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Ana Maria Beltro Gigante Maria Rejane Ferreira da Silva Monica Bertoni dos Santos
MATEMATICA ENSINO MEDIO V3.indd 191
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Referencial Curricular de Matemtica: ensino mdio

Ao longo desse referencial, junto s situaes de aprendizagem, os objetivos so formulados a partir de habilidades e competncias, dos modos de pensar da Matemtica e dos conceitos considerados estruturantes desta disciplina, tendo em vista contedos mnimos que, em conexo com os blocos de contedos, so trabalhados em nveis crescentes de complexidade, ao longo dos trs anos do ensino mdio. So, tambm, sugeridas algumas complementaes que ficam a critrio do professor, bem como outras quaisquer que ele entenda serem pertinentes ao seu planejamento. Os temas estruturantes esto dispostos em unidades e esto sequenciados, a partir de uma ordem que pode ser alterada pelo professor. Nas unidades propostas, enfatizado o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico, com nfase no pensamento aritmtico, no pensamento algbrico, no pensamento geomtrico e no estatstico-probabilstico, que se relacionam e se complementam. Em cada unidade, os propsitos so relacionar diferentes conceitos matemticos, estabelecendo conexes entre eles; desenvolver estratgias que favoream a construo de conceitos matemticos, contextualizandoos, ampliando-os e aprofundando-os; proporcionar o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico, estabelecendo relaes entre as diferentes formas de pensar matematicamente. As diferentes linguagens so exploradas e o vocabulrio matemtico construdo e reconstrudo, na medida do possvel, a partir da etimologia das palavras. Em especial, a linguagem de conjuntos apresentada, na medida em que ela favorece a representao das funes, um dos conceitos estruturantes da Matemtica, formalizado ao longo do ensino mdio. Diferentes formas de expresso, a falada, a escrita, a gestual, a corporal, o desenho, os registros grficos, promovem a comunicao de ideias. A comunicao oral e as discusses, provocadas pelos desafios, estimulam a crtica e a defesa dos posicionamentos pessoais. A leitura de textos, de diagramas, quadros, tabelas e grficos promove a interpretao. O registro sistemtico das descobertas, das hipteses e das concluses individuais e coletivas sistematiza e consolida as aprendizagens. O domnio da lngua materna, de outras lnguas e de outras linguagens, em particular as linguagens da Matemtica, amplia as capacidades de representao, comunicao e expresso, que possibilitam a construo de significados relacionados a vivncias que se incorporam ao repertrio de saberes de cada indivduo e de seu grupo social. O trabalho no ensino mdio tem como objetivo desenvolver tais capacidades, pois na adolescncia que a linguagem adquire essa qualidade de compreender e agir sobre o mundo real. (Proposta Curricular do Estado de So Paulo, 2008, p. 16) A histria da Matemtica permeia todo o trabalho, de tal forma que os alunos possam perceber a Matemtica como uma construo histrica em constante evoluo, reconhecendo a sua contribuio na interpretao e explicao dos fenmenos das cincias, relacionando os processos matemticos com as diferentes manifestaes artsticas ao longo da histria e na atualidade. Destaca-se a valorizao do trabalho coletivo, na interpretao das situaes-problema, na elaborao de estratgias de resoluo e na sua validao, favorecendo a
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construo coletiva do conhecimento. As situaes-problema que apresentam sequncias e regularidades possibilitam a identificao de padres e permitem que, a partir deles, estabeleam-se relaes que, tratadas por processos matemticos, levam generalizao de expresses analticas que representam equaes, leis de funes e frmulas de clculos que modelam os fenmenos naturais e sociais. O estudo da Geometria, trabalhado das formas tridimensionais para as bidimensionais, explora as propriedades das figuras planas e espaciais, relacionando-as, enfocando as medidas que possibilitam o clculo do permetro, da rea e do volume das figuras estudadas. As simetrias e as homotetias, fundamentando a congruncia e semelhana de figuras planas, oportunizam que os alunos vivenciem e percebam uma geometria de movimento e transformaes no plano. A trigonometria trabalhada a partir da semelhana de tringulos e se amplia nas funes trigonomtricas que modelam fenmenos peridicos. As Geometrias No-Euclidianas so abordadas atravs da Geometria Fractal, num contexto geomtrico, em conexo com sequncias e regularidades que permitem generalizaes. As representaes grficas tm suporte na Geometria e possibilitam a localizao e movimentao de pontos e objetos em um plano, a partir de eixos coordenados. A relao da Geometria com a lgebra sistematiza-se na Geometria Analtica, apresentada a partir de um contexto histrico. A ideia de proporcionalidade tratada como conceito estruturador no estudo das grandezas e medidas, tanto diretas como inversamente proporcionais, nas razes e propores. Ainda, em conexo com a Geometria, a proporcionalidade est presente, por exemplo, no estudo das homotetias, da semelhana de figuras planas e das relaes mtricas e trigonomtricas no tringulo retngulo; em conexo com a lgebra, est presente no estudo das funes um dos temas estruturantes da Matemtica.
Os problemas de contagem, resolvidos pelo princpio multiplicativo, permitem o desenvolvimento do raciocnio combinatrio. Vivncias do aleatrio e do acaso possibilitam o reconhecimento das ideias de chance e de possibilidade que levam ao clculo de probabilidades. Pesquisas que possibilitam a coleta, a organizao, a interpretao e a anlise dos dados coletados levam ao estudo da Estatstica. Ao concluir o ensino mdio, etapa final da educao bsica, esperado que o aluno tenha construdo conhecimentos que lhe permitam ler e interpretar a realidade, desenvolvendo habilidades e competncias para atuar na sociedade e na sua vida profissional, estando, ainda, apto para continuar seus estudos. Segundo as Orientaes Curriculares para o ensino mdio (2006), ... o ensino mdio tem como finalidades centrais no apenas a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos durante o nvel fundamental, no intuito de garantir a continuidade dos estudos, mas tambm a preparao para o trabalho e o exerccio da cidadania, a formao tica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e a compreenso dos processos produtivos (p. 69). Desta forma, a Matemtica, como rea ou disciplina, deve ser considerada tanto como uma cincia com suas linguagens, seus modos de pensar, seus conceitos e temas estruturadores, seus mtodos especficos de investigao, quanto como um instrumento que visa a uma explorao mais adequada de suas possibilidades de servir s outras reas, na ingente tarefa de transformar a informao em conhecimento em sentido amplo, em todas as suas formas de manifestao (Proposta Curricular do Estado de So Paulo, 2008, p. 39). Sua aprendizagem est vinculada a um ensino proposto a partir de situaes de aprendizagem que pressupem a ao do aluno sobre o objeto do conhecimento, que possibilitam o desenvolvimento de habilidades e competncias e a apropriao de co-
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nhecimentos matemticos. Isto implica numa seleo criteriosa de contedos que se originam nos diferentes temas estruturadores e esto em conexo, portanto, no abandono de programas extensos, de contedos isolados, compartimentalizados e supostamente esgotados, apresentados de forma que o aluno apenas oua, repita e reproduza o que lhe passado pelo professor. Apresentados em unidades temticas, nos trs anos do ensino mdio, os contedos mnimos, em conexo com os blocos de
contedos, seus temas e conceitos estruturadores, em cada uma, so referidas as competncias e habilidades de representao e 195 195 comunicao, investigao e compreenso e contextualizao sociocultural, transversalizadas pelo ler, o escrever e o resolver problemas. As situaes de aprendizagem so apresentadas como exemplos e, ao final de cada unidade, so feitas recomendaes de aprofundamento de conceitos, no intuito de oferecer ao professor subsdios para o seu planejamento.
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Os blocos de contedos, os modos de pensar e os conceitos que estruturam a Matemtica

No diagrama a seguir, esto indicados diferentes modos de pensar que constituem a Matemtica e que esto expressos nos blocos de contedos: Nmeros e Operaes, lgebra e funes, Geometria e medida, e Tratamento da informao, que abrangem os conceitos que estruturam a Matemtica e que este Referencial Curricular prope sejam trabalhados em nveis crescentes de complexidade.
Neste referencial, os contedos relativos aos quatro blocos de contedos foram distribudos nos trs anos do ensino mdio, possibilitando que os conceitos que os estruturam sejam constantemente retomados e aprofundados em nveis crescentes de complexidade. Os diferentes modos de pensar que constituem a Matemtica, desdobrados nos conceitos estruturantes de cada bloco de contedos, esto explicitados no quadro da pgina ao lado, onde se pode ler, na gradao das cores, o nvel de complexidade em que sero explorados em cada srie ou a srie em que so mais enfatizados.
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5 e 6 Pensamento aritmtico Nmeros e operaes nos Conjuntos Numricos Naturais Fracionrios Inteiros Racionais Irracionais Reais Complexos Base 10 Outras bases
7 e 8
1 ano
2 ano
3 ano
197 197
Sistema de numerao
Proporcionalidade Linguagem e simbologia da Aritmtica Pensamento geomtrico Espao e forma Localizao e deslocamento Figuras espaciais e planas e suas caractersticas Decomposio e composio de figuras planas e espaciais
ngulo, perpendicularismo e paralelismo
Transformaes no plano
Simetrias e homotetias Congruncias e semelhanas Permetro, rea e volume Unidades e converses de: comprimento, massa, capacidade, superfcie, volume, ngulo e tempo
Grandezas e medidas
Uso de instrumentos de medida Relaes mtricas e trigonomtricas Linguagem e simbologia geomtrica Pensamento algbrico Padres Estruturas Relaes e funes Diferentes funes das letras Sequncias e regularidades Propriedades das operaes Generalizao de padres e construo de modelos Nos modelos aritmticos Letras como variveis
Letras como incgnitas Letras como smbolos abstratos Linguagem e simbologia algbrica Pensamento combinatrio/ estatstico/probabilstico Coleta, organizao e anlise Anlise de dados de dados Construo e interpretao de diagramas, tabelas e grficos Raciocnio combinatrio Princpio fundamental da contagem Agrupamentos diferenciados pela ordem ou natureza dos elementos Possibilidades e clculo de probabilidades Tabelas de frequncia Medidas de centralidade e disperso Linguagem da contagem, da probabilidade e da estatstica
Probabilidade Estatstica
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Habilidades/competncias, contedos/conceitos estruturantes e situaes de aprendizagem do 1 ano

O 1 ano do ensino mdio caracterizase em termos de desenvolvimento de habilidades e de construo de conceitos, como uma etapa em que devem ser retomados os temas propostos dos blocos de contedos do ensino fundamental, por um lado, sondando o que os alunos j trabalharam, por outro aprofundando-os, o que tambm possibilita ao professor o conhecimento dos saberes j construdos pelos alunos, bem como aqueles a reconstruir. Com isso, o trabalho do 1 ano do ensino mdio inicia com o estudo dos Conjuntos Numricos, com o objetivo de revis-los, bem como as operaes neles definidas, enfatizando os Nmeros Irracionais e Reais, sua localizao na reta e sua evoluo ao longo da histria. A localizao da na reta numrica proporciona uma relao do estudo dos nmeros e da Geometria, trabalha com a ideia de aproximaes sucessivas e promove a compreenso dos nmeros decimais e o uso de instrumentos de desenho e da calculadora. O estudo dos intervalos introduzido com situaes-problema e possibilita o uso da linguagem de conjuntos. O estudo do plano cartesiano, associado a aspectos histricos, d especial ateno construo, interpretao e anlise de grficos, bem como localizao de pontos a partir dos eixos ortogonais. O conceito intuitivo de funo amplamente abordado a partir do estudo de tabelas, quadros e grficos, de sequncias figurais e numricas, identificando regularidades e padres, bem como de conceitos geomtricos. As funes so definidas e algebrizadas, utilizando-se da representao em diagramas e da linguagem de conjuntos. A partir da formulao do conceito de funo, das condies de existncia e unicidade de uma relao, so trabalhadas as funes de 1 e 2 graus, as funes exponenciais e logartmicas, definidas no Conjunto dos Nmeros Reais. Para cada uma delas, foram exploradas suas representaes grficas, analisando-se o crescimento e o decrescimento e, ainda, os pontos notveis, as condies de existncia, o domnio e a imagem. Sempre que possvel, o estudo das funes est associado ao estudo de grficos, a exemplo das funes logartmicas cujo grfico, por simetria, explorado a partir do grfico das funes exponenciais. Ainda, no estudo das funes, a histria da Matemtica auxilia a compreend-las como modelos de fenmenos das cincias, reforando que tambm fundamental na compreenso da Matemtica como uma construo histrica, num contexto social e cultural. As Progresses Aritmticas e Geomtricas, introduzidas de forma detalhada no Caderno do Aluno do 1 ano do ensino mdio, so trabalhadas a partir de sequncias figurais e numricas. Relacionando a Matemtica com a Arte, os alunos tm a oportunidade de generalizar seus termos gerais, trabalhando com a regra de recorrncia, o que aprofundado no estudo da Geometria Fractal, proposta no Caderno de 2 e 3 anos do ensino mdio. O trabalho com as homotetias, que explora a proporcionalidade e embasa o entendimento da semelhana de figuras planas, fundamental para o clculo de distncias inacessveis, estudo que, associado ao conceito de ngulo (que deve ser retomado e aprofundado), proporciona a explorao das relaes trigonomtricas no tringulo retngulo. Ao longo das situaes de aprendizagem, so propostas construes de materiais manipulativos que auxiliam na construo e significao dos conceitos. Dedues simples em que se aplicam conceitos j trabalhados como o Teorema de Pitgoras so, sempre que possvel, proporcionadas aos alunos, como no Clculo do
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seno, do cosseno e da tangente de ngulos especiais. No caso da definio da secante, da cossecante e da cotangente, introduzida a partir dos conhecimentos do tringulo retngulo, a partir do entendimento de que cada frao tem um inverso multiplicativo. Nestes estudos, especialmente, so trabalhados os registros em quadros que observados, comparados e analisados possibilitam aos alunos a construo de conceitos matemticos e de frmulas de clculo. A sistematizao do princpio fundamental da contagem, realizada a partir da resoluo de problemas e do uso de diferentes representaes (rvores de possibilidades, quadros
de dupla entrada e outros esquemas), proporciona o desenvolvimento do raciocnio combinatrio e, em especial, promove habilidades 199 199 relacionadas resoluo de problemas. Jogos e situaes-problema do cotidiano tambm so fortemente sugeridos com o objetivo de proporcionar vivncias para o entendimento do significado do aleatrio, a ideia do provvel e da chance. A resoluo de problemas do cotidiano, o uso de quadros, tabelas e diferentes representaes, fraes, decimais e porcentagem, foram sugeridas e exemplificadas, a fim de oportunizar a quantificao do conceito de probabilidade.
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Habilidades/ Competncias
Contedos/Conceitos Estruturantes Conjuntos Numricos: N, Z, Q, R
Situaes de Aprendizagem Conjuntos Numricos Ao iniciar o 1 ano do ensino mdio, necessrio que se revisem os Conjuntos Numricos. Os nmeros e as operaes como um bloco de contedos, so conceitos estruturantes da Matemtica que devem ser aprofundados nesta etapa da escolaridade. Sugere-se que o professor, ao iniciar o ano, possa certificar-se dos conceitos j construdos por seus alunos a esse respeito, com o objetivo de retomar a construo dos diferentes Conjuntos Numricos na medida do necessrio. Solicitar que os alunos leiam o texto a seguir ou outro qualquer que possa desencadear a retomada dos Conjuntos Numricos.
Os Conjuntos Numricos Ao longo dos anos de vida, na escola, como na histria da humanidade, toma-se contato com diferentes Conjuntos Numricos: os que servem para contar, os que servem para medir, os que servem para relacionar, os que servem para ordenar e, ainda, aqueles que relacionam grandezas incomensurveis. Ao estudar a cultura dos povos, desde a mais remota Antiguidade, percebe-se a evoluo da ideia de Nmero Natural que surge associada ideia de contagem, para quantificar os elementos de conjuntos e da necessidade de fazer clculos. Os Conjuntos Numricos foram se ampliando, sendo representados geometricamente em uma reta. Os Nmeros Naturais (N), representados em uma semirreta, ampliaram-se com os nmeros negativos no Conjunto dos Nmeros Inteiros (Z) e passaram a ser representados em uma reta. O Conjunto dos Nmeros Inteiros ampliaram-se com os nmeros fracionrios, preenchendo alguns espaos da reta entre os Nmeros Inteiros, constituindo o Conjunto dos Nmeros Racionais (Q), os nmeros da forma fracionria com numerador inteiro e denominador inteiro e diferente de zero. Os nmeros racionais representados na forma de frao, entendida como uma razo ou uma diviso indicada assumem a representao de decimal exata ou peridica. Ao encontrar nmeros como o , as razes no exatas, os nmeros decimais infinitos, no peridicos, verifica-se que eles tm um ponto que lhes correspondente na reta e que a completam. Assim, tem-se os Nmeros Reais (R), estabelecendo-se a correspondncia de um nmero real para cada ponto da reta e um ponto da reta para cada nmero real, sendo a Reta a representao dos Nmeros Reais.
Identificar os diferentes Conjuntos Numricos e suas propriedades.
Representao dos Conjuntos Numricos na reta A reta como representao grfica dos nmeros reais
Diferenciar decimais exatas e peridicas. Compreender o conceito de dzima peridica simples e encontrar sua geratriz.
Decimais exatas e peridicas
Reconhecer nmeros irracionais a partir de construes geomtricas.
Geratriz da dzima peridica simples
Oea
Discutir o texto com os alunos, representando no quadro de giz a reta numerada, localizando elementos dos diferentes Conjuntos Numricos. Dar nfase aos nmeros decimais exatos e peridicos, retomando a geratriz das dzimas peridicas simples (cuja sugesto de construo est descrita no Referencial Curricular de 7 srie) Localizando a na reta Solicitar aos alunos que, com esquadro, rgua e compasso, faam o desenho a seguir, cuja construo vai sendo orientada pelo professor.
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Habilidades/ Competncias Utilizar a relao de Pitgoras para construir novos conceitos.
Contedos/Conceitos Estruturantes
Situaes de Aprendizagem 201 201

A
1
Nmeros simtricos
Representar nmeros simtricos na reta numerada.
Desenvolver habilidades relacionadas ao uso de instrumentos de desenho. Representar intervalos em diferentes linguagens e na reta real. Aproximar os valores da . Desenvolver habilidades referentes ao uso de instrumentos geomtricos: compasso, rgua... Reconstruir a ideia de dcimos, centsimos, milsimos ao subdividir a reta. Utilizar a calculadora como ferramenta para clculos envolvendo nmeros decimais.
Intervalos: representao de intervalos nas linguagens grfica, de conjuntos e de intervalos. Nmeros Irracionais Aproximao da
- 2 -1 -2 0 1 2 2 Sobre a reta numerada, desenhar o quadrado de lado 1 e traar a diagonal OA. Usando a relao de Pitgoras, calcular a medida dessa diagonal ( ). Com a ponta seca do compasso, rebater a diagonal para a direita e para a esquerda do zero, localizando-se a entre 1 e 2 e , entre -1 e -2. Os alunos podem verificar que a , geometricamente, localizase entre 1 e 1,5, que um segmento de reta que corresponde ao conjunto dos nmeros reais maiores que 1 e menores do que 1,5, isto , o intervalo entre 1 e 1,5. Neste momento, o professor pode explorar os intervalos, com suas linguagens e representaes, comparando-os a Subconjuntos de Nmeros Naturais e Nmeros Inteiros em que so conjuntos discretos que podem ser representados por compreenso e extenso (entendendo por discretos aqueles Conjuntos Numricos como os Naturais e os Inteiros em que, entre dois nmeros consecutivos, no h outro nmero do mesmo conjunto). Solicitar que os alunos relatem os passos desta construo, indicando onde se localiza a e seu simtrico, . Aproximando a Nesta atividade, deve-se solicitar aos alunos que trabalhem com mquinas de calcular. Como foi possvel perceber, a localiza-se entre 1 e 2 e antes de 1,5.
Solicitar que os alunos aumentem o espao entre 1 e 2, como se fossem observ-lo com uma lupa, e o subdividam em 10 partes. Para concluir que a est entre 1,4 e 1,5, os alunos devem ampliar sucessivamente os intervalos como foi descrito a seguir:
Aproximaes sucessivas
1,4
1,5
1,40
1,41 1,42
1,50
1,410
1,420
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202 202
Situaes de Aprendizagem Calculando os quadrados de 1,4 e 1,5, os alunos vo perceber que a est entre 1,4 e 1,5, pois (1,4)2 < 2 e (1,5)2 > 2. Solicitar, a seguir, que aumentem o espao entre 1,4 e 1,5, como se fossem observ-lo com uma lupa, e o subdividam em 10 partes. Calculando (1,41)2 = 1,9881 e (1,42)2 = 2,0164, os alunos vo perceber que a localiza-se entre 1,41 e 1,42, subdividindo este intervalo em 10 partes e, calculando os quadrados a partir de 1,411, os alunos percebem que (1,414)2 = 1,999369 e que (1,415)2 = 2,002225 e que, portanto, a est entre 1,414 e 1,415. Este processo pode continuar, estabelecendo uma aproximao da , com quantas casas decimais os alunos e o professor acharem por bem faz-lo. Esta construo geomtrica que permite aproximar a deve ser discutida com os alunos, de tal forma que eles percebam que, quanto mais a raiz for aproximada por falta, mais aumentam os noves depois da vrgula, e por excesso mais aumentam os zeros depois da vrgula. Pode-se solicitar que os alunos registrem em seus cadernos as etapas desta construo e expressem suas concluses no grupo. Ao discutir as aproximaes da , o professor pode retomar com os alunos os Conjuntos Numricos e sua localizao na reta at estabelecer uma correspondncia entre o conjunto dos Nmeros Reais (R) e o conjunto de pontos de uma reta e, com isso, trabalhar os intervalos como subconjuntos dos Nmeros Reais, representados por segmentos de reta. Os intervalos de Nmeros Reais Ao longo da escolaridade, os nmeros foram sendo representados na reta. Ao representar os Nmeros Naturais (N) e os Nmeros Inteiros (Z), percebe-se que entre dois nmeros consecutivos, no h outros nmeros naturais ou inteiros. Ao representar os Nmeros Racionais (Q) na forma de frao ou na forma decimal, percebe-se que entre dois nmeros racionais, h sempre um Nmero Racional. Quando se estudam os Nmeros Irracionais (I) que unidos com os Racionais formam os Reais, completa-se a reta de tal forma que cada Nmero Real corresponde a um ponto da reta, e cada ponto da reta corresponde a um Nmero Real. Com isso, pode-se dizer que, entre dois Nmeros Reais quaisquer, h sempre um Nmero Real, Racional ou Irracional. Relacionando os Nmeros Reais com a reta, tem-se que, para um segmento de reta qualquer, existe sempre um Nmero Real que representa a medida do seu comprimento.
Expressar concluses em textos.
Registros escritos
Conjuntos Numricos e sua representao na reta Reconhecer os Conjuntos Numricos e sua representao na reta.
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Habilidades/ Competncias Localizar Nmeros Reais na reta numerada.
Contedos/Conceitos Estruturantes Intervalos
Situaes de Aprendizagem Solicitar que os alunos, na reta abaixo, localizem alguns nmeros, como por exemplo: 203 203
A reta real Propor problemas cujas solues devam ser expressas por intervalos: Ex.: 1: Numa classe de ensino mdio, foi feita uma pesquisa sobre a idade e a altura dos alunos. As alturas variavam entre 1,68m e 1,87m e as idades, entre 14 e 18 anos. a) possvel indicar todas as alturas dos alunos da classe? Represente-as da forma que voc achar mais conveniente. b) Indique todas as idades possveis.
(Smole, 2003 p. 32).
Reconhecer a reta numrica relacionada ao Conjunto dos Nmeros Reais (R).
Ex.: 2: Quais so as dimenses possveis do lado de um quadrado, para que sua rea varie entre 4 cm2 e 144 cm2? Represente o resultado na forma de intervalo.
(Smole, 2003 p. 32).
Reconhecer um intervalo como um subconjunto de Nmeros Reais. Resolver situaesproblema, determinando intervalos de Nmeros Reais. Representar intervalos na linguagem geomtrica, de conjuntos e de intervalos.
Ao corrigir coletivamente a localizao dos pontos na reta, ou os problemas propostos, surge a necessidade de se dizer, por exemplo, que a est entre 3 e 4, pois 3 e 4, que, obviamente, est mais perto do 3 do que do 4. Os alunos podem concluir que no possvel indicar todas as possveis alturas dos alunos da classe, mas que elas esto entre 1,68 m e 1,87 m e que as idades dos alunos esto entre 14 e 18 anos. Surge, ento, a ideia de intervalos e pode-se, trabalhar, tambm, as diferentes linguagens para representar intervalos: - a grfica: Representao de Intervalos - a de conjuntos: A = B= - a de intervalos: [1,68; 1,87] [14, 18] A partir da compreenso dos intervalos, podem-se explorar os intervalos abertos, fechados, questionando como represent-los. Plano cartesiano O plano cartesiano O trabalho que envolve a construo e interpretao de grficos pressupe o conhecimento do plano cartesiano e da ideia de corresponder pontos de um plano a um par de
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Habilidades/ Competncias Localizar pontos no plano cartesiano.
Situaes de Aprendizagem
Localizao de pontos nmeros (o par ordenado). no plano cartesiano recomendvel criar situaes que levem os alunos a explorarem o papel de cada eixo no grfico cartesiano, a ideia de que cada ponto, para ser localizado, precisa de duas Histria da Matemtica informaes: o valor da abscissa e o da ordenada. Solicitar aos alunos que leiam o texto a seguir e explorar com eles a ideia de plano cortesiano, quadrante e como estes so, convencionalmente, nmerados. Uma sugesto de leitura:
O plano cartesiano O primeiro passo em direo construo de grficos que expressam relaes matemticas foi dada pelos hindus na poca de Bhaskara, no sculo XII. Eles representavam os nmeros positivos e negativos por segmentos opostos em uma linha reta. Nicholas Horem, um professor de matemtica francs, em Paris, no sculo XIV, utilizou um quadrante (o primeiro) para a construo grfica dos nmeros positivos. Ren Descartes, que viveu na Frana de 1596 a 1650, estudou duas grandezas relacionadas entre si, demonstrando graficamente nos quatro quadrantes do plano cartesiano a associao dos pontos com as grandezas. (Isso possibilitou a representao de todas as variaes ocorridas em uma funo (y) em relao a qualquer valor real atribudo a x). Para determinar o plano cartesiano, escolhem-se duas retas perpendiculares, indicando com uma flecha o seu sentido positivo. O ponto de interseco das duas retas designa a origem do sistema cartesiano, representado pelo par ordenado (0,0). Os eixos dividem o plano cartesiano em quatro partes, chamadas quadrantes, que so numeradas no sentido antihorrio. necessria a utilizao de uma escala conveniente para numerar ambos os eixos, como a que foi utilizada em sries anteriores para representar os diferentes Conjuntos Numricos. Cada ponto localizado no plano, por um par ordenado de nmeros, chamados coordenadas do ponto, em que o primeiro elemento refere-se localizao no eixo horizontal (abscissa do ponto) e o segundo elemento refere-se localizao no eixo vertical (ordenada da ponto).
Reconhecer a Matemtica como uma construo humana ao longo da histria. Localizar no tempo e no espao o surgimento e a construo de conceitos matemticos. Reconhecer e identificar os diferentes quadrantes do plano cartesiano. Compreender os conceitos de eixo e medida algbrica de um segmento orientado. Localizar pares ordenados em sistemas cartesianos ortogonais. Quadrantes Sistema cartesiano ortogonal Eixos coordenados ou retas orientadas Par ordenado Coordenadas do ponto abscissa e ordenada do ponto
Solicitar aos alunos que, com duas retas reais, construam um plano cartesiano e localizem pontos nos quatro quadrantes e sobre os eixos, representando-os por pares ordenados. Os pontos marcados, ligados dois a dois por segmentos consecutivos, podem descrever uma figura. Os alunos podem montar desafios deste tipo e dar para outro colega descobrir uma figura cujos vrtices tenham sido indicados por pares ordenados. Podem, tambm, nesta etapa do trabalho, jogar Batalha Naval.
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Habilidades/ Competncias Desenvolver o vocabulrio algbrico/ geomtrico. Interpretar grficos em suas diferentes representaes.
Representao grfica A construo, a interpretao e a anlise de grficos pode de figuras geomtricas ser solicitada a partir de situaes-problema como a que segue. O caminho para a festa Problema extrado de Tinoco, p. 30. Priscila sai de casa para ir festa de Camila. Camila d um mapa do caminho, para que Priscila possa chegar a sua casa. Priscila vai a p e volta de nibus.
Interpretao de grficos
Observe o grfico e responda:

Dist. de Priscila a sua casa (m)
2.000 1.500 1.000 500 0

18:00 18:30 19:00 19:30 20:00 20:30 21:00 21:30 22:00 22:30 23:00
tempo
Ler, relacionar e interpretar diferentes representaes.
Construir e interpretar grficos a partir de uma situao-problema.
a) A que horas Priscila saiu de casa? b) A que horas Priscila chegou a casa? c) A que horas Priscila chegou festa? d) A que distncia fica a casa da Camila da casa da Priscila? e) Quanto tempo Priscila demorou para chegar festa? f) Quanto tempo ela ficou na festa? g) Quanto tempo Priscila demorou para chegar em casa? h) O mapa mostra que o caminho da casa da Priscila at a casa da Camila cheio de curvas; como pode o grfico ser composto de segmentos de reta? i) Por que no trecho entre 18h e 18h30min, o grfico sobe? j) Que grandeza representada no eixo horizontal? k) Qual a variao de tempo entre dois pontos consecutivos assinalados? l) Que grandeza representada no eixo vertical? Um desafio: Suponha que Priscila j tenha andado 15 Construo de grficos minutos em direo festa, quando descobriu que tinha esquecido o presente da Camila. Teve, portanto, de voltar em casa e depois ir para a festa. Represente em um grfico sua viagem desde que saiu de casa at chegar casa de Camila. Fazer coletivamente a correo da atividade: O caminho para a festa. Outras atividades semelhantes a esta devem ser propostas.
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Habilidades/ Competncias Selecionar diferentes tipos de grficos. Ler e interpretar grficos e tabelas. Ler e interpretar dados e informao apresentados em diferentes linguagens.
Contedos/Conceitos Estruturantes Noo intuitiva de funo
Desenvolver o conceito de funo
Construindo intuitivamente o conceito de funo Entende-se que o estudo das funes no 1 ano do ensino mdio deve iniciar de forma intuitiva, a partir de diferentes Tabelas e grficos de linguagens e contextos matemticos do dia a dia. barra, de setor, de Inicialmente, sugere-se familiarizar os alunos com pontos e de linhas diferentes tipos de grficos, pesquisando-os em jornais e revistas, construindo-os, relacionando-os com tabelas e quadros, interpretando-os, oralmente e por escrito. Variao de duas Orientar os alunos a observar a partir dos grficos grandezas, uma como analisados: as grandezas envolvidas, a funcionalidade que funo da outra as relaciona, as variveis dependente e independente, os conjuntos envolvidos. Encoraj-los a empregar corretamente termos matemticos, a trabalhar com outros processos matemticos como regra de trs e transformaes nas unidades de medida. Incentiv-los a resolverem problemas que envolvam vrias representaes, cujas questes possibilitem a construo e interpretao de grficos, quadros e tabelas, como os que seguem. Dependncia de O quadro a seguir indica o deslocamento de um mvel variveis num dado intervalo de tempo: Variveis dependente e independente
Intervalo de tempo ( em segundos) 0 1 2 3 4 5 6 Deslocamento ( em centmetros) 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
Desenvolver a linguagem matemtica (algbrica e geomtrica).
Linguagem algbrica
7 8 9 10
Observando o quadro, responda: a) Qual o deslocamento do mvel num intervalo de 4 segundos? b) Qual o intervalo de tempo correspondente a um deslocamento de 21 cm? c) O deslocamento uma funo do intervalo de tempo? Justificar a resposta. d) Qual o deslocamento d num intervalo de tempo t? (Suponha a velocidade do mvel constante). e) A partir dos dados da tabela, construir um grfico cartesiano.
Adaptado de Iezzi, G. Matemtica: Cincia e aplicao v.1 So Paulo: Atual, 2001. p.30
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Habilidades/ Competncias Construir grficos cartesianos a partir de dados contidos em tabelas. Identificar regularidades em sequncias figurais ou numricas e express-las por meio de linguagem algbrica.
Contedos/Conceitos Estruturantes Sequncias, regularidades e padres A lei de formao de uma sequncia
Situaes de Aprendizagem Na correo coletiva do problema, solicitar que os alunos comentem e justifiquem seus grficos e detalhem suas caractersticas (de linha, de pontos). Explorar as respostas da questo d, avaliando as respostas dos alunos, a fim de perceber o seu desenvolvimento no domnio da linguagem algbrica. Sequncias e padres e a noo intuitiva de funo Oferecer aos alunos sequncias de figuras ou de nmeros, solicitar que as completem e, atravs de perguntas, lev-los a descobrirem o seu padro e generalizar a sua lei de formao, com palavras e em linguagem algbrica. Exemplo: Com palitos de fsforos, construir os tringulos desenhados abaixo e responder as questes: 207 207
Na 3 figura, para formar 3 tringulos, quantos palitos de fsforo foram usados? Na 5, na 10, e na 20 figura, quantos palitos de fsforo sero utilizados? Sendo n o nmero de tringulos formados Lei, Domnio e Imagem e p o nmero de palitos, encorajar os alunos a escreverem uma de uma funo expresso que d o nmero (p) de palitos que formam o nmero (n) de tringulos (adaptado de Tinoco, 2001, p. 33). Na correo coletiva da questo, as noes de varivel, dependncia de variveis, expresso algbrica (lei da funo), Domnio e Imagem devem ser exploradas. Plano cartesiano Mais sujestes de atividades constam no Caderno do Aluno 1 ano do ensino mdio. Localizar pontos no plano cartesiano. Relacionar conceitos geomtricos e algbricos, na construo do conceito de funo. Elementos de tringulos Classificao de tringulos A Geometria e a noo intuitiva de funo Propor situaes-problema, conforme exemplos a seguir: Explorando o plano cartesiano (extrado de Tinoco, 2001, p.43) Observar a figura abaixo. Nela, A e B so pontos fixos e C tem abscissa varivel.
a) Escolher 3 valores para a abscissa x e desenhar o tringulo formado em cada caso. b) Calcular a rea de cada um deles. c) Quais os valores inteiros que x pode assumir? d) x s pode assumir valores inteiros?
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208 208
Habilidades/ Competncias Desenvolver a ideia de dependncia de variveis, varivel dependente e independente e lei da funo.
Contedos/Conceitos Estruturantes Permetros e reas de retngulos e quadrados
Situaes de Aprendizagem e) D o conjunto de valores que x pode assumir. f) A rea dos tringulos depende dos valores de x? Justificar a resposta. g) Comparar as alturas e as bases desses tringulos. h) Determinar o valor de x para que o tringulo ABC seja: - um tringulo issceles de base AB; - um tringulo retngulo. i) O tipo de tringulo depende dos valores de x? Justificar a resposta. Relacionando reas e permetros (adaptado de Tinoco, 2001, p. 44) Solicitar que os alunos desenhem em papel quadriculado quatro quadrados de tamanhos diferentes, numerandoos. Considerando como unidade de comprimento o lado do quadrado do quadriculado, e como unidade de rea a rea do quadrado do quadriculado, solicitar que registrem a medida de seus lados, de seus permetros e de suas reas em um quadro, como o que est a seguir:
Quadrados Lado rea Permetro
Ler, construir e interpretar tabelas. Utilizar regularidades expostas em tabelas para generalizar conceitos e frmulas. Identificar grandezas. Grandezas Reconhecer variaes em diferentes grandezas.
1 2 3 4
Comparar e relacionar informaes, expressar concluses oralmente e por escrito. Argumentar criticamente e respeitar diferentes opinies.
Incentivar uma discusso a partir da observao da tabela, utilizando para isso as seguintes questes: Variao de grandezas a) Que grandezas variam na atividade proposta? b) Sabendo o permetro de um quadrado, voc pode saber a sua rea sem desenh-lo? c) Pode-se dizer que a rea do quadrado depende do seu permetro? d) Pode-se dizer que a rea e o permetro do quadrado dependem do seu lado? Se possvel, encontrar expresses para as relaes da questo d. Desenhar no papel quadriculado todos os possveis retngulos com 16 unidades de permetro. Calcular suas reas e registrar na tabela.
Retngulos 1 2 3 4 ... Base 1 2 3 4 Altura 7 6 5 4 Permetro 16 16 16 16 rea 7 12 15 16
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Habilidades/ Competncias Ler, relacionar e interpretar diferentes linguagens e representaes.
Situaes de Aprendizagem Incentivar uma discusso a partir da tabela e das seguintes questes: Que grandezas variam? Pode-se dizer que a rea dos retngulos determinada pelo seu permetro? Justificar oralmente as respostas e argumentar em favor de suas concluses. Relacionar as duas tabelas e as concluses a seu respeito, identificando o que acontece com os permetros e as reas dos quadrados e dos retngulos. 209 209
Reconhecer relaes entre grandezas variveis dadas por grficos, tabelas e frmulas.
Grficos de barra
Solicitar que os alunos leiam o texto a seguir que contm exemplos de grficos de funes, a partir dos quais podem-se retirar informaes. Aps a leitura, comentar com os alunos as informaes e relacion-las com os grficos apresentados. Se possvel, ter os grficos desenhados no quadro, em folhas grandes ou em lminas de retroprojetor.
A noo intuitiva de funo e os grficos Observam-se a seguir alguns grficos encontrados frequentemente em livros, jornais ou revistas. Eles representam funes. A partir deles, podemos obter muitas informaes sobre a funo apresentada. Exemplo 1: Espao de frenagem para o Automvel A (em metros)
Reconhecer relaes funcionais em grficos de barra.
Interpretao de grficos de barra
Fonte: Energia Brasil - ACISP-n2
Reconhecer relaes funcionais em grficos de linha.
Grficos de linha
De acordo com este grfico, podemos dizer que: O espao necessrio para o Automvel A parar uma funo da velocidade que ele tem, quando comea a frenagem; A 40 km/h so necessrios 6,10 m; j a 80 km/h necessita-se de 29,90 m; Em geral, o espao necessrio para frear aumenta rapidamente com a velocidade inicial, sendo que a 120 km/h ele quase doze vezes maior que a 40 km/h. Exemplo 2: Consumo anual de energia no Brasil (persistindo os padres atuais de consumo) (unidade: 108 Mwh) 100 80 60 40 20
1960 1970 1980 1990 2000 2010
Energia nuclear Energia do carvo
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210 210
Temos, aqui, dois grficos: o do consumo anual de energia nuclear e o do consumo anual da energia do carvo, com estimaes feitas at o ano de 2010. Podemos dizer, de acordo com eles, que: O consumo de energia nuclear estimado para 1990 foi de cerca de 20 unidades; O consumo de energia do carvo no ano de 2010 no chegar a 20 unidades; Somente aps o ano 2000, o consumo de energia nuclear ultrapassar 40 unidades; O consumo de energia nuclear no ano 2010 ser maior que 60 unidades; O consumo de energia cresce com o passar dos anos; o da energia nuclear cresce mais rapidamente que o da energia do carvo. De um modo geral, podemos obter muitas informaes a respeito de uma determinada funo a partir de seu grfico. Estas informaes tambm podem ser obtidas a partir de uma expresso y = f(x), quando possvel obt-la. Entretanto, mesmo quando temos a lei da funo y = f(x), a sua representao grfica que fornece uma visualizao das suas propriedades, sobretudo as relativas ao crescimento e de decrescimento, valores mnimos e mximos atingidos.
Interpretar grficos de linha.
Interpretao de grficos de linha
Reconhecer uma funo.
O conceito de funo
Identificar a lei de uma funo.
Lei de uma funo
O conceito de funo Depois de trabalhar o conceito de funo de uma forma intuitiva de tal forma que os alunos estejam familiarizados com vrios termos prprios deste conceito estruturante da Matemtica, o momento de defini-lo. Solicitar que os alunos leiam o texto a seguir, completando algumas lacunas. Quando buscamos algum conhecimento, no estudo de um fenmeno de qualquer natureza, tentamos estabelecer relaes entre as grandezas envolvidas. Se duas grandezas x e y esto relacionadas de tal forma que para cada valor atribudo a x existe, em correspondncia, um nico valor associado a y, ento dizemos que y uma funo de x. Assim, por exemplo, dizemos que: A rea de um crculo uma funo do seu raio; O preo total pago pela gasolina que pomos no tanque de combustvel do automvel uma funo do nmero de litros comprados; A populao de um determinado pas uma funo do tempo; No exemplo da gasolina, supondo ____ reais o preo de um litro, temos a seguinte tabela:
Fixando o nmero de litros a ser comprado, x, o valor correspondente do preo a pagar, y, estar determinado, sendo vlida a igualdade
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Habilidades/ Competncias Identificar relaes que no so funes.
Utilizar dados contidos em um quadro ou tabela para identificar pares de grandezas que sejam ou no funes.
Relaes que no so Neste caso, a relao de interdependncia entre x e y, funcionais que nos levou a dizer que y uma funo de x, pode ser representada, de forma sinttica, atravs da frmula y = ...... x . Algumas relaes entre determinados pares de grandezas no so funes. Observando o quadro abaixo, verificamos que a idade de uma pessoa no uma funo de seu peso, pois, fixando o peso, 65 Kgf, temos vrias idades associadas em correspondncia: 20 anos, 24 anos, 30 anos... Note-se, no entanto, que o peso de uma pessoa uma funo da sua idade; fixada a idade da pessoa, tem-se, em correspondncia, um e somente um valor para o seu peso.
Ao discutir com os alunos o texto lido, ficando evidente que a cada elemento do conjunto das variveis independentes Reconhecer as Condio de existncia corresponde um e somente um elemento do conjunto das condies de e unicidade na variveis dependentes pode-se, ento, definir formalmente o existncia e definio de funo que uma funo, tendo em vista que a funo um modo de unicidade na relacionar grandezas, ressaltando as condies de existncia definio de funo. e unicidade. Domnio, Imagem, Sugere-se que sejam retomados exemplos trabalhados e Identificar e notar Contradomnio, sejam revisados em cada exemplo o Domnio, o Contradomnio, o domnio, o variveis dependente e o conjunto Imagem, as variveis dependente e independente, conjunto imagem de independente bem como as notaes corretas e usuais. uma funo, bem O uso da linguagem de conjuntos deve ser desenvolvido como as variveis nesta etapa de trabalho, na medida em que essa linguagem dependentes e facilite a compreenso do conceito de funo e seja entendida independentes. como uma linguagem unificadora da Matemtica. O uso de diagrama de flechas facilita a identificao das funes.
Definir funo.
Definio de funo
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212 212
Habilidades/ Competncias Desenvolver a linguagem de conjuntos. Utilizar diagramas de flechas para representar relaes entre conjuntos finitos, especificando as que so funes.
Contedos/Conceitos Estruturantes Linguagem de conjuntos Diagramas de flechas
Situaes de Aprendizagem Propor aos alunos que resolvam situaes semelhantes aos exemplos abaixo: Exemplo 1: Associar cada elemento do conjunto A(x) um elemento do conjunto B(y) tal que a cada x associado um nico y que o dobro de x. Propor aos alunos que completem com flechas o diagrama a seguir, relacionando a cada x um valor de y. Exemplo: A B
Determinao do Domnio e da Imagem de uma funo
Determinar o Domnio e a Imagem das funes.
Solicitar que analisem o diagrama, reconhecendo se ele expressa uma funo, justificando a resposta, determinando a imagem da relao ou da funo. Exemplo 2: Propor aos alunos que resolvam a questo: Verificar se cada um dos esquemas abaixo define ou no uma funo de A = {-1, 0, 1, 2} em B = {-2, -1, 0, 1, 2, 3} e justificar a resposta.
Adaptado de Iezzi (2001) v. 1 p. 35
Ao corrigir as questes propostas e comentar as respostas dos alunos, sugere-se que sejam sistematizados os conceitos relacionados s funes. Domnio de funes Ao analisar possveis funes de R em R, conveniente verificar que h leis para as quais o conjunto R deve ser modificado para ser o domnio dessa funo. Exemplo:
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Contedos/Conceitos Estruturantes Para a lei
Situaes de Aprendizagem 213 213 , o domnio R {2}, pois o nmero
Clcular o Domnio de funes reais.
Clcular o Domnio de funes reias.
2 anula o denominador (x 2 = 0) e essa lei associa cada x real e diferente de dois tal que .
Para a lei , o domnio , pois as razes quadradas de nmeros negativos no pertencem ao conjunto dos Nmeros Reais. Resolver problemas que envolvam conceito de funo polinomial de 1 grau. Reconhecer a expresso analtica referente a um polinmio de 1 grau. Reconhecer as funes de 1 grau como modelos que correspondem a fenmenos das cincias. Reconhecer a reta como a representao grfica de uma funo de 1 grau. Funes de 1 grau As funes de 1 grau tm como domnio o conjunto dos Nmeros Reais (R) ou um subconjunto de R. Correspondem A reta: representao s relaes entre a varivel dependente e a independente grfica da funo de expressas por polinmios de 1 grau, portanto da forma 1 grau y = a x + b com a 0. Como as demais funes reais, estas so muito importantes, pois servem para descrever vrios fenmenos das cincias. Expresso analtica da Para iniciar o estudo das funes de 1 grau, sugerefuno se selecionar vrios problemas cuja soluo demande a elaborao de um quadro ou tabela e de um grfico e escrevendo-os em fichas. Dar um problema para cada dupla ou trio de alunos. Cada dupla ou trio deve apresentar uma soluo ao grande grupo, numa lmina de retroprojetor, num cartaz ou no quadro de giz. O professor deve problematizar o grupo, lanando Domnio, imagem e questes como: sinal da funo - O que h de comum na representao grfica dos problemas? - Por que, a partir de dois, trs ou quatro pontos, pode-se traar uma reta? - Em que ponto o grfico da funo intercepta o eixo y? Coeficiente angular - Como a reta, quando o ngulo que ela forma com o a eixo das abscissas agudo. E quando obtuso? - Como a equao que relaciona as variveis, quando a reta passa pela origem, quando forma com o eixo da abscissa um ngulo agudo, e quando forma um ngulo obtuso? - O que caracteriza as equaes se duas retas so paralelas, concorrentes ou coincidentes? - O que caracteriza a equao de uma reta que passa pela origem? medida que os alunos forem respondendo as perguntas, o professor dever ir sistematizando os conceitos relacionados Coeficiente linear funo de 1 grau, familiarizando-os com as palavras b domnio, imagem, funo constante, crescente, decrescente, o significado do a e do b na igualdade y= ax + b. Podese, tambm, nomear o a de coeficiente angular e o b Funo crescente e de coeficiente linear. A partir do coeficiente angular, podedecrescente se definir a funo crescente e a decrescente. interessante explorar a funo constante e a reta que representa a funo Funo polinomial de 1 grau
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214 214
Habilidades/ Competncias Construir, ler e interpretar grficos de funes de 1 grau. Analisar grficos, reconhecendo os sinais, o crescimento, o decrescimento, o domnio, o contradomnio e a imagem da funo. Resolver problemas que envolvam o conceito de funo de 1 grau. Construir a linguagem, o vocabulrio e as simbologias relacionadas s funes. Reconhecer o x como incgnita na equao e como varivel na funo. Identificar os valores de x que tornam y igual a zero como razes da funo. Identificar as razes da funo como os pontos em que a curva que a representa corta o eixo das abscissas. Construir, analisar e interpretar grficos de funes de 1 grau.
Contedos/Conceitos Estruturantes Retas paralelas, coincidentes e concorrentes
real y = x que ser utilizada a seguir. Ao solicitar que os alunos tracem grficos de funes polinomiais de 1 grau, quando calcularem os valores de y a partir dos valores de x, importante relacionar a lei da funo com a equao de 1 grau que j deve ter sido trabalhada nas Construo de grficos sries anteriores. de funes Solicitar que os alunos completem a tabela relativa aos valores de x e de y da funo f : R R , definida pela lei y = x + 2 e tracem o seu grfico. Letras como incgnitas e como variveis Raiz da funo polinomial de 1 grau Ao discutir os resultados, preciso que os alunos compreendam que na equao x + 2 = 0, o valor da incgnita x -2 e na funo, a letra x, como varivel, pode assumir qualquer valor real. Na funo real y = x + 2, quando x = -2, y = 0. Significa que no ponto (-2, 0), a reta que representa a funo corta o eixo das abscissas, logo-2 a raiz da funo. Neste momento, a linguagem e as simbologias relacionadas ao conceito de funo devem ser trabalhadas, bem como o sinal da funo e a funo constante. Ao final desta etapa de trabalho, solicitar aos alunos que escrevam, em duplas ou trios, um texto sobre o que aprenderam a respeito de funes de 1 grau, compondo um texto coletivo, sistematizando os conceitos a respeito de funes de 1 grau. Propor exerccios e problemas que envolvam funes de 1 grau e o reconhecimento da funo constante.
Resoluo grfica de um problema Explorar a situao-problema. Em uma reunio de motoristas de txi, discutia-se o que seria melhor: aumentar o preo da bandeirada ou aumentar o preo de cada 100 m percorridos? As opinies variavam. Um grupo (f1) achava que deveriam fixar a bandeirada em R$ 3,00 e que cada 100 m percorridos valesse 10 centavos. O
24/8/2009 15:53:40
Habilidades/ Competncias Resolver problemas a partir da interpretao de grficos. Resolver situaesproblema, encontrando a lei que expressa uma funo.
Situaes de Aprendizagem segundo (f2) grupo era de opinio que a bandeirada deveria ser de R$ 2,00, mas que cada 100 m percorridos valesse 20 centavos. Traduzindo, matematicamente, a opinio dos dois grupos: 1 grupo: y = 0,10x + 3,00 f1 Onde y o valor a pagar, x o nmero de 100 m percorridos, R$ 3,00 o valor da bandeirada e R$ 0,10 o valor de cada 100 m. 2 grupo: y = 0,20x + 2,00 f2 Onde y o valor a pagar, x o nmero de 100 m percorridos, R$ 2,00 o valor da bandeirada e R$ 0,20 o valor de cada 100 m. Construindo as tabelas de f1 e f2,obtem-se: Opo do 1 grupo f1 215 215
Construir, analisar tabelas para resolver situaesproblema. Construir grfico de linha a partir de dados contidos em uma tabela. Interpretar dados contidos em grficos de linha, envolvendo mais de uma funo. Relacionar expresses analticas e representaes grficas para interpretar, comparar e analisar situaes-problema, a fim de decidir o melhor resultado.
Opo do 2 grupo f2
Traar em um mesmo grfico, em cores diferentes. as Representao grfica informaes contidas nas tabelas. Observando e comparando de funo de 1 grau os grficos, os alunos devem, em um pequeno texto, descrever qual a situao melhor para os motoristas, justificando a sua concluso. Concluindo a atividade, o professor dever promover uma discusso, encontrando um consenso sobre a melhor resposta, ressaltando a importncia do estudo das funes e suas representaes grficas para interpretar fenmenos e nas tomadas de deciso.
24/8/2009 15:53:40
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Situaes de Aprendizagem Inequaes de 1 grau Este um bom momento para trabalhar as inequaes de 1 grau, que envolvem as desigualdades, e cujo conjunto soluo se expressa atravs de intervalos, medida que as inequaes de 1 grau envolvem expresses do tipo: ax + b>0, ax + b<0, ax + b 0, ax + b 0 e o processo de resoluo de uma inequao de 1 grau envolve o estudo do sinal da funo que trata de descobrir os valores reais de x para ax + b < 0 ou ax + b = 0 ou ax + b>0. O estudo das inequaes de 1 grau pode partir de um problema do tipo: Um taxista recebe R$ 2,80 pela bandeirada e R$ 1,20 pelo quilmetro rodado. Quantos quilmetros deve percorrer em uma nica corrida para ganhar pelo menos R$ 40,00? Aps achar a lei que expressa esta funo, f(x) = 1,20x + 2,80, os alunos devem traar o seu grfico a partir da elaborao de um quadro ou de uma tabela. O que os alunos devem observar que, na prtica, se o percurso da corrida (x) for maior ou igual a 31 km rodados, o taxista ganhar mais de R$ 40,00. Assim, neste caso, se x 31, f(x) 40 e o conjunto soluo da inequao o conjunto dos valores reais que a transformam numa desigualdade verdadeira. Funo de 2 grau O estudo da funo de 2 grau pode iniciar com um problema como o seguinte: O dono de um stio quer cercar uma rea para fazer uma horta de forma retangular. Ele tem 20 m de tela para cercar a horta. Ele quer ter a maior rea para o plantio. Quais sero as dimenses do retngulo, para que o dono do stio consiga cerclo com os 20 m de tela e consiga ter a maior rea para o plantio? Encorajar os alunos para que, inicialmente, expressem analiticamente as dimenses do retngulo e da sua rea em funo de x.
Resolver inequaes Inequaes de 1 grau de 1 grau.
Conjunto soluo
Intervalos
Resolver problemas que envolvam o conceito de funo polinomial de 2 grau. Reconhecer a expresso analtica referente a um polinmio de 2 grau. Reconhecer as funes de 2 grau como modelos que correspondem a fenmenos da cincia. Reconhecer a parbola como representao grfica da funo de 2 grau.
Funo polinomial de 2 grau Uso da linguagem algbrica
Parbola a representao grfica da funo polinomial de 2 grau Concavidade da parbola Pontos do grfico de uma funo: razes, ponto em que a parbola corta o eixo das ordenadas, vrtice da parbola (ponto de mximo e de mnimo)
Sabendo que 20 m de tela devero cercar a horta, 20 m ser o permetro. Convencionando por x um dos lados do retngulo, qual ser a expresso do outro lado? O permetro 20; um lado x; o outro ?
A expresso da rea ser:
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Habilidades/ Competncias Reconhecer os pontos de mximo e mnimo do grfico da parbola e suas expresses analticas. Reconhecer o domnio e a imagem de uma funo de 2 grau. Reconhecer os intervalos em que a funo de 2 grau crescente ou decrescente.
Domnio e Imagem de Dada a expresso analtica de A(x), solicitar aos alunos funo que completem a tabela abaixo e construam o grfico correspondente aos dados nela contidos. Intervalos em que a funo crescente ou decrescente
Sinal da funo Determinar os sinais da funo de 2 grau. Vrtice da parbola
Os alunos devero chegar a uma tabela e a um grfico como os que esto a seguir:
Reconhecer o x como incgnita na equao e como varivel na funo.
Solicitar que os alunos relacionem a tabela, o grfico, a expresso analtica de A(x) e seus coeficientes. Num texto, expressem suas concluses e respondam a pergunta do problema. Letras como incgnitas O professor pode selecionar problemas cuja soluo e como variveis necessite trabalhar com um polinmio de 2 grau, da forma f(x) = ax2 + bx + c com a a 0, b=0 ou b 0, c=0 ou c 0, de tal forma que os alunos percebam o significado dos coeficientes, relacionando-os com a concavidade da parbola, o grfico da funo de 2 grau, o ponto que ela corta o eixo das ordenadas (c) e das abscissas (razes), o vrtice e suas coordenadas (ponto em que a parbola adquire valor mnimo ou mximo), o eixo de simetria do grfico da funo (a reta vertical em relao ao eixo das abscissas que passa pelo vrtice), o domnio e o conjunto imagem da funo. Neste momento, a linguagem e as simbologias relacionadas s funes polinomiais de 2 grau devem ser trabalhadas.
24/8/2009 15:53:41
218 218
Situaes de Aprendizagem Os diferentes significados das letras, que aparecem ora na equao e ora na funo de 2 grau, devem ser explorados com os alunos, como j deve ter acontecido no estudo da funo polinomial de 1 grau. Solicitar que os alunos completem a tabela a seguir e tracem o grfico da funo de 2 grau f: R R definida pela lei y = x2 + 3 x + 2
Funo crescente e decrescente Ao discutir os resultados, o professor deve explorar o fato de que o x na lei da funo uma varivel que pode assumir qualquer valor real. Ao calcular o valor de y, verifica-se que para x = -1 e x = -2, y = 0 Assim, nos pontos (-1, 0) e (-2, 0), a parbola (representao grfica da funo) corta o eixo das abscissas e -1 e -2 so razes da funo. Por outro lado, na equao x2 + 3x + 2 = 0 o x a incgnita cujos valores so -2 e -1. Observar os intervalos em que a funo crescente ou decrescente, analisando o sinal da f(x). Na medida do tempo e do perfil de sua turma, o professor poder explorar inequaes de 2 grau, a partir de situaesproblema. Ao trabalhar inequaes de 2 grau, estabelecendo seu conjunto soluo, os alunos tero a oportunidade de trabalhar com intervalos e operaes, aprofundando e significando este tema. Resolver problemas relacionados a outras reas do conhecimento, envolvendo funo exponencial. Funo exponencial Funo exponencial As funes exponenciais tm aplicaes em algumas situaes do dia a dia e nas pesquisas associadas a fenmenos da natureza que esto sujeitas ao crescimento ou decrescimento exponencial como, por exemplo, os rendimentos das cadernetas de poupana, as taxas de inflao, a multiplicao das bactrias, o crescimento populacional dos seres vivos.
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Situaes de Aprendizagem Solicitar aos alunos que leiam com ateno o problema abaixo e, a partir dele, elaborem um quadro que mostre o aumento do dimetro da folha de uma planta, observada por um bilogo durante quatro meses. Depois, transponham as informaes do quadro para um grfico que expresse o aumento do dimetro da folha em funo do tempo. Problema: Acompanhando o crescimento da folha de uma planta aqutica de forma circular, um bilogo percebeu que o dimetro da folha triplicava a cada ms. Se, na observao inicial, o dimetro media 1 cm, aps quatro meses, que o prazo de sobrevivncia da folha, qual seria o seu dimetro? 219 219
A partir de um quadro ou de uma tabela, traar o grfico de uma funo e analisar o seu crescimento e o seu decrescimento.
Grfico da funo exponencial
Medida inicial Aps 1 ms Aps 2 meses Aps 3 meses Aps 4 meses
1 cm
Lanar vrias questes: Ao transpor as informaes do quadro para o grfico, vocs poderiam unir os pontos do grfico por uma reta? No caso positivo, justificar a resposta. Qual seria o dimetro da folha aps 5 meses? Completar o quadro abaixo e, observando a sequncia de potncias de 3, generalizar uma expresso analtica para o aumento do dimetro da folha em funo do tempo.
Tempo em meses
0 1 2 3
Dimetro em cm
1 = 3 3= 9= 27 = 81 = 243 = 729 = ...
Generalizar a expresso analtica de uma funo.
4 5 6 ... x
Adaptado de Smole (2003).
Revisar as propriedades das potncias e das operaes com potncias.
A funo do crescimento do dimetro da folha, se ela crescesse durante x meses, seria dado pela funo: f(x) =. Ao promover uma discusso sobre a atividade realizada, o professor deve encorajar seus alunos a identificarem esta funo
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Situaes de Aprendizagem como uma funo exponencial de base 3, generalizando que, toda a funo f de R em R, que a cada x associa o nmero ax, com a > 0 e a 1, denominada funo exponencial de base a, que, em smbolos, escreve-se:
Encontrar a lei que expressa uma funo exponencial a partir da observao de uma tabela. Compreender as restries da base de uma funo exponencial. Analisar os grficos da funes exponenciais e reconhecer as crescentes e as decrescentes. Resolver equaes exponenciais. Relacionar as leis e os grficos das funes exponenciais e identificar as crescentes e as decrescentes.
Propriedades das potncias O professor deve questionar seus alunos sobre o porqu das restries base a (a > 0 e a 1). Os alunos devem compreender e, se possvel, eles mesmos devem concluir que: Se a = 1, 1x sempre 1, para qualquer x R e esta uma funo constante e, portanto, no exponencial. Se a = 0, 0x = 0 para qualquer x R e x -1. Se a < 0, no se pode garantir que ax R , pois, por exemplo, que no pertence aos nmeros reais. Para generalizar o grfico de uma funo exponencial e reconhec-lo com suas caractersticas, e, ainda, identificar a funo exponencial crescente ou decrescente, a partir da base a, sugere-se que o professor proponha que seus alunos, em duplas, tracem em malhas quadriculadas ou milimetradas, alguns grficos de funes exponenciais com diferentes bases isto a > 1 ou 0 < a < 1 e, aps comparlos, expressem em um texto suas concluses.
O professor, ento, pode compor coletivamente um texto que sistematize as funes exponenciais, definindo-as, bem como o domnio, a imagem, o seu crescimento ou o seu Restries da base decrescimento. de uma funo Ao trabalhar a funo exponencial, recomenda-se que o exponencial. professor certifique-se dos conhecimentos dos alunos sobre as Grficos das funes propriedades das potncias e das operaes com potncias, exponenciais. uma vez que para a funo exponencial y = ax com a > 0 e a 1, Funes exponenciais valem todas as propriedades das potncias. Resolver equaes crescentes e A familiaridade com tais propriedades fundamental para exponenciais em decrescentes. a resoluo das equaes exponenciais. Como contedo que o 1 e o 2 Equaes exponenciais mnimo a ser trabalhado com os alunos de 1 srie do termos possam ensino mdio, entende-se ser importante estudar as equaes ser reduzidos a exponenciais que podem ser resolvidas, reduzindo-se o 1 e o potncias de mesma 2 membros a potncias de mesma base. base. Reconhecer as funes logartmicas como inversas das exponenciais. Funo logartmica A funo logartmica como inversa da funo exponencial Funo logartmica Ao estudar as funes de 1 grau, os alunos deparam-se com uma reta cuja equao y = x. Tal reta caracteriza-se como a bissetriz que atravessa o 1 e o 3 quadrantes, passa pela origem do sistema, o ponto (0,0), e forma com o sentido positivo do eixo das abscissas um ngulo de 45.
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Situaes de Aprendizagem Solicitar que, num grfico cartesiano, os alunos tracem as funes exponenciais . Ao corrigi-las, explorar os grficos, identificando com eles, as funes exponenciais crescentes e decrescentes, relaconandoos s suas bases. A seguir, solicitar que, nos grficos das funes exponenciais crescentes decrescentes e das funes exponenciais , tracem a reta bissetriz 221 221
(y=x), e, a partir dela, dobrem os grficos, tomando-a como um eixo de simetria, e, com uma caneta colorida, tracem os grficos simtricos em relao reta bissetriz, conforme desenho abaixo. Utilizar a simetria para, a partir de grficos, reconhecer que a funo logartmica a inversa da exponencial. Resolver problemas relacionados a outras reas do conhecimento, envolvendo funes logartmicas. Grfico da funo exponencial
Encorajar os alunos a conclurem que, se a > 0, as funes exponenciais so crescentes e as simtricas em relao a elas tambm o so, se 0 < a < 1, as funes exponenciais so decrescentes e as simtricas a elas tambm o so. Que funes esto aqui representadas? Solicitar que os alunos elaborem um quadro, tracem o grfico referente questo abaixo e respondam as questes propostas. Se a altura de uma planta dobra a cada ms durante um certo tempo, qual a altura esperada ao final do 5 ms, sabendo que sua altura inicial medida pelos pesquisadores de 1cm. A partir de completarem um quadro e traarem um grfico como os que esto a seguir, solicitar que os alunos respondam as questes que esto abaixo:
Media 1 ms 2 ms 3 ms 4 ms 5 ms 1 cm 2 4 8 16 32 20 21 42 28 24 25
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Habilidades/ Competncias Resolver problemas a partir de tabelas e grficos e analisar o domnio, a imagem, o crescimento e o decrescimento de funes logartmicas. Resolver equaes logartmicas.
Contedos/Conceitos Estruturantes Condies da base de uma funo logartmica
Situaes de Aprendizagem 1. Qual a expresso analtica da altura da planta? H(x) = 2x 2. Supondo que essa planta cresa num tempo x, definir o domnio dessa funo e justificar a resposta. D(f)=(0,+) 3. Qual ser a altura da planta aps trs meses e meio de observao? 4. Aps quanto tempo a planta ter 9 cm de altura? 2x = 9 Os alunos podero encontrar dificuldade para resolver esta equao, pois, at agora, foram propostas equaes exponenciais em que o 1 e o 2 membros podem ser transformados em potncias de mesma base. No entanto, observando a tabela, os alunos podero dizer que a planta ter 9 cm de altura entre o terceiro e o quarto ms. O que interessa saber a que expoente o 2 foi elevado para obter o 9, e isso, pela observao feita, um nmero maior que trs e menor que quatro. Quando os alunos sabem que 2x = 32, fcil achar o valor de x, pois 32 uma potncia de 2, logo, 2x = 25, ento x = 5 e diz-se que 5 o logaritmo de 32 na base 2. Achar o logaritmo de 32 na base 2, encontrar o expoente a que o 2 foi elevado para obter o nmero 32. Assim, definindo logaritmo de um nmero b numa base a, com a > 0 e a 1 como o expoente da potncia, a qual se deve elevar a base a para obter o nmero b. Se b > 0, a > 0 e a 1 ento: logab = x ax = b. 5. No plano cartesiano em que foi traada a funo H(x) = 2x, traar o grfico log2x, a partir da tabela abaixo.
x 1 2 4 1 2 1 4 y = log2x 0 1 2 -1 -2
Definir logaritmo.
Condies de existncia de um logaritmo
Compreender as condies de existncia de um logaritmo.
O que pode ser concludo quanto s duas funes simtricas as exponenciais y =2x e ? Discutir no grande grupo as concluses dos alunos, sistematizando as funes logartmicas, os seus grficos, bem como o seu domnio e a sua imagem. Um pouco de histria. A histria da Matemtica vai ser til no entendimento dos logaritmos decimais que permitem achar a que expoente o 2 foi elevado para se obter o 9 e que se concluiu que um
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Compreender o Histria da Matemtica nmero decimal entre 3 e 4. conhecimento A partir das atividades realizadas, sugere-se que o professor matemtico como solicite a leitura do seguinte texto: o resultado de uma construo humana A histria da Matemtica e os logaritmos e de um processo Os conceitos exponenciais e logartmicos esto mental. matematicamente relacionados entre si, pois as funes logartmicas so definidas como inversas das exponenciais. O entendimento desses conceitos essencial para a compreenso e anlise de inmeras ideias cientficas, na medida em que vrias leis matemticas e vrios fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos e econmicos esto estreitamente ligados ideia de logaritmo. Quem inventou os logaritmos? Para que eles servem? Valorizar os Onde so aplicados? Por que surgiram? matemticos e suas na histria da Matemtica, uma das ferramentas para criaes. trazer luz natureza prpria dessa cincia, que se buscam as respostas para essas trs perguntas. No final do sculo XVI, o avano nos campos da astronomia, das navegaes, do comrcio, da economia, da engenharia e da guerra trouxe consigo a necessidade de um mtodo eficiente e rpido para efetuar multiplicaes, divises, potenciaes e extraes de razes. John Napier, baro escocs, telogo e matemtico e Jobst Brgi, matemtico suo e fabricante de instrumentos para a astronomia, desenvolveram os logaritmos que permitiram simplificar as longas operaes principalmente de multiplicar e dividir grandes nmeros, o que era exigido na poca. Acredita-se que eles se inspiraram nos trabalhos do matemtico alemo Michael Atefel (1544). Em seu livro Arithmetica Integra, comparando as sequncias:
Significar os termos matemticos a partir da etimologia das palavras.
Ele mostrou que, para calcular 16 x 64, bastava somar os nmeros correspondentes a 16 e a 64 na linha de cima (4 + 6 = 10), e o resultado da multiplicao era o nmero correspondente a 10 na linha de baixo, 1.024. Logo 16 x 64 = 1.024. Etimologia dos termos De maneira anloga, foram propostas divises, matemticos potenciaes e radiciaes. Para multiplicar ou dividir os nmeros que estivessem na sequncia de baixo, os problemas estavam resolvidos. Para os nmeros que no estivessem na sequncia de baixo, Napier e Brgi perceberam que, se trocassem as potncias de base 2 por potncias de um nmero muito prximo de 1, os valores da lista de baixo estariam bem prximos de qualquer nmero procurado. Assim, nasceram os logaritmos e as conhecidas tbuas de logaritmos. Dessa forma, para calcular o produto de dois nmeros, bastava procurar seus logaritmos nas tbuas, som-los e voltar a consultar a tbua
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Situaes de Aprendizagem para encontrar o resultado da multiplicao. Napier usou como base de suas potncias 1 10-7 = 0,9999999 e Brgi, 1 + 104 = 1,0001. A palavra logaritmo tem sua origem nas formas gregas logos, que significa razo ou relao, e arithmos, que quer dizer nmero. Tudo indica que foi introduzida por Napier, quando, em 1614, publicou suas tbuas de logaritmos. O conceito de funo logartma estava presente em toda a sua obra. O uso das calculadoras como facilitadoras de clculos permitiu o abandono das tbuas de logaritmos, tornando-os ainda mais teis pela facilidade de clculos apresentada por esses instrumentos. A discusso do texto, alm de ter como objetivo a compreenso da importncia do estudo dos logaritmos, proporciona o entendimento da Matemtica como um produto cultural da humanidade e valoriza os matemticos e suas criaes.
Reconhecer padres em sequncias figurais e numricas. Identificar regularidades, estabelecer relaes e fazer generalizaes. Reconhecer uma sequncia numrica como uma Progresso Aritmtica. Reconhecer a razo de uma Progresso Aritmtica e generalizar seu Termo Geral. Identificar uma Progresso Aritmtica como uma funo de N em R, reconhecendo o Domnio como um conjunto discreto e a sua Imagem no Conjunto dos Nmeros Reais.
Progresso Aritmtica Sequncias figurais e numricas
Regularidades e padres
Razo de uma Progresso Aritmtica Termo geral de uma Progresso Aritmtica Estudo da Progresso Aritmtica como uma funo de N em R
Progresses Aritmticas O estudo das Progresses Aritmticas est proposto de forma bastante detalhada na Atividade 2 do Caderno do Aluno de 1 ano, sendo precedido por um trabalho de sequncias e padres proposto na Atividade 1 do mesmo Caderno. A partir de tais atividades, os alunos tiveram a oportunidade de, relacionando questes da arte, do dia a dia, das cincias, da histria da Matemtica, desenvolver e, por regra de recorrncia, generalizar os conceitos que estruturam o pensamento matemtico, chegando s frmulas que facilitam os clculos e modelam os fenmenos das Cincias. Tambm, no Caderno do Aluno de 1 ano, na Atividade 3, os alunos a partir de diferentes representaes (analtica e grfica) tm a oportunidade de conhecer a Progresso Aritmtica como uma funo de N em R.
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Habilidades/ Competncias Reconhecer uma sequncia numrica como Progresso Geomtrica. Reconhecer a razo de uma Progresso Geomtrica e generalizar o seu Termo Geral. Identificar uma Progresso Geomtrica como uma funo de N em R, reconhecendo o seu Domnio como um conjunto discreto e a sua Imagem no Conjunto dos Nmeros Reais.
Contedos/Conceitos Estruturantes Progresses geomtricas
Progresses Geomtricas O estudo das Progresses Geomtricas, proposto de forma anloga ao das Progresses Aritmticas, tambm deve Sequncias com estar relacionado ao estudo das sequncias e padres e padro multiplicativo entendido como uma funo de N em R. Sugere-se que, entre vrias sequncias numricas, os Razo da Progresso alunos sejam orientados a selecionar as que tm padro Geomtrica multiplicativo, aquelas em que o 2 termo conseguido multiplicando o 1 pela razo e, assim, sucessivamente, com o 3 a partir do 2. Nomear tais sequncias de progresses geomtricas, bem Termo geral da como seus termos, compreendendo o significado da razo: Progresso Geomtrica (q) o quociente de cada termo pelo seu precedente. Explorar a regularidade de tais sequncias e, com o auxlio de quadros e tabelas e de processos recursivos, construir a Progresses frmula do termo geral. Geomtricas como Reconhecer a progresso geomtrica como uma funo funo de N em R. de Naturais em Reais e a frmula do termo geral, a expresso analtica da lei da funo, representando tais funes em Progresses diferentes tipos de grficos. Geomtricas Explorar progresses geomtricas traando grficos de crescentes e funes em que a razo maior que 1 (q > 1) ou maior que decrescentes zero e menor que 1 ( 0 < q < 1) de modo que os alunos, observando e analisando os grficos, possam entender que a Progresso Geomtrica uma funo de N em R , e que, se a razo for maior que 1, a progresso crescente e, se a razo for maior que zero e menor que 1, a progresso decrescente. Ampliao e reduo de figuras Homotetia Selecionar de revistas, livros didticos ou paradidticos, gravuras, mapas ou fotos em que fiquem evidentes ampliaes ou redues. Recordar as questes de semelhana de figuras. Solicitar que os alunos que tiverem fotos ampliadas ou reduzidas as tragam. Neste momento, importante verificar os conhecimentos prvios dos alunos para dar continuidade ao trabalho.
Reconhecer ampliaes e redues de figuras quaisquer.
Organizar informaes coletadas de variadas fontes de consulta.
A` A B B`
Razes e propores
Os alunos podero ser incentivados a fazer um cartaz ou um lbum com diferentes homotetias, desenhadas a partir
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Situaes de Aprendizagem de pontos externos ou internos, ou elaboradas a partir de quadriculados. Devem observ-las e coment-las, fazendo observaes. Aps expor e discutir o trabalho dos alunos, solicitar que, numa folha de ofcio, com o auxlio de uma rgua, eles desenhem o quadriltero (irregular) ABCD. Aproveitar para comentar as caractersticas e propriedades dos quadrilteros. Para ampliar (ou reduzir) o polgono ABCD, fixamos um ponto O qualquer exterior a figura e, a partir dele, traam-se semirretas que passam pelos vrtices do polgono. A reduo do polgono ABCD ou ampliao ABCD obtida traando-se segmentos paralelos aos lados do polgono ABCD compreendidos entre as semirretas. A`` A B`` A` B B` O D` C` C C``
Relacionar conhecimentos geomtricos, aritmticos e algbricos na ampliao ou reduo de polgonos.
Construes geomtricas
D`` Medir os segmentos abaixo relacionados e completar as propores. Retas, segmento de reta e semirreta
Definir homotetia e os termos matemticos relacionadas a esse conceito. Ampliar ou reduzir figuras geomtricas, utilizando um ponto O exterior figura.
Homotetia, razo da homotetia e razo de proporcionalidade
Propor aos alunos que verbalizem suas concluses a partir da pergunta: O que voc observa em relao s distncias em cada ampliao ou reduo? Informar aos alunos que a transformao que associa os polgonos ABCD e ABCD ao polgono ABCD chamada homotetia. A correspondncia que associa os pontos:
A A` B B` C C` D D`
de tal modo que e os pontos O, A e A estejam alinhados; O, B e B, etc., estejam alinhados, Ampliao ou reduo chama-se homotetia de razo k e centro O. Associar com razo de figuras de proporcionalidade na ampliao ou reduo de figuras que
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Identificar homotetias e reconhecer a sua razo. Reconhecer figuras semelhantes e identificar a razo de semelhana. Reconhecer quadrilteros semelhantes. Reconhecer tringulos semelhantes.
contam no currculo de 7 srie. Se 0 < k < 1, obtm-se uma reduo, e se k > 1, uma ampliao. Observao: Se um polgono obtido de outro, atravs de uma homotetia de razo k, os lados correspondentes so paralelos e, portanto, os ngulos correspondentes tm a mesma medida. As medidas dos lados correspondentes so proporcionais, de razo k. Isto , as homotetias preservam a forma da figura, mas as medidas dos lados so ampliados ou reduzidos, na razo k. Trabalhar com as situaes-problema que envolvem o conceito de homotetia trabalhar com semelhana e razo de semelhana, o que fundamenta vrios conceitos matemticos e possibilita o estabelecimento de conexes entre eles. Exemplos de situaes-problema que exploram homotetia e o conceito de semelhana de figuras planas: Semelhana de figuras Exemplo 1: planas razo de Desenhar numa folha dois retngulos homotticos de semelhana dimenses 2 cm e 3,5 cm, 4 cm e 7 cm, de modo que: a) O centro de homotetia fique fora dos retngulos. b) O centro de homotetia fique no centro dos retngulos. - Trace as diagonais dos dois retngulos. O que voc observa? - Isso vale para qualquer par de retngulos? Explique por que. c) Um dos vrtices coincida com o seu correspondente. - Neste caso, qual o centro de homotetia? Exemplo 2: Os alunos recebem uma folha de papel com os seguintes desenhos: Razo de semelhana
Semelhana de figuras planas Construes geomtricas Semelhana de quadrilteros Semelhana de tringulos Semelhana de polgonos Recortar os quadrilteros da folha e compar-los. a) verificar quais dos quadrilteros A, B ou C so semelhantes ao quadriltero maior. b) estabelecer a relao entre os lados de cada quadriltero A, B e C com os do quadriltero maior. c) Fazer o mesmo para os ngulos. d) Definir quadrilteros semelhantes. Exemplo 3: Recortar os tringulos da folha e compar-los. a) verificar quais dos tringulos A, B ou C so semelhantes ao tringulo maior.
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Situaes de Aprendizagem b) estabelecer a relao entre os lados de cada tringulo A, B e C com os do tringulo maior. c) fazer o mesmo para os ngulos. d) podem haver dois tringulos no semelhantes cujos lados sejam proporcionais? e) e com ngulos iguais? f) defina tringulos semelhantes. Analisando e discutindo as situaes-problema apresentadas nos exemplos 1, 2 e 3, os alunos podero expressar que dois tringulos so semelhantes quando tm: os ngulos respectivamente congruentes ou os lados correspondentes proporcionais, e que basta uma das duas exigncias para que dois tringulos sejam semelhantes. Outros exemplos podem ser explorados e, ento, pode-se definir pollgonos semelhantes Exemplo 4: Os dois tringulos abaixo so semelhantes. Explicar o porqu.
Reconhecer, definir polgonos semelhantes. Observar, relacionar, concluir e construir argumentos.
Exemplo 5: Verificar se os pares de tringulos so semelhantes e justificar as respostas.

a) 4 b) 5 100 5 2 4 100 2,5 3 2 2,5 1,5
Resolver situaesproblema, envolvendo conceitos relacionados semelhana de tringulos. Vocabulrio e linguagem matemtica Expressar relaes a partir de construes geomtricas.
Exemplo 6: Para medir a altura de um pinheiro, Pedro comparou sua sombra com a de um basto de 1,5 m de altura. No momento em que a sombra do basto media 2 m, ele verificou que o pinheiro projetava uma sombra de 16 m. Pedro concluiu, ento, que a altura do pinheiro era de 12 m. Explicar o porqu.
Exemplo 7: Na figura abaixo, verificamos que se BC// DE, os tringulos ABC e ADE so semelhantes, pois esto relacionados por uma homotetia de centro A. Sendo BC//DE, determine:
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Situaes de Aprendizagem a) a razo de semelhana entre os tringulos; b) a medida de x; 229 229
Reconhecer e utilizar adequadamente termos e simbologias matemticas.
Explore com os alunos a relao desta situao-problema, encoraje-os a relacionar as situaes-problema propostas nos exemplos 4, 5, 6 e 7. Incentive os alunos a sobreporem os tringulos, fazendo-os coincidir em seus ngulos, verificando o que acontece quando se sobrepem tringulos, fazendo coincidir os ngulos iguais. A partir dessa sequncia de situaes-problema, seguida de uma discusso sobre o tema, os alunos podero concluir que: toda paralela a um lado de um tringulo, que intercepta os outros dois lados em pontos distintos, determina um novo tringulo semelhante ao primeiro. interessante pedir aos alunos que escrevam o que estudaram a partir do estudo das homotetias. Depois, propor aos alunos que resolvam problemas como os que seguem. Exemplo 8: Na figura abaixo, M o ponto mdio do lado AB e N o ponto mdio do lado AC. AMN semelhante ABC Alm disso, MN//BC e MN = BC Justifique estas afirmaes.
Se um segmento une os pontos mdios de dois lados de um tringulo, ento: 1. Ele paralelo ao terceiro lado; 2. Ele mede a metade do terceiro lado.
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Situaes de Aprendizagem Desafio: No feixe de paralelas abaixo, determine o valor de x:
Esta uma aplicao do famoso Teorema de Tales. Aqui pode-se trabalhar um pouco de histria da Matemtica explorando quem foi Tales. Calcular distncias inacessveis, usando as razes trigonomtricas. Compreender a Matemtica como resultado de uma construo humana em um processo histrico e social. Estabelecer conexo entre diferentes linguagens e conceitos geomtricos e algbrico. Distncias inacessveis Ler o texto com seus alunos e discutir com eles como Tales calculou distncias inacessveis e como isso evoluiu. Determinando distncias inacessveis Em algumas profisses, as pessoas precisam, frequentemente, determinar distncias inacessveis. O capito de um navio, situado nas proximidades do litoral, precisa saber a que distncia se encontra da costa. Um topgrafo, situado na praia, precisa saber a distncia entre duas ilhas ou precisa fornecer ao cartgrafo a altura de um morro. Um engenheiro precisa construir uma ponte e precisa saber a largura do rio. Os astrnomos precisavam, no passado, determinar a distncia da Terra Lua. Estas questes comearam a ser resolvidas por Tales, que se ofereceu para determinar a altura de uma pirmide sem escalar o monumento. Observando a posio do Sol, ele cravou sua bengala no cho, alinhada com a pirmide e mediu as sombras das duas. Valendo-se da semelhana de tringulos que, no caso so tringulos retngulos, Tales obteve a altura desejada. Assim, a partir de tringulos semelhantes, relacionando as medidas dos lados e dos ngulos, tornou-se possvel calcular distncias inacessveis e desenvolver a Trigonometria.
H . base sombra da pirmide
h . sombra da estaca
Com aparelhos de medir ngulos como os teodolitos, consegue-se medir ngulos com muita preciso, o que possibilita o clculo de distncias inacessveis. Antes de iniciar o estudo das razes trigonomtricas, preciso que o professor explore os conhecimentos prvios dos alunos a respeito de ngulos e tringulos, em especial o tringulo retngulo, certificando-se de que os alunos dominam
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Situaes de Aprendizagem nomenclaturas e conceitos referentes a catetos, hipotenusa, cateto oposto e adjacente, ngulos reto e agudos, soma dos ngulos internos de um tringulo. importante que, a partir da relao de Pitgoras, eles verifiquem se um tringulo retngulo, acutngulo ou obtusngulo. Nos cadernos do aluno de 5e 6 sries e 7 e 8 sries, h sugestes de atividades com o Tangran que so importantes para a construo de tais conceitos e do vocabulrio geomtrico. Tais atividades, alm de trazerem para a sala de aula aspectos ldicos que tornam o trabalho leve e agradvel, proporcionam o desenvolvimento de habilidades motoras e do pensamento espacial, bem como o gosto pela Matemtica. 231 231
Desenvolver o conceito de razes trigonomtricas. Aplicar as razes trigonomtricas na resoluo de situaes-problema.
Seno, cosseno e tangente de um ngulo agudo.
Razes trigonomtricas no tringulo retngulo Trabalho em duplas Propor aos alunos que, com o auxlio do transferidor, desenhem 4 tringulos retngulos semelhantes construdos a partir de ngulos de 20, 30 ou 45, nomeando-os de A, B, C e D. Observao: Incentivar que as duplas realizem a atividade a partir de diferentes ngulos.
A 20 O A B O 20 B D O C 20 C F O E D H G
Semelhana de tringulos
20
Solicitar que, com uma rgua, os alunos meam os lados dos tringulos com a maior preciso e completem o quadro abaixo, utilizando a calculadora para efetuar as divises indicadas.
Tringulos Tringulos Medida do cateto oposto ( CO) Medida do cateto adjacente ( CO) Medida de hipotenusa (h) CO h CA h CO CA
AOB COD EOF GOH
Observao: Para determinar as medidas com maior preciso, seria interessante que, para cada uma, os alunos fizessem trs medies e calculassem a mdia aritmtica das trs medidas. Solicitar a cada dupla de alunos que observem o quadro elaborado e escrevam suas concluses. Concluindo a tarefa acima, sugere-se que o professor faa, no quadro de giz, um grande quadro que relacione as trs razes para diferentes ngulos. Esse o momento de nomear as razes (relaes trigonomtricas entre os lados do tringulo retngulo), enfatizar que so constantes que se referem a medidas especficas de ngulos, mostrar o quadro das razes calculadas, e relacionar este estudo com o significado da palavra trigonometria (uma palavra de origem grega trigono quer dizer tringulo metrm quer dizer medida).
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Situaes de Aprendizagem Sistematizando as razes trigonomtricas Tomando um ngulo com uma determinada medida, a partir de pontos marcados em um de seus lados, traando retas perpendiculares em relao ao outro lado, construindo tringulos retngulos semelhantes (que tm ngulos congruentes e lados correspondentes proporcionais), determinam-se relaes (razes) entre os lados, definindo as razes (constantes) que permitem calcular as distncias inacessveis. Tais razes so definidas como seno, cosseno e tangente do referido ngulo. Inicialmente, retomar com os alunos, a partir do tringulo ABC, retngulo em A, que: - a a medida da hipotenusa (lado oposto ao ngulo reto); - b e c so as medidas dos catetos (lados que formam o ngulo reto); e so ngulos agudos; o cateto oposto ao ngulo , de medida c; o cateto adjacente ao ngulo de medida b; o cateto oposto ao ngulo de medida b; o cateto adjacente ao ngulo , de medida c. C
Construir figura geomtrica para retirar relaes envolvendo proporcionalidade entre tringulos semelhantes.
As razes trigonomtricas no tringulo retngulo.
Identificar figuras semelhantes. Reconhecer as razes trigonomtricas como constantes que se relacionam com a medida de um ngulo agudo do tringulo retngulo.
A c A seguir, propor a seguinte atividade: Traar a partir do ponto O, duas semirretas, formando um ngulo de medida , com 0, < < 90, isto , um ngulo agudo. Na semirreta (lado do ngulo), marcar os pontos CEG e, a partir deles, em direo a , traar as suas projees ortogonais determinando os tringulos COD, EOF, GOH que so retngulos, respectivamente em , e , obtendo o seguinte desenho:
Ento, questionar os alunos: O que se pode afirmar a respeito dos tringulos OCD, OEF, OGH? Solicitar que justifiquem as respostas. Considerando com os alunos, a partir de suas respostas,
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Situaes de Aprendizagem que os tringulos construdos so semelhantes, solicitar que eles escrevam as seguintes propores: a) entre os catetos opostos e as hipotenusas: (constante) b) entre os catetos adjacentes a as hipotenusas: (constante) c) entre os catetos opostos e os adjacentes: (constante) 233 233
Relacionar constante de proporcionalidade nos tringulos retngulos semelhantes com a medida dos ngulos agudos desses tringulos.
Ao analisar as propores definidas pelos alunos, observar que so constantes, que se referem ao ngulo de medida e Utilizar razes que dependem da sua medida. trigonomtricas para Ao final, concluir para os alunos que: resolver situaesEssa relao depende apenas da medida do ngulo problema. Razes trigonomtricas AOB (e no do tamanho do tringulo retngulo do qual um dos ngulos agudos) e chamada de seno de , cosseno de ou tangente de , conforme os lados que forem relacionados. Assim, escreve-se:
sen = CD = medida do cateto oposto ao ngulo OC medida da hipotenusa (0 < < 90)
cos = OD = medida do cateto adjacente ao ngulo (0 < < 90) OC medida da hipotenusa tg = CD = medida do cateto oposto ao ngulo OD medida do cateto adjacente ao ngulo (0 < < 90)
As razes so chamadas razes trigonomtricas. Esclarecer para os alunos que esta atividade teve o objetivo de generalizar os conceitos de seno, cosseno e tangente para qualquer ngulo agudo. Que os matemticos, a partir de ngulos agudos de tringulos retngulos, relacionaram as medidas de seus lados e elaboraram uma tabela de razes trigonomtricas para ngulos agudos. Fornecer uma tabela para os alunos e propor que encontrem senos, cossenos e tangentes de diferentes ngulos agudos. Para enriquecer este estudo, o professor pode com seus alunos construir um teodolito e solicitar que meam ngulos sob os quais eles avistam antenas de TV, chamins de fbricas, prdios, etc. Construo do teodolito Construo de material Material: Xerox de de um transferidor, um canudo ou uma caneta esferogrfica sem a carga, uma tachinha, um
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234 234
Situaes de Aprendizagem pedao de barbante, um peso, um pedao de papelo, cola e fita durex. Recortar o xerox do transferidor e colar no papelo. Com a fita durex, fixar o canudo em uma das extremidades do transferidor e, com a tachinha, no vrtice do ngulo reto, fixar o cordo com o peso colocado em uma de suas pontas. Canudo Tachinha
Construir instrumento para medir ngulo e determinar alturas ou distncias desconhecidas.
Barbante
Transferidor Peso Teodolito Medindo distncias inacessveis Para medir o ngulo ( ), usando o teodolito construdo, mirar o objeto a ser medido de tal forma que, ao inclinar o teodolito, o barbante com o peso indique o ngulo formado entre a horizontal (direo em que se encontra o observador) e a direo do observador ao ponto de mira, conforme a figura abaixo.
Adaptado de Smole (2003), p. 33.
Sabendo o valor desse ngulo, os alunos devem, tambm, medir a distncia do observador ao objeto a ser medido e fazer um esquema da situao. A partir da definio de seno, cosseno e tangente e de uma tabela das razes trigonomtricas, calculadas para ngulos agudos, encontrar a medida dos objetos que se quer medir. importante, para finalizar, propor diferentes exerccios de aplicao das razes trigonomtricas.
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Contedos/Conceitos Estruturantes Seno, cosseno e tangente de ngulos de 30, 60 e 45
Situaes de Aprendizagem Clculo de seno, cosseno e tangente de ngulos agudos especiais (30, 60 e 45 ) No estudo da Trigonometria, h alguns ngulos agudos que so frequentemente utilizados: como os de 30, 45 e 60. Conhecidas as razes trigonomtricas no tringulo retngulo, as caractersticas e as propriedades dos quadrados e dos tringulos e sua classificaes e a relao de Pitgoras, possvel calcular o seno, o cosseno e a tangente de tais ngulos. Comentar com os alunos as propriedades e caractersticas de um tringulo equiltero e de um quadrado, retomando esses conceitos. Propor aos alunos a atividade a seguir a partir das figuras abaixo. Solicitar que, a cada etapa do trabalho, observem as figuras desenhadas, utilizando seus elementos. Tarefa 1: Considerar o tringulo equiltero ABC, com o lados congruentes de medida a: 235 235
Aplicar conhecimentos j costrudos para expressar frmulas e fazer dedues e generalizaes.
Deduzir a frmula da diagonal do quadrado e da altura do tringulo equiltero. a) Usando a relao de Pitgoras, determinar no tringulo AHB, retngulo em H, a altura (h) em funo do lado BC. b) Ainda considerando o tringulo AHB, e as relaes trigonomtricas no tringulo retngulo, calcular o sen30, cos30, tg30, sen60, cos60 e tg60. Tarefa 2: Considerar o quadrado ABCD, cujo lado tem medida a. Considerar o tringulo ABC retngulo em B, cuja hipotenusa AC a diagonal do quadrado e tem medida d.
Identificar a diagonal do quadrado e o lado do tringulo equiltero como nmeros irracionais, localizando-os na reta real.
a) Usando a relao de Pitgoras, determinar no quadrado ABCD, a diagonal (d) em funo do lado a. b) Ainda, considerando o quadrado ABCD e as relaes
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236 236
Situaes de Aprendizagem trigonomtricas no tringulo retngulo, calcular o sen45, cos45 e a tg45. Terminada a atividade, o professor dever fazer a correo das duas tarefas propostas, discutindo-as passo a passo com os alunos. recomendvel que, medida que os alunos forem demonstrando e justificando suas solues, o professor os auxilie, relacionando os conceitos e procedimentos aritmticos, algbricos e geomtricos envolvidos, bem como a sequncia lgica de raciocnio dedutivo. Na tarefa 1, para o clculo de h, partindo da relao de Pitgoras . Considerando o tringulo AHB, retngulo em H. Assim temos,
Aplicar os teoremas de Tales e de Pitgoras para generalizar frmulas.
Clculo de d: considerando o tringulo ACB, retngulo em B, partindo da Relao de Pitgoras, tem-se que . Considerando que a diagonal do quadrado ABCD divide o ngulo A em dois ngulos de 45 e considerando, ainda, o tringulo ABC, tem-se:
Reconhecer a secante, a cossecante e a cotangente como funes inversas do cosseno, do
Cossecante, secante e cotangente Definir as seis razes trigonomtricas a partir da observao e anlise do tringulo retngulo pode ser fator de desenvolvimento da competncia matemtica e da mobilidade de pensamento necessrias para se fazerem conexes entre os diferentes conceitos matemticos. Considerando que toda razo tem uma inversa e, observando um tringulo retngulo, o professor pode discutir
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Habilidades/ Competncias seno e da tangente, respectivamente.
Situaes de Aprendizagem com seus alunos e determinar as razes inversas como na situao proposta a seguir: Desenhar um tringulo retngulo, nomeando seus vrtices de ABC, seus ngulos agudos de e , as medidas de seus lados de a, b e c, e completar as questes a seguir: 237 237
Secante, cossecante e cotangente
a) Considerar o ngulo e determinar as razes seno, cosseno e tangente a ele relacionadas; b) As razes solicitadas so definidas pelas fraes; c) Determinar as inversas das fraes acima explicitadas. Na correo coletiva da tarefa, observar com os alunos as fraes inversas e nome-las corretamente:
Utilizar o conceito de frao inversa para definir a secante, a cossecante e a cotangente de um ngulo agudo.
; sua inversa nomeada cossecante de (cossec ) ; sua inversa nomeada secante de (sec ) ; sua inversa nomeada cotangente de (cotg ) A seguir, solicitar aos alunos que, considerando as medidas a, b, c da hipotenusa e dos catetos do tringulo retngulo ABC, completem o quadro abaixo:
Comparar dados dispostos em tabelas, a fim de enunciar propriedades.
Cossecante, secante e cotangente de um ngulo agudo.
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238 238
Situaes de Aprendizagem Observando o quadro anterior, relacionando as razes trigonomtricas dos ngulos agudos de medida e , o que se pode afirmar? Sabendo que e so as medidas dos ngulos agudos do tringulo retngulo ABC, os alunos podero afirmar que e so ngulos complementares pois + = 90. Logo, =____ - e que = ____ - . Assim,
ngulos complementares Reconhecer e determinar as funes trigonomtricas de ngulos complementares. Funes trigonomtricas de ngulos complementares
Ao corrigir coletivamente a tarefa, entendendo que e so complementares, que = 90 - e que = 90 - , tem-se que: cos = cos(90 - ) = sen sen = sen(90 - ) = cos tg = tg(90 - ) = cotg sec = sec(90 - ) = cossec cossec = cossec(90 - ) = sec cotg = cotg(90 - ) = tg Assim, definir que: O seno de um ngulo igual ao cosseno do seu complementar, e vice-versa, definindo as demais razes de arcos complementares.
Reconhecer a utilizao do Princpio Fundamental da Contagem na resoluo de problemas.
Resolver problemas de contagem, utilizando diagramas, esquemas de rvore ou outras representaes.
Princpio Fundamental Selecionar problemas relacionados com a realidade do da Contagem ou aluno, cuja resoluo implique o uso do Princpio Fundamental princpio multiplicativo da Contagem (princpio multiplicativo). So problemas que referem aes constitudas pelo menos de duas etapas sucessivas e independentes: a 1 etapa pode ser realizada de m maneiras diferentes e a segunda de n maneiras diferentes. Desta forma, a ao tem um nmero m x n de possibilidades de se completar. O princpio pode ser generalizado para aes constitudas de mais duas etapas sucessivas. Organizar os problemas em fichas, duas ou trs fichas de cada problema, e solicitar que os alunos, em duplas, escolham problemas para resolv-los. Haver duplas que ganharo o mesmo problema. Comentar que eles podem usar diagramas de rvore ou desenhos para ajud-los na resoluo dos problemas. Organizar uma discusso no grande grupo, verificar, por Representao exemplo, as diferentes solues que as duplas que resolveram dos problemas de o mesmo problema acharam. Realizar vrias discusses sobre contagem: diagramas os diferentes tipos de problemas, de tal forma que os alunos de rvore, quadros generalizem o Princpio Fundamental da Contagem. de dupla entrada, Um exemplo: representao por H quatro entradas ligando as cidades A e B e trs ligando desenhos. B e C. De quantas maneiras se pode ir da cidade A at a cidade C, passando por B?
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Habilidades/ Competncias Reconhecer e quantificar as aes independentes que permitem a utilizao do Princpio Fundamental da Contagem. Generalizar a expresso matemtica que permite calcular o nmero de possibilidade das aes finalizadas para dois ou mais eventos. Identificar e utilizar a melhor representao para resolver os problemas propostos. Expressar-se com clareza, utilizando a linguagem coloquial e a linguagem matemtica. Identificar em situaes-problema as informaes adequadas e as estratgias de resoluo. Identificar regularidades e formular generalizaes. Argumentar, trocar ideias.
Situaes de Aprendizagem Usando o diagrama de rvore: 239 239
So 12 os caminhos possveis, isto , para cada uma das 4 estradas de A at B tm 3 estradas possveis de B at C, o que determina os 12 ( 4x3 ) caminhos. Usando uma forma simplificada:
quantidade de formas de ir de A at B
quantidade de formas de ir de B at C
Logo, 4x3=12 formas de ir de A at C, passando por B. Os esquemas de rvore ou a forma simplificada prestamse para representar aes com duas ou mais etapas. Nesse problema, h duas etapas: a 1, formas de ir de A at B que pode ser realizada de 4 maneiras diferentes e a 2, formas de ir de B at C, que pode ser realizada de 3 maneiras diferentes. Usando quadros de dupla entrada: Para resolver o mesmo problema, pode-se usar os quadros de dupla entrada.
De B at C De A at B
1 1,1 2,1 3,1 4,1
2 1,2 2,2 3,2 4,2
3 1,3 2,3 3,3 4,3
2 2 3 4 - rvore de possibilidades - Quadros de dupla entrada
O quadro deve mostrar que, utilizando o caminho 1 de A at B, haver trs possibilidades seguir de B at C pelo 1 (1,1), pelo 2 (1,2) ou pelo 3 (1,3) e, assim, sucessivamente, at o (3,3), percebendo que so 4x3, 12 caminhos diferentes. Os quadros de dupla entrada prestam-se para representar problemas que tm somente duas etapas. Outra representao: Um aluno poder representar com o desenho a seguir, contando os caminhos percorridos, acompanhando com o lpis, de tal forma que para cada um dos quatro caminhos possveis de A at B, h trs caminhos possveis de B at C,
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240 240
Situaes de Aprendizagem perfazendo 4 x 3 = 12 caminhos. B C
Identificar e utilizar diferentes representaes na resoluo de problemas envolvendo o Princpo Fundamental da Contagem.
Solicitar aos alunos que inventem ou pesquisem em livros didticos problemas que sejam resolvidos pelo Princpio Fundamental da Contagem ou que tenham que ser resolvidos por uma determinada representao. Se os alunos j trabalharam com problemas que so resolvidos pelo Princpio Fundamental da Contagem, o professor pode revis-lo com alguns problemas e discusses no grande grupo. Caso contrrio, deve trabalhar os problemas de contagem de forma mais detalhada. Probabilidade Um dos objetivos da probabilidade estudar as incertezas dos acontecimentos. A probabilidade uma medida do acaso. Antes de lidar com a teoria das probabilidades, os alunos precisam entender o significado do aleatrio e vivenciar algumas experincias que tenham como objetivo quantificar o conceito de probabilidade. A seguir, so descritos dois jogos escolhidos entre vrios que podem ser feitos e que podero proporcionar tais experincias: Jogo 1: Propor que os alunos, em duplas, lancem dois dados de cores diferentes, por exemplo, um dado preto e um branco, dez vezes. Cada vez que a soma das faces dos dados for sete, a dupla ganha um ponto, cada vez que a soma for diferente de sete, a dupla perde um ponto. Repetir o jogo cinco vezes, registrar cada lanamento nas colunas da primeira cpia da tabela 1 abaixo e verificar o que acontece. Depois dos cinco jogos, propor que as duplas faam outros cinco com dez lanamentos cada um, registrandoos nas colunas da 2 cpia da tabela 1, com as seguintes regras: cada vez que a soma das faces dos dados for sete, eles ganham trs pontos, cada vez que a soma das faces dos dados for diferente de sete eles perdem um ponto. Solicitar que as duplas comparem os resultados dos cinco primeiros lanamentos com os resultados dos cinco ltimos. Solicitar que eles se posicionem a respeito de qual a regra mais justa e justifiquem a resposta. Tabela 1
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Vivenciar experincias com situaes que envolvem o significado do aleatrio e de probabilidades.
Ler, interpretar e comparar dados dispostos em tabelas.
TOTAL G/P
TOTAL G/P
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Situaes de Aprendizagem Propor que os alunos completem a tabela 2, a seguir, com pares ordenados de tal forma que o 1 elemento do par refere-se ao dado preto e o 2 elemento refere-se ao dado branco. 241 241
Comparar diferentes representaes de um mesmo conjunto de dados.
Tabela 2
Compreender o conceito de probabilidade.
Completada a tabela 2, solicitar que os alunos verifiquem em quantos dos trinta e seis pares ordenados a soma 7 e promova uma discusso, relacionando o nmero de pares com a soma 7 com o jogo anterior. Ainda, observando a tabela 2, solicitar que os alunos respondam: 1) Quantos so todos os resultados possveis no lanamentos dos dois dados? 2) Que os alunos determinem: a) O conjunto A dos lanamentos em que saram nmeros iguais nos dois lados. b) O conjunto B dos lanamentos em que saiu soma 7. c) O conjunto C dos lanamentos em que saiu a soma 1. d) O conjunto D dos lanamentos em que saiu a soma 12. e) O conjunto E em que a soma maior que 1 e menor que 13. Aps realizar atividades como essas, os alunos podem fazer uma pesquisa em livros didticos selecionados pelo professor a respeito da linguagem das probabilidades, explicando com exemplos da tabela anterior termos como: experimento aleatrio, espao amostral, evento, evento certo, evento impossvel. Clculo de probabilidade Calculando probabilidades Solicitar que os alunos determinem: a) O conjunto S dos resultados possveis dos lanamentos de um dado, S = {1, 2, 3, 4, 5, 6} b) A ocorrncia de um nmero maior do que 4, B= {5, 6} c) A ocorrncia de um nmero par, C = d) A ocorrncia de um nmero mpar, D = e) A ocorrncia de um nmero menor do que 4, E = O professor pode discutir com seus alunos, provocando-os
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242 242
Situaes de Aprendizagem com perguntas como: Se o dado for perfeito, h alguma razo para que um nmero saia mais facilmente que o outro? Se Pedro apostar que sai o 2 e Maria que sai o 5, qual dos dois estar em vantagem? Qual dos dois ter mais chance de ganhar? Encorajar que eles expressem o fato de que ambos tero a mesma chance de acertar, pois a probabilidade 1 em 6 para cada um o que pode ser expresso por ou 0,167 ou 16,7%. Utilizar conhecimentos de probabilidade para analisar chances e possibilidades. importante que os alunos percebam as trs diferentes formas de representar a probabilidade. Considerando o conjunto S dos possveis lanamentos de um dado, questionar os alunos: Qual seria a chance de sair um nmero maior do que quatro? Se Pedro apostar que sair um nmero par e Maria que sair um nmero mpar, qual dos dois tem maior chance de ganhar? Se Pedro apostar que sair um nmero maior que 4 e Maria um nmero menor do que 4, qual dos dois tem a maior chance de ganhar? No caso dos nmeros pares e mpares, eles tm a mesma chance pois a probabilidade de ganhar tanto para Pedro como para Maria ou 0,5 ou 50%. Encorajar os alunos a expressarem a chance de Pedro e a chance de Maria, expressando-as por fraes, por nmeros decimais e por porcentagens, comparando os nmeros. No caso dos nmeros maiores ou menores que 4 a chance de Pedro menor do que a de Maria, pois a probabilidade de Pedro ganhar Maria ganhar = 0,333 ou aproximadamente 33%, e a de ou 0,5 ou 50%.
Nmeros pares, mltiplos e divisores Compreender e aplicar a ideia de chance, utilizando fraes, nmeros decimais e porcentagens.
Frao, nmero decimal e porcentagem como forma de expressar chances. Usar nmeros decimais, fraes e porcentagens para expressar probabilidades.
A partir de atividades como estas, o professor, discutindo com os alunos, poder fazer um texto coletivo que expresse o que probabilidade e, ainda, propor problemas e exerccios. fundamental que os alunos percebam que probabilidade uma medida de tendncia e no de certeza. Por exemplo, no evento C referente a sair um nmero par, como a probabilidade ou 50%, espera-se que a cada duas jogadas saia um nmero par, mas no se pode garantir que isso ocorra. No entanto, se o dado for perfeito e jogarmos muitas vezes, a tendncia de 1 para 2 ficar evidente e isso significa que h 50% de chance de sair a face par. A ideia de que necessrio fazer muitos lanamentos para que a tendncia se evidencie determinar experimentalmente a probabilidade, propondo aos alunos que, em duplas, lancem uma moeda e anotem o nmero de caras que sair. Durante cinco minutos, cada dupla pode lanar a moeda quantas vezes quiser.
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Situaes de Aprendizagem No grande grupo, o professor anota os resultados de cada dupla, usando o quadro de giz e o seguinte quadro:
Dupla A B C Total ... Nmero de lanamentos Nmero de ocorrncia de caras Probabilidade experimental
243 243
Emitir concluses e justific-las
Consultar termos e simbologias e construir um glossrio relacionado ao estudo da Probabilidade.
Linguagem e simbologia das probabilidades
A seguir, somar os lanamentos e obter o nmero total de lanamentos, o nmero total de ocorrncias de sair cara e a probabilidade experimental. Solicitar que os alunos observem os resultados obtidos e discuti-los com os alunos. Solicitar que elaborem um texto com as suas concluses, justificando-as. Atividades como as apresentadas proporcionam vivncias e experincias de trabalho com o aleatrio e permitem que o professor possa propor outras situaes-problema que relacionem o clculo de probabilidades com outras reas. Aps explorarem diferentes situaes-problema que envolvam o clculo de probabilidades, quando os alunos demonstrarem familiaridade com alguns termos prprios da linguagem das probabilidades, sugere-se que o momento de solicitar, fornecendo bibliografia adequada, que, em duplas, os alunos elaborem um glossrio com termos como: experimento aleatrio, espao amostral, evento, evento simples, evento certo ou impossvel e outros que o professor e os alunos acharem importante.
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244 244

O 2 ano do ensino mdio caracteriza-se como uma etapa de consolidao do desenvolvimento das habilidades da leitura e da escrita matemtica, bem como da complexidade e dos conceitos j introduzidos. No referencial do 2 ano do ensino mdio, inicialmente, so abordados contedos de matrizes, apresentados a partir de situaes-problema do dia a dia, principalmente relacionados ao mundo do trabalho, utilizando a linguagem de matrizes como uma forma simplificada de escrever informaes e, por isso, tornam-se instrumentos de interpretao de dados da realidade. O estudo dos determinantes est relacionado resoluo de sistemas lineares. A unidade que apresenta os arranjos e as combinaes simples tem como objetivo desenvolver o raciocnio combinatrio, envolvendo aplicaes do Princpio Fundamental da Contagem e propondo o desenvolvimento de uma linguagem algbrica. D-se nfase compreenso dos agrupamentos que se diferenciam pela ordem ou pela natureza dos elementos, promovendo o entendimento das permutaes simples como casos especiais de arranjos simples. A partir da resoluo de situaes-problemas, de uma forma natural, so estudados os fatoriais. As funes trigonomtricas circulares, apresentadas a partir de situaes-problema que envolvem fenmenos peridicos, ampliam o estudo das funes e estendem para o crculo trigonomtrico o estudo das razes trigonomtricas, apresentadas no tringulo retngulo. Relacionado ao cotidiano, o trabalho com unidades de medida de arcos, a construo e o uso de recursos manipulativos, bem como de grficos, quadros e tabelas, proporciona o desenvolvimento de habilidades motoras e da capacidade de abstrair e de representar. O trabalho com senos e cossenos de ngulos complementares e suplementares estende para os tringulos quaisquer a resoluo de tringulos retngulos, ampliando o tema e contextualizando as razes trigonomtricas estudadas, enfatizando dedues e leis elaboradas a partir de situaes-problema e de conceitos j abordados. Ao trabalhar a soma dos termos de Progresses Aritmticas e Geomtricas, inicialmente, retomando-as pelo estudo de grficos e de padres e regularidades, numa abordagem de funes, alm de possibilitar o conhecimento de funes cujo grfico um conjunto discreto, proporciona o entendimento e a diferenciao do crescimento ou decrescimento de funes e possibilita o trabalho com questes de limite e de convergncia, a deduo de frmulas por regra de recorrncia, bem como a compreenso do clculo da geratriz de dzimas peridicas. A Estatstica e sua linguagem so apresentadas com o objetivo de proporcionar a oportunidade de que o aluno formule perguntas que possam ser respondidas a partir da organizao em quadros, tabelas e grficos, da interpretao e da anlise de dados por ele coletados. Assim, o trabalho de Estatstica realizado com nfase no processo de investigao, favorecendo o desenvolvimento do pensamento estatstico/probabilstico. A familiaridade com a linguagem da Estatstica proporciona a compreenso e a significao dos conceitos a ela relacionados e a possibilidade de interpretar e posicionar-se frente realidade. No referencial de 2 ano do ensino mdio, dada nfase especial ao estudo da Geometria Plana e Espacial. So formalizados os conceitos de poliedros e corpos redondos, enfatizando o estudo da rea da base, rea lateral, rea total e volume dos prismas, das pirmides, dos cilindros e dos cones.
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Habilidades/ Competncias Relacionar um quadro de dupla entrada a uma matriz retangular.
Contedos/Conceitos Estruturantes Noo intuitiva de matriz, elementos, vocabulrio, diferentes notaes de uma matriz
Situaes de Aprendizagem Conversar, inicialmente, com os alunos sobre o novo contedo a ser trabalhado: matrizes. No nosso dia a dia, lidam-se, frequentemente, com elementos dispostos em linhas (filas horizontais) e colunas (filas verticais), que formam uma tabela ou um quadro retangular. Em linguagem matemtica, este quadro ou tabela denominada de matriz. Perguntar se os alunos teriam ideia de algum exemplo do uso de matrizes utilizado no estudo de alguma cincia ou no mundo do trabalho. Dar alguns exemplos como: Exemplo 1: O nmero de carros vendidos em uma agncia, durante uma semana, representado em um quadro e na forma de uma matriz:
Dia Modelo 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira
Sbado
245 245
Representar uma matriz e interpretar informaes nela contidas.
Tipos de matrizes
A B C
2 1 3
1 1 1
4 1 5
1 0 3
4 7 1
2 8 2
A matriz tem trs linhas e seis colunas, uma matriz 3x6 e pode ser escrita da seguinte forma:
Exemplo 2: As notas de um aluno em diferentes disciplinas nos quatro bimestres.

Bimestre Disciplina 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
Portugus Matemtica Cincias Identificar os elementos de uma matriz bem como seus usos. Dominar a linguagem matricial e a sua simbologia, utilizando os novos termos na resoluo de exerccios e de situaes-problema.
5,8 6,0 8,4
8,5 4,0 9,2
7,0 7,5 7,0
8,5 7,0 6,8
A matriz tem trs linhas e quatro colunas, uma matriz de ordem 3x4 da seguinte forma:
Exemplo 3: Dois trens de nmeros 1 e 2, respectivamente, transportam material de construo indo de duas localidades L1 e L2 at o local C, da construo. O primeiro trem faz 10 viagens de L1 at C e 8 de L2 at C. O segundo, faz 4 viagens de L1 at C e 6 de L2 at C.
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246 246
Situaes de Aprendizagem Podemos resumir o problema usando a seguinte disposio tabular:
Linguagem matricial
Representa-se o quadro acima por e tambm pode ser representado por
. .
Na 1a linha, os elementos so 10 e...... Na 2a, linha, os elementos so ............ Na 1a coluna, os elementos so............. Na 2a coluna, os elementos so........... Esta matriz tm 2 linhas e 2 colunas, sua ordem 2x2. Como o nmero de linhas igual ao nmero de colunas, esta matriz denominada Matriz quadrada de ordem 2. O elemento da 1a linha e 1 coluna 10. O elemento da a 1 linha e 2a coluna ..... O elemento da 2a linha e 1a coluna ...... O elemento da 2a linha e 2a coluna ..... Dada a matriz , completar:
Adicionar matrizes.
Ordem.:........ Elemento da 2a linha e 3a coluna:.... Elemento da 2a linha e 1a coluna:.... Solicitar que os alunos, em duplas, criem matrizes, que as denominem com letras maisculas do nosso alfabeto, que identifiquem a sua ordem, usando a notao correta. Adio e subtrao de No grande grupo, cada dupla apresenta as suas matrizes. matrizes Deve-se incentivar que os alunos especifiquem a ordem da matriz, empregando corretamente as palavras fila, linha, coluna, matriz retangular, matriz quadrada de ordem 2, 3, Definio de matriz 4... Este um bom momento para introduzir a linguagem de matrizes e as notaes corretas. O professor pode, tambm, Tipos de matrizes se achar conveniente, com os alunos, generalizar por m as linhas e por n as colunas e elaborar, coletivamente, a definio Vocabulrio formal de matriz. Desafiar os alunos a criarem, consultando livros didticos, matemtica diferentes tipos de matrizes: matriz linha, coluna, diagonal, matriz quadrada, especificando as diagonais principal e secundria. Pode-se, ainda, solicitar que eles pesquisem, definam e deem exemplos de matrizes nulas, matrizes identidade, transposio de matrizes e igualdade de matrizes.
Subtrair matrizes, encontrando a matriz oposta ou simtrica. Reconhecer, diferenciar e nomear vrios tipos de matrizes. Significar termos matemticos relacionados a matrizes
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Habilidades/ Competncias Empregar corretamente termos e conceitos relacionados ao estudo das matrizes. Reconhecer e determinar matriz transposta. Revisar conhecimentos algbricos na resoluo de exerccios e situaesproblema, envolvendo igualdade de matrizes.
Contedos/Conceitos Estruturantes Igualdade de matrizes
Situaes de Aprendizagem interessante, selecionar alguns exerccios, para que os alunos apliquem os conceitos pesquisados, o que tambm excelente oportunidade para se revisar alguns clculos algbricos, como equaes e sistemas de equaes. Alguns exemplos desses exerccios: Calcular: a) os elementos da diagonal principal para que A= seja uma matriz diagonal. b) os valores de a, b ,c e d para que a matriz A= 247 247
Multiplicao de matrizes, condio de multiplicabilidade, ordem de matriz resultante
Operaes com matrizes
seja matriz identidade. c) os valores de x, y, z e w para que se verifique a igualdade:
Selecionar alguns problemas para os alunos resolverem em que eles tenham que adicionar, subtrair matrizes e multiplicar um nmero real por uma matriz. Ao fazer a correo coletiva, o professor pode chamar a ateno, por exemplo, que s se adicionam matrizes de mesma ordem, que s h diagonais em matrizes quadradas, que, ao subtrair duas matrizes, A e B, temos A - B = A + (-B), sendo -B a matriz simtrica de B. Propor aos alunos que leiam e interpretem a situaoproblema proposta a seguir e, observando o esquema, montem os diferentes caminhos solicitados: O esquema a seguir representa o mapa rodovirio entre cinco municpios: A, B, C, D e E.
Utilizar a linguagem matricial e as operaes com matrizes como instrumento de anlise e interpretao de dados da realidade.
Montar diferentes caminhos que ligam os municpios dois a dois, destacando, em cada caso, quais os dois municpios considerados. Exemplo: AB ABC AC ABD AD ABCD AE ABDE AE Completar a tabela da prxima pgina e, a seguir, expressar a matriz correspondente (A), considerando as seguintes condies:
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248 248
Situaes de Aprendizagem Se duas cidades tm ligao direta, o elemento que corresponde linha e coluna da matriz em que ele se localiza (elemento aij) ser 1. Se duas cidades tm ligao indireta, o elemento aij ser zero. A B C D E A 1 B 1 C 0 D 0 E 0 A= 110 0 0
Representao genrica de uma matriz
Matriz genrica Construo de matrizes Compor matrizes genricas.
Observao: O elemento denominando aij o elemento de uma determinada linha e uma determinada coluna. Exemplo: aij = a12 o elemento da primeira linha, segunda coluna que se refere ligao da cidade A com a cidade B. Propor aos alunos a seguinte leitura: Matrizes so formas simplificadas de escrever uma informao. Em que situao a forma matricial facilita a informao? Por exemplo, se, no mapa, houvesse 1.000 cidades para consultar a comunicao direta 2 a 2, uma matriz 1.000 por 1.000 poderia estar armazenada em um computador e seria fcil consult-la, encontrando as que se ligam diretamente, bem como as possveis conexes entre elas. (Adaptado de Smole, 2003). Esta situao de aprendizagem preparatria para representar matrizes com elementos genricos (matriz genrica). Muitas vezes, para resolver questes que envolvem matrizes, conveniente compor matrizes com elementos genricos, isto , usando letras minsculas seguidas de ndices numricos que indicam a linha e a coluna, respectivamente. Propor aos alunos exerccios como os que seguem: Completar os ndices dos elementos das matrizes e responder as perguntas abaixo:
1) Qual o elemento da 2a linha e 3a coluna da matriz B? 2) Qual o elemento da 2a linha e 1a coluna da matriz C? 3) Qual a ordem da matriz A?...........................Da matriz B?................Da matriz C?................. 4) Quais os elementos da diagonal principal da matriz A?...........E da matriz B?............. As trs matrizes indicadas acima so chamadas de matrizes genricas de ordem 2 (A), de ordem 3 (B) e de ordem 3x2 (C). Para cada exerccio proposto a seguir, inicialmente, montar a matriz genrica para, observando os ndices i, j de cada
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Habilidades/ Competncias Resolver exerccios interpretando a simbologia realacionada ao estudo de matrizes
Situaes de Aprendizagem elemento, montar a matriz solicitada. Exerccios: Construir as matrizes indicadas a seguir: a) A = (aij)2x3 tal que, se i + j for par, o elemento da matriz 1, se i + j for mpar o elemento da matriz zero. b) B = (bij)3x3 tal que cada elemento bij = 2i + j c) A3x3 em que aij= d) B2x3 em que bij=i+j+3 249 249
e) C4x2 em que cij=
Multiplicao de matrizes
f) D2x4 em que dij= g) E2x2 em que eij=i2 - 3j
h) F3x2 em que fij= Reconhecer a condio de multiplicabilidade de duas matrizes e encontrar a ordem da matriz resultante. Condio de multiplicabilidade de duas matrizes Multiplicao de matrizes Para que o aluno construa uma estratgia para multiplicar duas matrizes, o professor deve criar situaes-problema, a partir das quais o aluno entenda que para resolv-las, necessrio multiplicar duas matrizes. S possvel multiplicar duas matrizes A e B, se o nmero de colunas de A for igual ao nmero de linhas de B, isto , sendo A de ordem mxn, B dever ser de ordem nxp, ficando a matriz produto AxB com ordem mxp (p=m ou p m e p> 0). Assim, por exemplo, se:
Ordem da matriz resultante
A(2 x 2)
e
igual
2x3
B(2 x 3)
condio de multiplicidade ordem da matriz resultante
A matriz produto AxB(2x3) representada genericamente por . Nesta matriz, o elemento a11 a soma dos produtos dos
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250 250
Situaes de Aprendizagem elementos da 1 linha da matriz A pelos elementos da 1 coluna da matriz B, o elemento a12 a soma dos produtos dos elementos da 1 linha da matriz A, pelos elementos da 2 coluna da matriz B, e assim, sucessivamente. Observar a seguinte situao-problema: Considerando
Algoritmo da multiplicao de matrizes.
o exemplo dos trens 1 e 2, que transportam material de construo, a matriz obtida foi A= Suponhamos agora que os dois trens transportem toneladas de areia e cascalho, conforme a especificao na tabela abaixo:
Compreender e aplicar o algoritmo da multiplicao de matrizes. Calcular as quantidades totais de areia e cascalho que sero trasportadas. Calcular as quantidades totais de areia e cascalho que sero trasportadas Temos a matriz B = Queremos calcular as quantidades totais de areia e cascalho que so carregadas de L1 para C e de L2 para C. A resposta obtida atravs da operao multiplicao de matrizes. Para efetuar a multiplicao, interessante fazer um dispositivo prtico, como o que segue:
Verificar que: 1.240 (a11) = 10 x 100 + 4 x 60 = 1.000 + 240 360 (a12) = 10 x 20 + 4 x 40 = 200 + 160 1160 (a21) = 8 x 100 + 6 x 60 = 800 + 360 Resolver situaesproblema que envolvam multiplicao de matrizes. 400 (a22) = 8 x 20 + 6 x 40 = 160 + 240 Assim, para multiplicar duas matrizes, a partir da ordem da matriz resultante, constri-se a matriz genrica da matriz produto e, a partir dela, cada elemento calculado, observando seus ndices. Por exemplo, para calcular o elemento a11 da matriz A x B, multiplicam-se, um a um, os elementos da primeira linha da matriz da matriz A pelos elementos da primeira coluna da matiz B e somam-se os produtos. A partir do exemplo dado, propor exerccios e situaesproblema que sistematizem o algoritmo da multiplicao de duas matrizes.
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Habilidades/ Competncias Resolver situaesproblemas, utilizando sistemas lineares.
Contedos/Conceitos Estruturantes Sistemas lineares de 2 incgnitas
Calcular determinantes de matrizes quadradas de 2 e 3 ordens. Utilizar o clculo de determinante para a resoluo e discusso de sistemas lineares. Identificar sistemas homogneos.
Sistemas lineares e determinantes Solicitar que os alunos resolvam uma situao-problema cuja soluo necessite que se trabalhe com um sistema linear de duas incgnitas. Por exemplo: Determinantes de 2 e Num estacionamento h 42 veculos: algumas bicicletas 3 ordens e alguns carros. Ao todo, so 148 rodas. Quantos carros e quantas bicicletas h no estacionamento? Resoluo de sistemas Equacionando o problema, tem-se:
Determinantes
Solicitar que os alunos resolvam o sistema. Discutir as diferentes solues dadas. Comentar sobre sistemas lineares com duas incgnitas e as diferentes formas de solucion-los (adio, comparao, substituio). Em especial, relembrar o mtodo da adio. Uma sugesto, para desencadear o estudo de determinantes que pode ser explorado em uma aula expositiva dialogada: Considerar um sistema linear genrico com duas variveis:
Matrizes relacionadas a sistemas lineares: Matriz completa Matriz incompleta
em que x e y so incgnitas, a, b, d, e, so os coeficientes das incgnitas e c, f so os termos independentes das equaes. A esse sistema, podem-se associar duas matrizes: a matriz de ordem 2 cujos elementos so os coeficientes
Determinantes de matrizes de ordem 2
das incgnitas e chamada matriz incompleta e a matriz de ordem 2x3 que chamada matriz
Resolver genericamente um sistema linear definindo determinantes de 2 ordem.
completa, e contm os termos independentes das equaes. Resolvendo genericamente o sistema, de uma certa forma, utilizando o mtodo de adio e, como tal, escolhendo convenientemente os multiplicadores, tem-se para x, efetuando as multiplicaes e somando membro a membro, as equaes:
( x e)
x(ae-bd)= ec-bf; considerando (ae-bd) 0, temos tem-se ainda para y:
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252 252
Contedos/Conceitos Estruturantes Resoluo de sistemas lineares de duas variveis por determinantes: Regra de Cramer
Situaes de Aprendizagem y(ae-bd)= af - cd; considerando (ae-bd) 0, temos Observando os denominadores das fraes anteriores e a matriz , verifica-se que eles so a soma do produto
Generalizar a frmula de clculo de determinante de 2 ordem.
dos elementos da diagonal principal da matriz incompleta com o oposto do produto dos elementos da diagonal secundria dessa mesma matriz. A esse nmero d-se o nome de determinante, nota-se e calcula-se da seguinte forma:
Observando os numeradores das mesmas fraes, verifica-se que, para x, o numerador o determinante da matriz Ax de ordem 2 em que os coeficientes de x na matriz incompleta foram substitudos pelos termos independentes e que, para,
y, o numerador o determinante da matriz Ay ordem 2 Resolver sistemas lineares de duas variveis. em que os coeficientes de y da matriz incompleta foram substitudos pelos termos independentes ,
Assim pode-se calcular os valores das incgnitas atravs de determinantes. Solicitar aos alunos que resolvam por determinantes o sistema relacionado aos veculos. Matriz incompleta
Matriz
Matriz
Calculando
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Situaes de Aprendizagem Entende-se que esta forma de resolver sistemas s vlida para aqueles em que o determinante da matriz incompleta no nulo. Para o determinante de 3 ordem, a definio um pouco diferente, pois tanto a diagonal principal como a diagonal secundria tm diagonais paralelas (as que tm a mesma direo) que devem ser consideradas no clculo do determinante. Vejamos a matriz genrica A de ordem 3: 253 253
Determinantes de matrizes de ordem 3 (Regra de Sarrus) Generalizar a forma de clculo de determinante de 3 ordem.
a21 a31
a22 a32
a23
Observando o esquema 1 referente diagonal principal, tem-se que a11 a22 a33 ; a13 a21 a32 ; a31 a12 a23 so a diagonal principal e suas paralelas. Observando o esquema 2, referente diagonal secundria, tem-se que a13 a22 a31 ; a11 a23 a32 ; a33 a12 a21 so a diagonal secundria e suas paralelas.
a21 a31
a22 a32
a23 a33
Como , ento, o determinante de ordem 3? O determinante de ordem 3 a soma dos produtos dos elementos da diagonal principal e suas paralelas somado ao oposto da soma dos produtos da diagonal secundria e suas paralelas. Regra de Sarrus
Compreender e aplicar a Regra de Sarrus no clculo de determinantes de 3 ordem.
Determinar, dessa forma, as diagonais com a mesma direo da principal e da secundria pode parecer um pouco mais complicado e dar margem a erros. Pode-se, ento, mostrar para os alunos um dispositivo prtico conhecido como Regra de Sarrus, que o seguinte: direita da matriz A, copiam-se a 1 e a 2 colunas da referida matriz, o que torna fcil, conforme o esquema abaixo, achar as diagonais e suas paralelas.
esquema 2
a11
a12
a13
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esquema 1
Determinantes de matrizes de ordem 3
a11
a12
a13
254 254
Habilidades/ Competncias Resolver sistemas lineares de trs variveis.
Contedos/Conceitos Estruturantes Resoluo de sistemas lineares de trs variveis por determinantes
Solicitar que os alunos calculem alguns exemplos numricos de determinantes de ordem 3 e resolvam sistemas lineares de trs incgnitas, usando as orientaes da resoluo dos sistemas lineares de duas incgnitas. Na medida do tempo e do perfil da turma, o professor pode trabalhar com as propriedades dos determinantes (o que facilita os clculos), discutir sistemas, trabalhar com sistemas lineares homogneos. Um tema bastante interessante que pode, tambm, ser trabalhado, a resoluo e a discusso de sistemas lineares por escalonamento, o que fica o critrio do professor, tendo em vista que a preferncia que se trabalhem inicialmente os contedos mnimos de cada unidade proposta. Arranjos simples e Desenvolver permutaes simples o raciocnio combinatrio, tendo em vista Princpio Fundamental a familiarizao da Contagem do aluno com problemas que envolvam o Princpio Arranjos simples e Fundamental da permutaes simples Contagem. Compreender, aplicar e generalizar o Princpio Fundamental da Contagem. Diferenciar arranjos simples e permutaes simples. Arranjos e permutaes Retomar com os alunos alguns problemas cuja resoluo utilize o Princpio Fundamental da Contagem e suas representaes (orientaes e sugestes no Referencial de 1 ano). Selecionar problemas que tenham que ser resolvidos por arranjos ou permutaes simples. So problemas que podem ser resolvidos pelo Princpio Fundamental da Contagem, mas que pressupem tcnicas de contagem de determinados agrupamentos de elementos distintos de um conjunto tomados 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3, n a n, escolhidos entre os n existentes. Solicitar que os alunos resolvam os problemas (individualmente ou em duplas), discutam as caractersticas dos problemas, por exemplo, que agrupamentos foram utilizados, se foram tomados para cada agrupamento um nmero menor ou um nmero igual ao nmero de elementos do conjunto. Com provocaes pertinentes, encaminhar as discusses de modo que, em um conjunto de agrupamentos 2 a 2 elementos, por exemplo, se forem comparados quaisquer dois, eles se diferenciam ora pela ordem, ora pela natureza dos elementos, e no conjunto de elementos tomados n a n eles s variam pela ordem dos elementos. Exemplo: Dado o conjunto A = {1, 2, 3, 4}, se a questo for: quantos nmeros de dois algarismos diferentes pode-se escrever, haver agrupamentos de 2 em 2 (23, 13, 14, 32, 31, 41, ...), comparando 23 com 32, verifica-se que so nmeros diferentes que se diferenciam pela ordem que os algarismos ocupam no nmero; comparando os nmeros 23 e 13, so nmeros de dois algarismos que se diferenciam pela
Ordem e natureza dos elementos em um agrupamento Noes de arranjo e permutao simples Linguagem de conjuntos
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Habilidades/ Competncias A partir da resoluo de problemas e do uso de diferentes representaes, compreender e definir o conceito de arranjo simples e de permutao simples. A partir de sequncias e padres, generalizar frmulas que permitem calcular o nmero de arranjos simples.
Situaes de Aprendizagem natureza dos elementos: o 2 diferente do 1. Se a pergunta for quantos nmeros de quatro algarismos diferentes podese escrever (1243, 2143, 3412, ...) quaisquer dois nmeros que compararmos, 1243 e 2143, por exemplo, eles s se diferenciam pela ordem dos elementos. importante que os alunos sejam orientados a chamar os agrupamentos de n elementos tomados n a n de permutaes e os agrupamentos de n elementos tomado p a p com p < n de arranjos, embora deva ficar claro que as permutaes so casos especiais de arranjos. A expresso matemtica que permite calcular o nmero de agrupamentos dos n elementos tomados p a p : 255 255
Arranjo definio e forma de calcular
Permutao simples, um caso especial de arranjo definio, notao e forma de calcular , problemas de aplicao
Pode, pelos alunos ser entendida:
Vocabulrio e Compreender o que simbologia matemtica um fatorial.
Esta expresso que permite calcular quaisquer arranjos pode ser deduzida se os alunos analisarem a regularidade na sequncia de arranjos de quatro elementos.
Resolver problemas envolvendo o Princpio Fundamental da Contagem, arranjos simples e permutaes simples.
Generalizando: Fatorial definio, notao, propriedades e problemas de aplicao
Problemas envolvendo o Princpio Ao resolver problemas que envolvem permutaes, surgem expresses como: 4 3 2 1, 5 4 3 2 1. Este o momento Fundamental da Contagem, arranjos, de discutir com os alunos que 3 2 1 indica o nmero de permutaes e fatorial agrupamentos das permutaes de trs elementos (P3), que 4 3 2 1 = P4 (permutaes de 4 elementos) e que esses nmeros so indicados por 3!, 4! ou n! e so lidos: fatorial de 3 ou 3 fatorial, fatorial de 4 ou 4 fatorial, fatorial de n ou n fatorial, cuja notao 3!, 4! n! P5 = 5!= 5 4 3 2 1 = 120 P4 = 4!= 4 3 2 1 = 24 Convm discutir com os alunos que 1! = 1 e que 0! = 1
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Habilidades/ Competncias Identificar fenmenos peridicos. Representar em grficos cartesianos periodicidade de fenmenos. Reconhecer a periodicidade de fenmenos naturais. Representar fenmenos peridicos em quadros, tabelas e grficos, observando a continuidade e o crescimento. Construir modelos que correspondem a fenmenos peridicos. Interpretar grficos relacionados a fenmenos peridicos. Identificar fenmenos peridicos no cotidiano.
Contedos/Conceitos Estruturantes Fenmenos peridicos
Situaes de Aprendizagem As funes trigonomtricas circulares O estudo das funes trigonomtricas deve iniciar com a anlise da periodicidade de determinados fenmenos, uma vez que a maior motivao para o estudo das funes trigonomtricas deve ser o reconhecimento de que elas so necessrias para a modelagem de fenmenos peridicos. Uma atividade a ser proposta, inicialmente, pela qual podese representar graficamente a periodicidade de um fenmeno, solicitar que os alunos observem, no desenho abaixo, no eixo horizontal, as sombras de uma estaca projetada pelo nascer ao pr do Sol. Depois de analisar o desenho, solicitar que os alunos representem em um grfico cartesiano a evoluo do comprimento da sombra da estaca, durante a passagem de, por exemplo, trs dias. (Desenhos e atividade adaptado de: Referencial Curricular So Paulo 2 srie p. 12-13).
Representao grfica de fenmenos peridicos Periodicidade de fenmenos
Comprimento da sombra diminuindo
AP
Grficos de fenmenos peridicos
Alguns grficos apresentados pelos alunos em uma experincia semelhante foram os seguintes:
Cabe ao professor comentar cada um deles, tendo em vista o reconhecimento da possibilidade da representao cartesiana de fenmenos peridicos. H vrios aspectos a serem comentados, entre eles: - os grficos no podem ser retilneos, pois as sombras variam em intervalos crescentes ou decrescentes. - alguns grficos apresentam descontinuidade, o que acontece com alguns fenmenos peridicos. Solicitar que os alunos pesquisem em livros, revistas ou entrevistem profissionais, como mdicos, economistas ou professores, sobre alguns fenmenos peridicos, e, a partir dessas atividades, socializem ideias associadas a esses fenmenos, em sua aula. O crculo trigonomtrico e as funes seno, cosseno e tangente Explorar com os alunos o crculo trigonomtrico, a fim de possibilitar o entendimento das razes trigonomtricas como funes (figura 1). Sugere-se uma atividade para significar o conceito de radiano: Considerar, no plano cartesiano,
Reconhecer um arco O crculo de circunferncia e trigonomtrico e suas sua relao com o caractersticas, sentido ngulo central. negativo e positivo, quadrantes, origem Reconhecer a dos arcos origem dos arcos de circunferncia, o
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Habilidades/ Competncias sentido positivo e o negativo e os arcos cngruos.
Situaes de Aprendizagem um crculo cujo centro coincida com o ponto (0, 0), que o raio seja a unidade e o ponto A, a origem dos arcos. Considerar o ponto P, localizado na circunferncia e identificar o arco AP. Considerando que o crculo orientado, definir que o sentido anti-horrio positivo e o sentido horrio negativo e que o arco assume valores positivos e negativos. Assim, associados ao ponto P, temos dois arcos AP, um positivo e outro negativo cujos mdulos somam 360. Explorar com os alunos que um arco tem a mesma medida do ngulo central , portanto ele pode ser medido em graus que uma medida j conhecida dos alunos que, no entanto, deve ser retomada. Se o professor considerar pertinente, pode construir o transferidor de papel (descrito no referencial de 5 e 6 sries). Recomenda-se o uso de compasso, rgua, esquadro e transferidor para construir o crculo e localizar seus elementos. necessrio definir outra medida para os arcos da circunferncia: o radiano. Com o auxlio de um cordo e um objeto circular (um carto circular ou uma tampa) que tenha o centro marcado, pode-se construir a ideia de radiano (rad). Contornar o objeto circular com um barbante, cortar o pedao que corresponde circunferncia e retific-lo. Com outro barbante, medir o dimetro, dobr-lo ao meio e cortar o pedao que corresponde ao raio. Marcar o raio no cordo correspondente circunferncia retificada tantas vezes quantas for possvel, conforme desenho abaixo. 257 257
Utilizar instrumentos de desenho, de medio e de clculo.
As medidas de arcos: graus e radianos
Expressar a medida de um ngulo ou de um arco em graus e radianos.
Circunferncia, dimetro e raio
Identificar e diferenciar os elementos de um crculo. Compreender quantas vezes o raio cabe na circunferncia.
Radiano
Solicitar que os alunos escrevam suas concluses. Ao socializar as concluses, os alunos podem verificar que o raio cabe, aproximadamente, seis vezes e mais um pedacinho na circunferncia. Contornando o objeto circular com o barbante, os alunos tero marcado nele os arcos da circunferncia como medida igual a 1 radiano que cabe seis vezes mais um pedacinho na circunferncia e que corresponde medida do ngulo central, como mostra a figura.
C
1 rad
O F
A=H G
Adaptado de Iezzi, Dolce, Degenszajn, Perigo, Almeida (2001), p.9.
D E
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258 258
Situaes de Aprendizagem O pedacinho correspondente a 0,281... do raio, sabendo que 3,1416.., pode-se concluir que 1 radiano como 1 raio cabe 6,2831 vezes na circunferncia. Assim pode-se retomar que o comprimento da circunferncia 2 r e que uma volta completa no crculo trigonomtrico 2 rad . Comparar a medida em graus e radianos e estabelecer uma relao entre elas, usando uma regra de trs. 360 medida do arco em graus 2 rad medida do arco em radianos
Relacionar graus e radianos como medidas da circunferncia. Converter graus em radianos e viceversa, utilizando regra de trs.
Relao entre graus e radianos
Valor de 1 radiano
Comprimento da circunferncia
Se medir 30, quanto medir em radianos? Considerando x a medida em radianos:
Construo do dispositivo prtico tambm chamado de relgio trigonomtrico Solicitar que os alunos tragam uma folha de papel milimetrado e um pedao de papelo canelado, ambos de Arcos cngruos tamanho ofcio, uma lmina de retroprojetor, lpis, compasso, esquadro. O professor deve providenciar uma ou duas canetas Funes seno, para trabalhar na lmina de retroprojetor. Identificar o eixo dos cosseno e tangente: Na folha milimetrada, desenhar um crculo de 10 cm de senos, dos cossenos raio, um eixo cartesiano com a origem centrada no crculo. eixos ortogonais, e das tangentes. Dividir os eixos cartesianos, adotando a escala 1:10 cm, sinais das funes isto , de 0,1 em 0,1. nos quadrantes, Compreender Com o transferidor, marcar a circunferncia com pontos crescimento e assinalando arcos de 10 em 10 graus, deixando marcada a que as razes decrescimento das origem dos arcos (A). Marcar, tambm, com tracinhos os arcos trigonomtricas funes e grficos das de 45, 135, 225 e 315 que, no crculo trigonomtrico, so podem ser simtricos. funes trabalhadas como funes O crculo trigonomtricas a trigonomtrico e as partir do crculo funes seno, cosseno trigonomtrico. e tangente
Construes geomtricas
Traar o grfico das funes seno, cosseno e tangente, identificando os sinais, a periodicidade.
Na lmina para retroprojetor, desenhar e recortar um crculo, aumentando-o de meio crculo, conforme modelo abaixo, com os eixos e a reta tangente no ponto A marcados com caneta de retroprojetor. A folha de papel milimetrado deve ser colada no papelo canelado e a lmina para retroprojetor deve ser fixada na folha de papel milimetrado no centro do crculo de tal forma que fique mvel e possa girar, contornando a circunferncia. Este dispositivo permite que se marquem os arcos na
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Contedos/Conceitos Estruturantes Representao grfica de fenmenos peridicos
Situaes de Aprendizagem circunferncia e que se faam projees da extremidade dos arcos nos eixos do seno (das ordenadas), do cosseno (das abscissas), e da tangente, respectivamente, definindo as funes trigonomtricas, seu crescimento e seu decrescimento, bem como os seus sinais nos quadrantes e nas extremidades dos quadrantes. 259 259
Reconhecer o eixo dos senos e definir a funo seno.
A partir do manejo do dispositivo prtico, os alunos podem, com a orientao do professor, estudar os arcos cngruos. Manipulando o dispositivo prtico (relgio trigonomtrico), localizar, no crculo trigonomtrico, o ponto P que tem uma Seno de um arco do abscissa e uma ordenada, considerando o sistema cartesiano crculo trigonomtrico centrado em O.
Eixo dos senos
No desenho abaixo, considerar o tringulo POP1, retngulo em P1 e o ngulo PA, tambm de medida . Funo seno Tem-se que crculo trigonomtrico). Assim, Projetando ortogonalmente o segmento PP1 sobre o eixo das ordenadas, verifica-se que OP2, ordenada de P, a projeo ortogonal de PP1 sobre o eixo das ordenadas. Relacionar o seno de um arco ordenada do ponto P. , OP = 1 (medida do raio do
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260 260
Situaes de Aprendizagem Assim: sen PA = sen = OP2 = ordenada de P. Portanto, a funo seno de um arco de medida a funo de R em R que, a cada medida de um arco do crculo trigonomtrico, associa a ordenada do ponto P, imagem de pela funo seno.
Reconhecer o eixo dos cossenos e definir a funo cosseno. Relacionar o cosseno de um arco abscissa do ponto P.
Cosseno de um arco de 1 quadrante do crculo trigonomtrico Eixo dos cossenos
O eixo Oy passa a ser denominado eixo dos senos. De forma anloga,
Identificar o sinal das funes seno e cosseno nos pontos (1,0); (0,1); (-1,0); (0,-1).
Funo cosseno
cos PA = cos = OP1 abscissa do ponto P. Assim, a funo cosseno de um arco de medida a funo de R em R que, a ada medida de um arco do crculo trigonomtrico, associa a abcissa do ponto P, imagem de pela funo cosseno. Assim:
Considerando o ponto P, tem-se que P (cos , sen ). Quando a medida de 0 , , completar a tabela a seguir. Sinal das funes seno e cosseno nos pontos (1,0); (0,1); (-1,0); (0,-1)
Identificar o sinal das funes seno e cosseno nas extremidades de arcos localizadas nos quatro quadrantes.
Reconhecer arcos simtricos em relao aos eixos coordenados. Calcular o valor dos arcos de e seus simtricos
Considerando , arcos do 1, 2, 3 e 4 quadrantes, Valor das funes seno encontrar o sinal das funes seno e cosseno nos referidos e cosseno dos arcos quadrantes e completar o quadro a seguir: de e seus simtricos
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Situaes de Aprendizagem Com o auxlio do dispositivo prtico e da tabela de senos e cossenos, completar os quadros abaixos, considerando a simetria dos arcos em relao aos eixos coordenados. 261 261
Observar desenhos e registrar dados em quadros ou tabelas.
Identificar, com o auxlio de um dispositivo prtico, o crescimento e o decrescimento das funes seno e cosseno nos quatro quadrantes.
Crescimento e decrescimento das funes seno e cosseno na 1 volta nos quatro quadrantes.
Grfico das funes seno e cosseno Os alunos j estudaram os valores de seno e cosseno e seus sinais nos quatro quadrantes do crculo trigonomtrico, j contriburam uma medida linear para os arcos, os radianos, j tiveram experincias variadas com grficos no sistema cartesiano e j se empenharam em esboar grficos que representam fenmenos peridicos. A seguir, manipulando o dispositivo prtico, os alunos vo construir os grficos das funes seno e cosseno. Solicitar aos alunos que completem a tabela abaixo que se refere ao crescimento e ao decrescimento das funes seno e cosseno nos quatro quadrantes.
Relacionar informaes contidas em quadros ou tabelas e, a partir delas, traar os grficos das funes seno e cosseno
Valores das funes seno e cosseno
Solicitar, a seguir, que completem a tabela de senos e cossenos, consultando os valores que eles j encontraram para arco de 1 volta.
Discutidos e corrigidos os quadros, solicitar que os alunos tracem, em cores diferentes, os grficos das funes seno e
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262 262
Situaes de Aprendizagem cosseno de um arco do crculo trigonomtrico, considerando a medida dos arcos da medida na 1 volta. Sabendo que, no eixo das abscissas, marcam-se os valores dos arcos, e, no eixo das ordenadas, os valores dos senos e cossenos dos arcos, considerando os arcos simtricos, traar, em cores diferentes, os grficos das funes seno e cosseno.
Reconhecer a funes seno e cosseno como funes peridicas.
Grfico das funes seno e cosseno
Identificar, na representao das funes seno e cosseno, o sinal e as razes.
Periodicidade, domnio e imagem das funes seno e cosseno
Analisando os grficos das funes seno e cosseno, verificar com os alunos a periodicidade dessas funes, na medida em que estes grficos, para cada funo, se repetem a cada intervalo 2. Determinar o domnio e a imagem das funes seno e cosseno.
Senos e cossenos de ngulos suplementares e comAmpliar o Razes trigonomtricas plementares conceito de razes de um ngulo agudo Ao estudar a trigonometria no tringulo retngulo, as razes trigonomtricas no trigonomtricas foram definidas para ngulos agudos e foram tringulo retngulo. trabalhadas situaes-problema referentes a tringulos retngulos. Nesta unidade de trabalho, pretende-se ampliar esse estudo, estendendo a resoluo de tringulos para os acutngulos e os obtusngulos, uma vez que as propriedades a serem estudadas valem para tringulos quaisquer. Reconhecer e ngulos Os alunos j trabalharam com as razes trigonomtricas diferenciar ngulos complementares e relacionadas a ngulos agudos e seus complementares. No complementares e suplementares entanto, interessante que, inicialmente, atravs do tringulo retngulo, o professor retome os senos e cossenos de ngulos suplementares. complementares (o seno de um ngulo igual ao cosseno do seu complementar e o cosseno de um ngulo igual ao seno do seu complementar), o que tambm pode ser reforado, explorando a tabela de razes trigonomtricas. Dado o tringulo ABC, retngulo em A, lembrar que:
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Situaes de Aprendizagem 263 263 Logo e so complementares. m( ) = 90 - m( ) e m( ) = 90 - m( )
Calcular senos e cossenos de ngulos complementares e suplementares.
Seno e cosseno de ngulos complementares e suplementares
Considerando a, b, c, as medidas da hipotenusa e dos catetos, pode-se escrever.
Observando e comparando as igualdades, tem-se que:
A partir do estudo das funes trigonomtricas no crculo trigonomtrico, que foram trabalhadas com o dispositivo prtico, na reduo ao 1 quadrante, foi visto que dois ngulos so suplementares se sua soma 180 ou um ngulo raso ou 2 ngulos retos e que se um ngulo for agudo, seu suplementar da forma 180 - obtuso. Relacionando os ngulos centrais de um crculo trigonomtrico aos seus arcos de circunferncia, tem-se que os arcos de 2 quadrante tm senos positivos e cossenos negativos. Assim:
Deduzir, interpretar e utilizar modelos para a resoluo de problemas que envolvam medida e clculo de distncias inacessveis.
Medio de distncias inacessveis
Resoluo de tringulos quaisquer Conhecendo as relaes mtricas e trigonomtricas no tringulo retngulo, resolvem-se problemas a eles relacionados. Tanto as relaes mtricas como as trigonomtricas j foram trabalhadas em sries anteriores, quando se enfatizam tanto o Teorema de Pitgoras e suas vrias aplicaes, bem como o Teorema de Tales e suas aplicaes nos tringulos e em diferentes situaes do cotidiano ao longo da histria. Sugere-se que o professor inicie este trabalho, retomando as relaes mtricas e trigonomtricas com situaes-problema
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Habilidades/ Competncias Resolver situaesproblema que envolvam a resoluo de tringulos retngulos. Resolver problemas relacionando e generalizando a lei dos senos e a lei dos cossenos.
Situaes de Aprendizagem que, na medida do possvel, refiram realidade dos alunos ou a algum evento ou acontecimento da sua regio, como a construo de um prdio, de uma estrada ou de uma ponte e tantos outros. Pode-se, nesta etapa, questionar os alunos como, por exemplo, os engenheiros conseguem calcular alturas e distncias que possibilitam a construo de prdios, estradas, tneis, viadutos, sem medir diretamente as distncias. Faz-se necessria a retomada de questes referentes a ngulos e a tringulos, como sua classificao e, ainda, que a soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer 180, que a partir da relao de Pitgoras, conhecendo os trs lados de um tringulo, tomando o maior lado, pode-se classific-los em acutngulos (a2<b2+c2); retngulos (a2=b2+c2) ou obtusngulos (a2>b2+c2); que, em um tringulo qualquer, ao maior lado ope-se o maior ngulo e que qualquer lado de um tringulo maior que a soma dos outros dois, e outras a critrio do professor. Quanto s simbologias matemticas, retomar que os pontos (vrtices de um polgono) so representados por letras maisculas, que cada lado de um tringulo nomeado, em letra minscula com a letra referente ao vrtice, que tambm nomeia o ngulo. Ento questionar: Como resolver problemas que envolvem tringulos que no so retngulos? Pode-se partir do seguinte problema:
Linguagem e simbologia Matemtica
Por uma estrada passa a rede de fios de luz de uma regio. O senhor Joo, dono da Fazenda Tordilho Negro, quer levar luz eltrica para a sua casa que fica no ponto T, mas no quer cortar nenhuma rvore. Levou seu problema a um engenheiro que lhe apresentou o esquema anterior e esclareceu que os fios de luz deveriam ser conectados rede no ponto A e teriam o comprimento do segmento AT. Disse, tambm, que, para calcular a quantidade necessria de fio, ele teria que medir a distncia da rede eltrica de A at B, pontos a partir dos quais se avista a casa do senhor Joo sem a interferncia de nenhuma rvore e que, com o teodolito, ele mediria os ngulos e . Que conhecimentos matemticos sero utilizados pelo engenheiro, para que ele possa resolver o problema do senhor Joo? Ele, no esquema anterior, traou o segmento TC de medida
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Situaes de Aprendizagem 265 265 d, perpendicular a em C: ATC e BTC. , formando dois tringulos retngulos
Considerando que o lado AT tem medida b, e o lado BT tem medida a, e conhecendo as razes trigonomtricas no tringulo retngulo, ele determinou que e ,
verificando que ou que . Comparando as duas igualdades, ele pode afirmar que a =b . Dividindo ambos os termos da igualdade sucessivamente por e por , fazendo os devidos cancelamentos, ele determinou a seguinte igualdade: (I) No conseguindo medir as distncias a e b, ele teve que repetir o raciocnio em funo da distncia AB que ele conhecia. Assim, ele fez o seguinte esquema:
t Ele traou a altura h de B em direo a AT, determinando os tringulos TBE e ABE, retngulos em E, de medidas a, b e t. Determinou: Assim: logo Lei dos senos Resoluo de tringulos quaisquer Dividindo ambos os termos sucessivamente por , temos: (II) Considerando os resultados I e II, ele pde escrever e calculou a distncia AT, sabendo que a medida de A at B 300 m (t) e que a medida do ngulo T 78 (180 - 44 - 58 = 78) e ou ,
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Habilidades/ Competncias Reconhecer e aplicar a lei dos senos e dos cossenos na resoluo de problemas que envolvam a resoluo de tringulos quaisquer.
Situaes de Aprendizagem Buscando os senos dos ngulos nas tabelas trigonomtricas e escolhendo a proporo conveniente, temos:
Explorando
igualdade
os
Lei dos cossenos
alunos podero, com a orientao do professor, concluir que as medidas dos lados de um tringulo so diretamente proporcionais aos senos de seus ngulos opostos. O professor pode, ento, inform-los de que essa igualdade conhecida como lei dos senos, enunciando-a: Em todo tringulo, as medidas dos lados so proporcionais aos senos dos ngulos opostos. Propor que os alunos resolvam alguns problemas em que se aplique a lei dos senos. Ao fazer a correo coletiva dos problemas, explorar com os alunos o fato de que, para aplicar a lei dos senos em um tringulo qualquer, necessrio que se conhea pelo menos dois ngulos e a medida de um lado do tringulo ou a medida de dois lados e o ngulo oposto a um deles. Perguntar aos alunos: Se, por outro lado, forem conhecidas as medidas de dois lados e o ngulo por eles formado?
Se o tringulo for acutngulo: Dado o tringulo acutngulo ABC. Traar medida h, a altura em relao ao lado AB.
de
O tringulo ficou dividido em dois tringulos retngulos em H. Aplicando a relao de Pitgoras nos lados dos tringulo BCH e ACH, de medidas b, h, a, m e c-m, tem-se o seguinte sistema de equaes de 2 grau:
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Situaes de Aprendizagem Isolando o valor de h2 na 2 igualdade temos: h2 = b2 - m2 Substituindo esse valor na 1 igualdade e calculando o produto notvel temos: a2 = b2 - m2 + 2cm + m2 Reduzindo os termos semelhantes temos: a2 = b2 + c2 - 2cm ou a2 = b2 - 2cm + c2 267 267
Observando o tringulo retngulo ACH, temos que logo m = b cos A, substituindo o valor de m na igualdade acima, temos:
Conhecidos os lados b e c e o ngulo A, analogamente tem-se:
Se o tringulo for obtusngulo: Dado o tringulo obtusngulo ABC, traar = h a altura em relao ao lado AB (lembrar que a altura neste caso um segmento externo), determinando o tringulo CHA, retngulo em H e de medidas a, b, c, h, m.
Consideremos os tringulo BHC e AHC, ambos retngulos em H. Aplicando a relao de Pitgoras, temos que o sistema:
se:
Isolando h 2 = b2 - m2 e substituindo na 1 igualdade, tema 2 = b2 - m2 + m2 + 2cm + c2 Reduzindo os termos semelhantes: a 2 = b2 + 2cm + c2 Observando o tringulo CHA , temos que , logo
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Situaes de Aprendizagem m = b cos ( - ). Como e ( -) so ngulos complementares, temos que: cos - = - cos log m = b cos ou b cos Substituindo m na igualdade acima, temos:
Conhecidos os lados b e c e o ngulo A, analogamente, temos:
Resolver situaesproblema envolvendo resoluo de tringulos quaisquer.
Se o tringulo for retngulo em A, por exemplo, como cos90 = 0, a2 = b2 - 2bc cos + c2, reduz-se a a2 = b2 + c2. Assim, o que se pode concluir? Que para qualquer caso em que, de um tringulo se conhea um ngulo e os dois lados que o formam, aplica-se a lei dos cossenos: Em todo o tringulo, o quadrado da medida de qualquer um dos lados igual soma dos quadrados dos outros dois, diminuda do duplo produto desses lados pelo cosseno do ngulo por eles formado. Ao enunciar a lei dos cossenos, os alunos podem resolver problemas envolvendo tringulos quaisquer em que se usem, alm das leis dos senos e dos cossenos, a relao de Pitgoras e outras relaes mtricas e trigonomtricas. Fica a cargo do professor decidir sobre o aprofundamento desse tema, explorando formas de calcular a rea de tringulos quaisquer relacionadas a conceitos trigonomtricos, chegando frmula de Hero. A soma dos termos de Progresses Aritmticas e Geomtricas Mesmo que os alunos j tenham trabalhado com Progresses Aritmticas e Geomtricas, sugere-se que a soma dos termos de Progresses Aritmticas, em especial, sejam abordadas no 2 ano do ensino mdio, dando nfase s questes de infinito e de limites. Para iniciar o trabalho, sugere-se que os alunos realizem a atividade 3 do Caderno do Aluno de 2 e 3 anos que explora sequncias e retoma os conceitos de Progresses Aritmticas e Geomtricas. Soma dos n termos de uma Progresso Aritmtica. Propriedades das Observar com os alunos igualdade da soma dos termos Progresses Aritmticas equidistantes dos extremos de uma Progresso Aritmtica.
11 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 11 11
Reconhecer e enunciar propriedades das Progresses Aritmticas e Geomtricas.
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Habilidades/ Competncias Identificar regularidades em sequncias e express-las em linguagem algbrica. Determinar a soma dos n termos de uma Progresso Aritmtica.
Situaes de Aprendizagem Como se poderia calcular a soma desses termos sem som-los 1 a 1? Aps discusses, os alunos poderiam chegar concluso de que a soma dos 10 termos dessa Progresso Aritmtica seria dez vezes o termos, teramos de . Generalizando para n , pois, pela propriedade , pode-se inferir que . 269 269
Acompanhar passo a passo a demonstrao da frmula da soma dos n termos de uma Progresso Geomtrica de um nmero finito de termos.
A soma dos termos de uma Progresso Aritmtica
Neste processo, podero surgir questionamentos dos alunos que devem ser incentivados, por exemplo, o que acontece se tm um nmero mpar de termos? O do meio fica dobrado? Se o professor tambm levar os alunos a entenderem que a soma dos n termos n vezes a mdia aritmtica dos termos equidistantes dos extremos, facilmente, os alunos podero entender que o termo central a mdia aritmtica da soma de quaisquer dois termos equidistantes. A soma de um nmero finito de termos de uma progresso geomtrica de razo maior que 1 (portanto, crescente) pode ser, passo a passo, discutida e demonstrada. Este um momento de trabalho de grande grupo. Numa aula dialogada, a demonstrao da frmula da soma dos termos de uma Progresso Geomtrica, como a que segue, pode ser discutida com os alunos. Considere a P.G. , e seja, (I) Multiplicando-se ( I ) por q, temos: E escrevemos: Subtraindo-se ( II ) de ( I ), obtemos: (II )
Construir e analisar Progresses Geomtricas de razo maior que 0 e menor que 1 e explorar e compreender questes de convergncia e de limites.
A soma dos n termos Adaptado de Referencial Curricular do Estado de So Paulo, 1 srie, 2008, p. 28. de uma Progresso Explorar Progresses Geomtrica infinitas de razo maior Geomtrica finita de que zero e menor que 1 (0<q<1) uma oportunidade nica de razo maior que proporcionar que os alunos se defrontem com as questes de 1 (q>1) convergncia, de limite e de infinito (PCN+, 2001). Por exemplo, infinita de razo , nessa sequncia , como se pode observar, os termos ficam
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Habilidades/ Competncias Relacionar conhecimentos algbricos e geomtricos.
Contedos/Conceitos Estruturantes Conexo com sequncias e geometria
Determinar o limite e a soma dos n termos de uma Progresso Geomtrica de razo maior que zero e menor que 1
cada vez menores e se aproximam de zero. Com isso, possvel calcular a soma dos infinitos termos dessa Progresso Geomtrica. Sugere-se o estudo da soma dos termos de uma Progresso Geomtrica infinita com razo situada no intervalo 0 < q < 1. Propor aos alunos um problema como o do exemplo a seguir: O tringulo ABC da figura equiltero de lado 1. Unindo os pontos mdios dos lados desse tringulo, obtemos o segundo tringulo PQR. Unindo os pontos mdios dos lados do tringulo PQR, obtemos o terceiro tringulo STU, e assim O limite da soma dos sucessivamente. Determine a soma dos permetros dos infinitos infinitos termos de uma tringulos construdos por esse processo. Progresso Geomtrica de razo maior que 0 e menor que 1 (0<q<1)
Para a resoluo, o professor poderia propor aos alunos algumas questes como: a) Quanto mede o lado PQ do tringulo PQR? E os lados PR e RQ? b) Qual o permetro dos tringulos ABC, PQR e STU? c) Escreva uma sequncia numrica cujos termos so os permetros dos tringulos ABC, PQR, STU e mais outros dois tringulos construdos segundo o mesmo critrio. Para essas questes, importante que o professor discuta, inicialmente, que, dado um tringulo ABC, se P e Q so pontos mdios dos lados AB e BC, respectivamente, ento PQ paralelo a AC e sua medida igual metade de AC. O mesmo vale para os demais lados do tringulo PQR, visto que o tringulo ABC equiltero. Dessa forma, os permetros dos tringulos da figura so . Desse modo, a sequncia de tringulos assim construdos ter permetros respectivamente iguais a: A soma dos termos de uma Progresso Aritmtica Aps esse trabalho inicial, sugere-se que os alunos calculem as somas dos permetros: dos dois primeiros tringulos, dos trs primeiros e assim por diante.
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Situaes de Aprendizagem Assim, os alunos obteriam as somas: 271 271
Aps esses clculos, o professor poderia solicitar que os alunos fizessem suas conjeturas a respeito deles, procurando responder questo: o que acontece soma, se as parcelas forem aumentando? importante discutir com os alunos que as somas aumentariam com o acrscimo de novas parcelas, mas esse crescimento cada vez menor. O uso da frmula da soma dos termos de uma Progresso Geomtrica pode ampliar essa discusso:
Convm destacar que, medida que o valor de n cresce, o valor de vai diminuindo e tendendo a zero. Veja, por igual a 0,000030517. Para um que a soma de , ou seja, o limite da soma quando n tende a infinito 6. Dessa forma, quando temos uma Progresso Geomtrica infinita cuja razo um nmero q tal 0<q<1, podemos utilizar visto que na frmula qn tende a zero quando n tende a infinito.
Caderno do Professor So Paulo 1 srie p. 29.
exemplo, que o valor de Logo, o valor de
n muito maior esse valor estar muito prximo de zero.
o valor de
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Habilidades/ Competncias Compreender o conceito de dzima peridica e encontrar sua geratriz.
Contedos/Conceitos Estruturantes Geratriz de dzimas peridicas
Situaes de Aprendizagem Propor aos alunos que resolvam o problema a seguir, o qual envolve o clculo da geratriz de uma dzima peridica e que um problema de aplicao da soma dos infinitos termos de uma Progresso Geomtrica de razo maior que zero e menor que 1. Exemplo: O desenvolvimento das situaes de aprendizagem que levaram resoluo do problema anterior proporcionam que o professor explore com seus alunos a forma de encontrar a geratriz de uma dzima peridica (simples ou composta) que pode ser decomposta na soma dos termos de uma Progresso Geomtrica de razo . Determine a geratriz da dzima 1,777... O aluno deve ser convidado a decompor a dzima em uma soma: 1,777...= 1 + 0,777...= 1 + 0,7 + 0,07 + 0,007.... Depois, sugira que se escreva essa soma utilizando fraes para representar os nmeros envolvidos. Assim: 1,777...=1 + 0,777... = 1 + 0,7 + 0,07 + 0,007 + ...=
Expressar uma dzima peridica como a soma dos infinitos termos de uma Progresso Geomtrica de razo maior que zero e menor que 1.
. Desse modo, os alunos podero concluir que as formam uma Progresso Geomtrica infinita de razo q e primeiro termo a1 . ,
Assim, aplicando a frmula do limite da soma obtm-se:
Desse modo, a geratriz de 1,777... ser

Caderno do professor So Paulo, 2008, p. 31.
Ler, construir e interpretar grficos de barras, linhas e setores. Buscar informaes em jornais e revistas.
Grficos e tabelas
Estatstica Os grficos, os quadros e as tabelas constituem instrumentos de representao grfica dos dados coletados em pesquisas de opinio pblica, eleitorais, da rea da economia, da sade, da agricultura, entre outras. Os grficos, em especial, facilitam a anlise dos resultados e, como os quadros e as tabelas, permitem a rpida interpretao dos dados e auxiliam na forma de deciso. H vrios tipos de grficos que so colocados na mdia para que os leitores os interpretem e melhor avaliem as pesquisas feitas.
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Situaes de Aprendizagem Realizar com os alunos a seguinte atividade: Mortalidade infantil Um milho de crianas morre anualmente por problemas facilmente evitveis, como doenas perinatais e infeces intestinais e respiratrias e mais de 6 milhes que conseguem sobreviver sofrem de algum grau de desnutrio. Apesar de classificar a situao das crianas como pssima, o representante do Unicef no Brasil, Agop Kayayan, 49, disse haver razes para otimismo. Kayayan acredita que com vontade poltica e mobilizao social existem recursos pblicos suficientes para se reverter o quadro investindo-se em educao bsica, saneamento e demais cuidados primrios de sade. 273 273
Ler e interpretar quadros, tabelas e grficos de diferentes tipos.
Ler e interpretar dados e informaes apresentados em diferentes linguagens e informaes, compreendendo-as e criticando-as.
Solicitar que os alunos, observando e comparando os grficos, respondam as questes abaixo: a) Qual a maior causa de mortalidade de crianas de 0 a 1 ano? E a menor? b) Em que faixa etria o percentual de morte por infeco intestinal maior? c) A grande faixa sem indicao no grfico de 1 a 4 anos representa o percentual de crianas que morrem de doenas no respiratrias nem intestinais. Este percentual maior ou menor do que a metade das crianas representadas no grfico? d) Numa populao onde morrem 2 milhes de crianas de 0 a 1 ano, o que seria o maior, o nmero de crianas que morrem de infeces intestinais ou de doenas que podem ser evitadas por vacinas? e) Emitir um parecer sobre o otimismo de Kayayan, justificando seu parecer. Se voc compartilha ou no desse otimismo, diga a sua posio pessoal frente Mortalidade Infantil nas Amricas. Solicitar que cada aluno faa um lbum com diferentes tipos de grficos retirados de jornais e revistas e, para cada um deles, elabore duas ou trs perguntas que auxiliem a interpret-los. Os alunos devem indicar as fontes de pesquisa, nome do jornal ou revista, data, pgina. Socializar as pesquisas dos alunos: cada aluno pode apresentar um tipo diferente de grfico contendo as perguntas elaboradas. Encorajar o grupo a enriquecer as perguntas de seus colegas. Ao final ou durante as apresentaes, deve-se discutir
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Habilidades/ Competncias Reconhecer quadros, tabelas e grficos como fontes de informaes que possibilitem o conhecimento da realidade. Compreender e emitir juzos sobre informaes. Identificar formas de coletar, registrar ou identificar dados numricos ou informaes.
qual o tipo de grfico que melhor se presta para cada situao. O professor deve estar atento para perceber se os diferentes tipos de grficos apareceram nas pesquisas dos alunos. Ele deve estar preparado para apresentar os que no foram apresentados, em especial os histogramas, que so formas de representar os dados assumidos por uma varivel quantitativa e muito usados em Estatstica. Se possvel, assistir com os alunos ao documentrio Uma verdade inconveniente, de Al Gore, e comentar as questes Coleta, organizao, por ele propostas, destacando a quantidade e os diferentes tipos de grficos utilizados na sua argumentao. interpretao e anlise Aps um estudo de grficos, prope-se o estudo de outros de dados temas da Estatstica. Medidas de centralidade Toda a pesquisa nas mais variadas reas, geralmente, consta de uma etapa de coleta de dados, bem como o processamento e anlise das informaes obtidas. A Estatstica, um ramo da Matemtica de origem muito antiga, desenvolveu um conjunto de tcnicas e mtodos de pesquisa. conveniente proporcionar aos alunos oportunidades de coletar e organizar dados, a fim de se apropriar da linguagem e de alguns procedimentos de anlise das informaes. Sugere-se incentivar os alunos a fazerem uma pesquisa na turma sobre algum tema de seu interesse. Aps decidirem o tema, eles devem escolher alguns aspectos que iro pesquisar que sero os objetos de estudo. Exemplificando: Os alunos decidem que querem fazer o perfil da sua turma, relacionado aula de Matemtica. Eles escolhem cinco objetos de estudo: sexo, idade, gosto por Matemtica, nota que obteve no trabalho e nota que obteve na ltima prova de Matemtica. Alguns faro coleta de dados. Num momento coletivo, os dados sero organizados em um quadro desenhado em papel pardo. Em Estatstica, os quadros e as tabelas so muito utilizados para organizar os valores coletados, sejam eles nmeros ou intervalos. Completar o quadro abaixo para os 10 alunos.
Sexo masculino masculino masculino feminino feminino masculino masculino feminino masculino feminino Idade 16 16 16 15 15 15 17 15 15 16 Gosto por matemtica sim no no sim no sim sim no sim sim Nota do trabalho 6,7 7,8 9,2 3,2 8,4 9,7 5,8 9,8 7,5 8,6 Nota da prova 6,0 6,2 9,0 6,0 8,5 9,0 6,0 10, 7,0 8,0 Mdia final
Ler, construir e interpretar quadros e tabelas.
Linguagem e vocabulrio da Estatstica
Diferenciar variveis qualitativas e quantitativas.
Varivel qualitativa e quantitativa
Esclarecer aos alunos que os cinco objetos de estudo so as variveis. As variveis que se referem ao sexo, ao gosto
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Situaes de Aprendizagem por matemtica, isto , que se referem a uma qualidade, atributo ou preferncia dos alunos, so chamadas de variveis qualitativas. As idades e as notas que tiraram no trabalho e na prova apresentam como resposta um nmero como medida, essas variveis so quantitativas. Com os dados do quadro, pode-se propor aos alunos que, para cada varivel quantitativa, procurem estabelecer medidas (nmeros) que sejam representativas, isto , que resumam como se distribuem os valores de tais variveis. Uma dessas medidas a mdia aritmtica. A mdia aritmtica usada como medida de tendncia central como forma de, por meio de um nico nmero, dar uma ideia das caractersticas de um grupo de nmeros. A partir das idades dos alunos, pode-se estabelecer uma nica idade que caracteriza o grupo todo. Solicitar aos alunos que estimem qual a idade mdia do grupo. Aps, discutir com eles que clculo poderiam fazer para estabelec-la. 275 275
Fazer estimativas a partir de dados organizados. Comprovar ou refutar estimativas.
Mdia aritmtica
Compreender e utilizar adequadamente conceitos de mdia, moda e mediana.
Mdia aritmtica ponderada
Discutir o resultado e verificar quem fez a melhor estimativa e em que posio cada um se encontra em relao mdia da turma. Pode-se, tambm, calcular a mdia aritmtica do teste, da prova e da mdia final. Desafiar os alunos a calcularem a sua mdia final, sabendo que o teste tem peso 1 e a prova tem peso 3. Cada aluno, discutindo com seu colega, deve estimar sua mdia e calcul-la. Esta mdia chamada de mdia aritmtica ponderada. Mdia do aluno: 1= A forma de calcular a mdia ponderada deve ser discutida e os alunos devem argumentar sobre as suas hipteses. Podese, tambm, discutir um critrio de arredondamento. Depois de trabalhar com mdia aritmtica e mdia aritmtica ponderada, solicitar que os alunos faam uma pesquisa em livros didticos indicados, questionando: Haver outras medidas representativas de tendncia central que auxiliam a interpretar dados coletados? Quais so? Exemplifique-as. Nessa pesquisa, devero aparecer os conceitos de mediana e moda, que devem ser discutidos a partir dos exemplos coletados. Solicitar que os alunos faam um glossrio de termos estatsticos. Socializar no grande grupo as pesquisas dos alunos e fazer um texto coletivo que sistematize os conhecimentos do grupo, trabalhando com a linguagem da Estatstica, sistematizando as
Pesquisar o significado de termos da Estatstica e elaborar um glossrio. Reconhecer a importncia da Estatstica no conhecimento da realidade.
Linguagem da estatstica
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Habilidades/ Competncias Compreender o desenvolvimento da Estatstica como uma construo do homem a partir de suas necessidades.
Situaes de Aprendizagem medidas de centralidade, a mdia aritmtica, a mediana e a moda, discutindo que s vezes mais interessante usar essa ou aquela. Incentiv-los a selecionar e resolver alguns problemas, cuja soluo envolva o clculo de mdias aritmticas, mediana e moda. Solicitar que os alunos leiam o pequeno texto a seguir. A Estatstica e os Nmeros No mundo atual, ouve-se falar muito de dados estatsticos que aparecem na mdia relacionados s questes de trnsito, das estradas, da violncia, do clima, do aquecimento global, entre outros temas da realidade. Estes dados so organizados, interpretados e possibilitam o conhecimento do mundo, as crticas e as tomadas de deciso. A Estatstica fundamental para determinadas empresas no controle de qualidade de seus produtos e, na medida em que elas tm que tomar decises importantes, podem, at, influenciar em seu crescimento ou no decrescimento de sua produtividade. A Estatstica , ainda, fundamental para o estudo do tratamento de doenas, no que diz respeito a testes de eficcia de medicamentos para combat-los ou das vacinas para preveni-los e em tantas outras reas como a do trabalho, da economia, da poltica. Os nmeros, em Estatstica, so utilizados para representar e descrever fatos observados em diferentes reas, principalmente nas cientficas e da economia. Os grficos e as tabelas so elementos dos estudos estatsticos. Em seus primrdios, tais estudos eram muito relacionados demografia (rea da cincia geografia que estuda a dinmica populacional humana www.dicionarioinformal.com.br). Por isso, a Estatstica adotou termos como populao e indivduo utilizados na demografia, dando-lhes sentido prprio em referentes aos seus estudos. Ao estudar uma populao, o pesquisador estabelece um determinado aspecto comum a todos os indivduos. Este aspecto, que pode ser altura, temperatura, sexo, nacionalidade, chama-se varivel. As variveis podem ser quantitativas quando exigem contagens (idade, altura, temperatura, nmero de filhos...), e portanto so expressos por nmeros ou intervalos numricos, ou qualitativas, quando expressam uma qualidade ou atributo (sexo, cor da pele, nacionalidade) e no so expressos por nmeros. As variveis quantitativas podem ser discretas (aquelas cujos valores podem ser ordenados de modo que entre dois valores consecutivos no pode existir nenhum outro) ou contnuas (aquelas que podem assumir qualquer valor em um intervalo). Aps a leitura, discutir coletivamente o texto com os alunos e solicitar que selecionem nos grficos de seus trabalhos j apresentados, e apresentem em um texto os diferentes tipos de
Identificar variveis e classific-las em quantitativas e qualitativas.
Varivel
Variveis quantitativas e qualitativas
Reconhecer e diferenciar populao e amostra.
Populao Amostra
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Situaes de Aprendizagem variveis que foram trabalhadas no texto acima que foi lido e discutido. Solicitar aos alunos que faam uma pesquisa com seus colegas do ensino mdio de sua escola. Inicialmente, apresentar aos alunos alguns temas que eles poderiam estudar: a) o peso dos alunos do ensino mdio, tendo em vista que h muitos alunos; b) o refrigerante preferido dos alunos do ensino mdio; c) a preferncia dos alunos do ensino mdio por programas de televiso (A, B, C, D, E) selecionados. Os alunos devem, em duplas ou quartetos, escolher um dos temas apresentados ou outro qualquer do seu interesse. Cada tema deve ter uma justificativa e questes a ele relacionadas. Ao iniciar a pesquisa, os alunos percebero que a populao muito grande. No grande grupo, a questo deve ser discutida, visto que, muitas vezes no possvel analisar toda a populao envolvida com o fato que ser investigado. O que o Estatstico faz nesta situao? Ele escolhe uma amostra, que um subconjunto finito da populao menor do que a populao. A amostra selecionada, quando a populao muito grande, quando se quer economizar tempo e dinheiro ou quando se quer uma pesquisa no muito detalhada. A amostra pode ser escolhida por sorteio, se os elementos da populao j se acham ordenados de alguma forma, em listas, por exemplo. Neste caso, o pesquisador pode optar por escolher alguns da lista, usando um critrio. Se a populao estiver dividida em subgrupos com comportamentos semelhantes ou diferentes, o nmero de elementos da amostra pode ser proporcional aos nmeros dos elementos dos subgrupos ou a um nmero igual de cada grupo. Combinada a forma de selecionar a amostra, cada grupo dependendo de seu tema de pesquisa, combina os aspectos a serem pesquisados (os objetos de estudo) peso, idade, sexo, preferncia, e outros, cuidando que haja variveis qualitativas e quantitativas e os procedimentos de coleta de dados. Nesta primeira etapa, solicitar que os alunos descrevam o processo da sua pesquisa desde a escolha e justificativa do tema, da amostra e dos procedimentos de coleta de dados. De posse dos dados, os alunos sero orientados a fazer a distribuio de frequncias, fazendo uma tabulao dos dados, registrando em tabelas o nmero de vezes que um dado aparece (frequncia absoluta - f ), ou, calculando percentuais (frequncia relativa - fr ), faro representaes grficas dos dados. Um exemplo: No caso dos programas de televiso A B C D E, numa amostra de 25 alunos, numa populao de 200 alunos, as preferncias de cada um dos elementos da amostra era: A B C B A B A B C C C D B C D D E A B C C E B C A. 277 277
Frequncia
Utilizar conceitos de frequncia relativa e absoluta para construir e analisar dados em um grfico.
Frequncia relativa e absoluta
Resolver problemas que envolvam coleta, organizao e representao de dados.
Utilizar porcentagem nos clculos estatsticos.
Expressar dados em quadros, tabelas e grficos
Tabelas, quadros e grficos de barra e de setor
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Situaes de Aprendizagem No quadro, esto registradas as frequncias absolutas ( f ). Esses dados esto apresentados em um grfico de barras.
Calculadas as frequncias relativas ( fr% ), pode ser construdo um grfico de setor.
A frequncia relativa ( fr ), em cada caso, foi calculada pelo quociente entre a frequncia absoluta e o nmero de elementos da amostra, na forma de percentual. Para A Para B Para construir o grfico de setor, calculando os ngulos, tem-se para o programa A, usando as frequncias relativas em percentuais e considerando-se x a medida em graus de cada ngulo, o que segue:
E D 29 43 C 115 A 72 B 101
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Situaes de Aprendizagem Calculando os demais ngulos de setor, constri-se o grfico. Os alunos devem ser orientados a fazerem anlises dos grficos, tabelas e quadros. Por exemplo, se 32% preferem C, possvel inferir que, numa amostra de 50 alunos, 16 alunos preferem o programa C? O papel do professor lanar questes, problematizar, encorajar seus alunos a usarem conhecimentos e procedimentos matemticos para fazer tais anlises. Os alunos devem ser incentivados a fazerem cartazes, lbuns com relatrios de suas pesquisas, ilustrando-os com grficos e com suas anlises. O professor pode promover eventos na escola ou a participao em feiras de amostras escolares de tal forma que seus alunos exponham seus trabalhos. O tema distribuio de frequncias pode ser ampliado a critrio do professor. 279 279
Identificar poliedros. Classificar os poliedros, segundo critrios combinados. Identificar os prismas e as pirmides, explicitando as caractersticas que os diferenciam. Reconhecer que a rea lateral corresponde soma das reas das faces do prisma e que o nmero de faces laterais corresponde ao nmero de lados do polgono da base. Deduzir a frmula para o clculo da rea de um polgono regular.
Prismas e pirmides
Geometria plana e espacial No Caderno do Professor de 2 e 3 anos do ensino mdio, na Atividade 1: Poliedros e corpos redondos: qual a diferena?, prope-se uma atividade prtica com o objetivo de explorar diferentes slidos geomtricos, classificando-os em poliedros e corpos redondos. Sugere-se que esta atividade seja realizada para introduzir a Geometria Espacial. Definir os poliedros, solicitar que, dentre eles, os alunos identifiquem os que possuem duas faces congruentes e paralelas (chamadas base), separando-os em um monte, e que separem em outro monte aqueles que tm uma nica base, sendo que as demais faces concorrem para um nico vrtice. Ficam, assim, estabelecidos trs montes, sendo que, no terceiro monte esto aqueles que no tm as caractersticas do 1 nem do 2 monte.
Nomear os poliedros do 1 monte de prismas, do 2 monte de pirmides e, no terceiro, esto os slidos que no so prismas nem pirmides. Ao final desta atividade, sugere-se que os alunos descrevam em um texto o que aprenderam sobre prismas e pirmides, desenhando-os bem como suas planificaes. Calculando a rea de um polgono regular Solicitar que os alunos observem os polgonos regulares desenhados abaixo, nomeando-os.
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Habilidades/ Competncias Perceber que todo polgono regular pode ser decomposto em tringulos congruentes, cuja altura corresponde aptema do polgono. Reconhecer a aptema de um polgono regular como o segmento que une o centro do polgono ao ponto mdio de um de seus lados.
Contedos/Conceitos Estruturantes rea de um polgono regular com qualquer nmero de lados
Aptema
Levar os alunos a observarem que todo polgono regular pode ser decomposto em tringulos cuja base corresponde medida do lado do polgono. Analisar cada tringulo, identificando sua altura e definindo-a como aptema do polgono. (a) Estabelecer com os alunos uma discusso de modo que percebam que, para calcular a rea do polgono, basta calcular a rea de um dos tringulos e multiplic-la pelo nmero de tringulos que o compem. A = nmero de tringulos x rea do tringulo A = nmero de tringulos x A = nmero de tringulos x
A= Reconhecer que a rea total de um prisma corresponde adio da rea lateral com o dobro da rea da base. rea da base de um prisma rea da base, rea lateral e rea total de prismas Disponibilizar aos alunos algumas planificaes de prismas, incluindo cubos e paraleleppedos. Solicitar que eles as recortem com muito cuidado e montem os slidos. Nomear seus elementos, explorando as diferentes bases, as faces laterais, discutindo sobre o que a rea da base, a rea lateral e a rea total, estimulando-os a calcullas. Usando rgua, solicitar que os alunos encontrem as medidas necessrias para o clculo da rea da base, da rea lateral (soma das reas das faces laterais) e total do prisma (rea lateral mais duas vezes a rea da base). Explorar a rea total de prismas regulares cujos polgonos da base tenham nmeros diferentes de lados, promovendo uma discusso sobre o assunto com os alunos. Desafi-los a generalizarem a frmula para o clculo da rea lateral e da rea total de um prisma qualquer. Selecionar problemas que sejam resolvidos a partir da rea da base, da rea lateral e da rea total de um prisma.
rea lateral de um prisma
Planificar prismas calculando rea da base, rea lateral e rea total.
Reconhecer a rea total como a reunio da rea das bases com a rea lateral do prisma.
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Habilidades/ Competncias Reconhecer o cubo como um paraleleppedo especial cuja rea total corresponde a seis vezes a rea de uma de suas faces e a rea lateral quatro vezes a rea de uma de suas faces. Reconhecer que o volume do cubo e de um paraleleppedo igual ao produto da largura pelo comprimento e pela altura.
Contedos/Conceitos Estruturantes Volume do cubo e do paraleleppedo
Situaes de Aprendizagem Volume do cubo e do paraleleppedo O cubo e o paraleleppedo so prismas com caractersticas especiais. O paraleleppedo tambm chamado de bloco retangular. A frmula de clculo de seu volume base para o clculo dos volumes de outros prismas. Atividade prtica: Usando o material dourado, verificar quantas vezes um cubinho cabe dentro de um cubo que tem 10 cm de aresta. Fornecer aos alunos a planificao de um paraleleppedo retngulo que tenha 10 cm de comprimento, 5 cm de altura e 3 cm de largura. Solicitar que montem o paraleleppedo e descubram quantos cubinhos cabem no seu interior. Desafilos a encontrar uma forma de calcular esse total de cubos, explorando o nmero de cubos que cabem nas suas trs dimenses. Estender o mesmo procedimento para o cubo, chegando concluso de que tanto o volume do paraleleppedo como o do cubo o produto das suas dimenses (largura (c), comprimento (b) e altura (a)). 281 281
Reconhecer as caractersticas das pirmides, construindo-as a partir de suas planificaes.
Pirmides
Pirmides e seus elementos Dando sequncia ao estudo das pirmides, interessante trabalhar aspectos de sua histria e de seus elementos. Solicitar que os alunos leiam o texto sobre pirmides e explorar no grande grupo as questes nele colocadas. Pirmides: formas geomtricas que encantam o homem Ao longo da histria da humanidade, as pirmides foram utilizadas como smbolos de grandeza, de poderio, de misticismo, em manifestaes artsticas por sua beleza, perfeio e sua solidez. A primeira imagem que nos vem mente quando falamos em pirmides a das pirmides do Egito, especialmente as de Qufren, Quops e Miquerinos. Foram erguidas numa poca em que a civilizao no contava com equipamentos sofisticados de transporte e medio. Para construir a pirmide de Quops, considerada a Grande Pirmide, de 2500 a.C., foram utilizados mais de dois milhes de blocos de rochas, pesando mais de duas toneladas cada um. Plato (427 a.C. - 347 a.C.) utilizou o tetraedro, uma pirmide regular cujas faces so quatro tringulos equilteros, um dos cinco slidos regulares, chamados Platnicos para representar o fogo, para ele um dos elementos existenciais. No Museu do Louvre, em Paris, com uma forma futurista, em 1988, foi inaugurada uma outra pirmide. Na poca de sua construo, houve uma grande discusso quanto ao
Reconhecer o uso dos slidos geomtricos ao longo da histria.
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Situaes de Aprendizagem seu estilo, considerando o choque entre o contemporneo e o clssico, pois seu projeto contrastava com o estilo clssico desse museu. No entanto, para muitos, justamente esse contraste que d ao lugar um aspecto todo especial e que deslumbra seus visitantes. Essa grande pirmide de vidro e metal, medindo 20,6 metros de altura, de base quadrangular de 35 metros de lado, possui 603 losangos e 70 tringulos de vidro. O tetraedro regular com os outros polgonos regulares perpetua a obra de Plato. As pirmides do Egito so monumentos funerrios construdos para eternizar os reis, a pirmide de vidro do Louvre um objeto de arte, que embeleza a entrada do Museu, onde esto grandes obra da humanidade. Ao longo da histria e na atualidade, as pirmides fascinam e encantam o homem. Elementos das pirmides: rea da base, rea lateral e rea total
Identificar os elementos das pirmides.
Elementos das pirmides Aptema da base (a), aptema da pirmide (A), altura (H), face, faces laterais, vrtice da pirmide
Reconhecer e nomear os elementos das pirmides. Relacion-los como lados de tringulos retngulos e, a partir do Teorema de Pitgoras, encontrar frmulas para calcul-los. Fazer demonstraes de expresses analticas que permitam o clculo da rea lateral e da rea total de pirmides.
Explorando pirmides regulares de diferentes bases, os alunos podero perceber que suas faces laterais so tringulos issceles ou equilteros e que, diferentemente dos primas, a rea lateral das pirmides ser a soma das reas dos tringulos que so faces laterais cuja altura o aptema da pirmide. Por outro lado, ao estudar o seu volume, necessrio que os alunos reconheam e saibam calcular a altura de uma pirmide. Assim, interessante elaborar uma pequena unidade explorando os tringulos retngulos que se encontram ao trabalhar com as pirmides e que permitem calcular medidas de tais elementos. Solicitar que os alunos construam, com lminas para retroprojetor ou com outro material similar, pirmides de diferentes bases, de tal modo que elas fiquem transparentes. Com fios coloridos, representem seus elementos, o aptema da base (a), o aptema da pirmide (A), a altura da pirmide (H). A seguir, encontrem os tringulos retngulos cujos lados so tais elementos. A partir da relao de Pitgoras, desafilos a expressar frmulas para calcular o aptema da base, o
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Habilidades/ Competncias Comparar o volume de um prisma com o de uma pirmide cuja base congruente base do prisma. Reconhecer que o volume da pirmide corresponde a do volume de um prisma se ambos tiverem bases congruentes.
Contedos/Conceitos Estruturantes rea lateral, rea da base, rea total
Situaes de Aprendizagem aptema da pirmide e a sua altura. Explorados os elementos das pirmides, sugere-se que sejam trabalhadas situaes-problema que levem ao conceito de rea lateral, rea da base e, rea total e que permitam a generalizao das formas de clculo destas reas. Volume da pirmide Apresentar aos alunos um prisma e uma pirmide planificados que tenham a mesma base e mesma altura. Pedir que os alunos montem essas figuras tridimensionais, no colando uma das bases, isto , deixando uma tampa que possa ser aberta. Solicitar que preencham o interior da pirmide com areia, bolinhas de isopor bem miudinhas e transfiram essa quantidade de material para o prisma. O prisma deve ser totalmente preenchido mesmo que, para isso, os alunos tenham que repetir a tarefa de preencher outra (s) pirmide com o mesmo material. Desafiar os alunos a observarem o que ocorreu, estabelecendo a relao abaixo: 283 283
Volume da pirmide
Reconhecer que o volume de um prisma igual ao produto da rea da base pela medida da altura.
Volume de um prisma qualquer: outra atividade exploratria da noo de volume de prismas Explorar um prisma cuja a base um paralelogramo. Solicitar aos alunos que, usando uma barra de sabo, construam um prisma cuja base um paralelogramo. Desafiar os alunos a seccionarem o prisma de modo a transform-lo num prisma cuja base seja um retngulo.
Explorar essa atividade de tal modo que os alunos percebam que tanto um prisma de base retangular como em forma de paralelogramo, calcula-se o volume do mesmo modo: . Sabendo calcular o volume do prisma, entende-se que o volume da pirmide do volume do prisma.
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Situaes de Aprendizagem Uma forma de chegar frmula do volume da Pirmide a partir de um prisma de base triangular, e seccion-lo em trs pirmides de mesma base e de mesma altura (isto pode ser feito no concreto a partir de uma barra de sabo). A partir do Princpio de Cavalieri, pode-se concluir que a mesma frmula que permite calcular o volume de uma pirmide de base triangular permite calcular o volume de pirmides no triangulares. O Princpio de Cavalieri Este um princpio que se deve trabalhar com os alunos para generalizar frmulas de calcular os volumes. Por exemplo, as frmulas dos volumes dos prismas e dos cilindros podem ser generalizadas a partir da obteno da frmula do volume de um paraleleppedo, chamado de bloco retangular. As frmulas dos volumes das pirmides de qualquer base podem ser generalizadas, a partir da obteno da frmula do volume de uma pirmide de base triangular. Aps conversar sobre isso com seus alunos, solicitar que eles leiam e procurem entender o texto abaixo. O princpio de Cavalieri O matemtico italiano Francesco Buonaventura Cavalieri (1598-1647) observou que pilhas de objetos idnticos dispostos de maneiras diferentes tm o mesmo volume:
A partir disso, ele enunciou o Princpio de Cavalieri, que diz: se dois ou mais slidos de mesma altura esto sobre um plano , e qualquer plano paralelo a determinar nesses slidos figuras planas de mesma rea, ento esses slidos tm o mesmo volume. Discutir com os alunos o Princpio de Cavalieri e, com perguntas e exemplos, proporcionar que eles relacionem a noo de volume com empilhamento de planos. Entender os cones e os cilindros como slidos de revoluo. Reconhecer os cilindros como corpos redondos, obtidos a partir da Cones e cilindros Os cilindros e os cones so corpos redondos, tambm chamados slidos de revoluo, obtidos fazendo um tringulo retngulo ou um retngulo girar em torno de um lado. A formao de um cone ou de um cilindro retos pode ser imaginada a partir de um tringulo retngulo ou de um Eixos de revoluo e retngulo, em movimento de rotao em volta de um de seus elementos dos cones e catetos (eixo de rotao). Por isso so chamados de cone de revoluo e cilindro de revoluo. dos cilindros Slidos de revoluo: cones e cilindros
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Habilidades/ Competncias rotao (revoluo) de um retngulo em volta de um de seus lados (eixo de revoluo).
Contedos/Conceitos Estruturantes Planificao de cones e cilindros
Solicitar que os alunos recortem em um carto um tringulo retngulo e um retngulo e que, em um dos catetos do tringulo e em um dos lados do retngulo, colem um espetinho, como mostram as figuras abaixo: Reconhecer os cones como corpos redondos, obtidos a partir da rotao (revoluo) de um tringulo retngulo em volta de um de seus catetos (eixo de revoluo).
rea lateral, rea da base e rea total dos cones e cilindros A seguir, eles devem fazer girar as pontas dos espetinhos, um de cada vez, imaginando que figuras ficaro formadas, e descrever a atividade, bem como as figuras formadas, a partir de como foram geradas. Cabe ao professor promover a leitura coletiva de alguns textos e, neste momento, expressar com os alunos os conceitos de cone e cilindro como slidos de revoluo, indicando os eixos de revoluo e nomeando os seus elementos. Elementos dos cones e cilindros A partir das planificaes de cilindros e cones (em lminas de retroprojetor ou material similar), solicitar que os alunos construam cones e cilindros transparentes e, com fios coloridos, identifiquem seus elementos, nomeando-os, e, aplicando conhecimentos matemticos j construdos, encontrem frmulas para calcular tais elementos (como foi feito com as pirmides). Explorar os slidos construdos e reconhecer a rea da base, a rea lateral e a rea total de cada um. rea lateral, rea total e rea da base de cones e cilindros A partir da planificao do cilindro, desafiar os alunos a encontrarem uma forma de calcular a sua rea lateral e a sua rea total. Para a rea lateral e total do cone sugerimos a realizao da seguinte atividade: Observando o cone desenhado e sua planificao.
V V
Reconhecer e nomear os elementos dos cones e dos cilindros. Construir cones e cilindros a partir de sua planificao.
A partir de um cone construir sua planificao.
g g
cone planificado
2r
O . r M r O
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286 286
Situaes de Aprendizagem O cone tem 6 cm de raio e 8 cm de altura. Planificando-o, verifica-se que se obtm um setor circular de raio g (superfcie lateral do cone) e um crculo (sua base) de raio 6 cm, conforme mostram as figuras 1 e 2. Discutir com os alunos o significado das letras colocadas nas figuras e desafia-los a construrem um cone a partir de sua planificao, seguindo o seguinte roteiro: 1) Calcular g; 2) Recortar dois crculos de raio r para a base do cone e outro de raio g para obter o setor (a superfcie lateral) do cone; 3) Calcular o ngulo ; 4) No crculo de raio g, tomando o centro como V (vrtice do cone), marcar o ngulo com o auxlio do transferidor, deixando uma sobra para colagem. O professor, como mediador, dever lanar o problema e, com questionamentos, estimular os alunos a perceberem que: Para calcular g, os alunos devero utilizar o Teorema de Pitgoras: 62 + 82 = g2 g = 10. Para o clculo do ngulo , usa-se uma regra de trs. Para marcar o ngulo e delimitar o setor circular, temse que, a partir de um raio (g), considerar o centro do crculo como o vrtice do cone. comprimento do arco 2g 2r ngulo central 360
Volume do cone e do cilindro: Apresentar para os alunos um cone e um cilindro planificados que tenham a mesma base e mesma altura e solicitar que construam a figura espacial correspondente, deixando uma tampa que possa ser aberta. Solicitar que comparem as bases dessas figuras, bem como as suas alturas. Preencher com bolinhas miudinhas de isopor ou areia o cone e despejar a quantidade de material, que preenchem seu interior, no interior do cilindro. Analisar de forma cooperativa com os alunos o espao ocupado por esse material. Essa atividade possibilitar aos alunos conclurem que o volume do cone igual a do volume do cilindro desde que tenham a mesma altura e a mesma base. do cone). H , sendo r (raio da base) e H (altura
Algumas semelhanas entre prismas e cilindros e entre pirmides e cones permitem que alguns procedimentos para o clculo de seus volumes sejam anlogos. Vimos que, como nos prismas e pirmides, trs cones de areia completam o volume do cilindro de mesmo raio da base e mesma altura. Assim:
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r H (altura do cone e do cilindro) r (raio do crculo da base do cone e do cilindro) Aplicaes do Princpio de Cavalieri Volume do prisma e do cilindro No bloco retangular (paraleleppedo), o volume obtido pela frmula V = Abase H , onde Abase corresponde rea de base e H representa a altura do slido. Para calcular o volume de um prisma ou de um cilindro, tambm utilizamos V = Abase H. Isto porque, de acordo com o Princpio de Cavalieri, se dois slidos tiverem reas da base e alturas iguais, e qualquer plano paralelo ao plano da base determinar nesses slidos figuras planas de reas iguais, seus volumes tambm sero iguais:
reas iguais Ab reas iguais Ab
Ab
r2
Ab
Ab
Ab r
Aps a leitura, discutir com os alunos o Princpio de Cavalieri e, com perguntas e exemplos, proporcionar que relacionem a noo de volume com o empilhamento de planos. No livro do aluno 7 e 8 sries, na atividade Empilhando placas e determinando volumes, tratada a questo do empilhamento relacionada ao volume. Outra questo a ser discutida e sistematizada a questo da forma de calcular o volume de prismas com quaisquer bases e do cilindro.
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Situaes de Aprendizagem Volume da pirmide e do cone Todo prisma triangular pode ser decomposto em trs pirmides triangulares, como voc v na sequncia de desenhos abaixo:
O volume de cada uma de suas trs pirmides corresponde a . Usando o Princpio de Cavalieri, podemos concluir que a mesma frmula vlida para calcular o volume de pirmides no triangulares e o volume de cones:
Assim, para toda pirmide e para todo cone, temos: H H

Adaptado de Matemtica e Vida Bongiovanni, Vissoto, Laureano (1993), p. 177-199.
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Para o 3 ano, este referencial est organizado com o objetivo de revisar, aprofundar, complementar e sistematizar conceitos trabalhados nos anos anteriores de escoalridade, visando ao desenvolvimento de uma competncia matemtica que possibilite ao aluno conluente do ensino mdio tanto continuar seus estudos como ingressar no mundo do trabalho. Entende-se que as habilidades j desenvolvidas em anos anteriores possibilitam um trabalho mais complexo, formal e sistematizado que pressupe o uso e o aprofundamento das linguagens e dos processos matemticos. Inicialmente, so abordados os Nmeros Complexos, apresentados a partir da resoluo de equaes de 2 grau, cuja soluo no pertence ao conjunto dos Nmeros Reais, bem como de aspectos histricos que evidenciam a necessidade de ampliar os campos numricos j conhecidos. Segue-se estudo de polinmios, apresentado como uma construo e um aprofundamento, do que, a esse respeito, j foi estudado no ensino fundamental, e visto, a partir de funes, um conceito que estrutura a Matemtica e sistematizado no ensino mdio. O estudo das Combinaes retoma o Princpio Fundamental da Contagem e caracteriza os agrupamentos que se diferenciam apenas pela natureza dos elementos. O tema colocado no 3 ano para retomar conhecimentos de Geometria e desenvolver clculos algbricos. O estudo das relaes entre as funes trigonomtricas retoma e aprofunda esse tema. A Geometria Analtica, tratada formalmente no 3 ano, apresentada a partir da localizao de pontos em mapas e de aspectos histricos e visa a relacionar a lgebra e a Geometria amplamente vistas nas sries anteriores, enfatizando para o aluno a importncia dessa relao para a Matemtica e de sua aplicao em outras reas do conhecimento. Nesta unidade, mencionada a Geometria do Txi, uma geometria no euclidiana. A Matemtica Financeira aborda temas da realidade, amplamente tratados na mdia e que merecem especial ateno dos professores, na medida em que possibilitam avaliar e resolver situaes-problema do dia a dia. Sua incluso no Referencial Curricular do 3 ano do ensino mdio justifica-se tambm pelo fato de que o estudo da Matemtica Financeira contextualiza temas como porcentagem, funes de 1 grau, exponenciais e logartmica, utilizando-se da leitura e interpretao de quadros, tabelas e grficos. No intuito de retomar a Estatstica, so trabalhadas as medidas de disperso que envolvem variveis quantitativas, alm de aprofundam e complementam outros conceitos j trabalhados nas sries anteriores. A Matemtica Financeira apresentada no 3 ano por tratar-se de um tema de ampla aplicao no cotidiano e por proporcionar a reviso e aplicao de conceitos como porcentagem, funes de 1 grau, exponenciais e logartmicas. Para finalizar o ensino mdio, proposta a reviso e a sistematizao do estudo das funes e da Geometria, utilizando uma linguagem bem como conceitos mais formais e precisos. No que diz respeito s funes, o uso da linguagem de conjuntos possibilita a formalizao de conceitos a partir da definio do produto cartesiano e das relaes. Trata-se de trabalhar com uma linguagem mais formal e com conceitos mais precisos.
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Sugere-se que a sistematizao da Geometria parta das atividades propostas no Caderno do Aluno de 2 e 3 anos. Neste particular, as definies e classificaes so mais formais e detalhadas. O estudo dos Poliedros de Plato proporciona a explorao de uma Geometria Numrica que culmina no estudo da Relao de Euler.
As sequncias, as regularidades e os padres so bastante explorados, bem como a regra de recorrncia para chegar s generalizaes. Ainda no que diz respeito Geometria, pretende-se ampliar o universo de compreenso dos alunos apresentando, no mesmo caderno, uma Geometria no euclidiana: a Geometria Fractal.
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Habilidades/ Competncias Reconhecer equaes de 2 grau que no tm razes reais. Identificar o contexto histrico em que os nmeros complexos foram desenvolvidos.
Contedos/Conceitos Estruturantes Equaes de 2 grau que no tm razes reais
Situaes de Aprendizagem Nmeros complexos Entende-se que ao final do ensino mdio os alunos tomem conhecimento do Conjunto dos Nmeros Complexos. Sugerese que eles sejam apresentados a partir de uma situaoproblema em um contexto histrico. Solicitar que os alunos resolvam, pela frmula de Bhaskara, a equao: x2 - 4x + 8 = 0 Ao resolver a equao, os alunos chegaro ao seguinte resultado: , o que indicar que, no Conjunto dos Nmeros Reais, essa equao no tem soluo, pois no existe um nmero real r tal que r2 = -16. Como os matemticos resolveram esta questo com a qual se deparavam em seus trabalhos? Solicitar que os alunos leiam o texto a seguir e tentem achar as razes da equao no novo conjunto numrico. 291 291
Reconhecer um nmero complexo como a resoluo de uma equao de 2 grau. Identificar a parte real e a parte imaginria de um nmero complexo.
Nmero complexo na forma a+bi
Identificar nmeros complexos. Reconhecer um nmero real como um nmero complexo. Identificar que o Conjunto dos Nmeros Reais est contido no Conjunto dos Nmeros Complexos.
Nmeros complexos como razes de uma equao de 2 grau
Surge um novo conjunto numrico No sculo XVI, um matemtico chamado Bombelli props-se a encontrar regras para trabalhar com razes quadradas de nmeros negativos. Considerando como um nmero qualquer e usando as regras da lgebra elementar, ele desenvolveu regras para operar com esses novos nmeros que chamou de impossveis, fictcios, msticos ou imaginrios. Seguiram, ento, outros matemticos que sistematizaram o trabalho com razes quadradas de nmeros negativos, aplicando em seus trabalhos as propriedades dos nmeros reais sempre que possvel. Albert Girard, em 1629, escreveu-as na forma de a+b . A partir dessa notao, em 1637, Ren Descartes denominou o a de parte real e o b de parte imaginria. Por fim, Leonard Euler, em 1748, usou a letra i para representar , passando a expresso do tipo a+b a ser escrita como a+bi. Karl Fredrich Gauss deu o nome de complexos aos nmeros da forma a+bi.
Ao solucionar a equao, considerando o Conjunto dos Nmeros Complexos, os alunos podero chegar concluso que , ento as razes da equao desenvolvida sero:
Conjunto dos Nmeros Complexos
Nmero complexo representado por um par ordenado
Compreendendo historicamente o surgimento do Conjunto dos Nmeros Complexos, momento de defini-los, identificando sua forma algbrica e retomando os diferentes Conjuntos Numricos e verificar que os nmeros reais podem ser considerados Subconjuntos dos Nmeros Complexos (C) e que R C. Associar cada nmero complexo a um nico par ordenado Z = a+bi (a, b) permite corresponder todo o nmero
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Situaes de Aprendizagem complexo a um ponto do plano chamado complexo ou de Argand-Gauss em que o eixo das abscissas chamado eixo real e o eixo das ordenadas chamado eixo imaginrio, como mostra a figura a seguir:
Representar um nmero complexo como um par ordenado, localizando o plano complexo. Ler e interpretar diferentes linguagens e representaes.
Representao de nmeros complexos no sistema cartesiano, o plano complexo
Na medida do seu tempo, dos conhecimentos prvios de seus alunos, o professor decidir sobre a amplitude que dar ao estudo dos nmeros complexos.
Ler e interpretar Polinmios, Polinmios O estudo dos polinmios pode ser abordado desde as a linguagem classificao e grau de sries iniciais, na medida em que se prope o trabalho a partir algbrica, utilizando polinmio de sequncias, em especial numricas, e que os alunos so diferentes situaes. incentivados a generalizar tais sequncias. Nas sries finais do ensino fundamental, os polinmios e suas operaes so Notao e linguagem sistematizados atravs de jogos e de trabalhos com materiais Reconhecer um algbrica concretos. Com o estudo das funes, os polinmios tornamse familiares aos alunos. polinmio de grau Prope-se um estudo mais aprofundado de polinmios qualquer. para concluir o ensino mdio. Sugere-se que, com o auxlio Operaes com dos conceitos de permetro e rea de quadrados e retngulos, polinmios: o professor retome o estudo de polinmios, sua classificao e adio, subtrao, reduo de termos semelhantes (valor numrico da expresso multiplicao e diviso algbrica), aprofundando tais conhecimentos, generalizando definies, analisando o grau dos monmios e dos polinmios. Nesta unidade, as operaes com polinmios so Operar com definidas com o uso de simbologias relacionadas a funes. polinmios Exemplificando: reconhecendo o Tomemos os polinmios A(x) = 2x3 + 3x2 +2x +1 e B(x) = 2x2 +2 grau do polinmio Grau de polinmio Adicionando-os ou subtraindo-os: resultante. resultante das A(x) + B(x) = (2x3 + 3x2 +2x +1) + (2x2 +2) = 2x3 + 3x2 +2x +1 + 2x2 +2 = 2x3 + 5x2 +2x +3 operaes A(x) B(x) = (2x3 + 3x2 +2x +1) (2x2 +2) = 2x3 + 3x2 +2x +1 2x2 2 = 2x3 + x2 +2x 1 Para a adio: a soma de dois polinmios um polinmio cujos termos so a soma algbrica dos termos semelhantes dos polinmios somados. Para a subtrao: a diferena de dois polinmios o polinmio que se obtm adicionando o 1 ao oposto do 2. Grau de polinmio P(x) Q(x) = P(x) + [-Q(x)] resultante das Para a multiplicao: o produto de dois polinmios, o operaes polinmio que se obtm multiplicando cada termo do primeiro
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Contedos/Conceitos Estruturantes Diviso de um polinmio por (x - a)
Situaes de Aprendizagem polinmio por todos os termos do 2, reduzindo os termos semelhantes. Para a diviso: efetuar a diviso do polinmio A(x) pelo polinmio B(x) determinar um polinmio Q(x) e um polinmio R(x) que: A(x) = B(x) . Q(x) + R(x), com grau R(x)menor que o grau de B(x) ou R(x)=0 (quando a diviso for exata). Usando exemplos e generalizando, o professor deve discutir as operaes e seus resultados, analisando os nomes dos termos e dando especial ateno aos possveis graus dos polinmios resultantes. Sugere-se que seja trabalhado o quociente e o resto da diviso de um polinmio P(x) por um binmio do tipo (x - a), explorando o dispositivo prtico conhecido como algoritmo de Briot-Ruffini. Trabalhar, ento, a divisibilidade por (x - a), o que permite encontrar as razes do polinmio e que deve ser explorado a partir de exerccios. Fazer comentrios durante as correes que levam a sistematizaes, tais como: O resto da diviso do polinmio P(x) por (x - a) P(a). Dizer que a raiz de P equivale a dizer que P(x) divisvel por (x - a). Combinaes Retomar o Princpio Fundamental da Contagem, bem como alguns problemas de arranjos e permutaes simples, discutindo com os alunos durante a correo dos exerccios, chamando a sua ateno para a questo da ordem e da natureza dos elementos dos agrupamentos. Neste momento, se os alunos nunca tiverem trabalhado com o Princpio Fundamental da Contagem ou com arranjos e permutaes, fundamental que o trabalho seja iniciado por esses temas, conforme orientaes que constam nos referenciais do 1 e 2 anos do ensino mdio. Selecionar problemas cujos agrupamentos do conjunto de n elementos, quando comparados dois a dois, somente se diferenciem pela natureza dos elementos. Exemplo1: Calcular o nmero de diagonais de um polgono. 293 293
Reconhecer e utilizar dispositivos prticos que facilitem diviso de polinmios.
Determinar as razes de um polinmio.
Regra de Briot-Ruffini Divisibilidade por (x - a) Razes de um polinmio
Reconhecer o Princpio Fundamental da Contagem e utilizlo na resoluo de problemas. Reconhecer quando dois agrupamentos se diferenciam pela ordem ou pela natureza de seus elementos. Diferenciar arranjos, permutaes e combinaes simples.
Princpio Fundamental da Contagem Arranjos e permutaes simples Noes de combinaes simples Diagonais de um polgono
AC, AD, BD, BE, CE so as diagonais e CA, DA, DB, EB, EC no so consideradas, pois AC, CA; AD = DA; BD = DB; BE = EB; CE = EC. Esse um bom momento para retomar o conceito de
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Contedos/Conceitos Estruturantes Combinaes definio, notao e problemas de aplicao
polgono, sua classificao pelo nmero de lados, vrtices e ngulos e, ainda, o que so diagonais. Exemplo 2: Calcular o nmero de comisses de trs Definir combinaes elementos que se pode formar com cinco elementos: Ana, de n elementos Pedro, Simone, Caio e Laura: Ana, Pedro, Simone (que a tomados p a p. mesma que Ana, Simone e Pedro; Pedro, Ana e Simone; Pedro, Simone e Ana; Simone, Ana e Pedro; Simone, Pedro e Ana). Verificar que os seis agrupamentos referem mesma comisso e que, portanto somente um deles vale, o que vai justificar que, na frmula de clculo das combinaes dos n elementos p a Localizar pontos p, os arranjos dos n elementos tomados p a p sejam divididos em mapas, Vocabulrio e pelo fatorial de p. considerando o simbologia matemtica Ao resolver, em duplas, os problemas propostos, os alunos sistema cartesiano. devem discutir com seu colega cada soluo. O papel do professor questionar, mediar a resoluo dos problemas, sugerir o uso de diagramas e encorajar que seus alunos os identifiquem e formulem hipteses de soluo, bem como a generalizao de uma expresso para resolver problemas desse tipo que so chamados combinao de n elementos tomados p a p cuja notao Cn,p. Por exemplo: o nmero de diagonais do pentgono so as . As comisses de trs componentes formadas a partir de 5 pessoas so escrever Generalizando Ao trabalhar com as combinaes, os alunos tero a oportunidade de retomar os problemas de arranjos e permutaes, fazendo a distino de agrupamentos que se diferenciam ou pela ordem, ou pela natureza de seus elementos, ou, ainda, pelos dois. , tambm, um momento de retomar as questes referente aos fatoriais, aprofundando-as com exerccios algbricos. O estudo das combinaes, pela variedade de situaes que podem ser envolvidas, permite a retomada de conceitos de geometria. Se o professor achar conveniente, pelo tempo ou pelo adiantamento dos alunos, pode, neste momento, explorar os nmeros combinatrios, o Binmio de Newton, partindo do Tringulo de Pascal, que envolve inmeras sequncias interessantes de serem exploradas, e generalizadas em expresses analticas, o que permitir desenvolver o raciocnio e a capacidade de generalizar. Este tambm um momento interessante para trabalhar com a histria da Matemtica e com fractais (Sugesto e Atividade do Caderno do Aluno 2 e 3 anos). . Como 2 2! e 6 3!, pode-se e .
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Situaes de Aprendizagem Geometria Analtica Sugere-se iniciar o estudo da Geometria Analtica por uma situao prtica. 295 295
Resolver problemas que envolvam a noo de distncia e menor distncia entre dois pontos. Reconhecer o plano cartesiano.
Localizar pontos num plano cartesiano.
Este o mapa da parte da cidade de Lisboa que foi reconstruda aps o terremoto de 1755. Como se pode observar, as ruas das partes reconstrudas so paralelas e perpendiculares entre si. Considerar o cruzamento entre a Rua urea e a Rua do Comrcio como o ponto de interseco entre essas duas Localizao de pontos ruas P(0,0), que sero consideradas como o eixo vertical, das no plano cartesiano ordenadas (Rua urea), e com o eixo horizontal, das abscissas (Rua do Comrcio), para a localizao dos pontos neste mapa. Supor que um turista localizado no cruzamento das Ruas urea e do Comrcio, o P(0,0), queira encontrar-se com um amigo que est no cruzamento da Rua dos Fanqueiros com a Rua da Vitria. Se ele for caminhando, pela Rua do Comrcio, seguindo pela Rua dos Fanqueiros, que distncia aproximada Geometria euclidiana ele percorrer? e Geometria do Txi Se ele disponibilizasse de um transporte areo, como um helicptero, ele poderia percorrer uma distncia menor? (no euclidiana) Solicitar que os alunos marquem com lpis coloridos os dois eixos e os pontos em que se encontram o turista e seu amigo. O tringulo retngulo, Desafi-los a, em duplas, calcularem as duas distncias, seus elementos e a considerando cada quadra como uma unidade de Relao de Pitgoras comprimento. Solicitar que alguns alunos apresentem suas solues e, no
Sistema cartesiano ortogonal retas paralelas e perpendiculares eixo das abscissas e ordenadas
www.maps.google.br_20/02/2009.
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Habilidades/ Competncias Perceber a Geometria Analtica como a Geometria associada lgebra.
Contedos/Conceitos Estruturantes Geometria Analtica Plana
grande grupo, sejam discutidas as solues encontradas. Ao realizar esta atividade, os alunos deparam-se com duas diferentes geometrias. Ambas, de uma determinada forma, usam um sistema de eixos ortogonais para localizar distncias entre dois pontos. Considerando um tringulo retngulo, Aspectos Histricos da ligando os pontos de interseco das ruas do Comrcio e dos Geometria Analtica Fanqueiros (onde est o ngulo reto), das ruas do Fanqueiros e Vitria, e das ruas urea e do Comrcio (onde se localizam os ngulos agudos), tem-se os pontos entre os quais vo ser O plano cartesiano calculadas as distncias e onde esto localizados nos vrtices dos ngulos agudos do tringulo retngulo. A menor distncia, Relacionar a percorrida pelo helicptero, considera a hipotenusa do conhecimentos Representao e tringulo retngulo, calculada a partir da relao de Pitgoras, algbricos e pontos e polgonos no enquanto a maior distncia, a percorrida caminhando, geomtricos. plano cartesiano calculada a partir da soma dos catetos do tringulo retngulo. As duas distncias so calculadas apoiadas em diferentes geometrias: a menor distncia, na Geometria Euclidiana, que considera o plano cartesiano e chamada Geometria Analtica, e a outra, que no euclidiana, chamada Geometria do Txi. Por intermdio da Geometria Analtica Plana, representamResolver situaesse os pontos de um plano por coordenadas (x,y) e fazem-se problema Distncia entre dois clculos relativos a figuras geomtricas por meio de operaes envolvendo frmulas pontos e clculo de algbricas sobre pares de coordenadas. Um pouco de histria. da distncia entre elementos de um dois pontos e ponto polgono lados, A Geometria Analtica mdio. altura, diagonais, Ren Descartes (1596-1650), em 1637, publicou o rea, permetro livro Discurso do Mtodo, cujo objetivo era expor sua viso racionalista da cincia como estudo da natureza. No captulo de seu livro intitulado La Gemetrie, Descartes apresentou um mtodo racional de unificao da Geometria e da lgebra que recebeu nome de Geometria Analtica e que traduz pontos, retas e construes geomtricas em igualdades algbricas. Frmula da distncia As figuras geomtricas passaram a ser representadas entre dois pontos e no plano cartesiano, um sistema de eixos ordenados e ponto mdio. perpendiculares que possibilita que cada ponto do plano seja identificado por um par ordenado de nmeros reais. Embora alguns histriadores afirmem que a Geometria Analtica tenha origem na Antiguidade, para que ela pudesse assumir sua forma atual era necessrio o desenvolvimento do simbolismo algbrico, que s aconteceu no sculo XVII com O estudo da reta Descartes e seu contemporneo Pierre de Fermat (1601-1665). Solicitar que os alunos leiam o texto e discutir com eles o significado do termo Geometria Analtica. Um estudo mais detalhado do plano cartesiano apresentado no referencial de 1 ano do ensino mdio. Equao geral da reta A partir das atividades iniciais, conhecendo e explorando e reduzida da reta os conhecimentos prvios dos alunos, algebrizando seus conhecimentos geomtricos, considerando os pontos representados por pares ordenados, podem-se representar figuras geomtricas, calcular seus lados, seus permetros e
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Habilidades/ Competncias Reconhecer o centro, o raio e a circunferncia.
Reconhecer a equao de uma circunferncia.
reas, suas diagonais e alturas (a partir do clculo da distncia entre dois pontos) e o ponto mdio de um segmento. No estudo da reta, para determinar sua equao, os alunos Inclinao de uma reta devem entender que a relao entre as coordenadas x e y, diz respeito ao fato de que todos os segmentos nela contidos tm a mesma inclinao que pode ser associada representao de grandezas diretamente proporcionais. Considera-se importante que o professor contemple a apresentao da reta tanto em sua forma geral Ax + By + C = 0 Retas paralelas, como na sua forma reduzida y = ax + b e explore tanto as coincidentes e retas paralelas aos eixos coordenados e as retas inclinadas concorrentes em relao aos eixos, reconhecendo a inclinao da reta como sendo , dando nfase ao clculo do coeficiente angular, conhecidos dois pontos de uma reta. Um estudo sobre as posies relativas entre duas retas pode ser proposto a partir de verificar se duas ou mais retas so coincidentes ou distintas. Se distintas, se so concorrentes Estudo da ou paralelas. Se concorrentes, o ngulo que h entre elas. Se circunferncia paralelas, a distncia entre elas. No estudo analtico da circunferncia, considerando-a como o conjunto de pontos que esto a uma mesma distncia r de um ponto C fixado chamado centro da circunferncia, sugere-se que seja apresentada a equao da circunferncia Elementos da com centro na origem do sistema de coordenadas. circunferncia Considerando o tempo disponvel, o professor decidir sobre a apresentao da equao da circunferncia de centro Equao de C(a,b) e raio r: (x-a)2 + (y-b)2 = r2 ou x2 + y2 - 2ax 2ay + a2+ b2 circunferncia de - r2 =0, atentando para o fato de que a distncia de um ponto centro na origem do qualquer P(x,y) que se movimenta sobre a circunferncia C(a,b) e ser sempre igual medida do raio. Isso possibilita sistema que a equao da circunferncia seja deduzida a partir da frmula da distncia entre dois pontos P e C: Equao da circunferncia Resolver situaes-problema que envolvam a equao da reta e da circunferncia. Matemtica Financeira A Matemtica como ferramenta para a interpretao, a compreenso, a previso de situaes-problema no campo econmico, dos negcios, ou, simplesmente, no oramento domstico e pessoal reconhecida e deve ter seu lugar na escola (ver incio da abordagem sobre o assunto nos referenciais curriculares de 7 srie). A conexo da Matemtica no campo das finanas pode ser observada, por exemplo, nas aplicaes financeiras, na valorizao de imveis, na depreciao de veculos. Em especial, o estudo das funes que estrutura a Matemtica do ensino mdio fornece modelos para a resoluo de tais situaes-problema. O trabalho mais sistematizado com a Matemtica Financeira
Relacionar conceitos de porcentagem e funes ao estudo da Matemtica Financeira.
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Habilidades/ Competncias Identificar em artigos, propagandas da mdia, temas relacionados Matemtica Financeira, bem como sua linguagem especfica.
Situaes de Aprendizagem no 3 ano do ensino mdio, alm de ser um tema de ampla aplicao no cotidiano, proporciona aos alunos a reviso de conceitos trabalhados ao longo de toda a escolaridade, como porcentagem e funes, em especial, as de 1 grau, exponenciais e logartmicas e seus grficos. Sugere-se que o estudo mais sistematizado da Matemtica Financeira inicie por uma conversa com os alunos, momento em que o professor, problematizando questes referentes Matemtica Financeira, tenha uma ideia do que os alunos sabem ou pensam sobre o tema. Solicitar aos alunos que tragam para a aula jornais e revistas atualizados, que tratem das questes relacionadas ao que foi discutido em aula. Para garantir o material de consulta, interessante que o professor tambm traga materiais que podero incluir livros didticos que tratem do tema. Em duplas, em aula, solicitar que os alunos selecionem notcias, reportagens que contenham materiais sobre finanas, que incluam grficos, tabelas, anlises financeiras e econmicas. Pode-se sugerir que relacionem questes ou que faam um glossrio das palavras, como juro, taxa de juros, montante, capital, principal, aplicaes financeiras, valorizao, depreciao, aes, mercado de capitais e outros que o professor e os alunos encontrarem em suas pesquisas. Aproveitar os problemas que surgirem nessa pesquisa ou propor problemas a partir das questes sugeridas que contenham quadros ou tabelas e grficos que proporcionem que os alunos, com sua mediao, possam concluir: - Que o capital inicial de uma aplicao pode crescer, em funo dos juros, de duas formas distintas: Juros simples: ao longo do tempo, somente o principal rende juros. Juros compostos: aps cada perodo, os juros so incorporados ao principal e passam, por sua vez, a render juros, o que conhecido como juros sobre juros. - Que o crescimento do principal com juros simples linear, ao passo que o crescimento com juros compostos exponencial e, portanto, mais rpido. - Que os juros compostos, quando incidem sobre emprstimos feitos em bancos ou em compras feitas em cartes de crdito e se acumulam, tambm crescem muito rapidamente, isto , de forma exponencial. Um exemplo: Neide tomou um emprstimo de R$ 2.000,00 em uma financeira e se comprometeu a pag-lo aps 6 meses. A taxa de juros combinada foi de 8% ao ms. No final do prazo, porm, ocorreu um problema: o valor calculado por Neide no coincidia com aquele cobrado pela financeira. Vejamos como cada um, Neide e o gerente, calculou o valor a ser pago:
Juros simples e compostos Elaborar glossrios.
Levantar hipteses e argumentar.
Linguagem da Matemtica Financeira: capital (principal), juro, taxa de juros, prazo, montante Relacionar juros simples e compostos e compar-los a partir de quadros, tabelas e grficos.
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Clculo de Neide
Em um ms: 8% Em seis meses: 6 . 8 = 48% 2000 mais 48% de 2.000= = 2000 + 0,48 . 2.000 = = 2000 + 960 = 2.960
Clculo do gerente
1 ms: 2.000 + 0,08 . 2.000 = 2.000 + 160 = 2.160 2 ms: 2.160 + 0,08 . 2.160 = 2.332,80 3 ms: 2.332,80 + 0,08 . 2.332,80 = 2.519,42 4 ms: 2.519,42 + 0,08 . 2.519,42 = 2.720,97 5 ms: 2.720,97 + 0,08 . 2.720,97 = 2.938,65 6 ms: 2.938,65 + 0,08 . 2.938,65 = 3.173,74
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Total a pagar: R$ 2.960,00
Total a pagar: R$ 3.173,74
Solicitar que os alunos analisem e comparem as duas colunas do quadro e respondam as questes: Quem estava com a razo? Por que essa confuso aconteceu? Qual a diferena entre o clculo de Neide e do gerente?
Adaptado de Matemtica - volume 3 - Smole, Ktia. So Paulo: Saraiva, 2003, p. 8.
Relacionar clculos de juros simples e compostos a conceitos de funo de 1 grau, exponencial, comparando seus grficos. Desenvolver, a partir de situaesproblema, frmulas relacionadas a juros. Ler, interpretar e concluir a partir de diversas representaes.
Depois, promover uma discusso a partir das concluses dos alunos e incentiv-los a expressarem suas hipteses, valorizando-as. Analisando o grfico abaixo, verificamos que o montante simples representado por uma reta (crescimento linear) e que o montante composto representado por uma curva exponencial (crescimento exponencial). Montante Montante composto Montante simples
Capital inicial
Tempo (anos)
Smole, 2003, p. 25.
As frmulas de juros devem ser generalizadas a partir da resoluo de situaes-problema propostas, como por exemplo: Voc aplicou R$10.000,00 em determinada instituio financeira, em certa data do ms. Essa instituio, ao receber
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Habilidades/ Competncias Modelar situaesproblema, aplicando conceitos de funo.
Situaes de Aprendizagem seu capital, comprometeu-se a pagar juros de 1% ao ms, no regime de juros compostos. Voc ir deixar essa aplicao na instituio por 4 meses, sem efetuar qualquer retirada ou depsito. Qual dever ser o montante a ser resgatado ao trmino do prazo estipulado para a aplicao? Vamos solucionar o problema com a utilizao de um quadro:
Podemos observar pelos dados do quadro acima que, no final de cada perodo (nesse caso, ms), o montante de sua aplicao pode ser calculado em funo da aplicao inicial de R$10.000,00, ou da taxa de juros de 1% ou 0,01, ou do nmero de perodos (meses) em que o capital inicial ficou aplicado. Tendo em vista as operaes realizadas, podemos dizer que o montante que voc ir resgatar no final de 4 meses ser 10.000,00 x (1,01)4. Utilizando essas operaes, podemos generalizar uma frmula para os juros compostos. Sabemos que: - o capital aplicado por voc C; - a taxa de juros compostos no perodo i; - o nmero de perodos de capitalizao n.
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Situaes de Aprendizagem Ento, teremos o que mostra o quadro abaixo: 301 301
Montante
O quadro sugere a frmula que fornece o montante no final de n perodos: M = C(1+i)n Nessa frmula, temos que: - M o montante ou valor principal; - C o capital ou valor principal; - i a taxa de juros por perodo; - n o nmero de perodos.
Adaptado do paradidtico Taxa, variaes e funes, p. 53.
A partir da interpretao de quadros e tabelas, diferenciar juros simples e compostos
Um exemplo do uso de funes exponenciais e logaritmos na economia: Imagine que uma pessoa tenha aplicado uma quantia de R$ 1.200,00 a uma taxa de 5% ao ano, durante n anos. Aps um ano, o montante M ser o capital inicial C acrescido 5% de seu valor. Com base nos dados citados, calcularemos quanto deve receber tal pessoa, caso a durao da aplicao seja um, dois ou n anos. Aps um ano: M = C . 1,05 Aps dois anos: M = (C . 1,05) . 1,05 = C . 1,052 Aps trs anos: M = (C . 1,05) . 1,052 = C . 1,053 Utilizando o mesmo raciocnio, conclumos que, aps n anos o montante ser igual a C . 1,05n, onde C o capital aplicado e n a durao da quantia em anos. Para encontrar, por exemplo, o valor do montante cuja durao de 8 anos, basta substituir na frmula C por R$ 1.200,00 e n por 8. Ento, M = 1.200 . 1,058 = 1.772,95.
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Habilidades/ Competncias Generalizar as frmulas de clculo de juros simples e compostos.
Situaes de Aprendizagem Outro exemplo seria calcular o montante para 5 anos e 169 dias. Tal pessoa deveria receber:
Relacionar clculos de juros com funes logartmicas.
Eis a um exemplo de nosso cotidiano que exige longos e trabalhosos clculos aritmticos. Atualmente, porm, possvel resolv-lo em fraes de segundo, usando o computador ou uma calculadora financeira. Retomando o problema de aplicao de certa quantia taxa de 5% ao ano, durante 8 anos, vamos empregar outro processo para resolv-lo. Calculamos, primeiro o fator: onde i a taxa:
onde:
Adaptado do paradidtico Taxa, variaes e funes, p. 54.
Observaes: no trabalho com Matemtica financeira, aconselha-se o uso de calculadoras. Os livros didticos e paradidticos apresentam situaes-problema, acompanhadas de grficos, quadros ou tabelas, bem como jogos que podem ser selecionados a partir do nvel dos alunos. Identificar Medidas de Disperso. Estatstica: Medidas de Disperso Para iniciar o estudo das Medidas de Disperso, seria interessante encontrar em jornais ou revistas algumas matrias que tratassem de um tema do interesse dos alunos e que envolvessem variveis quantitativas. Vejamos um exemplo: Foi feito um estudo dos salrios dos empregados de uma fbrica. Foram escolhidos cinco empregados que tinham os seguintes salrios mensais:
Empregado Salrio mensal P R$ 520 J R$ 400 A R$ 620 M R$ 1.850 C R$ 460
Foi calculada a mdia aritmtica (MA) dos salrios MA= 520 + 400 + 620 + 1.850 + 460 = 730,00 5
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Habilidades/ Competncias Reconhecer a necessidade do uso de Medidas de Disperso.
Aplicar as Medidas de Disperso na resoluo de problemas.
O salrio mdio dos empregados desta fbrica R$ 730,00. Analisando as informaes do quadro, verificar: - o salrio dos cinco empregados estaria de acordo com a mdia calculada? - a mdia aritmtica, neste caso, um bom nmero para Medidas de Disperso representar o salrio dos empregados da fbrica? Muitas vezes, isso acontece, inclusive nos meios de comunicao: nos dados apresentados, os resultados das pesquisas feitas parecem muito distantes da realidade. H casos em que a mdia aritmtica ou outras medidas de tendncia central no so suficientes para caracterizar a situao estudada. H outras medidas chamadas de Medida de Disperso que revelam o grau de variabilidade, por exemplo, dos salrios. As mais usadas so a varincia e o desvio padro. O que varincia? O que desvio padro? Fazendo uma pesquisa em livros selecionados, os alunos podero elaborar um trabalho que, discutido no grande grupo, poder proporcionar a elaborao coletiva de um trabalho definindo tais conceitos que contenha exemplo de situao-problema. As relaes entre as funes trigonomtricas Prope-se, nesta unidade, que os alunos sejam orientados a relacionar as funes trigonomtricas. Ao faz-lo, vo retomar o estudo da Trigonometria no crculo e no tringulo retngulo, a partir de estudo de fenmenos peridicos. Podero, na sequncia, trabalhar com identidades trigonomtricas e com o clculo de valores das funes trigonomtricas e seus sinais nos quatro quadrantes. Neste estudo, retomam-se questes relacionadas ao estudo da circunferncia, do Teorema de Pitgoras, do Teorema de Tales, da semelhana e da congruncia de tringulos. Aqui, so apresentadas sugestes resumidas que podem ser melhor pesquisadas nos livros didticos, relacionados e sugeridos na bibliografia anexa. Sugere-se que, com o auxlio do dispositivo prtico (cuja construo est descrita no Referencial do 2 ano), sejam retomadas as funes trigonomtricas seno, cosseno, tangente, secante, cossecante e cotangente, e que sejam localizadas em seus respectivos eixos.
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Habilidades/ Competncias Reconhecer as funes circulares, seus eixos de definio.
Contedos/Conceitos Estruturantes Funes trigonomtricas circulares
Retomando as razes trigonomtricas no retngulo, podem ser revisadas as suas inversas. Relacionar as funes seno, cosseno e tangente com suas inversas. Estabelecer conexes entre conceitos aritmticos, algbricos e geomtricos. Utilizar conhecimentos geomtricos para desenvolver as relaes entre as funes tigonomtricas de um arco de circunferncia. Generalizar relaes trigonomtricas demonstrando-as com o auxlio de representaes e materiais manipulativos. Relao fundamental da Trigonometria
tringulo
Funes inversveis
Relacionando as funes trigonomtricas circulares com os catetos e o raio (r) do crculo trigonomtrico com tringulos retngulos, retomando questes de congruncia e semelhana, os alunos podero, a partir do Teorema de Tales, de Pitgoras e de alguns conceitos e representaes, encontrar relaes entre as funes trigonomtricas. A relao fundamental da Trigonometria Desafiar os alunos a observarem, na figura 1 o tringulo PPO retngulo em P, o tringulo ABC retngulo em A, relacionando-os. Verificando que so semelhantes, relacionando seus lados, e, com o auxlio da relao de Pitgoras, encontrar uma expresso matemtica que relacione os lados do tringulo retngulo com as funes senos e cossenos.
Relao entre a tangente, o seno e o cosseno
A relao a ser definida sen2 + cos2 =1 para R, que chamada Relao Fundamental da Trigonometria. A relao entre a tangente, o seno e o cosseno Desafiar os alunos a observarem nas figuras 2, os tringulos PP1O, retngulo em P1, e ABC, retngulo em A, relacionandoos. Verificando que so semelhantes, e com o auxlio o Teorema de Tales, encontrar a relao (razo) entre a tangente, o seno e o cosseno do ngulo .
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A relao a ser encontrada pelos alunos :
para
Relao entre a secante e a tangente de um arco
A relao entre a cotangente, o seno e o cosseno Desafiar os alunos a observarem, nas figura 3, os tringulos OBP, retngulo em B, e OCP, retngulo em C e os tringulos ABC e ABC, retngulos em e , respectivamente, verificando que so semelhantes, relacionando seus lados correspondentes e, com o auxlio do Teorema de Tales, encontrar a relao (razo) entre o cosseno, o seno e a tangente do ngulo .
A relao a ser encontrada pelos alunos :
para
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306 306
Situaes de Aprendizagem A relao entre a secante e a tangente Desafiar os alunos a observarem, na figura 4 os tringulos OTA, retngulo em A e OPA retngulo em P, e desenh-los separadamente, verificando que so congruentes. Relacionar seus lados e, com o auxlio da Relao de Pitgoras, encontrar a relao da secante com a tangente de .
A relao a ser encontrada pelos alunos que sec2 = 1 + tg2 . A relao entre a cossecante e a cotagente Relao da cossecante com a cotangente de um arco
Desafiar os alunos a observarem, na figura 5, os tringulos OBC, retngulo em B, e OPB, retngulo em P, desenhlos separadamente e, relacionando-os, verificar que so congruentes. Relacionar seus lados e, a partir da Relao de Pitgoras, encontrar a relao da cossecante com a cotangente do ngulo . A relao a ser encontrada pelos alunos cossec2 =1 + cot g2 . Durante a tarefa ou a sua correo, o professor, no seu papel de organizador e mediador da aprendizagem, deve retomar conceitos matemticos. Por exemplo: relembrar que toda a reta tangente a uma circunferncia em um ponto perpendicular ao raio neste ponto, formando, portanto, com ele ngulos retos, o que justifica que os ngulos em P, nas figuras 4 e 5 sejam retngulos e o que permite comprovar a congruncia dos tringulos em questo. No final da atividade, solicitar que, individualmente ou em duplas, os alunos organizem o registro da atividade, sistematizando-a num texto ou num esquema. Ao ler o trabalho dos alunos, o professor poder acompanhar a sua aprendizagem. Aplicar as relaes entre as funes trigonomtricas em exerccios e problemas.
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Contedos/Conceitos Estruturantes Translao Representao de polgonos no grfico cartesiano
Situaes de Aprendizagem Translao de um polgono O estudo das translaes de polgonos, realizado a seguir, preparatrio para o estudo das translaes dos grficos das funes seno e cosseno. Este estudo pode ser aprofundado, a fim de generalizar as translaes em grficos de funes quaisquer. Fornecer aos alunos uma malha quadriculada, conforme a figura abaixo, com a seguinte situao problema: 307 307
Identificar polgonos congruentes construdos a partir de translaes no plano cartesiano.
Funo translao no plano
Calcular e representar translaes de pontos no plano cartesiano, a partir de uma funo dada.
Considerar as funes: T que a cada vrtice (x, y) do polgono ABCDE, associe o ponto (x+5, y), representando por ABCDE os pontos imagens correspondentes ao polgono ABCDE pela funo T. T que a cada vrtice (x, y) do polgono ABCDE, associe o ponto (x, y+2), representando por ABCDE os pontos de imagens correspondentes ao polgono ABCDE pela funo T. Observar os polgonos ABCDE, ABCDE e ABCDE e responder: a) que transformao o polgono ABCDE sofreu em relao funo T? b) que transformao o polgono ABCDE sofreu em relao funo T? c) relacionando tais transformaes s simetrias estudadas, como voc as classificaria? Os alunos devero calcular a funo ponto a ponto, localizar as funes T(x1) e T(x) no mesmo grfico e traar as figuras semelhantes, respondendo as questes propostas.
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Situaes de Aprendizagem O trabalho dos alunos, orientado e mediado pelo professor, dever determinar duas translaes em que, por T, o polgono ABCDE, congruente a ABCDE, teria se deslocado cinco unidades no sentido positivo do eixo das abscissas e o polgono ABCDE, congruente a ABCDE, por T, teria se deslocado duas unidades no sentido positivo dos eixos das ordenadas. Translaes e os grficos das funes seno e cosseno Para trabalhar translaes nos grficos das funes seno e cosseno, sugere-se um trabalho em duplas. Para cada elemento da dupla, d-se uma situao-problema como sugerido abaixo: Em cada uma das malhas quadriculadas, trace, em cores diferentes, os grficos solicitados: Folha 1
Folha 2
Solicitar que nas, duplas, os alunos comparem seus grficos e descrevam o que acontece com uma funo do tipo f(x)=cossen x, quando a ela somam-se constantes positivas ou negativas. As concluses das duplas devem ser discutidas no grande grupo, que concluir que, somando uma constante positiva ou negativa a uma funo, ela fica transladada o mesmo nmero de vezes no sentido positivo de Oy (se a constante for positiva) ou no sentido negativo de Oy (se a constante for negativa). Da mesma forma, outras transformaes das funes trigonomtricas podem ser trabalhadas como:
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Situaes de Aprendizagem Tanto no caso das translaes como nas demais transformaes das funes trigonomtricas, importante que se analise o Domnio e o conjunto Imagem das funes transformadas com as funes y = senx e y = cosx. Uma reviso e sistematizao do estudo das funes A Matemtica descreve, transforma e simplifica muitas atividades do nosso dia a dia. Por seu carter experimental, a Matemtica pode auxiliar no entendimento de situaes do cotidiano e, por seu carter formativo, pode auxiliar na resoluo de situaes pessoais ou profissionais de cada um. Os conceitos de relao e funo de carter formal so ideias presentes em atividades do dia a dia do homem e da cincia. As funes podem ser utilizadas para modelar problemas de vrios campos do conhecimento humano, sejam eles econmicos, sociais, psicolgicos, de comportamento, e fornecem ferramentas adequadas para solucionar problemas nos negcios, na Biologia, na Medicina, na Computao ou na Cincia Poltica. So utilizadas para, em termos matemticos, expressar leis fsicas e naturais e auxiliam na interpretao de determinados fenmenos. Nas duas sries iniciais do ensino mdio, as funes foram estudadas, inicialmente, de uma forma intuitiva ou partindo de fenmenos peridicos. Na 3 srie do ensino mdio, dada a relevncia do estudo das funes, um conceito estruturante da Matemtica que a relaciona com as demais reas do conhecimento, prope-se que se revise este tema, utilizandose de linguagem e conceitos mais formais. Para isso sugere-se que, inicialmente, utilizando a linguagem de conjunto, defina-se produto cartesiano, representando-o de diferentes formas: diagramas de flechas, conjuntos de pares ordenados e grficos cartesianos. Ainda, usando a linguagem de conjuntos, definam-se relaes como todo o subconjunto de um determinado produto cartesiano, identificado o Domnio, o conjunto Imagem e as representaes grficas de uma relao. Por fim, definir formalmente funes como relaes especiais, determinando o Domnio, o Contradomnio, o conjunto Imagem e representaes grficas de funes. Pode-se, na sequncia, retomar as funes polinomiais de 1 e 2 graus, bem como as funes logartmicas, exponenciais e trigonomtricas, comparando seus grficos, seu crescimento, suas expresses analticas, aprofundando o tema e aplicando-o na resoluo de situaes-problema das diferentes reas do conhecimento e nas transformaes. Este estudo, a critrio do professor, deve se revestir de um carter de reviso, medida que os alunos j o tenham trabalhado e estejam aptos a este nvel de abstrao. Como uma grande sistematizao da Matemtica no final do ensino mdio, esta reviso poder enfatizar o estudo de outros temas que estruturam o pensamento matemtico, entre 309 309
Reconstruir o estudo das funes, formalizando os conceitos e a linguagem.
Reconhecer a importncia do estudo das funes e suas finalidades
Produto cartesiano
Relaes e funes
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Situaes de Aprendizagem outros, as sequncias com suas regularidades e padres, a Geometria e os clculos algbricos. Pode-se, tambm, formalizar e aprofundar o estudo dos intervalos aplicados a inequaes do 1 e de 2 graus, incluindo as inequaes produto e quociente. A formalizao do estudo dos conjuntos e suas operaes pode, ainda, complementar o estudo das inequaes, o que poder desenvolver a habilidade de trabalhar com uma linguagem simblica como a dos conjuntos. Ao trabalhar as operaes com conjuntos, algumas operaes com os conetivos lgicos podem ser estudadas. Finalizando a 3 srie do ensino mdio, sugere-se, ainda, retomar e sistematizar os conceitos geomtricos construdos ao longo da educao bsica. As atividades 1 e 2 do Caderno do Aluno de 2 e 3 anos do ensino mdio podem ser uma boa sugesto, tendo em vista a formalizao de conceitos e da linguagem geomtrica com seu vocabulrio especfico. O fato de tais atividades inclurem um trabalho realizado a partir de sequncias, regularidades e padres que culmina com apresentao da Geometria Fractal, uma Geometria noeuclidiana, refora que sua aplicao seja realizada em sala de aula. A sistematizao da Geometria na 3 srie deve incluir temas que o professor perceba que os alunos no trabalharam em sries anteriores, podendo assumir um carter mais formal.
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Especiais. Programa de Aprendizagem Escolar, Gestar II. Matemtica na alimentao e nos esportes. Braslia: 2006. Caderno de Teoria e Prtica 1. ___. Ministrio da Educao Diretoria de Programas Especiais. Programa de Aprendizagem Escolar, Gestar II. Matemtica nos esportes e nos seguros. Braslia: 2006. Caderno de Teoria e Prtica 2. ___. Ministrio da Educao Diretoria de Programas Especiais. Programa de Aprendizagem Escolar, Gestar II. Matemtica nas formas geomtricas e na ecologia. Braslia: 2006. Caderno de Teoria e Prtica, 3. ___. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2008. BRODY, Eliot Daniel; BRODY, Arnold. As sete maiores descobertas cientficas da histria. So Paulo: Cia. das Letras, 1999. BUCCHI, Paulo. Curso prtico de matemtica. So Paulo: Moderna, 1998. BUKOWITZ, N. de S. L. Uma abordagem geomtrica compreenso dos nmeros racionais. Educao Matemtica em Revista, Recife, Grfica A nica, ano 13, n. 24, p. 7-15, jun. 2008. CALLAI, Helena; ZARTH, Paulo A. O estudo do municpio e o ensino de histria e geografia. Iju: Uniju Editora, 1998. CNDIDO, Suzana Laino. Formas num mundo de formas. So Paulo: Moderna, 1997. CARDOSO, Virgnia Crdia. Materiais didticos para as quatro operaes. So Paulo: IME-USP , 2005. CAVALCANTE, Meire. Dicas para dominar as modernas prticas pedaggicas. Nova Escola, So Paulo, Abril Cultural, dez. 2005. CENTURION, Marlia; JAKULOVIC, Jos; LELLIS, Marcelo. Novo: matemtica na medida certa. So Paulo: Scipione, 2000. (Coleo de 5 a 8 srie) COLL, Csar. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. DANYLUK, Ocsana. Alfabetizao matemtica: as manifestaes da escrita infantil. Porto Alegre: Sulina, 1998. DANTE, Luiz Roberto. Tudo matemtica. So Paulo: tica, 2007. (Coleo de 5 a 8 srie) ___. Matemtica: contexto e aplicaes: ensino mdio. So Paulo: tica, 2000. v. nico. ___. Matemtica: contexto e aplicaes. So Paulo: tica, 1999. v. 2. ___. Matemtica: contexto e aplicaes. So Paulo: tica, 1999. v. 3. DEVLIN, Keith. Matemtica: A cincia dos padres. Porto, Portugal: Porto Editora, 2002. FINI, Maria Ins (Coord.). Proposta curricular do Estado de So Paulo: matemtica. So Paulo: SEE, 2008. FUNDAO EDUCACIONAL SANTA ROSA DE LIMA.
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Ana Maria Beltro Gigante Maria Rejane Ferreira da Silva Monica Bertoni dos Santos

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Referencial Curricular de Matemtica: ensino mdio

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Os blocos de contedos, os modos de pensar e os conceitos que estruturam a Matemtica

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Habilidades/competncias, contedos/conceitos estruturantes e situaes de aprendizagem do 1 ano

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Contedos/Conceitos Estruturantes Conjuntos Numricos: N, Z, Q, R

Identificar os diferentes Conjuntos Numricos e suas propriedades.

Decimais exatas e peridicas

Reconhecer nmeros irracionais a partir de construes geomtricas.

Geratriz da dzima peridica simples

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Habilidades/ Competncias Utilizar a relao de Pitgoras para construir novos conceitos.

Situaes de Aprendizagem 201 201

Representar nmeros simtricos na reta numerada.

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Expressar concluses em textos.

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Habilidades/ Competncias Localizar Nmeros Reais na reta numerada.

Contedos/Conceitos Estruturantes Intervalos

Reconhecer a reta numrica relacionada ao Conjunto dos Nmeros Reais (R).

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Habilidades/ Competncias Localizar pontos no plano cartesiano.

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Situaes de Aprendizagem 205 205

Observe o grfico e responda:

2.000 1.500 1.000 500 0

Ler, relacionar e interpretar diferentes representaes.

Construir e interpretar grficos a partir de uma situao-problema.

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Contedos/Conceitos Estruturantes Noo intuitiva de funo

Desenvolver o conceito de funo

Desenvolver a linguagem matemtica (algbrica e geomtrica).

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Contedos/Conceitos Estruturantes Sequncias, regularidades e padres A lei de formao de uma sequncia

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Contedos/Conceitos Estruturantes Permetros e reas de retngulos e quadrados

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Habilidades/ Competncias Ler, relacionar e interpretar diferentes linguagens e representaes.

Reconhecer relaes funcionais em grficos de barra.

Interpretao de grficos de barra

Fonte: Energia Brasil - ACISP-n2

Reconhecer relaes funcionais em grficos de linha.

Energia nuclear Energia do carvo

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Interpretar grficos de linha.

Interpretao de grficos de linha

Reconhecer uma funo.

Identificar a lei de uma funo.

Lei de uma funo

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Habilidades/ Competncias Identificar relaes que no so funes.

Situaes de Aprendizagem 211 211

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Contedos/Conceitos Estruturantes Linguagem de conjuntos Diagramas de flechas

Determinao do Domnio e da Imagem de uma funo

Determinar o Domnio e a Imagem das funes.