rebatendo a bola (manchete, espalmar a bola); base 4 realizando o movimento do saque; passa dez com toque (ao passar a bola para o companheiro realizar o movimento do toque); pega-americano salvando-se com a manchete (ao invs do colega passar entre as pernas de quem est pego para salv-lo, ele dever jogar uma bola, sendo rebatida com a manchete); - Jogos de fundamentos: efetuar o saque em determinados espaos da quadra com caractersticas de pontuao (pode-se tambm utilizar materiais para alvos como: cones, arcos, colches); o mesmo

procedimento, porm agora, utilizando o gesto tcnico da cortada; manchetobol, somente sendo permitida a execuo do movimento da manchete;

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- Jogos adaptados: jogo com possibilidade de um ou mais pingos na quadra; jogo de cmbio (segurar e passar a bola entre os integrantes da equipe e lan-la por cima da rede); rede humana (duas equipes de cada lado da quadra e uma equipe em cima da linha central, esta ter o objetivo de segurar a bola, e assim trocar de lugar com a equipe que teve o ltimo contato com a bola); - Jogos cooperativos de voleibol: as equipes tero o objetivo de manter a bola o maior tempo possvel em jogo; as duas equipes tero que manter a bola no alto, a cada trs vezes que a bola cair, saem estas duas equipes e entram mais duas; jogo entre duas equipes, cada vez que a bola for enviada para o outro lado da quadra (por cima da rede), haver um rodzio da equipe que enviou a bola (o objetivo que as duas realizem o rodzio completo com a menor paralisao do jogo possvel); Jogo reduzido (mini-quadra): participao de 3 a 4 integrantes em cada

equipe para variao de jogos que envolvam os fundamentos de saquemanchete; saque-manchete-toque; saque-manchete-toque-largada, etc; - Jogo com o nmero formal de integrantes (6x6) e quem no estiver participando far uma pequena estatstica de certos movimentos, como saque, toque e manchete, ou observaes sobre o jogo.

Dimenso Atitudinal (como se deve ser? como se deve agir?) ligados a valores e atitudes:

- Aplicar atividades/jogos em que todos possam ter participao semelhante e em seguida estimular a reflexo e o debate com questes: a. Ser que os alunos que apresentam mais habilidade devem participar mais das aes da atividade/jogo? b. Em outras disciplinas da escola como portugus, matemtica, geografia, histria, todos no tm o direito de receber as informaes e desenvolver o conhecimento de forma igual? Ento, por qu na aula de

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Educao Fsica, que tambm uma disciplina curricular, tem que haver diferena de possibilidade de aprendizagem? Filmagem dos jogos dos alunos, apresentao e discusso das atitudes dos alunos Apresentao do DVD vlei sentado e fazer relaes com situaes das aulas de respeito s diferenas, como: habilidade motora, estrutura fsica, gnero Apresentar situaes de jogos oficiais, nos quais houve a recuperao de uma equipe, ressaltando a unio do grupo Realizar atividades mistas e questionar os alunos: a. Nas demais disciplinas h separao entre os gneros? b. Por qu separar meninos e meninas se o nosso objetivo a aprendizagem e no o carter de treinamento? - Utilizar jogos que envolvam ganhar e perder, posteriormente promover discusses entre os alunos abordando questes como: a. Quando estivermos jogando temos que nos preocupar apenas com a vitria? b. Ser que somos mais importantes do que nossos amigos s porque vencemos uma partida? c. Qual a melhor forma de tratarmos a outra equipe: apenas como adversria, ou valoriz-la como fator significante para que haja o jogo? - Utilizar jogos que envolvam a cooperao entre duas ou mais equipes e realizar indagaes do tipo: a. Ser que no podemos nos ajudar durante os jogos para todos aprenderem? b. No precisamos da cooperao dos colegas para o grupo jogar melhor? - Relacionar as atitudes dentro da aula de Educao Fsica com as demais atividades, como outros componentes curriculares da escola e aes fora do ambiente escolar, estimulando discusses como: a. Ser que se eu colaborasse com o outro no poderamos aprender melhor e de uma maneira mais prazerosa?

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b. E na minha casa, como posso ajudar meus pais e meus irmos nas atividades do dia a dia? - Solicitar que os alunos organizem as regras de determinados jogos, em seguida, deix-los vivenciar, destinando tempo para eventuais alteraes que eles acharem necessrias e no final levantar certas questes: a. Foi muito difcil a organizao em grupo? b. Como vocs chegaram a concluso sobre como jogar? c. Por que vocs fizeram as posteriores alteraes no jogo? - Aproveitar o momento da organizao dos alunos quanto aos jogos e direcionar as reflexes para atitudes referentes a outros ambientes: a. No seu dia a dia, como so resolvidas as questes quando voc est no grupo de amigos? b. O dilogo talvez no seja uma forma apropriada para se combinar as coisas? c. Se o grupo discutir e elaborar as regras, vocs concordam que fica mais fcil o cumprimento dessas regras? - Solicitar que os alunos faam uma auto-avaliao, na qual constaro itens como: participao nas atividades, cooperao com os colegas, socializao no grupo, respeito quanto s diferenas de gnero e habilidade, colaborao para o desenvolvimento das aulas, entre outros; no segundo momento, discutir os resultados desta avaliao com o grupo. - Apresentar aos alunos artigos de jornais, revistas, trechos de livros lanados sobre as conquistas das equipes brasileiras de voleibol masculino, aps a medalha de ouro nas Olimpadas de 1992 e aps o segundo ttulo Mundial em 2006, referindo-se a aspectos como a importncia do trabalho coletivo, o respeito necessrio em um grupo para atingirem o objetivo comum, exemplos de atitudes dos jogadores fora do ambiente esportivo; em seguida, a realizao de discusso com a turma.

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APNDICE 5 EXEMPLO DE TRANSCRIO DE ENCONTRO

Encontro 8 Data: 25.09.2007 Horrio: 19:30h s 21:0h Local: Sala de estudos da biblioteca do Colgio Progresso

Hoje dia 25 de setembro, nosso oitavo e ltimo encontro. Claro que um encontro importante, mas eu acho que no determinante, porque os sete encontros anteriores foram ricos, muitas coisas a gente j conversou, muita coisa j foi colocada em relao ao trabalho. Inclusive no nosso ltimo encontro, eu achei muito legal, porque j tava no meio da aplicao. Meio, mais ou menos, n? Vocs (referindo-se aos professores 1 e 4) j estavam mais pro final, o nosso que estava mais atrasado (referindo-se aplicao das aulas do professor pesquisador com a professora 2), por causa de feriado, por causa da paralisao do Estado. Ento assim, a gente fez, eu e a Suraya elaboramos as questes para ter uma diretriz do que a gente vai t conversando hoje. Mas assim, podem, podem no, pra ficar bem vontade pra falar o que no deu certo, e outra coisa que muito importante, as nossas caractersticas, os nossos contextos so muito diferentes, inclusive a gente falou um pouquinho sobre isso no ltimo encontro. Por exemplo, aqui um colgio particular (Colgio Progresso), o SESI apesar de no ser particular, tem uma quantidade de material maior, o contexto dela (professora 2) bem diferente. Ento, de repente deu certo com o professor A e tem que dar certo com o professor B, no, o nosso contexto muito diferente, o contexto de vocs muito heterogneo. Ento no tem essa preocupao, essa neurose de ter que dar tudo certo, inclusive a gente conversou sobre isso nos ltimos encontros. Pelo contrrio, a gente sabe que tem coisa que no ia encaixar, por algum motivo no ia encaixar. Tudo bem? Podemos comear? Eu prometo que vou falar pouco hoje. E tambm no tem ordem, viu gente. Ns vamos tratar da primeira questo, todo mundo fala um pouco, certo? Quando a gente fechar, a gente vai

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pra segunda, aqui s mais pra dar um norte na nossa conversa de hoje (PROFESSOR PESQUISADOR).

Vou ler a primeira: Quais foram as dificuldades para aplicao da proposta do ensino do voleibol nas trs dimenses dos contedos? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu senti dificuldade pra, eles no to acostumados a trabalhar com aquele ritmo de aula, o que eu falei pra voc, acostumado s com jogo s, prtica s, de sentar um dia, fazer uma atividade diferente. At um dia que eu dei o jogo da memria, eles ficaram encantados, porque chegou na quadra tinha um monte de pea espalhada no meio na quadra, eles falaram: mas o que que isso? Que aula essa? A gente vai jogar vlei, no vai, o que vai acontecer? Eu falei, olha vai ter um jogo hoje, vai ter uma gincana entre meninos e meninas, eu fiz a gincana. E a o pessoal comeou, eu quero tal pea e tal pea, a o pessoal comeou ver que as peas tinham muito a ver com o voleibol e da eles comearam a se envolver mais. Mas com uma sala deu muito certo, com outra sala no deu muito certo, porque os alunos comearam a dispersar demais, tinha muito aluno que no tava muito a com a atividade, eles no queriam, no tavam interessados mesmo. Mas a sala que deu certo foi tranqilo. Muitos alunos no conheciam mesmo, nunca tinham ouvido falar dos jogadores, ento pra eles foi bem interessante mesmo, a experincia de passar pra eles essas atividades. E at mesmo os fundamentos, muitos alunos, apesar de estudar em escola particular, eles nunca tinham feito saque, nunca tinha feito manchete, no sabia. Eu no exigia a parte tcnica, n? Mas eu mostrei como deve ser feita da maneira correta, o nvel de exigncia foi diferente. Eles gostaram, adoraram, no sabiam o que era realmente que a manchete com uma mo sobreposta sobre a outra, eles pensavam que juntava as duas mos de qualquer jeito e batia na bola, ento foi bem diferente (PROFESSOR 4).

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Ento sua maior dificuldade foi quebrar a barreira do s jogar? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Do s jogar (PROFESSOR 4).

Em relao minha turma eu acho que essa questo do s jogar no houve problema, uma turma que trabalha bem, voc pode perceber, n? Eles aceitam, a classe entusiasmada com tudo, eu acho que a dificuldade maior no atitudinal, porque eles brigam demais, no respeitam o erro do colega. Isso um tanto difcil, mas eles tavam meio acanhados porque o professor pesquisador tava junto. Eles no so assim, eles no falam palavres, mas ficam bravos uns com os outros, tem criana que chega a sair do jogo dois minutinhos e depois volta, mas no atitudinal eu acho que tem muito isso. E no procedimental, eles to vendo pela primeira vez, eles no tinham visto isso at ento. Pra poder executar os fundamentos tem uma dificuldade maior, tem dificuldade, eles no sabem, as vezes eles se preparam pra receber a bola, mas no pensam qual fundamento executar, eles vo com uma mo s, meio estabanado, essas foram as maiores dificuldades e material n? A escola no tem, inclusive a rede estragou (PROFESSORA 2).

uma dificuldade que j havia antes n? (PROFESSOR PESQUISADOR).

J existia (PROFESSORA 2).

J no tinha material, ento no foi algo novo. Mas mesmo assim, naquele dia que eu coloquei o elstico, alguns ficaram meio nervosos durante o jogo, chegaram a reclamar do outro (PROFESSOR PESQUISADOR).

A fulana, ela no participava, agora ela participa mais da aula, s que ela briga muito, fica brava, irrita as outras. Minha maior dificuldade l no atitudinal (PROFESSORA 2).

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Bom, na verdade eu acho que em relao ao vlei eu me surpreendi com eles, porque as dificuldades maior nesses aspectos foi no handebol, no anterior, que eles no estavam acostumados. Quando eles entraram na modalidade de vlei, eles j sabiam mais ou menos o que seria, porque eu j havia passado pra eles qual seria o contedo daquele bimestre, que no caso eles teriam, eles seriam avaliados de uma forma atitudinal, conceitual e procedimental. Isso no significa que eles gostaram, mas eles j sabiam e sabiam que se eles no fizessem eles no iriam participar dos jogos, que teve um tempo depois. Ento foi uma regra, olha, vai participar quem colaborar, quem colaborar no aspecto atitudinal, quem fizer os trabalhos e quem for assim, razoavelmente bem na prova, porque a nota da prova no foi algo que iria determinar, porque ser eles tinham dificuldade eu tinha que t ajudando e no punindo, foi isso. E eles acabaram participando por isso, todos, no teve esse problema. No tive nenhuma sala em especial que eu diga ah, essa sala no fez. O que tava acontecendo que alguns no fizeram com tanto empenho quanto outros, mas todos fizeram. O que eu achei muito legal, nesse terceiro bimestre, que eu voltei das frias, eu quis saber o resultado de todo o trabalho que teve, eu comecei a fazer perguntas. Comecei a explicar sobre o futebol, de repente no meio da aula, quem inventou mesmo o voleibol gente? A todo mundo j queria responder e que ano que foi? Porque eu queria saber se eles realmente aprenderam ou se eles decoraram praquele dia, praquela apresentao e eles realmente aprenderam. Foi algo que ficou gravado pra eles, eles no decoraram somente, ainda tem alguns alunos que falam assim: a professora, a gente no vai esquecer isso nunca mais na nossa vida, porque o tanto que a gente ensaiou pra apresentar. Eu no tive dificuldades na verdade, porque eu tive muita ajuda dos outros professores (PROFESSORA 3).

Uma coisa que eu acho que no precisa se preocupar, porque toda disciplina vai ter gente que vai se envolver mais, outros menos. Voc vai fazer um trabalho de matemtica ou portugus, vai ter um pessoal que gosta mais, outro que faz, mas se envolve menos, ento eu acho que uma coisa natural (PROFESSOR PESQUISADOR).

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No houve nada que possa preocupar (PROFESSORA 3).

Bom, eu acho que dificuldade eu tive no final de agosto pra c na parte atitudinal tambm, mas por motivos, no pela disciplina Educao Fsica, no pelo contedo voleibol, pela classe, t difcil, eu cheguei at relatar pra voc por e-mail, a classe que eu apliquei t com problema de disciplina na escola, com os outros professores tambm. Teve uma reunio dos professores com a direo da escola e com aquela sala especfica, ento eles esto bem, bem agitados, vamos dizer, usando assim um palavreado assim light pra eles. Ento tinha umas coisas, umas atitudes deles quando eles agiam em quadra eu me reportava minha aula. Ento tipo, errou, a bola do outro lado? Eles chutavam a bola, a a bola batia no teto, a o outro chutava de novo, at que a bola chegava do outro lado. Eu lembro que eu tinha professor que gritava: passa a bola por baixo da rede! No pode passar a bola por cima! No pe o p na bola! E isso uma coisa que eu tentei fazer, mas desencana, porque no saa, no saa. Ento com eles era s chuto, um ou outro mandava a bola de uma forma assim, oh, a bola de vocs. Isso foi uma coisa que atrapalhou bastante. Eu no tive o problema do conceitual, do ir pra classe, conversar, isso j era uma prtica minha desde o ano passado com eles, ento no tive problema com a classe. Da parte do procedimental, eu acho que foi bem bacana, tanto pra minha parte, eu j t misturando as duas perguntas j (referindo-se prxima questo a ser respondida pelo grupo), eu acho que o meu trabalho ficou bem mais estruturado dessa forma, porque eu sempre achei que o vlei era um empecilho, o como eu vou ensinar uma modalidade que exige muito da habilidade, ento dessa forma que vocs ajudaram a construir, eu achei que ficou muito melhor. A parte da retrospectiva, de todas as regras tal, que eu pulei, que eu preferi no fazer exposio, no ir pra lousa, no ir pra pesquisa, ir direto pra quadra, que nas provas que eu t corrigindo agora, eles colocaram de uma forma super tranqila. Nas antigas aconteceu isso, isso, isso, nas de agora no tem isso, no tem isso, isso. Ento eles vivenciaram, da parte prtica pra eles transferirem o conhecimento foi muito mais fcil, muito mais fcil e eles no cansaram. No foi uma coisa, puxa, mas ns vamos ficar

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fazendo isso at quando? Acho que dificuldades mesmo foi essa parte de atitudes (PROFESSORA 1).

Emenda a, se tiveram mais fatores positivos, pode falar (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu tive a participao da classe toda, exceto um aluno, t de atestado, mas ele no pode fazer (PROFESSORA 1).

Mas ele relatou as aulas? (PROFESSOR 4).

No, ele no relatou, inclusive eu at marquei uma entrevista com o pai dele, uma reunio com o pai dele, porque assim, ele no fez a prtica, mas ele tambm se recusou a fazer a parte da teoria. Ele faltou no dia da prova e ele no me entregou as pesquisas solicitadas. Ento vai ser um caso que eu vou ter que chamar pai, envolver pai porque o buraco mais embaixo. E eu perguntei pros outros professores e no s na minha disciplina, ento ele t meio que se recusando. E um aluno repetente, um aluno que j d trabalho. O vdeo foi um fator negativo, toda vez que eu pegava a cmera, que eu ia filmar o jogo, que eu parava na quadra, no saa, saa bola pinga, bola cai, no saa, no saa, a eu cansava, no conseguia. Uma coisa que foi excelente foi a aplicao dos mini jogos, que eu acabei descobrindo que a minha quadra tem furos a mais, ento eu consigo colocar duas redes na parte do comprimento, eu no preciso do elstico. Isso foi assim excelente, porque da eu tinha espao pra colocar seis times jogando ao mesmo tempo, seis times de seis. Foi muito bom, muito bom, deu assim pra fazer muita coisa, eles rodavam. Ah, eu no joguei com aquele, eu no joguei com aquele, ento a prtica foi bem explorada. Eu j tava esperando que no fosse sair, mas nesses joguinhos, que eles rodavam e enfrentavam os outros, foi super positivo, super bacana que fluiu (PROFESSORA 1).

L tambm foi legal, eles gostaram (PROFESSORA 2).

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Vai l, fatores positivos (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu tinha escrito em casa, posso ler o que eu escrevi? (PROFESSORA 2).

Pode, claro (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu coloquei assim, aula diferente, aula mais dinmica pros alunos, sai daquela rotina chega na quadra joga vlei ou joga futebol. O tipo de aula que aconteceu permite uma interao maior entre o grupo todo, porque as salas l onde eu trabalho eles no conhecem todos os alunos, tem 35, eles no se conhecem, eles no sabem o nome de todos os colegas. uma coisa que no acontecia, pelo menos na minha poca, todo mundo sabia o nome de todo mundo. Eu acho que a aula do jeito que foi promovida promoveu uma interao maior entre os alunos, foi bacana pra eles. Explorao da criatividade deles foi excelente (PROFESSORA 2).

Voc fez a maquete, no? (PROFESSOR 4).

No, eles fizeram cartaz, muito bacana, fizeram a pesquisa, eles foram atrs. Coloquei tambm, eu acho que eles ficaram muito mais interessados com as aulas desse jeito. A aprendizagem foi mais fcil e o fato de ter acontecido o Pan, no por ter acontecido no Brasil, mas por ter acontecido e o Brasil ter ganho isso favoreceu um pouco, eu acho, a aprendizagem dos alunos. Porque tem uma resistncia muito grande, l na escola desde que eu entrei, o vlei, eles julgam que o vlei pra veado ou pra mulher, no pra homem, ento os meninos no jogavam. A ficamos, eu e o outro professor, dizendo que no, que onde j se viu, insistindo, a aconteceu o Pan, eles assistiram, eles viram. T certo que aquela classe minha melhor sala, a nica que eu apliquei. As outras com certeza no ia dar certo, por isso que eu apliquei s nessa (PROFESSORA 2).

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Sabe uma coisa que achei legal? Lembrei quando voc falou do menino que no fez nada (referindo-se professora 1), porque tem aquela coisa, Educao Fsica como s tem o jogo, se voc no vai jogar, ento voc no faz nada. Tinha menina na sua turma (referindo-se professora 2) que quando tinha jogo ou alguma atividade que envolvesse mais movimentos, elas ficavam de fora. O que eu achei muito legal? Primeiro naquele dia da mini quadra, ningum ficou sem querer jogar, no sei se voc reparou, todos jogaram. E nas outras aulas, mesmo sem jogar, elas marcaram os pontos com e sem vantagem pra t entendendo a diferena de como era antes e de como agora, e fizeram os trabalhos. Eu lembro bem de uma menina bem tmida (PROFESSOR PESQUISADOR).

a fulana, ela tem problema no corao, por isso que ela no faz (PROFESSORA 2).

Isso, essa que eu tava lembrando. Mas a eu at conversei com ela, t vendo s vezes voc no participa do jogo ou alguma outra coisa, mas tem como voc participar da aula de Educao Fsica de outros meios. Ela fez um cartaz super legal, caprichoso, pintaram a bola toda colorida, tinha um monte de informao ali, eu achei legal isso pra ela (PROFESSOR PESQUISADOR).

Bom, dos fatores positivos, foi isso que voc acabou de falar, dar oportunidade praqueles alunos que no tem a mesma habilidade que outros, que gostam do esporte, t participando. E o que eu achei legal, desde o comeo at agora, eu tenho uma aluna, ela no tem problema nenhum, a doena dela chilique, ela chiliquenta. Ento, ela no gosta de fazer nada, ela bem gorda, ela tem trauma de bola. Se a bola vem pro lado dela, ela comea a tremer e ela comea a respirar forado e ela hiperventila, ela comea a ficar vermelha e passa mal. A eu falo pra ela, respira devagar, com calma, no comeo eu falo calma, fica calma, agora eu j no tenho mais pacincia. Eu falei pra ela, oh, voc larga de chilique, ou voc vai participar ou voc vai participar, porque os alunos comearam a cobrar, eles no aceitam que ela no faa nada e que os

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outros tenham que fazer. Eu comecei agora, ela virou rbitra, eu falei voc vai arbitrar os jogos. S que ela fica assim, fora da quadra, eu falo, vai pra dentro da quadra, a ela vai um pouquinho. Ela tem medo da bola. S que no teatro, ela arrasou, ela montou o roteiro. Eu no tenho mais pacincia com ela. No outro dia ela tava parada a bola veio e p na cabea dela. O que eu fiquei com raiva, porque quando eram brincadeiras com bola, a eu falei, no vou obrigar, porque ela pode ter realmente um trauma, s que agora, eu entrei com ginstica e ela no quer fazer nada. Eu falei, oh, chilique, eu no aceito mais, sua moral comigo acabou. A, ela chegou pra mim e falou, professora voc consegue entender que eu no consigo? Eu falei voc consegue entender que eu no suporto? Eu no suporto mais esse tipo de coisa. A, agora ela ficou com medo, ela vai fazer, t fazendo do jeito dela, mas t. E no voleibol, voltando, o que eu achei legal, que alunos como ela, tm outros que tm problemas de sade, eles puderam me mostrar um outro lado, que foi o lado de t encenado, o lado de t montando um roteiro e at de serem lderes, porque eles acabaram ajudando os outros alunos, olha, voc tem que falar desse jeito, eu achei muito legal, foi um aspecto positivo (PROFESSORA 3).

Eu acho que foi uma maneira diferente da gente trabalhar o contedo, eu conheci um pouco das partes, a gente conversou bastante na faculdade, mas em relao maneira de trabalhar, como o jogo da memria que eu fiz, a maquete, eles nunca tinham feito a maquete na vida, ento, saram maquetes bem legais, maquetes bem bacanas. O que eu achei interessante, que eles perguntaram pra mim se poderia ser vlei de praia tambm, eu acabei liberando o vlei de praia. Saram duas s de vlei de quadra, o restante tudo de vlei de praia (referindo-se s maquetes), o pessoal queria mexer com areia, queria sair, ir no parquinho, pegar areia, colar e fazer. E eu acho que buscaram coisas diferentes, foi bacana, foi um ponto positivo isso, deu pra trabalhar bastante com eles o voleibol (PROFESSOR 4).

Ah, eu no falei, mas na apresentao do DVD com eles, quando chegou na parte do vlei dos deficientes, a classe parou, sabe, ficou meio perplexa assim.

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Realmente no imaginei que ia acontecer aquilo e eu ia instigando, ia cutucando e eles parados, eles no abriram a boca pra falar absolutamente nada, isso uma coisa que foi meio chocante (PROFESSORA 1).

Quando ns usamos o DVD, no o do vlei sentado, mas sim os jogos de 92 e 2004, eles ficaram extremamente atentos, no pensei que iria interessar tanto (PROFESSOR PESQUISADOR).

O meu, como eu fui primeiro pra prtica, nessa parte de comparar com o DVD no tocou, eu no sei se eu invertesse, pedisse pra eles assistirem e depois ir pra prtica, no sei como seria (PROFESSORA 1).

Eu achei que eles ficaram to vidrados, falavam, antes da gente perguntar. Aparecia o placar, era o terceiro set, a apareceu os resultados, o primeiro foi 15 12, a o aluno falou: era at quinze pontos. A gente no tinha comentado, ele observou ali, porque ele tava atento (PROFESSOR PESQUISADOR).

A terceira questo, na verdade a gente j t falando, n? Os exemplos que foram dados a, a maioria, esto indo alm da dimenso procedimental. S se vocs lembram de alguns exemplos a mais que foram trabalhados, que englobaram os aspectos conceituais e atitudinais (PROFESSOR

PESQUISADOR).

No entendi, espera a, foi possvel ir alm do oferecimento de atividades com o propsito de direcionamento para os movimentos esportivos (dimenso procedimental)? (PROFESSOR 4).

Ento, dimenso procedimental, a questo a seguinte, se a gente foi alm do dirigir s pra realizao do movimento, a aprendizagem do toque, da manchete, tal, entendeu? Ento, vocs j responderam, voc falou da maquete, que o pessoal se interessou pelo vlei de areia, falamos do DVD (PROFESSOR PESQUISADOR).

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Fomos alm (PROFESSOR 4).

Tudo bem, quarta: O que voc achou da aprendizagem dos alunos? O que eles aprenderam nas aulas? D exemplos. O que eles acharam das aulas? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Ento, eu consegui assim, nas ltimas aulas eu dividi o pessoal em equipes, eu fiz, tinha que ter seis meninas e seis meninos, quando entrava na quadra tinha que ter trs meninos e trs meninas. Teve classe que no deu muito certo porque trancou muito o jogo. Tem diferena de habilidade entre menino e menina. Os meninos sabem rebater mais, vo na bola, no tem medo da bola, menina tem um pouco mais de medo da bola (PROFESSOR 4).

Eu no concordo (PROFESSORA 3).

A maioria. E na outra classe eu deixei mais livre, a a gente fez uma vez, tambm no deu muito certo, eu fiz s menina com menina, no saiu jogo. A eu fiz menino com menino, saiu jogo, eu acho que s rodou com menino mesmo (PROFESSOR 4).

Mas, voc acha que voc conseguiu oferecer pra eles um entendimento do vlei, maior do que, por exemplo, era trabalhado antes? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Com certeza, com certeza. At o fato da histria. Os alunos perguntaram: por qu voc no falou da trajetria das regras do handebol? Por qu no foi assim tambm? E do basquete? Voc no falou. Por qu s do voleibol? Eu falei, um trabalho diferente, ele falou: no, eu quero saber. Ento foi bem interessante. Mas eu achei que foi bem legal, porque eles sentiram que foi trabalhado a fundo o voleibol. At perguntaram: por qu tudo isso do voleibol? Eu falei, t trabalhando de uma maneira diferente com vocs, foi bem legal. Eu achei que teve menos alunos parados nas aulas. At tinha uma aluna que no

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conseguia fazer a manchete direito porque o brao dela um pouco torto, eu deixava eles rebaterem do jeito que eles conseguiam. Eu falei pra ela, fulana, voc vai entrar no jogo e vai rebater do jeito que voc conseguir (PROFESSOR 4).

Vai l, o que mais? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Em relao a esse, que voc achou da aprendizagem dos alunos, at dando um gancho no que ele t falando, o que eu percebi que os meninos realmente, eles tm mais habilidades, mesmo porque eles j foram preparados pra isso, desde criana. Mas o que eu percebi, quando eu fui ensinar o rodzio, quando eu fui ensinar o posicionamento em quadra, as meninas aprendiam mais rpido, ento quem acabava ensinando para os meninos eram as meninas (PROFESSORA 3).

Isso na sua turma (PROFESSOR 4).

srio, porque no tava relacionado ao movimento, tava relacionada aprendizagem mesmo. O que tava acontecendo? Sempre tinha uma menina que ficava assim: vai pra l, vai pro lugar. A, o que eu fiz? Teve uma hora que eu pedia sempre pra algum t orientando, oh, voc vai ser o capito desse time, ento voc vai orientar, se t posicionado no lugar certinho, se eles esto fazendo o posicionamento corretamente, se est fazendo o rodzio certinho. Mas, os meninos faziam, lgico, tinha alguns que no tinham dificuldade nenhuma, mas no geral, as meninas aprenderam mais rpido que os meninos (PROFESSORA 3).

Ento, isso dos meninos terem mais facilidade do que as meninas pra aprenderem os movimentos, tem um texto legal do Jocimar Dalio, no sei se vocs conhecem, transformando meninas em ntas, no tenho certeza se esse o ttulo. Pera, deixa eu explicar (PROFESSOR PESQUISADOR).

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No, eu no falei nada (PROFESSORA 3).

Na aula de Educao Fsica, ele relatando que ela errou, que ela falou: eu sou uma nta. A ele discute todo esse contexto, porque quando nasce homem, j ganha uma bola de futebol, a menina ganha uma boneca. Ento assim, o aspecto no biolgico, cultural. diferente de fora, velocidade, que a sim entra o aspecto biolgico, hormnio, quantidade de fibras, uma srie de coisas, mas em nvel de facilidade pra aprendizagem muito a construo cultural. Esse texto bem legal. (PROFESSOR PESQUISADOR).

Aqui no colgio, eu tenho uma sexta srie, a maior briga das meninas pra jogar futebol, elas querem jogar futebol (PROFESSOR 4).

L tambm (PROFESSORA 3).

Tanto que voc v, as meninas que tm o histrico delas de brincar na rua com garotos, tal, no tem tanta dificuldade pra aprender determinados movimentos, realmente a gente percebe que uma construo cultural. Aquela que mais resguardada, tal, acaba tendo mais dificuldade (PROFESSOR PESQUISADOR).

O que os alunos acharam das aulas? (PROFESSOR PESQUISADOR).

L eles adoraram. Em relao aprendizagem, o que os dois comentaram, eu tambm j tinha comentado e eles falam o tempo todo, eles perguntam, eles comentam o que eles aprenderam, o que eles perceberam com as atividades que a gente desenvolveu. Eles gostaram o que a gente trabalhou, o tempo todo eles comentam, eles falam. E as outras classes me perguntaram, por qu eles to fazendo desse jeito a aula? Eu falei porque eles merecem, falei, a sala de vocs no tem condies de trabalhar como a sala deles trabalham. Uma turminha muito mais trabalhosa das outras salas (PROFESSORA 2).

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O que eles acharam das aulas? Os alunos com idade normal de quinta e sexta srie adoraram, agora eu tenho os alunos que deveriam estar no primeiro colegial e to na quinta. E eles querem entender o porqu eles tm que fazer isso. Porque isso muito babaca, isso muito no sei o qu, no sei o que l. A eu tenho, eu falo, olha, quantos anos voc tem? 15, 14, que srie voc estaria se voc no tivesse repetido? Ah, no primeiro colegial. Com certeza eu no daria isso no primeiro colegial. Ento voc tem que aceitar as coisas como elas so. Eu no vou dar uma aula diferente pra voc. Voc tem que ir conforme os alunos vo. Eles fazem, mas no gostam (PROFESSORA 3).

L o fulano e o sicrano fizeram e gostaram (PROFESSORA 2).

No comeo n? Depois o fulano no apareceu mais (PROFESSOR PESQUISADOR).

A o sicrano no faz. que ele tava (PROFESSORA 2).

Na ltima aula ele tambm tava? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Tava (PROFESSORA 2).

Tambm tava grogue na ltima? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Tava, ele foi embora depois (PROFESSORA 2).

O que ele tava? Embriagado? (PROFESSORA 3).

No, usa droga. A ele sai da aula e vai pro banheiro (PROFESSORA 2).

Nas primeiras aulas, nas duas primeiras eles no fizeram a pesquisa que tinha que fazer, mas na aula, na sala, o jogo da memria eles participaram. Quiseram chamar a ateno, mas era suportvel, vamos dizer assim. A depois

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nas ltimas duas o fulano no apareceu e o sicrano j chegou loco. Ele nem ficou na aula (PROFESSOR PESQUISADOR).

Vamos l, quinta: possvel desenvolver as dimenses conceituais e atitudinais em outros contedos da Educao Fsica escolar? D exemplos (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu acho que sim, tanto na dana, como na ginstica, eu acho que todos (PROFESSORA 1).

Eu creio que sim (PROFESSOR 4).

Todos so possveis de aplicar. Eu acho que mais uma questo de quebra de tabu mesmo, aquilo que a gente j tinha falado, no s quadra, tem o momento da discusso, tem o momento da pesquisa (PROFESSORA 1).

O que eu acho que mais difcil de trabalhar conceitual da ginstica (PROFESSOR 4).

O conceitual? (PROFESSORA 1).

o conceitual, eu tenho dificuldade. No saberia como trabalhar com a ginstica na parte conceitual, mas os outros esportes tranqilo, os outros contedos normal (PROFESSOR 4).

Eu acho que possvel desde que tenha ajuda da escola. Acho que a escola tem um papel fundamental. Porque s vezes a gente quer t trabalhando com o aluno alguma coisa diferente e no tem uma aceitao assim por parte dos professores e da direo. Eu acho que se eles apiam, se eles ajudam possvel qualquer contedo (PROFESSORA 3).

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s vezes difcil, porque eu mesmo quando eu fui dar aquela redao pros alunos, tava em poca de prova, ento no tinha como eu pedir ajuda pra professora de portugus, porque ela j chegava na sala dos professores com uma pilha de coisas pra corrigir. Eu falei, t comeando a fazer um trabalho interdisciplinar tudo, podia pedir ajuda dela, ficava melhor. Ento, eu fiquei meio preso pra pedir pra ela corrigir (PROFESSOR 4).

Mas essa redao de repente pra ela no serviria como um trabalho pra ela tambm utilizar como nota? (PROFESSORA 3).

Ento , mas eu acho que acaba acumulando muito material (PROFESSOR 4).

Porque aconteceu isso na minha escola, entendeu? (PROFESSORA 3).

Porque eu mesmo, eu me ferrei com a redao. Eu falei vou dar pras duas quintas. Ento dei pra primeira e enquanto a outra fazia eu corrigia da primeira, mas no dava tempo e tinha que dar pras outras tambm. Acumula muito material pra gente ler. Amanh eu tenho seis aulas com turmas diferentes e no outro dia mais quatro, ento muito material pra eu jogar na mo do professor. Ento, eu falei, eu vou esperar o ano que vem, que eu vou t mais maduro, que a sim eu coloco uma proposta melhor pra eles. At porque teve muito pai que ligou na coordenao perguntando: mas por qu a Educao Fsica tem que fazer redao? Eu nunca vi isso. Nunca aconteceu isso no colgio, por qu t acontecendo? (PROFESSOR 4).

Ento, at isso que eu ia acabar complementando. Eu acho que o que falta tambm no s os professores, mas o pai e o aluno entenderem o sentido da Educao Fsica. Porque eles realmente acham que a Educao Fsica s movimento e sem nenhum fundamento, assim, eles vo l, fazem o movimento por fazer, no querem entender o porqu, o jogar por jogar. Ento eu acho que

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enquanto no houver essa conscientizao da importncia da Educao Fsica, vai ser muito difcil trabalhar qualquer contedo (PROFESSORA 3).

Mas por qu acontece isso? Voc sabe por qu? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Porque eles tiveram a Educao Fsica desse jeito (PROFESSOR 4).

S vai mudar com a mudana de gerao. S vai mudar se a Educao Fsica pra esse pessoal agora for diferente. A, quando eles chegarem na idade adulta eles vo ter uma outra viso sobre a Educao Fsica escolar (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu tenho uma dificuldade muito grande na escola, uma que mudou a coordenao e o coordenador que entrou agora, ele no consegue entender porque que tem Educao Fsica pra menino e menina junto. Ele acha que tem que separar, porque menino machuca menina, ento a gente j teve assim, no discusses, porque eu nunca discuti, nunca fui sem educao com ele, mas eu sempre t tentando explicar pra ele a importncia e no mudo o meu jeito de dar aula. Eu falei pra ele que no vou mudar o meu jeito de dar aula, porque se eles querem treinar, eles vo procurar algum clube fora da escola, que ali no treinamento (PROFESSORA 3).

Provavelmente a Educao Fsica que ele teve foi aquela militarzona, entendeu? (PROFESSOR PESQUISADOR).

E a professora da manh, ela assim, ela d a bola para os alunos e eles decidem o que eles vo fazer. Ento, alm deu t tentando convencer o coordenador, eu tenho como comparao a professora da manh

(PROFESSORA 3).

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A questo que eles no querem ter problemas n? Quanto menos problemas pra cabea deles melhor (PROFESSORA 1).

Vamos aproveitar esse exemplo que voc deu da ginstica (referindo-se ao professor 4) que talvez voc tivesse mais dificuldade pra trabalhar com a ginstica. O que ser que poderia ser trabalhado na ginstica, envolvendo essas outras dimenses? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Na parte conceitual, eu puxaria, vamos supor, a Daiane, o Diego Hiplito, esse pessoal (PROFESSOR 4).

A parte histrica tambm. Voc pode t falando como que eram os treinamentos de antigamente, como utilizada a ginstica na Educao Fsica que era treinamento militar, eu falaria dessa parte (PROFESSORA 3).

Eu faria a exposio dos tipos de ginstica (PROFESSORA 1).

Tambm, mas eu usaria o Diego Hiplito, porque tm muitos alunos que no queriam fazer (PROFESSOR 4).

Mas eu ia colocar a questo das equipes, a questo dos aparelhos, o que feminino, o que masculino, a diferenciao dos nomes, porque pra eles ginstica ginstica acabou, tudo a mesma coisa (PROFESSORA 1).

Ento, eu tambm acho que a grande maioria no consegue identificar o que ginstica artstica, o que ginstica rtmica, quais aparelhos da artstica, quais aparelhos da rtmica. Olha que discusso legal, por que ser que no tem ginstica rtmica para os homens? (PROFESSOR PESQUISADOR).

E passar a proposta da ginstica geral (PROFESSORA 1).

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A Roberta, professora de ginstica da PUCC trabalha com isso, a questo de gnero na ginstica rtmica. Existem alguns aparelhos que so trabalhados com os meninos, por exemplo, cabos de vassoura, at mesmo bambol, movimentos masculinos na ginstica rtmica. No precisa ser com fita pra ser ginstica rtmica, no precisa, entendeu? ginstica rtmica pra meninos, a gente fez na faculdade e os meninos tinham que fazer prova, valendo nota e eles arrasaram, arrasaram simplesmente, foram muito melhores do que as meninas, porque eles pegaram algumas msicas fortes, umas msicas que dava pra fazer alguns movimentos at utilizando de outras, tipo capoeira, ficou muito legal (PROFESSORA 3).

Na faculdade tinha menino que fazia super legal, mas tinham outros que no faziam nada (PROFESSORA 2).

Novamente

histria

da

construo

cultural

(PROFESSOR

PESQUISADOR).

Depois que ele passasse os tipos, ele podia chegar na parte da produo da prtica da geral. Porque da ele vai ter os elementos que ele quiser, ele pode usar a bola de basquete, a bola do que for, entendeu? Inclusive do que eles tm uma vivncia maior com movimentos mais livres, no to presos quanto nos outros. E a tem o site da FEF, que tem o grupo ginstico, o GGU, que trabalha com todos os materiais alternativos, garrafa de gua, pra-quedas, que eu acho que uma coisa que estimula bastante (PROFESSORA 1).

Por que a passa a ser um outro objetivo tambm a ginstica geral, inclusive nos eventos no classificatrio, em carter de demonstrao. um caminho. Escolhe um outro contedo, sem ser esporte (PROFESSOR PESQUISADOR).

Esporte de aventura (PROFESSOR 4).

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Tudo bem esporte de aventura no tradicional. O que ser que d pra trabalhar no esporte de aventura? (PROFESSOR PESQUISADOR).

No meio ambiente? (PROFESSORA 3).

No, na escola (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu acho que tem vrios fatores que d pra trabalhar. Quando o pessoal vai pra algum lugar, tipo quando o pessoal foi pra reserva, d pra fazer um trabalho interdisciplinar, da economia do lugar, por que tem tanta gente investindo no esporte de aventura? O que eles esto fazendo? Pelo menos que eu tenho visto com o coordenador da Educao Fsica, por exemplo, uma fazenda, eles to deixando uma rea pra estudo e outra rea pra esporte de aventura, ento a gente discute isso da, por que eles to fazendo isso? A questo de vencer limites de alguns tambm, a questo de cooperao porque pra voc montar um equipamento de montanhismo voc tem que ter a ajuda de todo mundo (PROFESSOR 4).

T, mas isso a o aspecto conceitual, mas agora eu fiquei curiosa e na prtica na escola? Tem alguma coisa? (PROFESSORA 3).

Voc vai ensinar desde como faz um n na corda, um resgate bsico d pra voc ensinar, d pra voc ensinar armar uma tirolesa, armar um rapel, por qu? Ser que isso interessante s fazer aqui na escola? No, voc vai pra um lugar de lazer, se voc tiver habilidade, se voc tiver um conhecimento, no aqui na escola, mas se voc fizer um curso mais avanado, voc pode no explorar o ambiente, mas conhecer o ambiente de maneira diferente. Isso eu acho interessante. O coordenador de Educao Fsica j fez rapel em cachoeira, voc pra no meio e olha a cachoeira, muito melhor do que voc pular da cachoeira. Voc no observa nada, voc caiu na gua e acabou, ento no rapel voc pra, voc pode olhar, olha pra um lado, olha pro outro, olha a vegetao, d pra fazer um trabalho muito grande com esporte de

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aventura. Voc vai pra fora da escola, dentro da escola d pra comear, mas fora da escola fica bem interessante (PROFESSOR 4).

O que o Larcio Franco procura fazer? Esses princpios todos ele trabalha na escola, a questo do respeito ao meio ambiente, voc vai l, voc j est prejudicando o meio ambiente. A questo prejudicar o menos possvel, a vai t explicando a questo da execuo dos ns, do trabalho coletivo, porque querendo ou no algo perigoso, tem que ter a segurana. E a ele encerra esse contedo fazendo uma viagem, ele j foi pra Caverna do Petar (PROFESSOR PESQUISADOR).

Com os alunos? (PROFESSORA 3).

Com os alunos (PROFESSOR PESQUISADOR).

Mas escola particular n? (PROFESSORA 3).

Faz na pblica tambm. Porque aqui no Pico das Cabras de graa, ele foi com o pessoal do Progresso. Ele foi l um domingo e o pessoal desceu rapel (PROFESSOR 4).

Olha que legal, eu no sabia (PROFESSORA 3).

Eu no sei se eu teria preparo pra aplicar uma prtica dessa, no sei, nas escolas que eu trabalho, como elas encarariam isso. Primeiro essa coisa de final de semana, j comearia por a, professor fora do horrio. A vem segundo, segurana dos alunos fora da escola. Gente, eles vo pro zoolgico, na Fundao eles contratam equipes de monitores pra ir junto. E eu teria que estar muito bem preparada pra fazer uma atividade dessas (PROFESSORA 1).

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Claro, mas a entram tambm outras atividades, que no necessariamente so na natureza, como o skate, patins, mas algo que eu posso t trazendo pro ambiente escolar (PROFESSOR PESQUISADOR).

Aqui na escola teve uma poca que teve esse contedo, a estagiria aqui, com esportes radicais, o pessoal chamava de atividades com prancha, que era skate e depois patins e a foi. Da um dia, uma aluna caiu, ela foi fazer uma graa com skate, ela caiu e bateu a crista ilaca no cho. A saiu da quadra carregada e tudo, a o pai ameaou processar o colgio, porque a filha dele no tava com capacete. Da a gente pergunta e se ela tivesse fazendo futebol? Se ela tivesse jogando basquetebol? Se fosse ginstica? Ia suspender o contedo? Mas a coordenao falou um contedo perigoso, ento pra. At um tempo atrs, eu no sei se hoje ainda t proibido, faz muito tempo que eu no escuto falar que a parada de mo. Porque uma aluna fez no intervalo, ela caiu de mal jeito, ficou com o pescoo inchado, a proibiu a parada de mo fora da aula de Educao Fsica (PROFESSOR 4).

No tinha nada a ver com a aula (PROFESSOR PESQUISADOR).

Mas a proibiram. S na aula do professor e olha l ainda quando tinha que fazer (PROFESSOR 4).

Muito bem, prxima pergunta: Faa uma avaliao geral do trabalho realizado (encontros, aplicao das aulas, possibilidades de trabalhar as trs dimenses dos contedos na sua prtica pedaggica, atendeu as suas expectativas profissionais etc). Se atendeu as expectativas profissionais, no sei se vocs se lembram, foi uma pergunta l no nosso primeiro encontro, qual que era expectativa de vocs pra esse trabalho (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu nem lembro qual foi a minha resposta (PROFESSORA 3).

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A maioria falou que estava voltada para as atividades, como estar trabalhando no ambiente escolar? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu acho que eu atendi as expectativas sim, acho que deu pra gente trabalhar legal o contedo e acho que uma forma mais completa da gente trabalhar. O que eu tinha falado, no tinha trabalhado dessa forma com o basquetebol, handebol, o futsal mesmo no trabalhei a parte da evoluo histrica, os alunos sentem muito falta disso. Senti eles falarem, reclamaram pra mim, por que eu no trabalhei a trajetria das regras com o futsal ou com futebol ou com handebol. Mas achei que deu pra atender a expectativa e deu tambm pra abordar as trs dimenses (PROFESSOR 4).

No meu, eu tambm acho que eu atingi as minhas expectativas. Se eu no estou enganada, eu disse na primeira reunio que eu queria quebrar a histria de que o vlei era s para pessoas habilidosas, porque eu travava muito ensinar o vlei, por causa das habilidades serem to especficas, ento eu acho que isso eu conseguir quebrar. As minhas crianas jogaram, elas no chegaram no jogo, elas no esto prontas pra ir pra uma competio, mas elas to prontas pra chegar num clube ver uma bola de vlei e saber as coisas bsicas, isso eu sei que eles atingiram, ento eu acho que eu atingi o que eu tava propondo (PROFESSORA 1).

Bom, eu no lembro o que eu respondi no primeiro encontro, mas eu acho que atingi as minhas expectativas, porque foi muito bacana. Eu acho que eles puderam aprender no s o movimento, mas o lado histrico, o lado da cidadania, de trabalhar em equipe, de poder cooperar com o colega, porque na verdade a minha inteno, o meu objetivo era esse, no ensinar o voleibol o movimento s, mas aprender o objetivo do esporte coletivo, que o trabalho em equipe, a cooperao, respeitar o amigo e isso com certeza aprenderam porque t sendo muito mais fcil de trabalhar com eles agora em outra modalidade. Com relao aos encontros, eu achei legal, tive bastante idias, eu no pude assim aplicar o que foi conversado aqui porque eu j tinha feito.

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No pude aplicar na modalidade voleibol, mas eu pude trabalhar na outra modalidade que eu t trabalhando agora que futebol, que foi a redao, que eu fiz o trabalho com a professora de portugus e ficou muito legal. Eu pude conhecer melhor os meus alunos porque eu percebi que na redao eles falaram um pouco deles, sabe, quando eu pedi pra eles reinventarem a histria do futebol, alguns alunos falaram um pouco da vida deles, sem querer. E outros j utilizaram do voleibol pra falar da histria do futebol, ento quer dizer que eles aprenderam mesmo voleibol. At usaram o nome do William (inventor do mintonette), o ano, eles no se esquecem de jeito nenhum e eles reinventando, utilizaram algumas informaes do vlei pra reinventar o futebol. Ento foi legal, muito legal (PROFESSORA 3).

Eu acho que as minhas expectativas, o meu objetivo em relao sala foi atingido, eles vieram falar comigo, que gostaram, foi vlido a maneira como a gente aplicou, do jeito que foi ensinado (PROFESSORA 2).

Eles falaram? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Falaram, vrios deles comentaram, vo comentar essa sexta tambm porque eu vou continuar. Os encontros pra mim foram muito bons, eu vi realidades diferentes, aprendi muita coisa, atividade diferente tambm que eu posso utilizar (PROFESSORA 2).

E a mais alguma coisa? No? Ento t. Gente, vocs j leram o livro do Bernardinho? (PROFESSOR PESQUISADOR).

Eu li, mas no tudo (PROFESSORA 1).

Eu li algumas partes (PROFESSOR 4).

Eu no sei se vocs leram essa parte ou no, porque eu no lembro exatamente se t no comeo, no fim. Eu li esse livro acho no final do ano

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passado ou no comecinho desse ano, eu tava de frias e eu j sabia que ia ter que formar um grupo com professores pra realizar o trabalho. E a tem uma parte que fala o seguinte, se baseando em equipes que conseguiu juntar grandes jogadores, mas a equipe no deu certo, por exemplo, ele no deu esse exemplo, eu que t dando agora, a seleo brasileira de futebol na ltima copa, teoricamente era a melhor equipe do mundo, porque tinham os melhores jogadores do mundo, e o time caiu fora e mesmo as partidas que ganhou jogou muito mal. Ento a frase que ele fala a seguinte: que ele no precisa ter necessariamente os melhores jogadores, ele precisa ter os jogadores certos, por isso que ele consegui ter vrios ttulos com a equipe brasileira, porque ele conseguiu formar um grupo com as pessoas que esto afim, grupo que sabe trabalhar coletivamente, grupo que tem objetivos em comum e consegue realmente repartir essas coisas dentro da equipe. Ento, quando eu li isso, ficou muito marcado pra mim. Ento, ns cinco talvez no sejamos os melhores professores de Educao Fsica do mundo, acho que ns no somos mesmo, mas assim, foi muito importante a participao de vocs, porque aquela histria que o Bernardinho falou, a questo de ter as pessoas certas e esse era o meu objetivo. Claro que eu tinha muito medo, e esse medo j no segundo, terceiro encontro praticamente j no existia mais, porque os encontros tavam rendendo, o compromisso de vocs com a realizao do trabalho foi cada vez maior e isso pra mim foi uma segurana porque eu ia ter que trabalhar com pessoas que praticamente eu no conhecia. Ento, eu s tenho a agradecer muito a vocs, eu ainda vou ter muita coisa a fazer agora na anlise dos dados, mas eu tenho certeza que vai sair um trabalho muito legal e s vai sair legal porque realmente vocs se comprometeram e arregaaram as mangas e conseguiram cumprir o que a gente tinha combinado (PROFESSOR PESQUISADOR).

Todos os professores deveriam se abrir um pouco pra olhar a realidade do outro, quantos professores que esto na prtica que buscam um grupo, que buscam outras realidades, a minha diferente do professor 4, que diferente da professora 3, que diferente da professora 2. So realidades bem distintas,

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eu acho que aqui tava todo mundo disposto a aprender um pouco mais, ento voc tava confiando em ns, mas a gente tambm tava agarrando em voc, pra sugar um pouco mais. Acho que o grupo em si cresceu em cima desse trabalho porque valeu muito a pena. E que todos os mestrandos, doutorandos fizessem o trabalho com a prtica (PROFESSORA 1).

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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DA MOTRICIDADE (REA: PEDAGOGIA DA MOTRICIDADE HUMANA)

DISSERTAO DE MESTRADO defendida em 25/02/08

Voleibol Escolar: Uma Proposta de Ensino nas Trs Dimenses dos Contedos

ANDR LUS RUGGIERO BARROSO

Comisso Examinadora:

Profa. Dra. Suraya Cristina Darido

Profa. Dra. Irene Conceio Andrade Rangel

Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes

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