UniversidaddeBuenosAires FacultaddeCienciasSociales CarreradeCienciasdelaComunicacinSocial TESINADELINCENCIATURA

INDICIOSCLAVES
entrelaSemiticaylaPedagogaCrtica
Aportesaunasintonaenladiscusinparaunapedagogadelacomunicacin

Tesista:

VERNICAURBANITSCH
Tutora:

MARAELENABITONTE
Agosto2007 1

ESQUEMA

A NEGACINDELINICIO B TEORASYCONCEPTOS.LASDISCUSIONES.LOSPROBLEMAS. 1)Educacin,medios,lenguajeycrtica(cartula) 2)Lenguaje,transformacin,conocimientoysignos.Unavinculacin necesaria Ellenguajecomoactividad Elproblemadelailusinreferencial Elaportedelgiro Ellenguajecomoactividadsocial:Voloshinovylaideologa. Conocimientoysemitica:objetosyconstruccin. o PresentaraPeirce o SujetoObjetoyCategoras.Elconocimientosegnlateorapeirciana. o SignoyRealidad.Laterceridad 3)Eslabonesentrelasociosemiticayalgunosconceptosnodalesdela Educacinenmedios o Laspalabrasylascosas,unavezms. o Delaomnipotenciadelmensajealosindiciosdelsentido.Una lecturacrticadelapropuestadelaEducacinAudiovisual 2 CrticaenclavesemiticadealgunosaspectosdelaEducacinenMedios Dellenguajeylossignosalassemiologasysemiticas Laeducacincomoinstitucinmoderna Conocimientoylenguajeenlaeducacin Crisis,educacinycrtica:ellenguajeparalatransformacin Losmediosdecomunicacinentrelamiradasemiticayladela educacin. Laeducacinenmedios.Historiadelcampoysusprincipalespostulados Resumen

o Enunciar(para)lahistoria CUNMODELOTERICOPOSIBLEPARAELANLISISDELOS TEXTOSMEDITICOS:LATEORADELOSDISCURSOSSOCIALESDE ELISEOVERN 1)PresentacindelaTDS 2)Losconceptoscomoherramientasapartirdeunejemplo:ladimensin ideolgicaenelgneronoticierotelevisivo IdeologaydimensinideolgicaenlaTDS Analizandodosnoticieros DCMOSALIRDEAQU C BIBLIOGRAFA Lareddelsistemaproductivodediscursos Eltrabajodelanalista

Resumen
Elpropsitodemitesinaesdarargumentosdeporqu,sisepretendeuna enseanzasobrelosmediosdecomunicacinmasivosqueseacrtica,espreferibledotara losalumnosdeelementosdeanlisisprovenientesdelasemitica.Peronocualquier semiticasinounasemiticaternaria,yaquelosmodelos,conceptosymetodologasque abrevanenlasemiologaestructuralista(deorigensaussureano)notienenlacapacidad tericometodolgicaparaestablecerunarelacinentrelenguaje,pensamientoy sociedadnialcanzanniparadarcuentadelacomplejidaddeciertosgnerosyciertostipo delenguajesmultidimensionales.

Eneltranscursodeltrabajopretendodarcuentacmo,lanuevadisciplina

llamadaEducacinenMediosdeComunicacinesunodelosprimeroscuerpos tericosprovenientedelaprcticayreflexinpedaggicasqueseorganizaentornoal cometidodeensearsobrelosmediosmodernosenmarcndoseenlosdesarrollosdela Pedagogacrtica.Conunobjetivoqueclaramenteespromoverlatransformacinpoltica atravsdelanlisisdeproductosmediticos,estasdosdisciplinasrescatanconcepciones dellenguajequeloentiendencomoactivoconstructordelorealyeminentementesocial. Sinembargo,unacercamientoalostextosfundadoresdelaEducacinenMedios,permite observarquepeseasusbuenospropsitos,enellosserecurreapropuestasdeanlisis cuyoenmarquetericoseubicahistricamenteenlecturasquesuponenconcepcionesde cortefuncionalistayconductistadellenguaje.

Deahquemitesina,travsdeladescripcindelateorasemiticadeCh.Peirce (especialmentesusocialismolgico,comolodenominabaApel:1997)ydesu prolongacinterica,lasociosemitica(fundamentadaenlaideadequesepuede alcanzarlosfenmenossocialesenvirtuddequeestossenospresentanenformade discursos,quellevanlaimprontadesuprocesoproductivo),ascomolasposturas discursivasdeanlisistextual,intentademostrarqueresultanlosmodelosms apropiadosparaeldesarrollodeunadidcticaparaelanlisiscrticodelosmediosde comunicacinquedevuelvaaldiscursosudimensinideolgicaysuhistoricidad.

Porltimo,yamododeejemplo,realizounaposibleinterpretacin,enclavede desagregacindidcticoanaltica,delariquezaquelaTeoradelosDiscursosSociales propuestaporEliseoVern,podrateneralahoradeeducardesdeunaaproximacin socialycrticasobrelosmediosdecomunicacinmasiva.

A
NEGACINDELINICIO
Eneldiscursoquehoydebopronunciar,yentodosaquellosque,quizduranteaos, habrdepronunciaraqu,hubierapreferidopoderdeslizarmesubrepticiamente.Msquetomarla palabra,hubierapreferidovermeenvueltoporellaytransportadomsalldetodoposibleinicio. Mehubieragustadodarmecuentadequeenelmomentodeponermeahablaryameprecedauna vozsinnombredesdehacamuchotiempo:mehabrabastadoentoncesconencadenar,proseguir lafrase,introducirmesinseradvertidoensusintersticios,comosiellamehubierahechoseas quedndose,unmomento,interrumpida.Nohabrahabidoportantoinicio;yenlugardeseraquel dequienprocedeeldiscurso,yoseramsbienunapequealagunaenelazardesudesarrollo,el puntodesudesaparicinposible() Piensoqueenmuchagenteexisteundeseosemejantedenotenerqueempezar,undeseo semejantedeencontrarse,yadesdeelcomienzodeljuego,alotroladodeldiscurso,sinhaber tenidoqueconsiderardesdeelexteriorcuntopodatenerdesingular,detemible,inclusoquizs demalfico.Aestedeseotancomn,lainstitucinrespondedeunamanerairnica,dadoque devuelveloscomienzossolemnes,losrodeadeuncrculodeatencinydesilencioylesimpone, comoqueriendodistinguirlosdesdelejos,unasformasritualizadas. Eldeseodice:Noquerratenerqueentraryomismoenesteordenazarosodeldiscurso; noquerratenerrelacinconcuantohayenldetajanteydecisivo;querraquemerodearacomo unatransparenciaapacible,profunda,indefinidamenteabierta,enlaqueotrosresponderanami espera,ydelaquebrotaranlasverdades,unaauna;yonotendramsquedejarmearrastrar,en lyporl,comoalgoabandonado,flotanteydichoso.Ylainstitucinresponde:Nohayporqu tenermiedodeempezar;todosestamosaquparamostrartequeeldiscursoestenelordendelas leyes,quedesdehacemuchotiemposevelaporsuaparicin;queselehapreparadounlugarque lehonraperoqueledesarma,yque,siconsiguealgnpoder,esdenosotrosynicamentede nosotrosdequienloobtiene. MICHELFOUCAULT ELORDENDELDISUCURSO

Parece que el discurso no es mo, pero s el deseo. Hay buenas posibilidadesenesto.Semebrindanritualesymuchasvoces:semepermitehacer difusa la frontera que propone el inicio. A ttulo personal, siempre me result atractivo el ritual de dar. De algn modo, poner al deseo en el discurso, dejarlo correrensuordenazaroso,esunaaccindeentrega.Unosepierdeyseencuentra en el discurso, recibe y da. El discurso, si es origen de algo, lo es de mi identidad. YQuinesfuiyoantesdeponermeendiscursoestavez?Almismotiempolmite ypaso,laidentidadqueeldiscursomedanuncadejadedebatirseentreeldeseoy lainstitucin,nuncameespropia. Cuestin difcil desde el noinicio. Este trabajo, asumindose como el final de la carrera de Ciencias de la Comunicacin Social, no puede negar que la pulsin de comienzo es ambiciosa: escribo para transformarme, convoco al discursoparavolverasersujetoenelactodedaryderecibir. Quvoyadar?Enefecto,setratadeunaporte,quetendrlaformadeuna crticatericaquereivindicalaenseanzadelasociosemiticade matrizpeirciana como metodologa apropiada para la Educacin en medios de Educacin. Ser oportuno al principio, incorporar la bsqueda de algunas coordenadas del lugar donde parezco estar, de dnde, si fuera posible, podra empezar y adnde, si pudieraelegir,quisierair.Porello,losprimerospargrafosdeestatesinarecorren un posible desarrollo de concepciones pedaggicas , para detenerse en un punto que permite revisar cmo en el espacio terico en el que se condensan conocimiento y lenguaje se sientan las bases de una pedagoga que llama a la praxispoltica.Comosedesarrollarmasadelante,lareflexinpedaggicanoest exentaderesponsabilidadpoltica.Laargumentacindeestetrabajointentaponer en relieve una aparente contradiccin observable en la bibliografa que funda el nacimiento de la disciplina llamada Educacin en Medios de comunicacin, en lo querespectaconcepcindelaenseanzaentantoformadeliberacinsociopoltica yelmodelodeanlisissemiticopropuestoensusprincipalestextosdereferencia.

La Educacin Audiovisual, o Educacin en Medios, es un campo de estudios y propuestas pedaggicas acerca de la enseanza de los medios de comunicacinenlasinstanciaseducacinformal.Desdesusorgenes,alrededorde los aos 50 en el British Film Institute de Gran Bretaa, sus docentes y pedagogos han trabajado sobre el amplio espectro de cuestiones que suponen responder a la pregunta Qu debera ensearse sobre los medios en las escuelas primarias, secundarias y en la formacin de profesores que dictaran las materias afines? Como respuesta, la disciplina viene conformando un conjunto terico heterogneo, que recibe aportes de distintos campos como la sociologa, la pedagoga, la psicologa, la semiologa, la comunicacin, la antropologa, y los estudios culturales, entre otros. Segn los encuadres de cada campo que se ponen en juego en los desarrollos pedaggicos y didcticos de la Educacin en Medios, resultan las diferentes propuestas metodolgicas para el acercamiento a los medios de comunicacin masiva. Sin embargo, todos sus referentes coinciden en que la tarea de tal educacin debe ser la formacin de ciudadanos crticos, adscribiendo en este sentido a los postulados de la pedagoga crtica. Difiriendo los matices por autores, el encuadre pedaggico crtico, que tiene sus races en la Teora Crtica frankfurtiana da sentido a la mayora de las reflexiones realizadas porlosprofesoreseintelectualesdelaEducacinAudiovisual. En vistas de la mencionada adscripcin, en esta tesina se desarrollan determinadas concepciones tericas para analizar ciertos espacios oscuros que resultan de la incorporacin de la llamada semiologa de primera generacin comoherramientadeanlisisenladisciplinaEducacinenmediosenelmarcode una pedagoga que se postula comocrticapoltica. Los espaciosdevienen oscuros alaluzdedeterminadosaspectosrelacionadosconlaproblemticaquediscutela naturaleza del lenguaje humano. Intentar por tanto, demostrar las posibles implicancias de la puesta en juego de diferentes encuadres al respecto, ya que defiendo la postura de que la comunicacin debe concebirse y ensearse en trminos de sentido producido, concepcin que es habilitada, entre otras, por la 7

filosofa de Charles S. Peirce. Este es un ncleo terico que excede en mucho a la comunicacin meditica y sus lenguajes. Se trata de una reflexin que indaga sobre el lugar que el lenguaje tiene en el ser del hombre, en la relacin que el mismo tiene con el mundo en el que vive y al que se invita a transformar desde una postura de crtica poltica. Preguntarnos por el lenguaje de los medios, implica preguntarnos primero por el lenguaje y sobre cmo, para que el mismo nos permita comprender qu es la realidad y podamos tal vez transformarla, es necesario problematizar el funcionamiento del sentido que la instituye como tal, asumiendo que esa institucin tiene que ver con que ms de una persona la postulecomotal,esdecirqueimplicaunadimensindeactividadsocial. Anteelactualvaciamientodelcontenidodelapalabracrtica,insistoenque

toda educacin sobre los medios debe alentar un encuadre del lenguaje que problematice el mismo concepto de realidad, incorporando a travs de la postulacindellenguajecomoconstructorderealidades,laposicindeque dicha construccin supone un proceso que involucra a los hombres viviendo en una sociedad, histricamente situada. Si es constante la reivindicacin en el desarrollo de mi trabajo de ensear sobre los medios siempre acentuando la capacidad constructora de todo lenguaje y de su naturaleza social, es porque entiendo necesario dotar a la corriente asercin de que hay que ensear formando ciudadanos crticos, de un sentido poltico, de aquel que siempre tuvo en el marco de las corrientes tericas que cito y que habla no slo de la capacidad cognitiva reflexiva y problematizadora de los sujetos respecto de los conocimientos y experiencias adquiridos y en adquisicin, sino tambin de la capacidad crtica para la accin y la transformacin de la sociedad en la que vivimos. No me interesa, por tanto, proponer la enseanza de semiticas que

reducen la disciplina a ejercicios de anlisis pormenorizados, con los fines de dotar a los alumnos de una mirada muy detallada, rigurosa en clasificaciones que 8

parecieranconcluirensmismasoenalgunaexplicacincuyapreguntainicial no parte de la complejidad y el desafo de transformar la sociedad. Si despliego en estatesina degradociertascorrientestericas,lasdescribo,lascomparoyefecto mis propias lecturas a travs de reescrituras es para proclamar reflexin acadmica que proponga al pensamiento universitario a superarse a s mismo, a dejar de lado las dicotomas que no dejan de afirmar un pensamiento nico pero duplicado. Mipropsitoesdemostrarqueesimportantelaenseanzadeunasemitica que permita responder a preguntas de ndole social, de procesos de conflicto y relaciones de desigualdad. Pero por sus historias, por sus lecturas, por los procesosquellevaronasuinstitucionalizacinenlascasasdeestudio,notodaslas semiticas resultan igual de oportunas para este objetivo. Hay semiticas que se ensean desde perspectivas tericas que llevan en su matriz inquietudes ideolgicas y polticas y hay semiticas que se ensean prescindiendo de esa matriz. Y el modo en el que se ensean, hace de las semiticas, otras distintas. Nuncasersuficienteinsistirenquenoalcanzaconcitarlafuente,loscontextosde escritura y todo relato asociado a un concepto o a un autor para reponerle el marco de validez poltica a su inclusin en la currcula. Para que un anlisis devenga en crtica social, el concepto debe interpretarse socio polticamente en el momento en que se juega su operativizacin. Uno puede leer productos mediticos a parir de una tipologa que se cierre en categoras prescriptivas o puede organizar el anlisis refiriendo a un concepto de Tipo que depende para definirse de procesos sociohistricos, abiertos, sujetos a la accin y la transformacin.Atravsdelejemploquepropongoalfinaldeestetrabajo,intento dar cuenta de esa caracterstica, desagregando la nocin de tipo de discurso definida por Eliseo Vern. Es, claro est, una posible apuesta a qu abanico interpretativo debiera ponerse en juego en el momento de ensear a abordar textos mediticos, si se quiere enriquecer la mirada crtica en su dimensin sociopoltica. Porque desde mi punto de vista, ensear semitica tiene sentido si 9

se trata de un instrumento de crtica, que devenga en accin: aprender a analizar textos mediticos tiene que ser aprender a preguntarse cmo estn hechos, pero no para rellenar un repertorio de frmulas complejas y casi entomolgicas que luego del cerrar el cuaderno se desvinculan del mundo en el que el alumno hace su vida. Propongo una mirada especial sobre los productos mediticos, que incluya la deconstruccin sociosemitica para estimular el cuestionamiento de esas producciones, para comprender qu elementos intervinieron en su produccinentantosocial. Lascoordenadas. Lugardedndeseparte.Siempreintentamosnombraruno. Cincoesquinasquepodranserseisoinfinitas. Es por ello que, el primer lugar de dnde parto para realizar el

presente anlisis crtico de algunas formulaciones tericas de los textos fundantes de la disciplina Educacin en Medios de Comunicacin, es la concepcin poltica de toda praxis social, incluida la de la investigacin y reflexin en Ciencias Sociales. Esta tesina tiene una vocacin poltica. Porque hace propuestas de cambiosenrelacinconloqueconsideroproblemticasqueataenalapolis.No esmenoresteasuntodelopoltico.Aqumerefiero?Setratadelaposibilidadde transformacindeunasociedadqueestodavainjusta,desigual. El segundo lugar de donde parto insiste en convocar una concepcin

particular del lenguaje, elemento esencial si se quiere, de la comunicacin: entre las muchas maneras de concebirlo, opto por la que postula que el lenguaje no es para el hombre algo as como un instrumento ni mantiene con aquella realidad

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que nombra una relacin necesaria o natural . Toda voz que nombra lleva un acentoyestaacentuacines,sinduda,ideolgica. El tercer lugar supone que en las sociedades en las que vivimos, que

podran definirse como sociedades capitalistas postindustriales, los medios de comunicacin poseen un rol importante en muchas dimensiones de la vida de las personas. Los medios tienen s, sus lenguajes particulares. Por eso la primera reflexinsobrelaquealertoesquetodavaesnecesarioproblematizarlosentanto lenguaje, en tanto signos. Signos que, a principios del tercer milenio son parte de la emergencia de nuevas prcticas sociales, de nuevas tecnologas y nuevas subjetividades, que conforman las sociedades que Foucault y Deleuze llamaron de de disciplina y control en 1976. Los medios de comunicacin poseen, si, una enorme influencia. Pero esta influencia es una palabra que tiene en mi discurso ellugardedoblealerta:alertaporsusefectos,alertasobresimisma. As, entre las tres esquinas recorro un espacio que se ve necesario, cuestionarla discursividad meditica,ciertos aspectos deella, algunasausencias, algunosacentos:lapolticabuscatransformarlarealidad,ellenguajelaconstruye ytambinlatransforma,losmediosjuegansurolenestaconstruccin. Se agrega una cuarta arista: existe como agente socializador, en estas

mismassociedades,lainstitucin escuela.Enlaescuelalosmaestroseducanyesa educacin, se enmarca y se sujeta en distintas teoras pedaggicas. En lo concernientealascarrerasrelacionadasconlasCienciasdelaComunicacin,enlo ltimos 5 aos se ha registrado un notable crecimiento no slo en la matrcula de estudiantes de grado en las instituciones ya existentes sino tambin en la creacin de nuevas carreras terciarias,profesorados,pos grados y maestras relacionascon la comunicacin y los medios. Incluso la legislacin recientemente sancionada en la Argentina al respecto, ha expresado orientaciones que contemplan contenidos y problemticas especficas del rea de la comunicacin. El debate respecto de qu ncleos e itinerarios tericos debieran estar presentes de forma obligatoria otorga sumapertinenciaalrecorridotericoqueenestetrabajosepropone,amodode,si 11

se quiere, ejercicio analtico. Las investigaciones que cruzan los campos de la educacin y la comunicacin advierten que resulta al menos, problemtica la relacin de la comunidad educativa con los medios masivos de comunicacin. Comorespuestaaestasituacinsurgiyseconsolidlacorrienteantesreferidade Educacin en Medios de Comunicacin, destinada tanto a alumnos como a la comunidad docente. En este campo convergieron diversas disciplinas, entre ellas aquellasqueestudianlosmediosmasivosyqueintegranelcampotericodelas Ciencias de la Comunicacin, como la Semiologa o la Semitica. De modo que una reflexin sobre el encuadre semitico ms conveniente para los propsitos defendidos por una educacin crtica de los medios es un aporte sumamente valioso. La quinta esquina supone entonces, armonizar en conflictos permanentes

lasotrascuatro:ellenguaje,lapoltica,losmediosylaeducacin. Hay muchos caminos tericos vlidos para llegar a algunos lugares. El camino elegido ac retoma y abreva, en la trayectoria de la pedagoga crtica, en su intento de problematizar la relacin entre conocimiento, pedagoga, poder y lenguaje. Y propone subir una cuesta en la discusin sobre la pedagoga de la para tener otra perspectiva a travs del planteo

comunicacin

filosfico/epistemolgicodelasemiticapeircianaylaconcepcinsegnlacualse conoce a travs de signos, por lo que acercarse a la compresin del funcionamiento de los signos sera el nico modo de acceder a cmo se construye lo real (o de construirlo). Existiendo los medios, el camino sigue la orientacin que invita el planteo peirciano de la mano de la Teora de los Discursos Sociales propuestaporEliseoVern.Esto,paravolveralapedagogacrticaypresentarun anlisis de las ventajas que conllevara la inclusin en una didctica para la Educacin en Medios de Comunicacin de una propuesta tericametodolgica como la del semilogo argentino. En trminos formales, tal inclusin, debera ser llevadaacabotrasuncuidadosoestudiocurriculardelascontenidosrelacionados 12

con la problemtica del anlisis textual que se propone para las asignaturas afines el los actuales planes de estudio de las carreras mencionadas, investigacin que excede las posibilidades y objetivos del presente trabajo. Asimismo, cualquier contenido, an si sus propsitos son de ndole de aplicacin metodolgica, que suponga una complejidad terico conceptual como la de la Teora de los DiscursosSociales,deberseradaptadoaladidcticaenlaqueseintenteincluir. No es un desafo menor, para quienes dedican sus esfuerzos a la constitucin de la didctica de la comunicacin, la evaluacin del modo en el cual cada nivel educativo debera elaborar para s mismo un cuerpo de materiales tericos que pongan en juego cuestiones como el estatuto de la realidad y la verdad sgnicas, las construcciones discursivas (sean massmediticas o no), los debates entre las postulaciones de objetividad y tica profesional en relacin a la aludida capacidad constructiva del lenguaje, etc. Dentro del marco de esta tesina, se sugieren interpretaciones, adscripciones, lecturas y acentos que guen tal adaptacin,sinpretendererigirseenlasnicasposibles. Anbal Ford invita a pensar los medios en tanto elementos que realizan

nuevas organizaciones de la realidad y sus conflictos (Ford, 1996:15). Podra postularse que, en la educacin como campo de estudios y tambin en cada escuela, la llegada de los medios de comunicacin masiva fue conflictiva en este sentido, implicando crisis en muchos aspectos y obligando a la cultura escolar a transitar una etapa de incertidumbre. Cmo diagnosticar entonces ahora, la mediada escena cognoscitiva? Qu hacer con los modernos modelos de saberes escriturales, fundamentos de la asimtrica relacin escolar? De qu manera pensar, ahora, la educacin? Respondera Ford con otra pregunta: Cmo saberlo sino indiciariamente, conjeturalmente? (Ford 1996:77). Para estos momentos, reivindica Ford el paradigma semitico, ese conjunto de saberes conjeturales que permitenrealizarlecturascontextualesdeindicios.

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Los ndices me parecen los ms pequeos signos, y al mismo tiempo me

prometen las ms grandes posibilidades de comprensin (o comprensiones); los ndices parecen signos muy solitarios y llevan a los espacios donde el sentido resultabienhabitado. Desde esta visin del paradigma semitico, el que orienta la mirada del

hombre en las situaciones de desconcierto, quiero proponer su inclusin en la enseanza de un acercamiento a los medios. No es una invitacin a las certezas, sinoalashiptesisylasconjeturas.Nosetratadeexplicartotalidadesdiscursivas en relacin a determinaciones ms amplias, tambin totales. No se proponen aplicacionessinolecturas.Noqueremosquelasfuturasgeneracionessepanleeren funcin de predictivas leyes sino que puedan crear relaciones abiertas al contexto, que siempre se entender aqu como un condicionante social, histrico e inmerso enrelacionesdepoder.Quepuedantomarlamanodealgnpequeitondiceque, no tan previsible pero con la potencia de la compulsin, los lleve a trascender provisionalmente, ese desconcierto que al mismo tiempo los impulsa y los determina. De indicio a indicio se mueve tambin la inclusin en este trabajo de

diversas perspectivas, acompaando as al valor del cruce de disciplinas. La semitica que invito a leer no se encierra en categoras que solo refieren a su historia, mi visin comprende la posibilidad de integrar algunas especulaciones que, aunque no provienen del campo especfico de la semitica ayudan a comprender determinadas cuestiones,que entiendo claves. Siempreme sedujo la universidad con su oferta de disposiciones y me provocaba aquello de que un intelectualcrtico,semueveporlascallesdesupasconlacapacidaddeelegirlos modelos tericos ms apropiados para pensar ese movimiento, que es su praxis. Mi andar recorre la tangente de cinco esquinas, una de las cuales transforma a todaslasdems.

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Mi recorrido comenzar por la descripcin de la perspectiva pedaggica

crticayelnacimientodeladisciplinaquedentrodelasteorassobrelaenseanza asumi el fenmeno complejo de los medios de comunicacin masivos y que se consolid con el nombre de Educacin en medios de Comunicacin o tambin EducacinAudiovisual(ParteB,Captulo1) Entantoelobjetodeestetrabajoesreflexionarsobrecuestionesquehacena

la relacin entre la educacin crtica y el anlisis de los lenguajes mediticos a travs de determinadas concepciones y metodologas que incluyen nociones de materia semitica o semiolgica, se har hincapi en los problemas que conlleva reflexionar sobre el lenguaje, para lo cual le voy a dedicar un apartado a este tema, proporcionando all tambin, una aproximacin a la teora de Charles S. Peirce, en tanto permite dilucidar algunos aspectos claves que hacen a la mencionada relacin. Cules son estas claves? Por qu insistir en contrastar las dosgrandesteorasfundadorasdelosmtodossemiticos,FdeSaussureyPeirce? La importancia de hacerlo en el marco de este trabajo realza algo ms que modos de inicio de la historia disciplinar. Confronto mediante esta comparacin dos paradigmas de conocimiento: uno racional, cientificista, basado en la observacin y la diseccin para formular generalizaciones y objetivaciones; el otro indiciario, basado en una razonabilidad pragmtica y en la experiencia social, que permite comprender la manera cmo pensamos y cmo conocemos una realidad que siempre est media(tiza)da. Justamente, la confrontacin deviene pertinente a la luz de los preceptos propuestos por los pedagogos crticos desarrollados en el Captulo 1, para quienes es imprescindible tomar conciencia sobre qu modelos elegimos a la hora de ensear y de investigar. Con una descripcin detallada de las corrientes aludidas pretendo otorgar herramientas para dicha eleccin. (Parte B,Captulo2) Prosigo estableciendo en qu consiste, en la actualidad, referir a una teora

semitica de raz peirciana, resaltando su riqueza para ciertos planteos conceptuales y metodolgicos fundamentales de la Enseanza en medios de 15

comunicacin (Parte B, Captulo 3). All me detengo en el anlisis de los postulados de la Educacin en Medios que ponen en juego a las temticas del lenguaje y su relacin con la realidad y a la nocin de cdigo en tanto organizadora de aproximaciones metodolgicas. Realizo por tanto, una crtica desde la perspectiva semitica peirciana o discursiva ambicionando articular, en su dimensin conceptual, el proyecto poltico de la pedagoga crtica con nociones ymtodosdeanlisisdiscursivo. EnelapartadoC,captulos1y2,propongoamododeejemplo,unateora

que abreva en la semitica discursiva y cuyo anlisis pone a prueba la posibilidad de ensear una metodologa que sintonice con las problemticas fundamentales planteadas en los captulos precedentes , en cuanto a concepciones del lenguaje y transformacin poltica a travs de la enseanza del anlisis de la discursividad meditica. Se trata de brindar aqu una aproximacin a la Teora de los Discursos Sociales de Eliseo Vern, ya que se sus conceptos tericos y metodolgicos, que incorporan una perspectiva social y cognoscitiva de la semitica peirceana y de la teora de la enunciacin, proporcionan un marco apropiado para el abordaje de la tremendacomplejidaddelosmediosdecomunicacin,orientadaaunaEducacin en Medios de Comunicacin, a la luz de las problemticas trabajadas en los captulos anteriores. Esta culminacin que describe un anlisis del discurso toma sus insumos de una investigacin anterior y no pretende ser una exhibicin de originalidad en el tema sino ilustrar un aspecto muy humilde de la enseanza en medios: la capacidad de la sociosemitica para abordar materiales concretos. Esto es, ilustrar un modelo que no se contenta con constatar objetivaciones sino que ensea a desarticularlas. Ilustrar un modelo que permite describir procesos. Ilustrar, tambin cmo algo tan insignificante como una marca puede ser, bien mirada, la huella de las condiciones de produccin de un discurso que es social. E insistir, una y otra vez, que slo analizando las condiciones de produccin podemosintervenirsobreellas.AquvuelvoaVern,yvuelvoaPeirce,yaloque sus teoras me devuelven como idea de verdad: es una que reivindica la 16

experiencia. La experiencia es un hecho singular, y se arrima a la verdad cuando comporta relaciones con las que avanza el conocimiento. Avance que tiene la forma de un andar que transita en bsqueda permanente tangentes en las cinco esquinas, que las rodea y las une por momentos, que las cruza y las opone por otrosyqueavecesesundiscursoquesedicemo.

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B
TEORASYCONCEPTOS. LASDISCUSIONES. LOSPROBLEMAS
Loquesnosconcierneesque, sileemosconatencintodalaobradePeirce, nospercatamosdequeparaesteestudiosonadiehaceinferencias, esdecir,pasadeunoaotrosigno,sipreviamentenotienedudas. Peroladudaesunapasinepistmica,relacionadaconelconocimiento. Yladudanosloesunaincertidumbrecognoscitiva, tieneunarazmodal,laincertidumbre, ysecaracterizacomounaoscilacin entrevariassolucionescognoscitivas.
PAOLOFABRI

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1 EDUCACIN,MEDIOS,LENGUAJEYCRTICA

Sicreesqueellenguajeconstruyeactivamentelarealidadsocial,lomismoquela refleja,queellenguajesiempresedesarrollaapartirdeunsentidodeladiferencia sialgoesesto,noesaquello,yqueellenguajesiempreincluyetiposparticulares devalores,entoncespuedesplantearinterrogantes.Puedespreguntar:culesla relacinentreloqueseaprendeylaspedagogasenuso?Dedndeprocedeel lenguajequeestasusan?

(HenryGiroux;1997:26)

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 Laeducacincomoinstitucinmoderna
Por qu ensear semitica? o ms precisamente Por qu ensear la versin discursiva y ternaria de la semitica y no la versin estructuralista y binara entre los contenidos de la disciplina Educacin en Medios que se enmarca en la Pedagoga Crtica? sta, es la pregunta que se intentar responder en las pginas que siguen. Pregunta que contiene cuestiones ms generales como Por qu poner en relacin la enseanza, la semitica y la crtica poltica? Cmo se relacionan el lenguaje y el conocimiento?, Son todas estas, cuestiones sustanciales que no pueden ser resueltas desde aproximaciones funcionalistas, porque exigen respuestassociales. Dicho esto, resulta posible abordar la relacin entre conocimiento y

lenguaje desde el punto de vista de la educacin a travs de diferentes encuadres. Losamplioscamposdefinidospordisciplinascomolafilosofadelaeducacin,la sociologa de la educacin, la psicologa de la educacin, las pedagogas y didcticas tanto generales como especiales, guardan todas ellas un espacio en el quesediscutenconcepcionesdesujetoydelmodoenqueesteconoce. Se propone entonces aqu, para reflexionar sobre dicha relacin, partir de

una concepcin de la educacin que no prescinda de comprender al lenguaje en tantoconstitutivodelconocimientohumano,situadohistricamente. Lamismanocindeeducacinconllevalaideadeactividad,lasdisciplinas

que la toman como objeto intentan responder a preguntas tales como Por qu y paraqueducar?,Aquieneseducar?Cmoeducar?.Lasociosemiticaderaces peircianas aporta, a este grupo de interrogantes una comprensin de las relacionesentreconocimiento,lenguajeypraxis. An considerando que educar es una accin, esta puede ser de modos

diversos entendida,segn realizada porun sujeto, una institucino varias, ms o menos diseada, en funcin de diversos propsitos, se conciban a los educandos con mayor o menor pasividad. La educacin en tanto institucin, es difcil de

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separar del surgimiento de la escuela moderna que, desde su nacimiento fue escuela del Estado, conformada acorde a las necesidades y caractersticas del procesode constitucinde los estados Nacin1. Desdeun punto de vistahistrico, fueron primero la Iglesia y sus Instituciones y luego los establecimientos educativos estatales tal cual los actuales, los rganos encargados de la educacin en las sociedades que se iban conformando2. Desde la una perspectiva de Pierre Bourdieu, estos organismos tuvieron a su cargo la distribucin del capital simblico 3, inculcando principios de visin y de divisin conformes a sus propias estructuras:
...la invencin del Estado y en particular las ideas depblico, debien comn y de servicio pblico que estn en su centro, son inseparables de la invencin de las instituciones que fundan el poder de la nobleza de Estado y su reproduccin; as, por ejemplo, las fases de desarrollo de la institucin escolar y en particular la aparicin en el sigloXVIIIdeinstitucionesdeunnuevotipo,loscolegios.(Bourdieu;1997:114)

Para Norma Paviglianiti, la relacin entre educacin o sistema educativo y

Estado, siguiendo una historia de la educacin, debe pensarse entre las controversiasacercadeaquinlecabeeducaralasmayoras.Procesoenelquese pasa del monopolio de las Iglesias en materia de la educacin como adoctrinamiento a la concepcin de la burguesa ascendente que la considera comounderechoindividualparalaformacindelciudadano.Comoresultadodel mismo, se organizan de los sistemas educativos masivos actuales a travs de los

El proceso que ha ido configurando al Estado tal cual se lo conoce en las sociedades modernas occidentales, no es el objeto de este trabajo. Baste con mencionar la concentracin de la fuerza militar que dio como posibilidad el establecimiento de las fronteras nacionales , la construccin de las estructuras jurdico administrativas y la constitucin del mercado nacional, como algunos elementos de este proceso. 2 A grandes rasgos, el caso argentino se inscribe en este marco. En un programa coherente, iniciado en 1852 con la unificacin territorial y acentuado a partir de 1880, la oligarqua argentina organiz el Estado Nacional desde una poltica liberal y una concepcin general del Estado secular y moderno que incluy la promocin en la educacin , la laicizacin de algunas actividades tradicionalmente eclesisticas (como la misma educacin) , el Registro Civil, etc. 3 Entendido segn Bourdieu como "cualquier propiedad (cualquier especie de capital: fsico, econmico, cultural, social), mientras sea percibido por los agentes sociales cuyas categoras de percepcin son tales que estn en condiciones de conocerlo (de percibirlo) y de reconocerlo, de darle valor. (Bourdieu, 1996:16)

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cuales se transmiten saberes instrumentales y construcciones o representaciones delavidaindividual,social,polticayeconmica(Paviglianiti,1993:41). En el seno mismo de este nacimiento del Estado republicano y su escuela,

estar la oposicin entre el campo de la Iglesia y la del progreso, encarnado en el proyecto de las nuevas instituciones. Desarrollada en sintona con el espritu republicano, la escuela deber afirmar la nacin, ser una escuela patritica. Se pretender democrtica (en oposicin a la estratificacin religiosa), este laicismo escolar ser liberador y portador de una moral universal. Al respecto los autores DubetyMartuccelliobservanqueelsujetoconstruidoporlaeducacinmoderna
... debe gobernarse a s mismo segn el ideal de la modernidad surgido de la Reforma y de las Luces; slo puede conquistar su autonoma haciendo suya la ley comn, aceptndola libremente, dejando de vivirla como una obligacin exterior Esta educacin es el premio de la formacin de un verdadero individuo moderno. (Dubet y Martuccelli, 1998: 33.Cursivaeneloriginal)

Laeducacinseentiendecomoelaccesouniversalalacienciaylaraznyse

basa en la creencia de la existencia de una cultura universal, racional y objetiva. Concibe como una institucin socialmente neutra, la escuela ha sido histricamente la encargada de trasmitir los ideales de la modernidad y del Iluminismo, generalizndolos como parte del sentido comn. La misma escuela pblica, en su estructura y diseo curricular supone uno de los pilares del Iluminismo que es la idea de progreso, especialmente a travs de la razn, suponiendo un sujeto logocntrico, consciente, autnomo y universal (Tadeus da Silva, 1996:6) . Este sujeto accede al saber jerarquizado, que la escuela le proporciona, en detrimento de otras fuentes de educacin y formacin que no son las escolares. Tal cual la misma metfora de iluminado supone, la escuela moderna funda su principio epistemolgico en la escena en la que un docente conocedor de cierta realidad externa y objetiva brinda en una relacin asimtrica sabioignorantelosdatosalsujetodelaeducacin.

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La concepcin del conocimiento en la que parece fundarse la organizacin

escolar desde sus inicios, suele ser eminentemente conductista, comprendiendo la relacin cognoscitiva en trminos de un sujeto que conoce y un estmulo al cual reacciona (versin epistemolgica del esquema estmulorespuesta de la psicologadeWatsonySkinner).Unencuadrepedaggicoenqueelconocimiento apareceasformulado,no habilita concebir unrol activo para el lenguaje en tanto construccin de lo real, cuestin que si es factible de ser concebida desde la semitica que propone la teora peirciana como se ver en los pargrafos mas adelante. A propsito de situar al conductismo como campo de contrapunto con el

cual se desarrolla la psicologa cognitiva como principal disciplina que estudia la cognicin humana, Mario Carretero explica que ciertas caracteriza de la concepcin e investigacin conductista llevaron a que los procesos cognitivos quedaranfueradesualcance.Segnelautor,talescaractersticasseresumenenel reduccionismo de la complejidad del comportamiento a elementos simples de estmulos y respuestas, la restriccin de la psicologa a lo observable, la sustitucin por asociacin como operacin bsica de conocimiento tanto de animales como de personas, entre quienes existira una continuidad filogentica de diferencia cuantitativa pero no cualitativa, y la metodologa de investigacin inductivista.(Carretero,1997:33yss.) Esta concepcin lineal del proceso de formacin del ciudadano tuvo su

correlato en la organizacin arquitectnica de las escuelas modernas, de las aulas entre s y al interior de ellas, en donde la ubicacin de los alumnos se dispone segn una trama cuadriculada con un pasillo de acceso directo para el docente que imparte el conocimiento (el estmulo) .Esta distribucin dispone un sistema de relaciones entre los individuos, segn lo ha estudiado Michel Foucault en su libroVigilaryCastigar:

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Laorganizacindeunespacioserialfueunadelasgrandesmutacionestcnicasde

la enseanza elemental.(...) Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos. Ha organizado una nueva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambindevigilar,dejerarquizar,derecompensar(Foucault,1976:151).

Enefecto,laescuelacomoorganizacinburocrticasedisponedisciplinada.

Siguiendo a Foucault, las disciplinas son aquellos mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidadmutilidad. Foucault analiza histricamente cmo el disciplinamiento se fue gestando en diversas instituciones (que a su vez son tales en funcin de tal ordenamiento), como el convento, las milicias, los hospitales, las escuelas, etc., Disciplinar supone todo un conjunto de tcnicas, un corpus de procedimientos, y entre sus rasgos fundamentales est ladistribucin de los individuos en el espacio . En estemismo sentido, se exige que tal espacio sea cerrado, clausurado; que est dividido en zonas en las que los individuos puedan localizarse ( y as poder controlar ausencias y presencias, mejorar comunicaciones, vigilar conductas, apreciar, sancionar, medir cualidades y mritos), que los emplazamientos de los individuos enlosespaciosseanfuncionalesalaactituddeobservacinyvigilancia.

ConocimientoyLenguajeenlaeducacin
La pedagoga, los diseos curriculares, las didcticas, en fin, los campos

disciplinares de la educacin que acompaaron a la constitucin de la escuela moderna, tal cual fue descripta, estuvieron basados en el la epistemologa que sigui el modelo de la ciencias naturales, acorde a la racionalidad tecnocrtica de sesgo positivista. Desde este marco, el lenguaje es concebido como un medio de transmisin,quereflejatransparentementeunestadodecosas,objetosaestudiaro a ensear. La discusin acerca del rol del lenguaje como elemento que constituye tanto al hombre como al mundo que habita, ser aludida en detalle ms abajo

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respecto de la filosofa en general, y respecto de las teoras lingsticas en particular. As como en el campo de la lgicosemitica la discusin sobre la relacinentreconocimiento,lenguajeysociedadcomienzaconPeirce,enelcampo de la educacin propiamente dicho, la discusin comienza a surgir a partir de las obras de pedagogo ruso Liev Vigotsky (1896 1934 ) sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y fueron llevadas a la prctica a partir de la obra de PauloFreire(19211997)sobrelaalfabetizacindecampesinosbrasileos. Es en el contexto del nacimiento de las teoras constructivistas de la

educacindondetuvolugareldesarrollodeunanocindelserhumanocomouna construccinqueseproduceadiario,atravsdeunainteraccindelambienteyla herenciaynoatravsdelaasimilacinocopiadeunarealidadpreexistente. En este sentido, la teora filogentica de Piaget asigna al sujeto un lugar

activo en el proceso de conocimiento, aunque supeditado al desarrollo ontognico de las etapas evolutivas. As, el desarrollo cognitivo cosiste en la adquisicin de estructuras lgicas cada vez mas complejas, que van determinando la capacidad decomprensindelsujeto.Ellenguajeinfluyeprincipalmenteeneldesarrollodel pensamiento en la etapa que Piaget denomina de las operaciones formales. Carretero observa que, para este autor, el lenguaje es egocntrico, ya que el nio no tiene funcin socialcomunicativa, centrndose en s mismo ( Carretero, 1997: 196197). Si bien los desarrollos piagetianos constituyeron una ruptura con las

concepciones pasivas implicadas en las teoras conductistas sobre el sujeto, la importanciaotorgadaporVigostkyallenguaje,resultareveladoraenrelacinalas teoras del aprendizaje. Para este autor, el sujeto es un sujeto mediado semiticamente que construye sentido y funciones psicolgicas superiores por la internalizacin de la actividad social (Rosas Das y Sebastin Balmaceda, 2004: 80). En la teora sociocognitiva propuesta por el autor marxista, la adquisicin de instrumentos cognitivos depende del medio social en que vive el sujeto. En este proceso, la relacin entre pensamiento y lenguaje es indisociable: la abstraccin 25

simblica posee una funcin social de intercambio y comunicacin siendo el lenguaje una actividad prctica del nio sobre su entorno. El lenguaje tiene un origen evidentemente dialogal (Carretero, 1997: 195). Las primeras construcciones semiticas que realiza el sujeto estn dadas por su alteridad: para Vigotsky, internalizar el significado de una palabra () es internalizar un microcosmos de conciencia humana: cada palabra tiene una larga historia de recorrido intra e interpsquico que la mantienen viva de sentido y significado (Rosas Das y Sebastin Balmaceda, 2004: 85). Por su parte, el concepto vigotskiano de Zona de desarrollo prximo, es el espacio en que se explican las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, donde el potencial de aprendizaje del sujeto se pone en juegoatravsdelainteraccinconparesyadultos. Paulo Freire escribi sus postulados pedaggicos en el contexto

latinoamericano, preocupado por la alfabetizacin de grandes sectores sociales excluidos de los sistemas educativos formales. Problematiz la opresin social al interior de los vnculos educativos y plante una identificacin entre educacin y concientizacin, entendiendo a esta ltima como un proceso de construccin cultural realizado en conjunto tanto por los educadores como por los educandos (Puigross1992:72) El carcter relacional que Freire da a la educacin es fundamental para comprender su concepcin del sujeto de la educacin. El mismo no es pasivo, porquenoexisteunconocimientoexternoalobjetoquepuedaserpredicadosobre l, y as aprendido por un sujeto. Lo que existe es una relacin cognoscitiva entre sujetoscognoscentes,laincidenciasobreelobjetocognoscibleescoparticipada:es elpensamosqueestableceelpienso,ynoalcontrario(Freire;1991:75).Parafraseando a Peirce el objeto de conocimiento resulta una bsqueda por comprender la significacindelsignificadoqueserealiza,enellenguajeycrticamente.Deahla distincinfreirianaentreextensinycomunicacin:ensearnoesextenderalotro uncontenidosinounactodecomunicacinalhacersepormediodepalabras,no

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puede romperse la relacin pensamientolenguajecontexto o realidad (Freire, 191:79). El hombre es un ser de relaciones, y la educacin, por tanto la toma de

conciencia no se da en los hombres aislados, sino en el marco de relaciones especficas dialcticas, que deben ser explcitamente problematizadas para que educacin sea una praxis liberadora. Este cuestionamiento del hombremundo implicaunretornocrtico,alaaccin.Laeducacinesunquehacerqueestsiendo yporlotantotieneuncondicionamientohistricosociolgico: Los hombres pueden hacer y rehacer las cosas, pueden transformar al mundo (Freire, 1991: 84), la educacin tiene un papel fundante en esta transformacin, ya que es un proceso de constante liberacin del hombre. En este sentido, jams puede ser neutra, en su seno tambin crecen los valores de solidaridad, cooperacin, ruptura de la opresin. El saber es una bsqueda compartida. Este es un postulado bsico, que resulta coherente con toda postura marxistadelmarxismo:larelacinentresujetoyobjetoestmediadaporlapraxis. La praxis es transformadora. El sujeto, es tambin sujeto de transformacin del mundo, el mismo mundo que, segn sostienen con matices diversos Vigotski y Freire, pero tambin pensadores como Charles Peirce, Valentin Voloshinov y Michel Foucault, no estara dado antes de ser conocido, por lo cual el conocimientodelmundoseconstituyeenotraformadepraxis:laconstruccindel mundo,atravsdelconocimiento,porpartedelsujeto. Aunque, como se detallar, la obra de Peirce combati todo psicologismo,

pueden sealarse ciertas similitudes con Vigotski, sobre el modo de concebir el conocimiento en tanto construccin sgnica, siendo indisociable del lenguaje tanto el pensamiento (la conciencia en Vigotski) como la relacin con la otredad del sujeto (sea el objeto u otros sujetos). Ambas teoras permiten pensar que la identidaddelsujetoseconstruyerelacionalmenteenunadimensinsemiticaque implicalainteraccin.

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Resulta en este punto tambin rescatable para un anlisis crtico, relevar la

coincidencia en la forma en que interviene la sociedad en la construccin cognoscitiva para Peirce, a travs de las nociones de terceridad, comunidad y pragmatismo (ya que el signo vuelve eficientes relaciones ineficientes ) y la naturaleza evidentemente situada, histricamente contextuada, de la relacin pedaggicaenFreire.

Crisis,educacinycrtica:ellenguajeparalatransformacin
Desde una mirada histrica sobre los discursos educativos de las ltimas

dcadas,SandraCarliobserva:
un desplazamiento de los diagnsticos sobre la crisis de la educacin escolar moderna y la emergencia de propuestas de globalizacin de la educacin en los aos 70, que incluan el usodeotrosmedios,alaspolticasdereformadelossistemaseducativosdelosaos90 comopartedeunapolticadeescalamundial.(Carli,2001:26).

Es en el marco de una relacin nueva, configurada a partir de la segunda

posguerra, entre educacin, estado y mercado en el que comienza a surgir la zona disciplinaria del campo de la educacin y la comunicacin. La autora, intentando definir su especificidad, seala dos vectores de reflexiones que tuvieron lugar alrededor de los aos 50 , que conformaron crticas a la escuela moderna y que constituyeron referencias fundantes del campo de la comunicacin, la educacin ylaculturadesdeentonceshastalaactualidad.(Carli,2001:32) El primer vector rene las disposiciones liberales que nacieron de los

organismos internacionales, desde el Banco Mundial hasta la UNESCO, cuyos discursos atravesados por la idea de una educacin global, redefinieron los lineamientosdelosvnculosentrelasociedadcivil,elestado,elmercado,losmass mediaylastecnologas.Carliobservaquelaamplituddelosdiscursosasociadosa

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esta lnea, va desde la utopa de la alfabetizacin masiva (el Informe Mc Bride de 1980 por ejemplo) hasta las reformas escolares enmarcadas en las polticas de ajusteenmarcadasenlatrasnacionalizacindelaseconomas. El segundo vector sigue la lnea de objeciones que de las corrientes

reproductivistas y la Pedagoga de la Liberacin de los aos 70 realizaron al proyectoeducacionalmoderno,asumiendotantounacrticaentrminossocialesa la globalizacin como la dimensin cultural de los procesos educativos. (Carli, 2001: 33). La Pedagoga Crtica de los aos 80, que constituye parte de las bases que fundamenta tericamente las propuestas de Alfabetizacin Audiovisual, tiene susorgenesenelterrenodeestadiscusin. Se ver por qu, las propuestas de la Pedagoga Crtica, resultan un

excelente fundamento pedaggico a las vistas de incorporar a la praxis educativa elementos de anlisis textual basados en una semitica ternaria. Como cuerpo terico, esta pedagoga ha desarrollado respuestas a las cuestiones de por qu a quin y cmo educar en el contexto antes descrito en el que los discursos sobre la educacin ya haban perfilado a los medios de comunicacin como agentes de socializacin paralela. Sus autores ms representativos son Henry Giroux, Peter McLaren, Michel Apple, Sh. R. Steinberg y J.L. Kicheloe, entre otros. Sientan las bases de su propia perspectiva, retomado postulados de distintas teoras como la propuesta de educacin para la liberacin de Paolo Freire, las reflexiones de AntonioGramscientornoalroldelosintelectuales,lasampliacindelanocinde cultura hecha por los culturalistas de Birmingham, el movimiento terico poscolonialista, la discusin modernismoposmodernismo la produccin terica del feminismo, la teora literaria, la teora crtica de Frankfurt, por mencionar los msimportantes. Henry Giroux, en uno de los numerossimos trabajos en los que da cuenta

del sentido y los objetivos de la pedagoga que predica define su concepcin del siguientemodo:

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La pedagoga crtica, en su sentido mas crtico, ilumina la relacin entre

conocimiento,autoridadypoder.Llamalaatencinsobrecuestionesconcernientesaquin tiene el control sobre las condiciones para la produccin de conocimiento. Adems, delimita los modos en que el circuito del poder acta a travs delos diversosprocesos con que el conocimiento, las identidades y la autoridad se construyen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. En este caso, la pedagoga crtica como forma de activismo poltico se refiere a un intento deliberado por parte de los trabajadores sociales de influir en modo en que el conocimiento y las subjetividades se producen dentro de relacionessocialesparticulares.(Giroux,1996:56)

Enefecto,seconcibealconocimientocomocontingente,dependientedesus

condicionesdeproduccineinmersoenluchasentornodelaverdad.Enelmarco de este planteo, descartan las grandes narrativas (religin, ciencia, poltica) como explicaciones totalizantes y universalisantes quesubsumen la complejidad. Para los pedagogos crticos, es capital seguir a la Escuela de Frankfurt respecto de que debeserpuestoen duda elconcepto fundamentalde la epistemologa que postula la existencia de ciertos principios bsicos y universales que permiten determinar verdades, abstradas de la Historia, el contexto y las relaciones de poder; tal positivismo afirma que el conocimiento est libre de valores, correlato del postulado objetivista que, basado en hechos neutrales, rechaza la discusin sobrelosvaloresticos(Giroux,2003:3348). Segn los pedagogos crticos aquello que se ensea no es un hecho externo a la relacin cognoscitiva, por lo que llaman a abandonar las teoras de la educacin basadas en los paradigmas funcionalistas afines a la racionalidad con pretensionesobjetivasdelaepistemologapositivista.Reivindican,enunalectura particular de la teora crtica sostenida por T. Adorno, M Horkheimer y H. Marcuse, la importancia de incorporar la conciencia histrica en las investigaciones pedaggicas, como elemento de elaboracin en el marco de un pensamiento dialctico (Giroux, 2003: 99100). Para estos autores no existe una realidadexternayobjetiva. Si la puesta entre comillas de la epistemologa tal cual la concibi la ciencia moderna constituye una primer ruptura de la pedagoga crtica con la teoras

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sobre la educacin que le precedieron, no menos lo hace la concepcin descentrada del sujeto producto de ciertas reflexiones filosficas desarrolladas en el siglo XX, algunas de las cuales ya han sido mencionadas en el presente trabajo. La nocin cartesiana, logocntrica occidental se ve atacada por estas reflexiones desde por lo menos tres ejes que resultan esenciales para la concepcin de la relacincognoscitivasostenidaporlospedagogoscrticos: Enprimerlugar,secomienzaaentenderalhombrecomoatravesadoporlas circunstancias histricas en las que vive. El sujeto tal cual lo pens la modernidad esasuvezunaconstruccinhistricaenlaquesebaslaposibilidaddeexistencia de la poltica y sociedad moderna (Tadeu da Silva; 1996: 5 y ss.). En segundo lugar, el sujeto deja de ser una esencia que preexiste al lenguaje sino que se constituye en l y en lo social. La reflexin sobre el lenguaje es uno de los aportes ms importantes de las teoras posmodernas, ya que lo conciben no como un instrumento del que el hombre se sirve para expresar la realidad, sino que la constituye: nada existe fuera del lenguaje. Aqu Henry Giroux, retoma a Michel Foucault y su intuicin de que las fuerzas no discursivas tienen su propia gravedad social y material, pero que solo se pueden entender dentro del lenguaje y del discurso. (Giroux, 1996: 177). En tercer lugar, as como el yo se construye dentro del lenguaje, el sujeto no puede conocer su propia identidad completamente,yaqueeldescubrimientoquehaceFreuddelinconscientedefinea lo racional y a la conciencia como algunas de las partes que constituyen a la subjetividad. De lo anterior se deduce que para los autores que se ubican en la

pedagoga critica, la dimensin del lenguaje deviene en un espacio clave de su propuesta, ya que lo consideran constitutivo de la cognicin humana, no instrumental:
El lenguaje en todas sus complejidades se convierte en fundamental, no solo en la produccindesignificadoeidentidadessociales,sinotambincomocondicinconstitutiva

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de la accin humana. Pues es en el lenguaje donde los seres humanos quedan inscritos y dan forma a esos modos de tratamiento que constituyen su sentido de lo poltico, lo tico, loeconmico,ylosocial.(Giroux,1997:33).

El lenguaje resulta una actividad, en sintona con la posicin marxista de

bsqueda conceptual recorrida por distintos intelectuales. Justamente porque el lenguaje es una actividad humana, constituye un elemento fundamental para cualquiercambio,paratodaposturacrtica,crticaala queMichelAppledescribe no solo como una disposicin a la identificacin de fallas sino como la comprensin de las circunstancias histricas y contingentes en las que los hombresconocen,yviven:
las escuelas y los medios de comunicacin, estn basadas en y estructuradas por lasdesigualdadesdeclase,gnero,sexoyrazapropiasdelasociedadenlaquevivimos.El rea de la produccin simblica no est divorciada de las relaciones desiguales de poder queestructuranlasdemsesferas(Apple,1996:77).

Elasuntodelarelacinentreel lenguaje,comoelementosuperestructuraly

las llamadas cuestiones materiales concretas, no escapa a ningn conjunto de postulados marxistas, y suele ser mas evidente cuando se problematiza o menciona la nocin de ideologa. Tambin para Henry Giroux, una visin de activismopolticoquepropongaestrategiasdecambio,deberechazarladicotoma tradicional que separa las cuestiones culturales de las bases materiales (Giroux, 1996: 52/53). Tanto el concepto de cultura como el de ideologa plantean para los marxistasuna discusinsobreladeterminacin ms o menosmecanicista entre la base material y la superestructura4, problema que se discutir enseguida, en este trabajo, en referencia a la cuestin de la construccin discursiva cuya solucin desde un encuadre marxista se reivindicar a travs de la lectura que hace WilliamsdeVoloshinov.

En el campo de la educacin este problema fue abordado por P. Bourdieu y J-CL Passeron en el libro La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Fontamara, Mxico, 1998.

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Para la pedagoga crtica, cualquier producto cultural debe recibir el

tratamiento de una entidad poltica, iluminando la relacin entre poder y cultura para ver la constitucin y transmisin de las ideologas dominantes (Giroux, 2003: 100). El mismo concepto de pedagoga cultural implica la indisociabilidad de la cultura y el sistema productivo capitalista. Esta relacin indisociable no debe ser interpretada en un sentido determinista unidereccional. Los pedagogos de la corriente crtica consideran, por supuesto, que existe una relacin de poder notoriamente desigual entre los grupos y clases sociales. Sin embargo conciben esta desigualdad en los trminos en los que lo hace Gramsci, de hegemona y subalternidad,porlocual,nohayespacioaquparaunalecturareproductivistade la educacin, la ideologa y la cultura. En el mismo sentido, los medios de comunicacinmasivanoseran,paraestacorrientemanipuladoresdelaopinin. Al respecto, en el libro Pedagoga y poltica de la esperanza, Giroux

aborda largamente la riqueza que tiene para una la pedagoga crtica los las concepciones que la Escuela de Frankfort realiza de las nociones de cultura y de ideologa. Merecen espacio aqu las consideraciones sobre este ltimo trmino ya que la crtica de las ideologas, o de las representaciones ideolgicas atraviesa tantolosdesarrollosdelasemiologaylasemiticacomolosdelajovendisciplina llamadaalfabetizacinaudiovisualqueseretomarnmasadelante. Enprimerlugar,elautorasumejuntoconRaymondWilliamsquela ideologa conforma un campo de contradicciones que existen tanto dentro como fuera del individuo, como parte del inconsciente, el sentido comn y la conciencia crtica, tomando distancia del concepto althusseriano que la sita en la conciencia y en oposicin a la ciencia (Giroux, 2003: 119). Giroux, seala que tanto para Marx como para Gramsci, una teora de la ideologa debe contener una teora del poder, que problematice los antagonismos sociales y la lucha de clases (Giroux, 2003:117). La implicancia crtica del trabajo de anlisis de la ideologa se comprende

mejorapartirdelasiguientecita: 33

la dimensin ideolgica subyacente a toda la reflexin crtica consiste en poner al

descubiertolosvaloreshistricaysocialmentesedimentadosqueintervienenenlaconstruccinde conocimiento, las relaciones sociales y las prcticas materiales. En otras palabras, funda la produccin del conocimiento, incluida la ciencia, en un marco normativo ligado a intereses especficos.(Giroux,2003,129)

Se trata de poner al descubierto valores que intervienen en el

conocimiento. Queda claro: intervienen no es reproducen ni determinan sino que, junto con otros valores y visiones, forman parte del conocimiento que se construye.Enestecontextolacrticaideolgicaseplanteaentrminosdecrtica a ciertas configuraciones discursivas, que en la obra de los pedagogos crticos aparecen mencionadas de las siguientes maneras: regimenes dominantes de representacin (Giroux, 1996: 50), pedagoga de la representacin, nuevas imgenes de centralidad , poltica del recuerdo y el olvido, narrativas de un pasado, presente y futuros nacionales (Giroux, 1996: 5253) , poltica de la identidad y la diferencia (Giroux, 1996: 99). Resulta evidente que el sentido del trmino representacin para estos autores, se identifica con un hacer, en tanto configuraciones o construcciones, lejos de implicar una representacin de entidades ( de la naturaleza que fuera) preexistentes y por lo tanto ajustables (y criticables en tanto falla) a cierta transparencia o fidelidad, tal cual trabaja la nocinM.FoucaulteneltextoLaspalabrasylascosas. En efecto, toda pedagoga es inseparable de esta nocin de representacin

susceptible de anlisis, porque el anlisis implica una lectura y las lecturas ponen en juego otros conocimientos, resultan una oportunidad constructiva y no reproductiva:
El punto de partida de dicha pedagoga subraya la importancia de iluminar los diversos modos en que se construyen las representaciones como un medio para comprender el pasado a travs del presente, a fin de legitimar y afianzar una visin concreta del futuro. Pedaggicamente, esto plantea la cuestin de cmo los estudiantes podran aprender a interrogar la dinmica histrica, semitica y relacional implicada en la produccin de diversos regmenes de representacin y de sus respectivas polticas (para lo

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cual) es bsico proporcionar a los estudiantes las oportunidades de desconstruir la nocin mticadequelasimgenes,lossonidosylostextossimplementeexpresanlarealidad.Mas concretamente, una pedagoga crtica de la representacin reconoce que los estudiantes viven en una cultura fotocntrica, auditiva y televisual, en la que la proliferacin de sonidos e imgenes producidas fotogrfica y electrnicamente sirve para la produccin activa de conocimiento e identidades dentro de series concretas de prcticas sociales e ideolgicas. Al conceder al concepto de representacin un puesto formativo y no meramente expresivo en la constitucin de la vida poltica y social, las cuestiones de la subjetividad, el poder y la poltica adquieren una significacin cada vez mayor como prctica pedaggica en la que la relacin entre diferencia e identidad se debe situar dentro y no fuera de las mediaciones de la historia, la cultura y la ideologa (Giroux, 1996: 141 142)

La educacin crtica propone una reflexin sobre la creacin de un lenguaje

de posibilidad porque en su seno hay una replanteo de la relacin entre lenguaje, conocimiento,lucha y transformacin.Reconocequeen ellenguaje hayunalucha, hay un hacer y por lotanto hay un espacio para el cambio: la representacin as entendida se convierte en un acto interpretativo que revela una prctica cultural (Giroux, 1996:146). Desde este punto de vista, la propuesta pedaggica de los pedagogos crticos, reclaman la necesidad de descubrir el discurso y de reconocer lashistoriasperofundamentalmentederecuperarlas.Volveranarrarescrearotra identidad.

Por ltimo, como consecuencia de los postulados anteriores, la pedagoga

crticaamplaelcampodeloqueconstituyelapedagogatradicionalyaquepara estos tericos no solo hay educacin en las escuelas. Todos los productos culturales crean conocimiento y ya no es posible separar la cultura y el comercio. Reconocen como capital el aporte realizado por los Estudios Culturales, quienes en pos de analizar la interrelacin entre la cultura y el poder, se desplazan en el terreno de la cultura hacia lo popular y amplan la idea de la lectura. Como la pedagoga se ejerce mas all de las instituciones educativas y la curricula, este hecho desafa aquello que constituye la pedagoga. Steinberg y Kincheloe proponenalrespectolacategoradepedagogacultural:

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...que se remite a la idea de que la educacin tiene lugar en diversos sitios sociales

que incluyen la escolarizacin pero no se reducen a ella. Los lugares pedaggicos son aquellos en los que el poder se organiza y despliega, incluidas las bibliotecas, la televisin, las pelculas, los peridicos, las revistas, los juguetes, los anuncios, los juegos de video, los libroslosdeportes,etc.(SteinbergyKincheloe;2000:17).

Advierten al respecto que es clave destacar que este curriculm cultural

no est diseado por organismos educativos los cuales, si se saldaran las discusiones, perseguiran el bien social. Por el contrario, los autores asumen que los trabajadores culturales deben visualizar que las entidades comerciales creadoras de la pedagoga cultural, actan por la ganancia individual y se estructuranporladinmicacomercial(SteinbergyKincheloe;2000:18) El camino que se recorre a travs de las teoras tiene, como se observa en los prrafos anteriores, una pendiente orientada por la relacin indisociable entre sentido y conocimiento a travs de la construccin semitica de lo real que tambinseencontarenPeirce.Lapendientesiguelosrecodosdelasposiciones sobre ellenguajeentendido como actividad sgnica , constructoradelmundo enel marco de relaciones sociales sostenidas por Vogotski y Freire. Y se detiene en la posibilidad creadora del lenguaje que la pedagoga crtica proclama para una tarea libertaria. El discurso transforma, se conoce en y por la expresin, la interpretacin y el anlisis y, desde la pedagoga crtica , decir es ser. De ah que, partiendo desde estas perspectivas, la transformacin del mundo sea inseparable de una teora del conocimiento. Las teoras encuentran aqu su primer lugar al ladodelapraxis,yaquelainquietudcrticayreflexivaquecomportanbreganpor otorgarinstrumentosdesumismanaturalezaparaquelapraxisseaposible.

Losmediosdecomunicacinentrelamiradasemiticaylade laeducacin.

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Aunque la semitica ya es una disciplina consolidada en el campo de la comunicacin, es pobre el desarrollo terico existente respecto de su implementacinenlaeducacin.Estopuedeapreciarseconslovisitarbibliotecas ylibrerasespecializadasencomunicacin:hayunadesproporcinentrelateora y la didctica de la semitica de los medios. En este sentido, el presente trabajo intenta encontrar puntos de apoyo para pensar una propuesta orientada al anlisis de las operaciones de produccin de los medios, que se enmarque en los encuadres pedaggicos desarrollados ms arriba . Especialmente porque es en el espacio que va desde aprender una teora semitica ms o menos crtica a realizar un anlisis cuyas investigaciones trasciendan el aplicacionismo de categoras de dichasteorasdondelosestudiantesmanifiestantenermsdificultades. La EducacinenMediosdeComunicacinesunacorrientepedaggicaquecomenz a incorporar propuestas sobre la importancia del anlisis semitico en la enseanza sobre los medios. Como se ver ms adelante, esta incorporacin se manifiesta desde los primeros textos tericometodolgicos producidos por los autoresdelaEducacinenMedios. Podra afirmarse que hay tantos modos de referirse a los medios de comunicacin como las disciplinas que se ocupan de ellos: casi podra decirse que no existe un fenmeno descriptible en que participen los medios de comunicacin que no conlleve algn predicado que explicite una mirada: las tecnologas de los medios de comunicacin, la influencia de los nuevos medios en la percepcin, las imgenes obscenas de la televisin, la globalizacin de la comunicacin meditica, el uso de los diarios en las escuelas, la violencia en el cine moderno, las soledad de los usuarios de Internet, la ausencia de polticas pblicas sobre los medios,etc. Incluso Anbal Ford, gran conocedor de la evolucin del campo de estudios sobre comunicacin en Amrica Latina, admite que es muy difcil hablar de los medios, que la misma palabra es de compleja definicin y que no puede separarse cualquier enfoque sobre los medios del conjuntocomunicacinycultura: 37


es claro que el desarrollo de los medios est produciendo complejas transformaciones en la cultura, las formas de percepcin, los sistemas de construccin de sentido. O por su extensin y globalizacin o por su peso en la construccin del mensaje. Enelfuturo,talvez,porsudesarrollointeractivo.(Ford;1996:141)

Resulta entonces conveniente, que todo proyecto que tenga a los medios

como objeto no los conceptualice cayendo en algn reduccionismo sino que de incorpore en la medida de lo posible, la complejidad del fenmeno, de la que dan cuenta los mltiples desarrollos de la investigacin sobre los medios desde su comienzo hasta la actualidad. El campo de estudios sobre comunicacin convoca disciplinas diversas, y s el problema de cuan pertinente pueda ser esta convocatoria para una epistemologa de las ciencia de la comunicacin es, felizmente,materiadedebate(Ford,1996:127,yssyGrimson;2003) No hay tal cosa como los medios, ser mejor postular que distintas miradas

sobre ellos. En este trabajo, tal cual se adelant, se retoma , cuando es pertinente, lapticadesdelaqueconstruyenalgunosproblemassobrelosmedioslasemitica discursiva y la Educacin en Medios de Comunicacin. Ambas disciplinas asumen la importancia que entraa especficamente el estudio de los medios audiovisualesdebidacuentadesucomplejidad. Perfilando parte de la perspectiva que desarrollar ms adelante, cabe

mencionar que por ejemplo, para Eliseo Vern, los medios no designa slo un dispositivo tecnolgico sino la conjuncin de un soporte y de un sistema de prcticas de utilizacin (Vern, 2004: 194). Propone una as una definicin sociolgica que permite diferenciar por ejemplo, a la televisin del video domstico,yaqueancuandoamboscomparteneldispositivotecnolgico,tienen diferentes implicancias en sus procedimientos de produccin y reconocimiento. En el mismo sentido, el semilogo seala una diferencia entre las sociedades mediticas, caracterizadas por el progresivo implante de las tecnologas de comunicacin en el tejido social , y las sociedades mediatizadas ( o en vas de

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mediatizacin )como las posindustriales actuales, en las que las modalidades de funcionamiento institucional, los mecanismos de tomas de decisiones, los hbitos de consumo, los comportamientos mas o menos ritualizados, se transforman por el hecho de que existen medios, es decir que las prcticas sociales son diferentes por la presencia de los medios de comunicacin (Vern, 2001:4142). Esta distincin,permitedarcuentadelsaltocualitativoqueproducendelosmediosen la actualidad, de la complejidad que esto supone en relacin a la especificidad de losmecanismosatravsdelosqueoperandichasprcticassocialesmediatizadas.

La Educacin en Medios. Historia del campo y sus principales postulados.

Sihistricamentelaescuelajugunpapelpreponderanteen latransmisin de conocimientos y valores, as como en la socializacin de los nios y jvenes, el contexto actual plantea situaciones conflictivas que cuestionan sus funciones ms tradicionales e influyen en los mismos docentes y su trabajo. Entre otras, la entrada en escena de nuevos agentes de sociabilizacin (medios de comunicacin de masas, consumos culturales masivos, etc.) que se han convertido en fuentes paralelasdetransmisindeinformacinycultura(Esteve;1992). En efecto, el reconocimiento paulatino de la importancia que los medios de

comunicacin pueden representar para el sistema educativo a produce que las preguntas que toda modificacin a la praxis educativa supone vuelvan a emerger. Cmoafectaestenuevofenmenoacomunidadescolar? Siguiendo diversos autores5 puede realizarse un recorrido histrico por las

distintas actitudes que los discursos de la institucin escolar tuvo hacia los medios, atravesadas por las anteriores preguntas. En un primer momento, desde los primeros proyectos de educacin que los problematizaba, a principios del los

J. Huergo (2000) , L. Masterman (1993 y 1996) , D. Buckingham (2005)

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aos treinta, los medios de comunicacin fueron vistos como una amenaza. Este es un momento fundante en el que se reconoce que muchos problemas de la educacinserelacionanconfenmenosexternosaella,quelaexceden.Sedefinea los medios como una escuela paralela, que cuenta con la predominancia de un lenguaje diferente: el audiovisual (contra el verbal en la escuela formal), que proporciona un tipo saber desordenado, sin autoridades aparentes, vinculado al entretenimiento (en la escuela el saber sera formalizado, organizado, jerarquizado, etc.). Los medios aparecan aqu como una influencia corruptora, como vehculos de placeres superficiales en sustitucin de los valores autnticos del arte y la literatura con mayscula (Buckingham, 2005:25). Esta concepcin llev a la actitud de defensa, los medios eran algo de lo cual los alumnos deban serdefendidos.Coincideconlapocadelasinvestigacionessobrelacomunicacin de masas coherente con la idea de que los mensajes penetraban en la audiencia como si fuera una aguja hipodrmica. Si en una primera etapa el paradigma de enseanza era contra los medios, Masterman (1996:21) seala que en un segundo momento, surge una generacin de profesores que, habiendo sido formados en parte por la cultura popular, propone la enseanza meditica para discriminar entre los medios. Se lo conoce con el nombre del paradigma del arte popular y comparte con el anterior las caractersticas de ser una educacin proteccionista, evaluadora y cuyos criterios de eleccin entre los buenos y malos medios eran fundamentalmenteestticos.Llegandoalosaossetenta,seproduceuncambioy, con una gran influencia del mundo acadmico (Buckingham, 2005: 27) se concibi a los medios como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproduccin y transformacin del capital (Huergo, 2000). En esta funcin los medios habran desplazado a la escuela. La tarea de la educacin se relacionara con denunciar y esta funcin ideolgica, para la cual el anlisis semiolgico aport, segn sealan los autores, dos concepciones cuestiones fundamentales: el principio de la notransparencia (a travsdel concepto de representacin) y un cuerpo de mtodos con rigor analtico 40

quecolaborabaenrebatiralanlisisdelosmensajesapartirdelvalor(Masterman, 1996:23). En esta tercera etapa nace como campo disciplinar la Educacin en Medios deComunicacin,cuyoprimerimpulsodesistematizacintericatuvolugarenel British Film Institute ingls. Aqu, la propuesta de la llamada Educacin Audiovisual, o educacin en medios de comunicacin evidencia su lucidez para comprender la problemtica de la compleja relacin entre los medios, las instituciones educativas y la sociedad en la cul ambos se hayan inmersas y al mismo tiempo construyen. Se trata, segn esta corriente, de devolverle a la escuela su funcin interpretativa, activa respecto de la sociedad y la cultura en la que se encuentra. No obstante, intentar demostrar ms adelante, que la semiologa6 que propona el anlisis ideolgico como develamiento de la verdad en las representaciones mediticas, si bien constituye un importante avance en materia de educacin sobre medios comparando los modelos pedaggicos precedentes, y es el modelo terico que se explicita como referente en los textos que fundan este campo llamado Educacin en Medios de Comunicacin, merecera, a las vistas de ms de una dcada de desarrollo y experiencia docente alrespecto,unarevisin,yaquenoresultaserlamsadecuadaparalosfinesque la Educacin Audiovisual se propone. Especialmente si se tiene en cuenta que la Educacin en Medios se enmarca en la Pedagoga crtica, apostando a la riqueza de una concepcin de la capacidad transformadora del lenguaje tiene en el momento de promover una actitud crtica contra toda reificacin de lo social, reclamando un rol interpretativo para los lectores de los medios . Mientras que el paradigma semiolgico asigna al destinatario un lugarque linda con la pasividad, herencia del modelo lineal de la comunicacin y dificulta la problematizacin conceptualrespectodelarelacinentreellenguajeysusobjetos/referentes. Seala Masterman que la Educacin Audiovisual supone una revolucin. Revoluciona los contenidos que pueden ser tomados como materia de la
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Len Masterman (1996: 23) cita, por ejemplo, como obra referente a Mitologas de Roland Barthes.

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enseanza, incorporando textos pertenecientes a la cultura no letrada como programas televisivos, pelculas de la industria cultural, revistas de entretenimiento, etc. Revoluciona (o mejor dicho, vuelve a otorgar la posibilidad de reflexionar sobre) la relacin entre alumnos y docentes, desde el momento en que el conocimiento sobre el objeto se construye en el anlisis y la investigacin delmismo,descentrandoasuvezellugardelprofesor(Masterman;1996:24). Latcnicabsica deAlfabetizacinAudiovisual consiste, segnsus propios postulados, en relacionar los mensajes de los medios con los intereses polticos, sociales y econmicos de quienes los producen y consumen. De ah que, constituya una fundamental diferencia estudiar con los medios o para los medios y estudiar sobre o a los medios. En el ltimo caso se trata de comprender a los medios como objeto de estudio. Si esto no se pone de relieve en el momento de dotar a la educacin con uncuerpode herramientas pertinentes a tales efectos, los resultados pueden ser tan lamentables como los que comenta Eliseo Vern (1999: 138) en su investigacin al respecto en los aos 90 en la Argentina y que design como porlomenismo. En dicha investigacin as se refiri al programa de mnima de la ideologa pedaggica dominante segn la cual, si las nuevas generaciones, a la luz de la aparicin de la cultura audiovisual y de la crisis que atravesada la sistema educativo, no se construyen como sujetos activos, investigadores y crticos, por lo menos que puedan por ejemplo, leer el diario para manejarse en la vida cotidiana. Estudiar los medios no debe tratarse de aprender a leer con el diario sino de reconocer las conexiones e influencias que puedan existir entre las propiedades de los medios y los textos producidos por estos,yelcontextoendondecirculanysonconsumidos. El desarrollo cuidadoso de habilidades de descripcin y anlisis, deviene fundamental para el estudio de los medios segn la Educacin Audiovisual. Por ello la sociosemitica puede resultar un mtodo de gran utilidad, como tambin

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para la estimulacin de la capacidad de debate medido y la posibilidad de estar endesacuerdo: El dilogo implica escuchar atentamente y responder directamente a lo que se
acaba de decir. Es un autntico proceso de grupo (no una actividad donde participa un nmero de individuos sueltos) en el que los miembros reconocen el poder que se puede generarpormediodelaprendizajeconjunto,laaccinylareflexincolectiva.(Masterman; 1993:48).

El trabajo en grupo apunta a una comprensin y anlisis ms complejos y creativos, supone la puesta en juego de diferentes puntos de vista, lo cual conviertealalumnoenactorquedebeargiralternativas.LaEducacinenMedios trabaja sobre la paciente adquisicin de una variedad capacidades y herramientas con las que los alumnos puedan repensar los documentos mediticos, ampliar su conocimiento y profundizar su comprensin. El estudio de los lenguajes de los medios de comunicacin requiere que docentes y alumnos se comprometan con ellos,paraestecompromisounabordajediscursivodevienecapitalyaqueotorga una aproximacin al lenguaje que lo concibe como accin: leer, ver, decir y hacer textosmediticosesproducirsignificados. Para la educacin meditica, el concepto de espritu crtico supera la mera adquisicin de conocimientos sobre los medios. La memorizacin y repeticin de datos ya no es suficiente, los alumnos deben aprender a tratar la informacin, ser capaces de analizarla, tratarla de manera coherente y saber comunicarla. Si la escuela no debe limitarse a brindar al alumno una multitud de conocimientos especializados,laformacinenmediosdebesobretodoensearleaaprender.Es decir,obrardeformatalquellegueaadquirirunaautonomaintelectual,quepase inevitablemente por el desarrollo de un pensamiento crtico autnomo: Desarrollarenelalumnolasuficienteconfianzaensmismo,ylamadurezcrtica, como para que sea capaz de plantear juicios crticos con respecto a los mensajes mediticos (Piette, 1998: 3). El pensamiento crtico se distingue por su carcter reflexivo, y por el hecho de que es fundamentalmente un pensamiento razonable

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que, si bien propone evaluaciones, entiende que las mismas deben ser el punto de llagadadelprocesoreflexivoynosupuntodepartida. Por ltimo, los autores que se encuadran en la Enseanza Audiovisual sostienen que este pensamiento crtico debe ponerse al servicio de un espritu democrtico. Esto trae consigo no solo la inclusin de cuestiones que tienen que ver con las distintas formas en que los poderes se dejan ver en los productos mediticos, sino tambin la inclusin como objetos de estudio aquellas manifestacionesculturalesidentificablescomopartedelaculturapopular.Educar para la democracia significa tomar a todas las producciones mediticas que una sociedad realiza, y reconocer cmo en ellas los conflictos sobre cuestiones como memoria, identidad y representacin se debaten en el intento y lucha por la hegemona. No considerar estas problemticas es negarles a los estudiantes la posibilidad de aprender cmo sus identidades fueron y estn siendo construidas (Giroux,1996:56). Para esto, la voz de los sujetos mismos de la educacin es de relevancia fundamental. La visin que de sus propias experiencias de vida y lecturas pueden proporcionarlosalumnos,esellugardesdedondeparteunaeducacinenmedios de comunicacin, propuesta que incluye la bsqueda de sentido y propsito con relacinal desafo de las experiencias de vida;el crecimientodel conocimiento del propio yo y la responsabilidad por la identidad y experiencias propias (Hart; 1998:25). La perspectiva pedaggica crtica constituye una base terica fundamental que gua y fundamenta las decisiones de anlisis, los recortes y miradas que realizandelaexperienciaescolarlospedagogosqueseinteresanenunaeducacin enmediosdecomunicacin. PodraconcluirseestasntesisaclarandoquelaspropuestasdelaEducacin

en Medios trabajan en funcin de desnaturalizar las afirmaciones que en ellos se sostienen a travs del trabajo de anlisis que toma como eje el concepto de

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representacin. Sus desarrollos didcticos intentan evitar que las valoraciones sean laprimerainstanciadeunprocesoquepriorizalainvestigacinyelanlisispara la formacin de juicios autnomos. Propone que, desde una perspectiva contempornea, situada en la vida cotidiana de los alumnos que tambin incluye sus consumos culturales, los mismos comprendan la construccin de las identidadesensudevenirhistrico,porloqueleresultaimperanteinsistirenuna contextualizacin que incluya la dimensin poltico ideolgica. La Educacin en Medios pretende relacionarse con los valores democrticos, fortaleciendo la comprensincrtica,nosolorespectodelosmedios. Entiendo que esta corriente constituye un encuadre terico clave y fundamental para todo aquel docente que se proponga ensear crticamente sobre los medios de comunicacin. Retomo aqu, el sentido de la palabra crtica que reivindicabaal inicio deestetrabajo: la educacin enmedios esuna disciplina que deja muy claro en sus postulados su objetivo de contribuir a la accin poltica, en el marco de la formacin de ciudadanos que viven en democracia. Por ello, me resultaunespacioapropiadodesdedonderealizarreflexionessobreunadidctica de la semitica de los medios de comunicacin. A travs del esfuerzo de profesores que cotidianamente se dedican a ello en sus aulas, la semitica de los medios se ensea y esta prctica seguramente deviene en didcticas valiosas que deberan ser capitalizadas. La experiencia de la enseanza del campo espera an ser recuperada y apreciada en estudios sistemticos que renan el quehacer docenteenlamateria. En este sentido, mi trabajo retoma el encuadre de la Educacin en Medios de Comunicacin para proponer lineamientos en pos de una didctica de la semiticadelosmediosqueorientenlarespuestaapreguntascomoquensear y cmo ensear cuando les acercamos la semitica a los alumnos o a profesores que la contemplan como herramienta de anlisis para una aproximacin crtica de

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los medios masivos? Qu perspectivas incorporar?Qu interpretaciones proponer?Quhistorias,lecturasytrayectoriasrecuperar? Paraavanzarenunadidcticadelasemiticadelosmediosqueasumaque

el anlisis de los productos mediticos debe profundizar miradas problematizadoras de lo social y que se d la tarea de ensear herramientas de interpretacin para la praxis poltica, considero que las reflexiones tienen implicar aquellos desarrollos conceptuales que entendieron a la naturaleza del lenguaje y del conocimiento como indisociables de la accin humana, y a sta como social, histricamentesituadaenrelacionesdepoder. Si la Enseanza de los Medios Audiovisuales acua en la semitica una de sus ms preciadas armas de acercamiento al anlisis de los mismos, sta debe ser una semitica poitica y no cosmtica, que se referencie en cuerpos de teoras que tambinseenlacenconmodelosquehayanhecholecturassuperadorasdevisiones conductistas, funcionalistas o positivistas. O que al menos hayan intentado entender al sujeto y su mundo en los trminos de una relacin coconstructiva, no cartesianos. Incluyo ahora uno de los posibles recorridos por perspectivas tericas que tuvieron este matiz, es decir que problematizaron la relacin entre el lenguaje, el conocimiento y el mundo entendidos como procesos sociales y conflictivos. Este recorrido ayudar para plantear luego algunas observaciones a los postulados que en los textos fundantes de la Educacin Audiovisual se realizan respecto, y que atentan, a mi juicio, contra aquel proyecto de promover la crtica a travs del anlisissemitico.

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2 LENGUAJE,TRANSFORMACIN, CONOCIMIENTOYSIGNOS. UNAVINCULACINNECESARIA

Estoestconectadoconlaconcepcindelnombrar comounprocesooculto,porasdecirlo. Nombraraparececomounaextraaconexin deunapalabraconunobjeto. Yunatalextraaconexintienerealmentelugar cuandoelfilsofo,paraponerdemanifiestoculeslarelacin entreelnombreylonombrado, mirafijamenteaunobjetoantesi yalavezrepiteinnumerablesvecesunnombre otambinlapalabra<esto>.Pueslosproblemasfilosficos surgencuandoellenguajehacefiesta. Yahpodemosfigurarnosciertamentequenombrar esalgnactomentalnotable,casiunbautismodeunobjeto. LUDWIGWITTGENSTEIN

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Los estudios semiolgicos y semiticos son reconocidos en el campo de la

educacin audiovisual como fundamentales para el bordaje analtico de los productos de los medios masivos de comunicacin. Como disciplinas de anlisis de textos (sean mediticos o no) tanto la semiologa como la semitica se proponen como ciencias que estudian los signos. Lo que las distingue es justamente, el modelo de signo sobre el cual fundaron su cuerpo de herramientas de anlisis. Una diferenciacin resulta clave, si se intenta realizar una crtica a la metodolgicaparaelabordajedelostextosdelosmediosmasivosqueproponela EnseanzaAudiovisual. La reflexin sobre los signos estuvo presente desde siempre en las

reflexionessobreellenguaje,especialmentedebidoalaimportanciaatribuidaalos signos lingsticos (Ducrot y Todorov; 2003: 104121). Si bien este no es el lugar parareponerunaevolucinounahistoriadeesarelacin,conviene,porlopronto, recuperar algunos aspectos claves que fueron producto de las reflexiones que implicaron al hombre, al lenguaje (sea en una concepcin sgnica o no) y a las cosas, y que resultan fundamentales para realizar crtica antes mencionada, desde una perspectiva sociosemitica. Tratndose de los aspectos tericos que pueden discutirse a partir de una mirada sobre las metodologas de anlisis de los lenguajes de los medios masivos, la relacin entre signos y lenguaje resulta an ms pertinente, debido a que en los medios aparecen muchos otros signos que no sonlingsticos.

Ellenguajecomoactividad
Fueron diversos los modos de concebir al lenguaje a lo largo de la historia delafilosofa,delalenguayelmodoenqueestasconcepcionesinfluyeronaotras disciplinas. Ya sea que se plantee la discusin desde el campo de la educacin o

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desde la comunicacin , no tiene las mismas consecuencias concluir que el lenguaje refleja mas o menos objetivamente una realidad que precede al sujeto que lo utiliza , que concebirlo como constructor tanto del sujeto como del mundo aludido por l. Las implicancias no son menores y resultan uno de los aspectos que deben tenerse en cuenta en el momento de articular marcos conceptuales que permitan reflexionar sobre una didctica para el anlisis del los lenguajes crtico delosmedios. Raymond Williams, comienza su apartado sobre el lenguaje del libro MarxismoyLiteraturaafirmandoque:
Una definicin sobre el lenguaje es siempre, implcita o explcitamente, una definicin de los seres humanos en el mundo. Las principales categoras aceptadas mundo, realidad, naturaleza, humano, pueden ser contrapuestas a, o relacionadas conlacategoradellenguaje;sinembargohoyesunlugarcomnobservarquetodaslas categoras, incluyendo la categora del lenguaje, son construcciones expresadas con un lenguaje; por lo tanto, solo con esfuerzo y dentro de un sistema de pensamiento particular pueden ser separadas del lenguaje con el propsito de realizar una investigacin de relaciones.(Williams;1980:32)

Desde una perspectiva marxista, esta investigacin consiste para Williams, en rastrear el nfasis que la filosofa ha puesto en el lenguaje en tanto actividad, y sita en el siglo XVIII un momento clave del surgimiento de dicho nfasis en el marco de un conjunto de ideas relacionadas con que los hombres haban construidosupropiasociedad. Podran plantearse las implicancias de esta concepcin del lenguaje como actividad a travs de preguntas derivadas, como cul es la accin producto de tal actividad y quin es o cmo se concibe al actor o actores de dicha accin. La primera pone en juego la relacin antes mencionada entre el lenguaje y el mundo, entre los signos y sus referentes, entre las palabras y las cosas. La otra, de algn modo difcil de separar de la anterior, trata de resolver lo que es propio del (los)

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hombre (s) y el lenguaje, es decir aquel espacio en el que el lenguaje se esgrime comoalgosocial. La respuesta a estas dos grandes cuestiones, fue siempre punto de

controversia tanto en las teoras del lenguaje, como en las disciplinas que debieron reflexionar desde temprano sobre el rol que el lenguaje jugaba en ellas comolafilosofa,laepistemologa,lapsicologa,laantropologa,etc.

ElProblemadelailusinreferencial
En la trayectoria lingstica, este asunto atae al estatuto del referente. Ducrot y Todorov en el Diccionario enciclopdico de las ciencias de lenguaje, lo definendelsiguientemodo:
Puesto que el objeto de la comunicacin lingstica suele ser la realidad extralingstica, los hablantes debern tener la posibilidad de designar los objetos que la constituyen:estaeslafuncinreferencialdellenguaje.(DucrotyTodorov;2003:287)

Indican asimismo, que los filsofos del lenguaje han insistido en distinguir lafuncinreferencialdeunsignodelasignificacin. Cabe aqu detenerse en la propuesta de Ferdinand de Saussure por varias razones: su Curso de Lingstica General devino en uno de los textos fundadores de lo que hoy conocemos como lingstica estructural; junto con C. S. Peirce se lo reconoce como precursor de los estudios semiolgicos y semiticos y, adems, como se ver mas adelante, es en la lnea de la lingstica y la semiologa que se desarroll a partir del Curso, en la que se basan las propuestas pedaggicas para el anlisis de los medios de la corriente Educacin Audiovisual.La teora peirciana se desarrollar en extenso en un pargrafo ulterior, debido que en su seno se encuentran muchas de las claves que permiten comprender en qu consiste la riqueza de sostener tanto una crtica a las propuestas mencionadas desde un encuadre sociosemitico, como un aporte en cuanto a las lneas que

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podran seguirse a la hora de esbozar pedagogas y didcticas para una educacin enmediosdecomunicacin. F. de Saussure7 es uno de los mayores exponentes de la corriente de estudios sobre el lenguaje a la que Valentin Voloshinov llama objetivismo abstracto. Esta corriente tiene su origen en la gramtica de Leibniz y en el racionalismo cartesiano representado por la idea de convencionalidad y arbitrariedad de la lengua, comparable a los signos matemticos8. Se interesa por la coherencia interna del sistema pero no por aquella relacin entre el signo y la realidad9 ni por el individuo que lo genera. (Voloshinov; 1976: 88). La definicin deSaussureexpresaqueunsignouneunconceptoyunaimagenacstica,nouna cosa y un nombre. As, el significado de una palabra se define de forma relacionalyporoposicinalosotrostrminosquecomponensistemadesignosde lalenguaynoconelobjetoquedesigna.Paraesteautor,ellenguajehumanoesun fenmeno heterogneo,compuesto por elsistemade la lengua y porelhabla (acto individual que cada individuo realiza), motivo por el cual propone dar a la lengua, entendida como una totalidad en s, el primer lugar entre los hechos del lenguaje. El sistema lingstico posee leyes que son inmanentes y especficas, coherentes y regulares vistas en sincrona. La lengua se define entonces, como un sistema y el inters de los estudios de esta corriente reside en la identidad normativa de la lengua. Es esta identidad la que asegura la comprensin en un colectivolingsticoyel individuosolo puede asumir la lengua, que se le impone. (Voloshinov;1976:82). Para Eliseo Vern, el binarismo del encuadre texto saussureano, impidi al pensamiento sobre el sentido reparar sobre una cuestin a la que solo habilit el

del Coto (1995:15) menciona que la aparicin de la lingstica de Saussure constituy una ruptura importante, ya que la gramtica que es la disciplina que le precedi- era prescriptiva, y buscaba causas de los cambios, por ejemplo. 8 Curiosamente Alain Badiou, un autor que radicaliza los postulados del giro lingstico, propone la matemtica como el modo de ser del lenguaje (Scavino, 1999:90) 9 Desde Peirce se dira que el signo constituye la realidad y que el individuo no genera al signo sino que es un signo ms.

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tercer trmino que componen el signo de Peirce y el de Frege: la construccin de loreal.(Vern;1998:100) En efecto, en trminos peircianos se trata de la relacin entre el signo y el objeto. Cmo se ver ms abajo en detalle, en Peirce el concepto de representacin supone un objeto ms all de cmo es presentado por el signo, pero inaccesible si no es a travs de otras representaciones sgnicas. As, el lenguaje es fundante de lo real, por lo que cabra decir que no hay un real, en el sentidodeunobjetoenskantiano.Paraesteautorsielsentidotienealgoquever con una ilusin de referente, se trata de una relacin de construccin, nunca de reflejo.Puestoqueelobjetoesyaunapartedelsigno, unsignohabilitaaconocer tanto algo ms como algo menos: no solo porque de su objeto da cuenta solo de algn fragmento llamado por Peirce ground, sino porque la idea que sobre l propone a travs de la generacin de interpretantes, se juega siempre en relaciones sgnicas, que son infinitas o finalizadas por su funcionamiento pragmtico y no, como en Saussure, en un sistema cerrado de oposiciones. La apelacin a la dimensin pragmtica en la teora peirciana rinde cuenta de esta cualidad activa del lenguaje del hombre con relacin al mundo en que habita. El roldellenguajenopuededivorciarsedesuserlenguajedelhombre. Los estudios sobre el lenguaje, mientras fueron fieles a la herencia de Saussure, no pudieron reflexionar sobre la productividad del signo, es decir aquel rasgo del lenguaje como actividad que intenta poner en relieve una perspectiva marxistacomoloshacenlosautorescitados:Voloshinov,WilliamsyVern. El lenguaje es un hacer, y lo que hace es, justamente, a las cosas. Esta capacidad constructiva del mundo que tiene el lenguaje puede rastrearse histricamenteatravsdelagenealogaestudiadaporMichelFoucaultensulibro Laspalabrasylascosas,elcualdevieneenunexcelenteejemploparamostrarquela relacin entre estos trminos no es nica y que vari segn la poca que se considere. En la bsqueda de aquel a priori histrico que ha hecho posible conocimientos, teoras y establecimientos de espacios de orden que constituyeron 52

el saber, Foucault (2005:7) da cuenta de que, hasta el siglo VII conocer era interpretar (a travs de la magia o la erudicin), ya que el lenguaje no se conceptualizaba como signos independientes de las cosas de las que era marca ni como un sistema arbitrario. En efecto, en aquella poca la experiencia del lenguaje pertenece a la misma red arqueolgica que el conocimiento de las cosas delanaturaleza(Foucault;200549).EnelRenacimientoalplantearseelproblema de cmo reconocer que el signo designa lo que significa las palabras y las cosas vanasepararse.Eldiscursotendrdesdeluegocomotareaeldecirloquees,pero no ser ms que lo que dice (Foucault; 2005:50). Foucault apunta que la poca clsica resolver el problema de la separacin entre las palabras y las cosas por medio del anlisis de la representacin mientras que la poca moderna lo har a travsdelanlisisdelsentidoylasignificacin. De la extensa genealoga analizada por el autor cabe realizar al menos dos valiosas observaciones claves para plantear la enseanza del estudio semitico de los medios de comunicacin. La primera observacin que debe rescatarse es que dicha relacin entre signos y referentes, no siempre estuvo basada en la idea del lenguaje como transparencia o fidelidad al mundo o estado de cosas que fuera independiente del acto de nombrarlas. Las palabras y las cosas tuvieron, hasta fines del siglo XVI una profunda pertenencia en base a la cual se constituy el campo de los saberes, tanto naturales como humansticos (en ese momento principalmenteligadosalainterpretacinreligiosa):laspalabraseranlossignosy lasformasdelaverdaddelascosasyenelmismoactodeconocerserinstituael de ser. Como primera consecuencia entonces, y en sintona con las reflexiones antes expuestas, la actividad del lenguaje consiste en la construccin del mundo que se conoce, en la configuracin de lo real. Por lo tanto, desde este punto de vista y pensando ya en el anlisis de medios, no sera correcto plantear preguntas sobre si tal o cual texto meditico da cuenta de la realidad o dice la verdad sobre la realidad sino, antes bien, la pregunta debiera ser cul es la realidad que se

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construye en determinado texto meditico o a travs de cules configuraciones se establecenlaverdadylarealidadendichotexto. La segunda observacin remite al trmino representacin. El concepto de representacin implica que el discurso puede representar lingsticamente algo que ya estaba en la conciencia. As, el lenguaje podra representar las cosas tal como las percibi la conciencia en una instancia previa y directa. Foucault recuerda que, en la poca clsica las palabras tenan el poder de representar al pensamiento, por lo que la disciplina que estudiaba el lenguaje lo haca en trminosdecrtica(delarepresentacin): ()en trminos de verdad, de exactitud, de propiedad o de valor expresivo. De
all, el papel mixto de la crtica y la ambigedad de la que nunca ha podido deshacerse. Interroga al lenguaje como si fuera funcin pura, conjunto de mecanismos, gran juego autnomo de los signos; pero no puede a la vez dejar de plantearle la pregunta acerca de su verdad o de su mentira, de su transparencia o de su opacidad, as, pues, del modo de presencia de lo que dice en las palabras por medio de las cuales lo representa. (Foucault,2005:85)

Resulta sumamente importante asumir los riesgos sobre los que alerta el prrafo trascripto: este par de conceptos, representacin y crtica, no pueden disociarse de la pregunta sobre la verdad. Verdad del objeto, verdad del pensamientoycrticadeloqueellenguajerepresentadeellos,queloanteceden. Aqu es importante adelantar que, desde la ptica peirciana, la verdad es provisoria y nunca absoluta, ya que el hombre conoce el mundo a travs de la categora por Peirce llamada Terceridad que son signos, y en relacin con la experiencia, que se vive en terceridades. Dichas terceridades funcionan porque suponen una comunidad: la verdad es relativa porque se circunscribe al conjunto de hombres que construye ciertos objetos a travs de ciertos signos para ciertos interpretantes. Respecto de la crtica, debe quedar claro que desde una perspectiva marxista/materialista histrica la crtica lo es de determinado orden social, una

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crtica en trminos polticos y sociales, y no en trminos de fallas, segn la tradicinfilosfica. As, el motivo por el cual el referente se designa como la ilusin referencial remite al producto de la discusin mas arriba desarrollada: no habra tal cosa como un referente externo; ni las cosas existen para el hombre fuera del lenguaje que es capaz de nombrarlas, ni el pensamiento con independencia o anterioridadallenguajeenelqueseexpresa. Sera por lo tanto, sumamente delicado plantear una enseanza de los medios que proponga una crtica de representaciones sin asumir al mismo tiempo unadiscusinsobreelestatutodelaverdad.Enfuncindequverdadseestara promoviendo una crtica de representaciones mediticas? Se trata de una verdad entantoacuerdopblicopeircianoquesepredicadeunarealidadconcebidacomo construccin semitica?Y entoncesQucaractersticas tiene esteacuerdo? Es un consenso pacfico? Es producto de luchas y desigualdades? O se trata de una crticaentrminosdeverdadquedebeajustarseaunarealidadobjetiva?

Elaportedelgiro
El llamado giro lingstico en filosofa reuni un conjunto discusiones y conceptualizaciones que tuvieron como eje la idea de que para estudiar al hombre deba estudiarse su lenguaje. De modo que durante los aos 60 y 70 gran parte de las reflexiones filosficas hicieron del lenguaje el centro de sus estudios. Se identifican como autores del giro a filsofos como Derrida, Lyotard, Habermas, Wittgetstein, Rorty, Heidegger y algunos de sus sucesores, entre otros, quienes concibieron la coextensividad entre el lenguaje y el mundo. El lenguaje, desde este punto de vista, ya no sera algo que esta en el medio entre el hombre y el mundo sino que el mundo existe para el hombre porque posee un lenguaje que le

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permite crearlo. Plantean los seguidores del giro que, cualquier filosofa que presupongaunencuentrodirectoentresujetoyobjetoolvidaqueellenguajenoes un medio transparente para representar las cosas, y cae en una posicin especular de la verdad. No hay, en efecto, una conciencia que refleje objetos. Estas discusiones incluyeron, por lo tanto, el problema de una predicacin de verdad o falsedadqueellenguajepuederealizarsobreunarealidad/mundoobjetivaquesea anterior a las proposiciones que la nombran ( y que predican dicha verdad o falsedad). La filosofa del giro10 plantea que no hay una realidad que refute proposicionessinootrosdiscursosyotrasinterpretacionesoproposiciones. El estatuto de la verdad se vuelve un punto de reflexin fundamental ya quelamismanosetrataradelacorrespondenciaentreciertosenunciadosoideas y un estado de cosas sino de un uso particular de lenguajes humanos11. Los autores que siguen la tradicin filosfica del giro lingstico critican la existencia deunarealizadobjetiva(ylarazniluministaocartesiana),paralacualelhombre conoce y vive en u territorio natural. Para una razn hermenutica12 el hombre habitaelsentidocompartidoosignificacioneseinterpretacionesenunacultura. Los hombres habitan mundos posibles parafraseando a Nelson Goodman de sentido y esa es la primera condicin de verdad de los enunciados sobre las cosas: las cosas son tales en el mundo de sentido en el cual son conocidas. Cualquier definicin de verdad, es decir de predicados que formulen juiciosacercadealgollamadorealidad,quedasujetaalconjuntodesignificaciones

Incluso en relacin a la ciencia la filosofa del giro supondra que los discursos, proposiciones o teoras no descubren la realidad sino que la crean, por eso algunos autores llaman a esta postura relativismo radical (Scavino; 1999: 13). 11 Para Wittgenstein, por ejemplo, la significacin de un trmino no se identifica con su significado sino con su uso. Un enunciado denotativo o referencial es un juego de lenguaje entre otros posibles, en los que participan reglas, posiciones y relaciones entre los jugadores. Las jugadas son vlidas en cada juego y el sujeto que juega no tiene una identidad anterior o independiente del juego en el que participa. 12 La hermenutica entiende que el sentido (verdad) de una interpretacin depende siempre de otras interpretaciones habiendo hipotticamente una ms originaria por lo tanto ms vlida. Se trata de una bsqueda en la historia de la interpretaciones de aquel enunciado hasta dar con la versin ms originaria, en la cual se cre, en la comunidad a lo que pertenece. A diferencia de la sociosemitica que no busca sentido originarios sino determinaciones de produccin y reconocimiento.

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con los que entra en relacin, significaciones construidas por los lenguajes de los hombres.Nohay,portanto,unsolomundo. Finalmente, frente a la pregunta: Cmo se definira entonces la relacin

entre el discurso, y el conocimiento de la realidad? Depende... El discurso construye la realidad o la nombra? Si se suspende la ilusin referencial, es decir la correspondencia entre un estado de cosas y un enunciado, de que se tratara el conocimiento?Conocer,desdeunaperspectivaqueentiendaallenguajecomouna actividad es poner en relacin juegos complejos de signos, relacionados con signos anteriores que, propuestos para distintos interpretantes construirn diferentesobjetos.

Lenguajecomoactividadsocial:Voloshinovylaideologa.
Eneltrabajoantesmencionado,Williamsconsignaalatradicinhumanista, representada por Vico, Herder y von Humboldt como una de las fundamentales corrientes que postularon una concepcin del lenguaje como actividad, pero observaquedichaactividadseasociaalaexpresinindividualdeloshombres.La siguiente cita de Humboldt, tomada de Ducrot y Todorov pone en evidencia cul esellugardelosocialdellenguajeparaestacorriente:
Lalenguanoesunsimplemediodecomunicacin(Verstndigungsmittle)sinola expresin del espritu y la concepcin del mundo de los sujetos hablantes: la vida en sociedadeselauxiliarnecesarioparasudesarrollo,peroenmodoalgunoeselobjetohacia elcualtiende.(DucrotyTodorov;2003:381)

Tampoco convence a Williams el modo en que la naturaleza social del

lenguaje aparece en el Curso de Lingstica General de Saussure. En efecto, la dimensin de lo social del lenguaje se constituye a partir de la conceptualizacin

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antes mencionada de la lengua como un sistema de formas normativas, estable y autnomo, exterior al individuo, que le es dado y que se gobierna por leyes internas que l no puede modificar (Williams,1980: 40) . En Saussure la lengua es social pero no es entendida como un proceso constructor de mundos llevado caboporhombresenelmarcoderelacionessocialesdeterminadas,sinoporserun sistema fijo, si se la considera en sincrona y exterior a los sujetos (les es dada, sin quepuedanproducirnadadeella) De hecho, lingstica estructural separa del circuito de intercambio a la frase, su objeto de estudio, que se construye anulando la dimensin de su uso. Es decir, aquello que est en movimiento, que circula, la lingstica lo estudia por afuera de dicha circulacin. En el binarismo de la teora saussureana el habla, que es la dimensin de uso individual de la lengua, su contraparte en el par, es descartadaporSaussurecomoobjetodeestudioporconsiderarlaaleatoria,yaque remite tanto a las combinaciones que el sujeto hace del cdigo de la lengua para expresar un pensamiento como al circuito psicofisiolgico por el cual se los expresa(delCoto;1995:22). Por su parte, Eliseo Vern (2004:65) seala que en este sentido que, la sociologa funcionalista, cuando incorpor las concepciones de la teora de Saussure, lo hizo en coherencia con la ideologa funcionalista que dio lugar a reflexiones sobre el sentido basadas en la racionalidad instrumental de la modernidad, esa racionalidad fundada en la transparencia y la armona preestablecidas entre el objeto (en este caso, la frase) y la funcin (en este caso elempleodelafrase). De modo que, para una perspectiva marxista que pone en relieve el

lenguajecomo actividad constitutiva delos hombres, noresultademasiado aporte la visin que hereda la concepcin de la sociologa del consenso funcional objetivista durkheimiano. Resulta necesario, por tanto, indagar en un encuadre quepermitadarcuentaenlaconcepcindellenguajedeladimensindelconflicto entre los hombres, punto nodal de cualquier planteo marxista. Williams 58

encuentra en la propuesta de Voloshinov, una teora del lenguaje, que rene su actividad constructiva con su naturaleza social; el significado es necesariamente unaaccinsocialdependientedeunarelacinsocial(Williams,1980:49).
Como sabemos todo signo se estructura entre los hombres socialmente organizados en el proceso de su interaccin. Por eso las formas del signo estn determinadas ante todo por la organizacin social de los hombres como por las condiciones ms inmediatas de su interaccin. En cuanto cambia las formas, cambia el signo. (Voloshinov; 1976: 46. cursiva en eloriginal)

Resulta obvio que aqu Voloshinov, adems de dar cuenta de la naturaleza

socialde lenguaje, est discutiendo uno de los problemas centrales del marxismo: la relacin entre las bases materiales de existencia y los fenmenos superestructurales entre los cuales se encontraran segn Marx, el lenguaje, la cultura, la ideologa, etc. La pregunta que Voloshinov plantea como esencia de unfilosofamarxistadellenguajeescmolaexistenciadeterminaalsigno,cmo el signo refleja y refracta la existencia en su proceso generativo (Voloshinov; 1976:43). La respuesta de ningn modo supone una determinacin de tipo mecanicista, se ve que la misma pregunta est planteada en trminos de proceso de produccin. Lo que determina la refraccin de la existencia en el signo ideolgico es para este autor la interseccin de los intereses sociales de orientacin msdiversa dentro de los lmitesde un mismouncolectivo semitico; esto es, la lucha de clases. (Voloshinov; 1976 :49 cursiva en el original) El signo ideolgico est siempre multiacentuado, los acentosdiversos es lo que hacen del algo vivo y transformador lo convierte al mismo tiempo en un medio refractante y distorsionador de la existencia (Voloshinov; 1976: 49). Se ve cmo son indisociables las nociones de ideologa, colectivo semitico, conflicto y transformacin. De hecho, esta indiscociablilidad est en sintona con el concepto de terceridades en Peirce, que supone una comunidad que construye el consenso sobrelaverdaddelosobjetosatravsdelaproposicin(oavecesimposicin)de interpretantes. En Voloshinov, la propia nocin de colectivo semitico resulta

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necesaria para plantear la multiacentualidad ideolgica del signo. No est de ms observar al respecto que, si bien en Peirce no aparece el conflicto en tanto proceso dialctico y lucha de clases, la construccin del consenso lo supone, remitiendo a las ideas de Segundidad (existentes, hechos, accinreaccin), comportadas en todaideatercera(Signos,lenguaje,pensamiento). La riqueza de esta concepcin radica en que, preguntarse por los acentos

puestosenlossignos,implicapreguntarseporlosconflictossocialesqueelmismo signomaterializa.Delmismomodo,lapreguntaaqunoseconcibeentrminosde intenciones de un sujeto hablante, sino de luchas sociales generadas y refractadas sgnicamente. La materialidad marxista de la ideologa se concibe a travs del concepto de signo. El signo refracta diversos intereses, diversas relaciones de poder,diversosusos,etc.
la forma lingstica, que le es dada al hablante (), tan solo en el contexto de enunciaciones determinadas, se le da, por lo mismo, solamente dentro de un contexto ideolgicodado.Enlavidareal,nosotrosjamspronunciamosniomospalabras,sinoque omos la verdad o la mentira, lo bueno o lo malo, lo importante o lo nimio, lo agradable o lo desagradable, etc. La palabra siempre aparece llena de un contenido y de una significacin ideolgica o pragmtica. As es como comprendemos la palabra, y respondemos nicamente a una palabra as: una palabra que nos afecta en una situacin ideolgicaovital.(Voloshinov:1976:101.cursivaeneloriginal)

Lassimilitudesconlosplanteospeircianossobreelsentidosorprendernsi

se tiene en cuenta que en el trabajo de Voloshinov no hay rastros explicititos de que haya ledo a Peirce al mismo tiempo que evidencia que la obra de Peirce reclama una lectura que no sea exclusivamente lgica (formal) 13.En primer lugar, para ambos, las construcciones sgnicas resultan constitutivas del objeto significado: el signo ideolgico es parte material de la realidad que refracta, no puede disociarse la existencia de la esfera ideolgica; para Peirce, la relacin tridica signoobjetointerpretante es el proceso cognoscitivo, tercero por

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Mas adelante se desarrollar cmo, Eliseo Vern elabora la relacin entre Peirce y lo que l llama dimensin ideolgica, a travs de los conceptos de ndice y proceso productivo.

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excelencia, el que permite dar cuenta de categoras ontolgicas de Terceridad, Segundidad y Primeridad . En segundo lugar, la significacin se dirime en el terreno de lo social: en Peirce los interpretantes son establecidos en una comunidad de mentes; en Voloshinov, el signo deviene la arena en la cual tiene espacio el proceso social de la lucha de clases. En tercer lugar, el sentido resulta algo dinmico en ambas concepciones: para la ptica peirciana, el juego del establecimiento de interpretantes, la posibilidad de suspensin del la semiosis infinita tiene un acote pragmtico, histricamente situado; para Voloshinov, el signo es dialctico14, aunque la clase dominante intente convertirlo en monoacentual. Por ltimo,si larealidad y lossignos se erigenun mismo proceso inseparable y si este proceso es dinmico porque se resuelve en el devenir histricodeloshombres,lossignoshabilitanaloshombresalatransformacinde unmundoque,pormediodesignos,conocen,habitan,realizan.

Conocimientoysemitica:objetosenconstruccin
Una pedagoga que se erige crtica y que reclama al lenguaje como

posibilidad de transformacin de lo real a partir de su capacidad constructiva de dicha realidad, merece reflexionar en detalle acerca del conjunto de postulados tericossobrelosquerealizasuspropuestasmetodolgicasparaelanlisistextual. He sostenido hasta aqu, en el marco de una indagacin sobre la naturaleza del lenguaje en tanto actividad, que es muy valioso el aporte que la semitica puede hacerles a quienes se propongan educar sobre los medios de comunicacin y que, de hechos la disciplina que se consolid alrededor de este propsito ha incluido a
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El carcter internamente dialctico del signo se revela hasta sus ltimas consecuencias durante las pocas de las crisis sociales y de trasformaciones revolucionarias. En las condiciones normales de la vida social esta contradiccin implcita en cada sigo ideolgico no puede manifestarse plenamente, porque un signo ideolgico es, dentro de una ideologa dominante, algo reaccionario y trata de estabilizar el momento inmediatamente anterior en la dialctica del proceso generativo social, pretendiendo acentuar la verdad de ayer como si fuera la de hoy. (Voloshinov ;1976:50)

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lasemiologaylasemiticaentresusherramientasdeenseanza.Perotambinhe insistido en que, dicha semitica deba ser una que promueva a travs de su postulados y metodologas la actitud crtica en el marco de una concepcin poitica del lenguaje en tanto fenmeno social. Muchos de los desarrollos tanto tericos como metodolgicos de semitica de tales caractersticas parten de la obra de Charles S. Peirce, cuya concepcin de la semitica est ligada ntimamente con una indagacin lgico filosfica sobre la naturaleza de la cognicinhumana. Incluso, dichos desarrollos suponen las respuestas que propuso Charles S.

Peirce para algunas preguntas que tambin son pilares de las reflexiones en el campo de la educacin. Estas preguntas abarcan la problemtica que se deriva de reflexionar sobre la relacin entre el hombre y el mundo, es decir entre el sujeto y el objeto. La pregunta por esta relacin es una pregunta filosfica y por lo tanto pone en juego cuestiones tanto ontolgicas como cognoscitivas y epistemolgicas. En el caso de la semitica peirciana la pregunta est guiada por el intento de resolvercmoadquieresentidoestarelacinyrecorreunarcoquevadesdedela percepcinhastaelacuerdo.Enelcasodelaeducacin,lapedagogasehacecargo delaproblemticaimplcitaenlarelacinsujetoobjeto,enelmarcoderesolverla cuestin de cmo concebir la enseanza de los objetos a los sujetos, o sea la relacin entre el sujeto que conoce y el objeto conocido (complejizada en la relacin docentealumnocontenido). Una aproximacin a la semitica de Peirce nos ensear cmo el conocimiento del objeto se da sobre una base de fragmentos. En la misma lnea, segn lo entiendo, la propuesta socio semitica de Vernqueexpongoenelltimotramodeestetrabajo,nosensearareconstruir apartirdedichosfragmentos,lascondicionessocialesdeproduccin. Para introducirnos en la cuestin, puede relevarse en el desarrollo del pensamiento filosfico que la cuestin sujeto/objeto se sostiene en el marco discusionesen las que son trminos consolidados el debate entrela experiencia y larazncomofuentesdelconocimientohumano,enmarcadoendiscusionesconla 62

concepcin platnica, la cartesiana y la kantiana sobre la misma distincin entre objetoysujeto. Desde la perspectiva de las teoras filosficas de tradicin empirista,15 la adquisicin de conocimiento se explica a travs de los datos que aporta la experiencia. La misma podra ligarse a una versin correspondentista de la verdad:elconocimientoloesdeunestadodecosas,porlocual,unaafirmacinP sobre Q , debe corresponderse con ese estado de cosas. Se supone aqu, la experiencia del mundo sensible como fuente del conocimiento.Desde el racionalismo, siguiendo los postulados cartesianos, el fundamento de todo conocimientohumanoeslarazn.Seligaestaperspectivaaunatesiscoherentista de la verdad, proclamando una coherencia lgica entre afirmaciones que avanzan hacialanaturalazadelosobjetos. Las implicancias epistemolgicas16 de este problema merecen una mencin especial: desde la filosofa clsica existe la distincin entre el conocimiento cotidiano o doxa y el conocimiento cientfico o episteme: el conocimiento cientfico reclama estatuto de verdad, y un mtodo de tal validacin. Si bien un desarrollo de ndole epistemolgico no podra tener espacio en este trabajo, la referencia resulta necesaria ya que tanto los problemas que lo cruzan como las soluciones que encuentra en su transcurso se ven atravesados por dicha dimensin desde el momento en el cual la semitica peirciana incluye las preguntassobreelestatutodelarealidadydelaverdad,ylapedagogapretende que aquello que ensea es conocimiento verdadero. Las consecuencias epistemolgicas del aparato terico peirciano importan para el propsito planteado en tanto la verdad supone una semiosis pblica. Es decir, como se ver mas adelante, para Peirce, la relacin entre sujeto y objeto, se construye semiticamente,siendoelsignoalgoqueesttantoenlamentecomofueradeella,

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Como la del empirismo sajn de F. Bacon, J.Locke, D. Hume. La discusin epistemolgica comporta la cuestin del estatuto cientfico de las Ciencias Sociales, que no va a desarrollarse aqu. Pero puede sealarse que, a grandes rasgos el debate oscila entre la pretensin de explicacin y la de compresin como fin ltimo de las ciencias sociales.

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peronuncaconindependenciadelacomunidaddementesenlaquesignifica(sea estacomunidadcientficaono).Enelcasodelaeducacin,ciertaepistemologaes el fundamento de lo que se ensea. Se ensea aquello que se considera vlido para una comunidad educativa. La inclusin de la reflexin semitica en la pedagoga se vuelve interesante a partir de la lnea que sigue la teora de Peirce, porqueeslaquecontieneunapreocupacinexplcitasobreelconocimiento. PresentaraCharlesSandersPeirce Peirce naci en Estados Unidos en 1839 y fue un filsofo lgico, quiz el

ms grande pensador estadounidense, segn afirman sus estudiosos. Cualquier referenciaasupensamientodebeserrealizadaenel marcodelasdiscusionesque signaron la filosofa de la poca en la que escribi. Su formacin fue primero, cientfica: experto en matemtica, fsica, qumica, astronoma17. Fue brillante tambin en todas estas reas. Suele sealarse tambin entre sus aspectos biogrficos que tuvo una vida marginal, que muri pobre, enfermo y desconocido. Esquivo, parece no haber resistido el dictado de clases en las universidades: cuando no renunci, lo echaron. Nunca edit en vida, el acceso a su teora devuelve resistencia a la totalidad, rasgo fundamental, por otro lado (o el mismo lado, tal vez?) desu propuesta filosfica. As, se accede a ella de manera fragmentaria, poco sistemtica y al respecto cabe mencionar la importancia que, tanto Gerard Deladalle como KarlOtto Apel, dos de los entendidos en el pensamiento peirciano que se retomarn mas adelante, otorgan a las lecturas ateniendo a la periodizacin de los escritos de Peirce. Alertan acerca de que no
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Parece interesante rescatar esta formacin matemtica tan dura en un filsofo que mas tarde plante una teora sobre el conocimiento y el sentido que incorpora las sensaciones, por ejemplo, o las convenciones sociales Peirce no habla nunca de lo social pero si de comunidad -. Gerard Deladalle, comenta que para Peirce fue muy importante desarrollar el aspecto sensorial del anlisis y muy sugestivamente lo asocia a cierta pasin que Peirce adquiri por el vino Medoc, de la mano de un sommelier en uno de sus viajes a Francia.

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puede comprenderse la teora del filsofo americano suponiendo una continuidad argumentativa nica desde sus primeros artculos hasta su ltima arquitectnica sino que, antes bien, debe leerse a Peirce a travs de las etapas de su produccin, rastreando segn lo que se intente dilucidar en la evolucin en su pensamiento, losdistintosproblemasynocionesdesarrolladas. Apartederesultarunfundamentoinsoslayableenlaargumentacindeeste trabajo como se viene sosteniendo, convocar a Peirce cuando muchas veces su sistema de pensamiento, su teora (as construida por quienes la dicen) oscila, segn las lecturas entre la (in) completud y la (in) consistencia, tiene un fundamentoqueexcedeaprimeravistasupropuestaterica Algunos pasos del andar de quin escribe esta tesina son movidos y motivados por aquello en Pierce que invita a la consistencia, a la posibilidad de elegiralgncaminoynotodos,algunasvelocidadessisequiere,propias;alcanzar laideadequeseestenalgnlugar. En otros pasos el andar sucumbir ante lo que en Peirce lleva hacia la completud. Atrae s, de lo que se dice completo el posible fin de algo, su finitud, suprovisoriacerteza,algunatranquilidadparaelsersujeto. Llegar a algn lugar habiendo transitado decisiones, quedarse por un rato. O bien ser sujeto en un discurso que afirma eso: fuerza de consistencia para andar,ilusindecompletudparaelcamino. Yporsobretodoelgestodelqueprovoca,aotrosyasmismocuandootros lo digan, que se divisa en el Peirce excluido de las universidades, huido del matrimonio, reservado en la periferia de las publicaciones, haciendo equilibrio en el filoso espacio del que se mueve entre la cordura de la inteligencia precoz y la seduccin de la embriaguez, indicado en los bordes y bordes de las instituciones y,enesemismogesto,instituyendo. Sujeto,objetoycategoras.Elconocimientosegnlafilosofapeirciana. 65

Peirce retomando a Kant, podra ubicarse en un espacio intermedio entre la

perspectiva racionalista y la empirista antes mencionadas, ya que las soluciones queproponeparaelproblemadequesconocimientobordeanlaexperienciayla razn(lalgica),atravesandoconelloladefinicindelestatutodelarealidadyde laverdad,dosconceptoscuyacomprensinresultaclavealahoradeunareflexin crticadelosdiscursosquecirculanenlosmediosdecomunicacin.Respondepor el proceso de conocimiento en el marco de una bsqueda sobre el sentido que abarca problematizar tanto el acto perceptivo como el acuerdo sobre el estatuto del objeto. El punto en donde se construye el conocimiento, la respuesta terica que da la semitica peirciana a este encuentro entre hombre y mundo (incluidos otroshombresenl),alpasodelapercepcinalainterpretacineselconceptode Signounadecuyasdefinicionesesdehecho,cognoscitiva:
() signo es algo mediante cuyo conocimiento conocemos algo ms () todo nuestro pensamientoyconocimientosedaporsignos(Peirce;1987:116)

Qu es conocer, en qu consiste la relacin entre el sujeto y el objeto para Peirce? Esta relacin es semitica, es decir, mediada por signos. Cualquier realidadesalcanzadaporelhombreatravsdesignos,quesonideas:
El ms elevado grado de realidad solo se alcanza por medio de signos, es decir, medianteideas()(Peirce;1987:110)

De hecho, Peirce define lo real como lo cognoscible: la cognoscibilidad (en

el mas amplio sentido) y el ser no solo son metafsicamente lo mismo, sino que adems son trminos sinnimos (Citado por Apel ;1997:49). Sera difcil sostener la afirmacin, desde este punto de vista, de que algn discurso meditico, por ejemplo, no es real, o que no se condice con la realidad. Si tiene sentido para un conjunto de hombres que viven en comunidad, un discurso siempre nombra un real.Comoseobservarmsabajo,esfrecuenteencontrarenlostextosquedieron marco terico a la Educacin en Medios, afirmaciones que realizan este tipo de

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comparaciones entre lo discursivo y la realidad, en tanto objetiva e independientedelasrelacionesysociales. Por ello, el objeto, (seran las

cosas, la realidad, el mundo) es siempre cognoscible, no hay para Peirce la cosaens incognoscible (como s la habra para Kant). Si algo es, es porque puede conocerse, esto es que puede construirse sobre ese objeto una opinin que tenga sentido y que sea verdadera (o bien, falsa). Conocer es predicar algo o referir al objeto. Lo absolutamente incognoscible no tiene significado porque no se correspondeconningnconceptoquepuedaconstituirseenpredicado. Existe, por tanto,la cosaen s (elnumeno kantiano18),pero escognoscible

porelhombreatravsdesignos;nohaynadaqueseaensmismo,quenoesten relacin con el entendimiento aunque esas cosas estn al margen de esa relacin (Apel; 1997:50 ) .La cosa ensi es un elemento singular que desencadena el proceso de conocimiento, es decir el proceso inferencial de construccin de hiptesis,cuestinqueK.O.Apelsintetizabrillantementecomosigue:
ParaPeirceelconocimientonoconsisteenserafectadoporlascosasens,nienla intuicin de ciertos datos, sino en la mediacin de una opinin consistente sobre lo real; esdecir:enlarepresentacindeloshechosexteriores.Enelencuentrodelsujetoconel objeto susceptible de ser investigado fsica y fisiolgicamente esos hechos nos dan indicios de su propia existencia y dejan tras de si, en la confusa variedad de los estados sensitivos que tal encuentro provoca, ciertos signos expresivos cualitativos o semejanzas (icons)desuseras(Sosein);signosque,enlainferenciahipottica(laconceptionde algo como algo), son reducidos a la unidad de una proposicin consistente sobre el hecho exterior a travs del descubrimiento de un predicado bajo la forma de un smbolo interpretativo(interpretant)(Apel;1997:44,comillasybastardillaseneloriginal)

La realidad para Peirce es fenomnica, ya que son los fenmenos que se presentan al sujeto lo que se percibe, preceptos que se evidencian a los sentidos. Los phanerones (perceptos) son entidades fsicas, el punto de partida fsico de un anlisis lgicomental (Deladalle, 1996: 38). El hombre, ser de razn conceptual, toma las caractersticas de un precepto dndole una forma
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Apel sostiene que para Peirce la distincin kantiana entre numeno y fenmeno carece de sentido ya que rechaza la idea de que exista la cosa-en-si incognoscible. Al identificar ser (lo real) con ser con sentido para el hombre (conocer), la diferencia carece de objeto ( Apel; 1997: 49)

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proposicional en un juicio. Se conoce al objeto, mediante una abstraccin que al mismotiempolohacetal:

El percepto directo, como aparece en principio, se nos aparece como brutalmente impuesto. No tiene generalidad, y sin generalidad no puede haber psiquicidad () El percepto se nos impone brutalmente; parece, pues, bajo un aspecto fsico. Es totalmente ageneral,inclusoantigeneral,ensucarcterde percepto: y por lo tanto no aparece como psquico.Esporelloquenohaynadadepsquicoenel percepto. (El percepto) es un acontecimientosingular,nicoqueocurrehicetnunc.()soloest Deladalle;1996:117) constituido de dos tipos de elementos: los de la primeridad y los de la secundidad. (Peirce, citado por

Entonces, siguiendo a Grard Deladalle La abstraccin nos hace conocer el precepto? No, pero del percepto formamos un ser de razn que, por deduccin, nos pondr en contacto con una realidad que no ser el percepto, pero sobre la cual, gracias a ese ser de razn, ser posible actuar (Deladalle; 1996: 38) En este planteo,unapercepcinsuponeunaabstraccin.Todoslosconceptosentranenel pensamiento lgico (estos es, en el proceso de inferencias) a travs de la percepcin(ypodrnserclasificadosenunacategora). Peirce propone para el estudio de los fenmenos a la Faneroscopa Ideoscopia, nombre que da a la ciencia que clasifica a los phanerones tal como se aparecenantelamente.Estetalcomopuedeserdetresmodosotrescategoras del ser o conocer, que en Peirce, como se vio ms arriba, son cuasi sinnimos. El hombre conoce fenmenos, es decir aquello que se presenta ante su percepcin. En tanto fenmenos son algo desorganizado y desestructurado, cuya multiplicidadesordenadaatravsoperacionesdecategorizacin.Resultaesencial comprender,portanto,cmodefinePeircealascategorasyaqueenjuegodeesta clasificacin se dirime el estatuto del objeto, aspecto fundamental para comprenderquseentiendeenestasemiticaporloreal,lascosas,losobjetosylo quesobreellospuedapredicarseenrelacinasuverdad.

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Primeridad es el modo de ser de aquello que es tal como es, positivamente y sin referencia a ninguna otra cosa (Peirce; 1987:110). Su categora ontolgica es la de la posibilidad y como categora cognitiva, la primeridad no constituira conocimientoacabado(yaquesumododeseresindependientedeserpensado) sino sensible; es lo que es en tanto cualidad o apariencia posible de ser encarnada (puesta en relacin). Es algo que escapa al entendimiento humano perodelocualpuedetomarseconciencia(Deladalle;1996:33) LaSegundidadesdefinidaporPeircecomoaquelloqueestalcomoes,con respecto a una segunda cosa, pero con exclusin de toda tercera. La categora ontolgica es la de lo existente, contiene a los fenmenos que son hechos, la experiencia del encuentro con el hecho bruto del mundo exterior, la accin y la fuerza bruta, con independencia de la intencionalidad o el pensamiento. La materiaylosingular,sonsegundos. Por ltimo, la Terceridad es segn Peirce el modo de ser deaquello quees tal como es, al relacionar una segunda cosa y una tercera entre si. Cualquier aspecto mental es una idea tercera. La Terceridad incluye lo posible y lo existente, mediacin por la cual un primero y un segundo se ponen en relacin. Como categora ontolgica la Terceridad es la ley en tanto regulacin y hbito de relacionar, y en tanto acuerdo, convencional (reglamentado, sometido a razn, convenido). El pensamiento (relaciones inferenciales) y por lo tanto el signo, son paraPeirceideasterceras. El hombre conoce mediante Terceridades, por eso Peirce sostiene que la realidad es el producto normal de la actividad mental y no la causa incognoscible de la misma. Podra decirse que el hombre slo conoce terceridades, y que, para Peircelarealidadesunaterceridad.19

Esto es lo que el semilogo argentino Eliseo Vern, cuyos postulados tericos se retomarn ms adelante- llama la clausura semitica (1998:111 y ss.)

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Si la realidad se construye en el proceso de conocimiento (Terceridad), pero con los lmites de la cosa ensi (Segundidad), no hay lugar en la lnea de pensamiento que plantea Peirce para la adopcin de una postura realista20, con la consecuencia fundamental de que entonces no puede admitirse que cuando se tiene experiencia de las cosas, se la tiene tal cual las cosas existen fuera del entendimiento porque la percepcin sera inmediata. Por el contrario, la percepcin es mediada por el pensamiento (cuya lgica categorial incluye para Peirce, como se dijo antes, a lo sensible, conjetural o posible , en tanto primeros; a los hechos o existentes, en tanto segundos; y a las leyes, hbitos o convenciones, entantoterceros). Se encuentra aqu una primera riqueza21 en la teora convocada: al problematizar qu es la realidad para el hombre, a partir de las categoras peircianas de Segundidad y Terceridad en tanto modos de ser de aquello que se presenta al sujeto, se abre la posibilidad de discutir el proceso de mediacin como un movimiento de construccin de lo real a travs de signos, en tanto un signo, siendo un tercero (pensamiento), determina a la posibilidad de ser (incluye a un primero)yaloqueefectivamentees(unsegundo). Entonces, desde esta perspectiva puede habilitase ya la cuestin de en qu medida una pedagoga que se pretende crtica en tanto otorga al lenguaje una capacidad transformadora, puede fundarsesobrela idea queexisten las cosas ms all del pensamiento. As la pregunta que en un acercamiento a Peirce sera Existen los objetos con independencia de sus signos?, asume su correlato pedaggicoenlacuestindeculeslarelacinentreelobjetodelaenseanzayel lenguaje que lo nombra. Volviendo a Peirce sera Qu relacin tiene el hombre con el modo de ser Segundo ya que, si las categoras faneroscpicas son tanto
Al respecto, es basto el debate sobre si puede afirmarse que Peirce sera un realista ontolgico sostiene el realismo de los universales-, pero difcilmente pueda acordarse con que Peirce tiene una postura de realismo epistemolgico. 21 Cabe sealar entonces la implicancia filosfica anunciada para la pedagoga que se someta a estas formulaciones: eso que se entiende por realidad, lo es porque as se lo entiende o, por lo menos, nunca al margen de ese entendimiento.
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modos de conocer como de ser, hay algo que es existente pero no es pensado? Apelplanteaelproblemadelsiguientemodo:
cmo reconciliar la idea de que todo conocimiento est mediado por infinitas inferencias que se apoyan sucesivamente en conocimientos previos con la idea que el conocimiento surge en el tiempo (por lo que respecta a su conocimiento emprico, a partir de una afeccin derivada del objeto individual)? () (Es decir) la afeccin de los sentidos por la cosa individual es un suceso natural en el espacio y en el tiempo (que cae bajo la categora de Segundidad) y, como tal, no puede servir nunca para explicar el conocimiento, puesto que el conocimiento es mediacin (Terceridad) y no puede nuncareducirseasucesonatural.().Peirceesdelaopinindequeelconocimientocomo pensamiento (Terceridad) y no como objeto emprico de la investigacin psicolgica y fisiolgica (Segundidad) puede describirse segn el modelo del continuo como algo infinitamentemediado(Apel;1997:70yss)

Que existan los objetos con independencia de sus signos no lo niega esta semitica. Pero si la pregunta es cmo el hombre los conoce, esa independencia carece de importancia; baste con afirmar su categora ontolgica y en habilitar las reflexiones sobre los modos de esa relacin. Porqueelmodo de ser delosegundo no explica conocimiento, es decir, el pensamiento humano entendido por Peirce como un proceso infinito de inferencias entre categoras (pensadas, en tanto conceptos), proceso que es tercero, que se formula sgnicamente y que supone la puesta en relacin entre conocimientos previos mediante pensamientossignos interpretados por otros pensamientos signos. Y en tanto los signos lo son para el hombre,loqueseanlosobjetosmsalldeellosnotiene,aqu,ningnsentido.La conclusin que resulta clave en este planteo es que, si la realidad se construye sgnicamente , esa construccin es susceptible de ser deconstruida, en funcin de problematizaresoqueporelmismoprocesodevienerealidad. Signoyrealidad.Laterceridad

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 Es por tanto, fundamental comprender cul es la dinmica de la semiosis para Peirce, cmo se define y cmo se compone el signo, si se quiere afirmar no solo que del funcionamiento sgnico depende el modo en el que lo real se construye, sino que esa construccin supone una comunidad de mentes (semiotizando). Ya que conocer un objeto implica construirlo a travs cadenas sgnicas, ensear sobre un objeto necesariamente debe comprenderse como una actividad de transformacin de la realidad; desde una perspectiva como esta, no es sostenible la enseanza sobre una realidad objetiva. Si antes se destacaron definicionesdelsignoenlasqueseacentuabasucualidaddemediador,enlasdos definiciones que siguen se observa el modo en el Peirce define oportunamente al signoentantoproceso:
Un signo o Representamen es algo que representa algo para alguien en algn aspecto o carcter. Se dirige a alguien, es decir, crea en la mente de esa persona un signo equivalenteo,quizanmsdesarrollado.Aestesignocreado,yolollamoelInterpretante del primer signo. El signo est en lugar de algo, su objeto. Representa a este objeto, no en todos sus aspectos, pero con referencia a una idea que he llamado a veces el fundamento delRepresentamen.(...)(Peirce;1987:244)

Signo: Cualquier cosa que determina alguna otra (su Interpretante) para que se refieraaunobjeto(suobjeto);delamismamaneraelInterpretanteseconvierteasuvezen unsigno,yasadinfinitum.(Peirce;1987:274)

Se ve cmo, en ambas definiciones est implicada la nocin de semiosis: es

decir la produccin contina de signos. La semiosis es un proceso de inferencias quesedaatravsdesignos,noesunenteaisladosinounprocesodeproduccin enelqueintervienentreselementos: ElRepresentamen(otambinllamadosigno),esunprimero,esaquelloque

representa al objeto tomando su lugar22. Es el elemento mediador, punto de

22

Los modos en los cuales un signo se relaciona con su objeto son abordados por Peirce cuando hace una clasificacin de los mismos .Segn la segunda tricotoma los signos pueden representar a su objeto en virtud de una semejanza o analoga (Iconos), de una relacin coexistencial, de contigidad (ndices), o de una convencin (Smbolos).

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partida o de ligue de la semiosis ,las cualidades percibidas de un objeto (Deladalle:1996:137). El objeto, un segundo, es lo representado por el signo y del cual el signo

dice algo. El objeto es algo perceptible, o solamente imaginable, o hasta incluso Peircellagaafirmaquepodraserinimaginable:(Peirce;1987:245)
objeto es aquello acerca de lo cual el Signo presupone un conocimiento para que sea posibleproveeralgunainformacinadicionalsobreelmismo.(Peirce;1987:246).

Es fundamental la distincin que Peirce realiza de los tipos de objeto del

signo, ya que pone de relevancia la mencionada postura no realista de la concepcinpeirciana:

un Signo tiene dos Objetos: el objeto tal como es representado y su objeto en s mismo. (Peirce; 1987:117). Es habitual y correcto distinguir entre dos Objetos de un Signo: el Mediato, exterior al Signo, y el Inmediato, interior a dicho signo. () El Objeto mediato es el objeto exterior al Signo; lo llamo el objeto Dinamoide. El signo debe indicarlo mediante algnindicio;yesteindicioosusustancia,eselObjetoInmediato.(Peirce,1987:142)

El objeto inmediato es aquel aspecto del objeto que queda representado en

el signo. Se comprende as que, a la cadena semitica entra slo una parte del objeto, siendo por ello cognoscible pero nunca en su totalidad: el Objeto dinmico siempreestausente,esaquelladimensin delorealqueestenmovimiento,que impulsalasemiosis,peroquenopuedecaptarsejams. El Interpretante, es el tercero que pone en relacin a un signo y a su objeto, y es un signo. As, pensar para Peirce es poner en relacin e implica una cadena de signos. Un signo proponeotro signo parasu explicacin, quea su vez, en tanto signo, propone otro signo para su interpretacin. El interpretante es el efecto del signo, y no debe confundirse con un sujeto que interpreta ya que podra haber interpretantes que de los que ninguna persona tuviera conciencia. En palabras de Peirce:

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El interpretante de un Signo es todo lo que el Signo transmite: para poder ponerse

alcorrientedesuobjetoesnecesarialaexperienciacolateral.(Peirce;1987:142)UnSignoes un representamen, alguno de cuyos interpretantes es una cognicin de alguna mente (Peirce;1987:249)

Existen para Peirce tres tipos de Interpretantes de un signo, que se corresponden con las tres categoras del pensamiento: Primeridad, Segundidad y Terceridad (posibilidad, existencia y ley respectivamente). El Interpretante inmediato remite a la interpretabilidad de un signo, tiene estatuto de posible. El Interpretante dinmico es la representacin efectivamente experimentada en un acto de interpretacin, tiene estatuto de existente, es segn Peirce: el efecto realmenteproducidoporunsignoensuintrprete. Loqueinteresaaqu,esloquePeircedefinecomoIntepretantelgicofinal:
Mi Interpretante Final sera (), el efecto que el signo producira sobre cualquier mentesobrelacuallascircunstanciaspermitiranquepudieraejercersuefectopleno.(). EselnicoresultadointerpretativoalquecadaintrpreteestdestinadoallegarsielSigno essuficientementeconsiderado.()eshaciaelcualtiendeloreal.(Peirce;1987:145)

Ahorabien,unsignocreaaotrosignoqueexpresalarelacindelobjetocon elprimero;estoeselsignointerpretante.Porsersigno,elinterpretantenecesitade otrosignoparasignificaryassucesivamente.Lasrelacionessgnicassoninfinitas, lasemiosislo es. Entonces:culesel fin que expresa el adjetivoFinal deltercer tipo de Interpretante peirciano? Es final de qu? En la serie lgica de los signos, el interpretante final no es final ms que como lugar hacia donde tiende lo real. El pensamiento no tiene fin, no tiene lmites porque cada signo es el interpretante delqueleprecedeygeneraasuvez,otrosigno. Pero, si bien para que un signo signifique, debe poner en juego otro signo, estesegundosigno,elinterpretante,esuntercerosegnlascategoraspeircianasy tiene por lo tanto el estatuto de una ley, de un hbito, de una regla de accin. El Interpretante final, haciendo nfasis en el punto de vista pragmtico,es unhbito interpretativo que, como bien seala Deladalle, debe comprenderse considerando

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al sujeto de la lgica, el hombre, y en este sentido es final porque es el espacio pragmticoendondeelsentidosedetiene(provisoriamente). Un signo hace, vuelve efectivas relaciones inefectivas (Peirce; 1987: 116) , deaquque,paracomprenderlateorapeircianade lasignificacin,sea necesario darcuentadelamximapragmticaqueatraviesatodasufilosofayquedefinedel siguientemodo:
Considerarlosefectosprcticosquepensamospuedenserproducidosporelobjeto de nuestra concepcin. La concepcin de todos estos efectos es la concepcin completa de talobjeto.Nohaymatizdesignificacinlobastantefinocomoparaquenopuedaproducir unadiferenciaenlaprctica(Peirce,citadoporDeladalle,1996:54.)

Laperspectivapragmtica,noconcedelaseparacinentreelsentido,obien la adjudicacin de una creencia en tanto verdad, sobre algo y lo que esto produce. Algo deja de ser verdadero para los hombres cuando no resuelve sus problemas, esdecir,cuandonoaccionasobresumundo. En suma,a la realidad se accede atravsde signos. Los objetos (lo real) son representadosporelsignoorepresentamenenalgnaspectoyestarepresentacin nunca es total por definicin. Es en este sentido que se puede afirmar junto con Peirce que para los hombres, la realidad es construida por los signos, es decir por ideasquedelosobjetosrealizan,interpretan,loshombresenunacomunidad.Lo que la semiosis produce, dice Deladalle (1996:102), es el objeto inmediato. Produce significa solo lo siguiente: que un signo interpretante propone un objetoparaelrepresentamen..Esteproducirotrossignos,es paraPeirceponer en relacin, mediar, implicar de terceros: leyes, pensamientos, hbitos, razonamientos, conocimientos, convenciones, consensos smbolos. Las terceridadesformulancontinuidadesentrelosobjetosylossujetos,porserellazo, noestncomoafirmaDeladalleoenlamenteofueradeella.Esteesmotivoporel cual, el concepto de signo peirciano como constructor de realidades verdaderas llevaimplicadoalosotros(laotredad):elsignoessignoentantolaleyyhbito: la continuidad que el signo manifiesta trasciende a una conciencia individual: 75

suponen una sociedad . La materialidad del signo peirciano, esa especie de interseccin entre ideas y efectos entre hombres, previene tanto la individualidad de corte psicologista como la generalidad de ndole idealista: el signo, objeto y aquelloquegeneranopuededividirse. Queda claro que lo que es real para el hombre es aquello que puede ser pensado a travs de signos, siempre luces fragmentarias del objeto, siempre en relacin con otros conocimientos colaterales, que no es entonces tampoco, algo distinto para cada hombre. Por el contrario, lo real verdadero es para Peirce, una cuestinpblica:
loRealestalquecualquiercosaqueseaqueesverdaderarespectodelmismono lo es porque algn pensamiento de una persona individual o de un grupo individual de personasatribuyasupredicadoasusujeto(Peirce;1987:150)

Lo real es aquello sobre lo que ms tarde o ms temprano debera desembocar finalmente la informacin y el razonamiento; lo que, en consecuencia, es independiente de las extravagancias del yo y del t. El verdadero origen de la realidad muestra que esta concepcin implica esencialmente la nocin de una comunidad, sin lmites precisos, capaz de un crecimiento definido de conocimientos. (Peirce. Citado por Vern; 1998: 119. Cursivaeneloriginal.) Pero si la verdad fuera algo pblico, querra decir que cualquier persona, indistintamente, a condicin de seguir buscando lo suficiente y por prejuiciosa que pueda ser su actitud en un principio, llegar, al final, a aceptarla como punto de partida de su conducta;yesoesvlidoparacualquierserracional(Peirce;1987:134)

Al analizar el signo y su carcter relacional, contextual proveniente de la dimensinterceradelinterpretantefinal,seadviertecmolaperspectivadePeirce tambin se aleja de la posibilidad de que todos los hombres tengan la misma experienciadelascosas,yaqueparaPeirceelrealverdaderoimplicaalosotrosen tanto comunidad de mentes. La verdad se define por medio de la ultimate opinion que incluye la comunidad, con los hbitos interpretativos y la experienciaqueenellaseponenenjuego

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Por consiguiente, debe enfatizarse que lo que aporta el pensamiento peirciano al platear la relacin semitica entre el sujeto y el objeto, siendo el signo algo que remite23 al objeto, es la evidencia de que, si vamos a asistir a una escena cognoscitiva(quepuedesertantoladeunsujetorelacionndoseconunobjetodel mundo llamado medio de comunicacin, como la de un docente enseando cualquier contenido curricular) no podr dejarse al margen una reflexin sobre el rol que en ella tienen los signos (el lenguaje) .Este rol es constructor y esta actividadimplicaaotros.

Dellenguajeylossignosalassemiologasysemiticas

Asumido el giro lingstico, Paolo Fabri comienza el prlogo de su Giro

semitico afirmando que, la apuesta de la semitica es decir algo sensato sobre le sentido (Fabri, 1999:11) .Una gran paradoja casi recursiva: la ciencia del sentido debedeciralgoconsentidosobreelsentido...Estaessumayorresponsabilidad. Como mencion ms arriba en reiteradas ocasiones, en esta tesina intento

una especulacin que esboce coherencia entre ciertas conceptualizaciones tericas, de corte filosficoepistemolgico relacionadas con el lugar del lenguaje en la formacin educacional, y ciertas propuestas metodolgicas, tcnicas, provenientes del campo de la semitica. El tipo de coherencia que se reclama, pareciera seguir la propuesta de Fabri, quien en el libro citado, invita a buscar aquellos eslabones que faltan, anillos que enlacen la indagacin semitica en sus diferentes niveles. El concepto de eslabn conlleva cierta unin y cierta movilidad en una cadena que si bien une con fuerza sus elementos , no los articula de un modorgido,launinporeslabonesarmaunacadenaqueposeealmismotiempo resistencia y ductilitad. En materia semitica son muchos los conceptos y propuestas que podran, pueden u ocuparon la funcin de eslabones. Los
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Remite en tanto permite problematizar los trminos de la relacin signo/referente, problema que no puede pensarse a travs del signo binario saussuriano.

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eslabones que busca esta tesina, arman una cadena reflexiva que intenta unir la educacin crtica con el anlisis semitico y en ese armado se afirma que la semitica peirciana otorga articulaciones y movimientos que la semiologa saussuriana, en los desarrollos conceptuales revindicados por la Educacin en Medios, no otorga. Cabe aqu por tanto, referir a algunas de las tantas descripciones de las gnesis y diferencias entre las semiologa y la semitica, a partedelayaantesexplicitadadelmodelodesignoquelasorigina. Fabri, por ejemplo, menciona a estas dos lneas a modo de una

historizacin tendenciosa, segn dice porque a partir de ellas formula luego un cuadrodesituacin de problemas y desafos de lasemitica contempornea.A la primer lnea la denomina Semiologa y tradicin humanista y propone a Roland Barthes como ejemplo caracterstico de la semiologa en tanto crtica de las connotaciones ideolgicas (Fabri, 1999:23). Esta semiologa se enmarc en el Giro Lingstico anglosajn de los aos 60, recuperando la problemtica humana y social a travs del lenguaje como centro de los estudios sobre el hombre. El lenguaje verbal tena privilegio absoluto, entendido como expresin de la humanidad y la civilizacin. En coherencia con esta lnea se desarroll tambin toda una gama de estudios semiolgicos de corte estructuralista saussuriano, conjugado con una perspectiva marxista ortodoxa, que entenda la ideologa como aquellas connotaciones burguesas que enmascaraban la verdad sobre las condiciones materiales de existencia. Es el caso de los libros Elementos de semiologa(1972)yMitologas(1981)deRolandBarthes,ambosexponentesdeun proyecto de transformacin poltica del mundo a travs de la prctica crtica del anlisis discursivo. La otra lnea mencionada por el semilogo italiano es el Paradigma Semitico, consolidado a partir de Umberto Eco y su revalorizacin delasemiticadePeirceendetrimentodelsignodeSaussure.Enestaperspectiva, el signo lingstico deviene en un tipo de signo entre otros. En efecto, un aporte fundamental de la obra de Peirce es la distincin de los signos en tres tipos, segn lascaractersticasenlasquesefundelarelacinderepresentacinentreelsignoy 78

su objeto: el signo lingstico deviene en la clasificacin peirciana, un de signo smbolo, caracterizados por representar a su objeto en virtud de una convencin. Pero, segn la clasificacin de Peirce no solamente hay otros smbolos que no son los signos lingsticos, sino que tambin existen los signos Iconos, que representan a su objeto a partir de una semejanza, y los signos ndices, que mantienen con su objeto una relacin de afectacin o coexistencia. Fabri seala, paradarcuentadealgunascaractersticasdelabordajedeestesegundoparadigma las estrategias de Eco que coayudaron a la consolidacin del paradigma, las de clasificar los signos, explicar su movimiento en trminos de la idea de inferencia lgica peirciana (evitando una postura taxonmica), asi como tambin la de dar cuenta del marco en que tienen lugar estos movimientos inferenciales e historizar alsignoenlatradicinfilosfica(Fabri,1999,p.28yss.) Herman Parret, por su parte, divide los inicios y ulteriores desarrollos del

campo semiticosemiolgico describiendo al paisaje segn dos lneas que habran de haberse desarrollado sin interpenetracin: la semitica anglosajona de encuadre peirciano a la que denomina analtica, y la semitica continental, estructural, que se remite a la teora de signo de Saussure y las continuaciones deHjemslev(Parret;1983:18y19). Describir las dos grandes vertientes de los estudios sobre el sentido en la

queparecierahabercoincidenciasentretericosreferentesdeladisciplinapermite registrar algunos puntos nodales en relacin con los debates actuales, sobre problemas,pertinenciasyprcticasenmateriadeepistemologasemitica. Paolo Fabri insiste en que la semitica actual, cual fuere su vertiente, debe deshacerse de la nocin de signo24 porque remite a una imagen del lenguaje en tanto lxico. Una semitica sin signos? Paradjico una vez ms. Pero al autor citado le preocupa que en los ulteriores desarrollos de la semitica, los signos sigan siendo entendidos como elementos para hacer algo, lo que conlleva a su vez
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Propone tambin que el concepto de signo debe ser despojado de la idea de representacin a travs de la inclusin del estudio de la narratividad, las pasiones, y el cuerpo. (Fabri, 1999:.47)

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la idea de un cdigo subyacente que explica su funcionamiento, en palabras del semilogo una gramaticalidad imaginada como codificacin apriorista (Fabri, 1999:34). Eliseo Vern (2004: 31y ss)coincide en este sentido, en que el concepto de

cdigo definido como una coleccin de signos, aplicado al lenguaje, suele sostenerse en la lingstica estructuralista y en la primera semiologa construyendo un sujeto cuya actividad se reduce a elegir sintcticamente contenidos preexistentes semnticamente. Esta concepcin instrumental del lenguaje responde a la ideologa funcionalista desde la cual cierta lingstica recepcion el Curso del Lingstica General dando lugar a una lectura comunicacional. En efecto, el conocido esquema de la comunicacin formulado por Roman Jackobson responde a la pregunta de para qu sirve el lenguaje a travs de cinco funciones25. Privilegiando la funcin por sobre la estructura, el grupo de Praga, del cual Jackobson es un precursor, entendi a la lengua como unaherramientadecomunicacin,alserviciodelasintencionesdeloslocutores (Vern,2004:62) A las vistas de evaluar una metodologa de anlisis textual para un trabajo

pedaggico con los medios de comunicacin en el marco de la disciplina llamada Educacin Audiovisual, en esta tesina propongo preferir las herramientas que tuvieron su nacimiento en el seno de lavertiente semitica. Nose trata,por cierto, de declarar la invalidez de todas las nociones y herramientas acuadas en el marco de la semiologa estructuralista, sino de problematizar analticamente de algunas de ellas, en tanto eslabones para articular niveles tericos y tcnicos o metodolgicos. Se trata del concepto de representacin de la realidad y el de cdigo, segn ciertas elaboraciones de la concepcin saussuriana de signo, desarrolladosporlasemiologaestructural.Alaluzdelaimportanciaqueparalos tericos fundantes de la Educacin en medios posee la problematizacin de los
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Cabe recordarlas: Funciones fctica, potica, conativa, referencial, emotiva y metalingstica.

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discursos en tanto mediadores de lo real, se propondr ms abajo una crtica que exponga algunas limitaciones del trabajo con nociones provenientes de la semiologa y la riqueza de plantear la discusin a partir de nociones semiticas. Varios movimientos de corte terico resultaron fundamentales para que el

paradigma semitico se consolidase, en su mayora, producto de rechazar y discutirelaparatotericoconceptualesbozadoeneltextodeSaussure,enclavede lascuestionesquevienensiendodesarrolladasalalargodeestetrabajo. Enlosestudiosdelatambinllamadasemiticadesegundageneracino

semiticaprocesualdiscursiva(delCoto,1995:77)sereivindicunalecturadela teora peirciana subrayando su concepcin del sentido como procesal, material, constructivo,relacional,noexclusivamentelingstico. Si en un principio la nocin de signo binario fue reemplazada por el signo

ternario de Peirce, paulatinamente el mismo concepto de signo fue tomando lugares marginales como unidad de anlisis26 para dar lugar, en los aos 70 al concepto de discurso. Dicho concepto es polismico tanto dentro de los campos delalingsticacomofueradeellos.D.MaingueneauproponealasiguientedeL. Guespin,delaescuelafrancesacomoladefinicinmsaceptable:
elenunciadoeslasucesindelasoracionesemitidasentredosblancossemnticos, dos detenciones de la comunicacin; el discurso es el enunciado considerado desde el punto de vista del mecanismo discursivo que lo condiciona. As, la consideracin de un textodesdeelpuntodevistadesuestructuracinenlenguahacedelunenunciado;un estudio lingstico de las condiciones de produccin de ese texto har de l un discurso ( Maingueneau1980:16)

En efecto, discurrir es andar, transcurrir el tiempo: las teoras discursivas,

nacen de la mano de lo que el lenguaje tiene de activo, de movimiento, de transformacin.Coincidenennoconsiderarpertinenteelprincipiodeinmanencia

26

Una contribucin importante para este desplazamiento estuvo relacionado con la problemtica del anlisis de la imagen. Fue Cristian Metz, precursor en discutir que la imagen pudiera ser analizada en trminos de unidades mnimas. (Cf. Metz; 1972)

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que se desprende del modelo saussuriano y, como se ve, incorporan de alguna manera el contexto, ya sea tomando en el anlisis la forma de una situacin (a veces supuesta) o una comunicacin ms amplia o bien de ciertos condicionamientossociohistricos(DelCoto,1995:100) Para Vern, (1998:17) el trmino discurso remite a cierto modo de

aproximacin a los textos, un enfoque terico que en relacin con un conjunto significante determinado, es inseparable de un conjunto de hiptesis relativas a elementos extratextuales. Cabe recuperar que, el concepto de discurso, que sirve como denominacin de la teora propuesta por Vern en su Semiosis Social (1988) es producto de las controversias generadas en los aos 60 en Francia entre aquellos que propugnaban por el mantenimiento de un modelo estructuralista (ceido a los estudios lingsticos y literarios y a un mtodo que exclua la preocupacin por los fenmenos y los distintos gneros de la comunicacin social), que en ese momento hegemonizaba la universidad e impeda el acceso de aquellos intelectuales que aportaran las nuevas lneas tericas que seran luego responsablesdelgirosemitico27.

27

De este proceso da cuenta Vern en la siguiente cita: Creo que una caracterstica latinoamericana en general es la cuestin de la semitica como instrumento de anlisis social, cosa que no se daba en Francia, porque en Amrica Latina la temtica literaria tena mucho menos peso. Era poco probable que alguien propusiera un anlisis de las estructuras narrativas en la obra de Jose Mrmol. En cambio trabajar sobre Proust no necesitaba en Francia ninguna justificacin particular. En ese sentido, en Amrica Latina la semitica se orient mucho ms rpidamente hacia la temtica social, por lo tanto apareci en seguida la problemtica de la comunicacin de masas, la prensa, la televisin, etc. (... ) La teora del discurso tiene una historia diferente, porque en el caso francs, que es el que mejor conozco, result de un cruce peculiar de influencias, y se pudieron definir problemticas que eran transdisciplinarias y a la vez les resultaban estratgicamente tiles a muchos investigadores. Por un lado a ciertos lingistas, que se estaban interesando en problemas que iban ms all de la lingstica tradicional, pero que no por eso se iban a proclamar semilogos. El anlisis del discurso fue una especie de campo neutro donde se encontraron gente que se interesaba en problemas que no eran ni propiamente lingsticos, ni propiamente sociolgicos. El anlisis del discurso funcion entonces como una especie de limbo que gener una cierta complicidad entre lingistas e investigadores que tenan una formacin ms sociolgica; produjo una especie de primer nucleamiento transdisciplinario que no era posible en el campo de la semitica. Cmo deca antes, el campo acadmico no tomaba en serio a una persona que se deca semilogo, y es verdad que la actitud intelectual del principal representante francs, que era Barthes, no ayudaba mucho en ese sentido: escriba cosas maravillosas y fundamentales, pero que no eran consideradas cientficas. (...) El primero que trabaj con un fenmeno propiamente meditico fue Christian Metz. La semiologa del cine fue el primer resultado palpable, sistemtico, de la movida semiolgica. Lo que pasa es que al cine no se lo planteaba entonces como un objeto meditico. Decir semiologa del cine era como decir semiologa de la literatura, se trataba de un objeto que tena ya, a esa altura, cierta legitimidad. No quedaba mal decir que uno se interesaba en la sintaxis de los films de Hitchcock, era algo ms o menos aceptable. Cobr forma entonces la semiologa del cine, que fue un desarrollo histricamente fundamental, apoyado en una persona como Christian Metz, que fue un

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El punto de vista discursivo sobre el lenguaje, alejado del recorrido de la

lingstica estructural saussuriana, reclam por lo tanto, metodologas que pudieran dar cuenta del nuevo objeto. Intentando una sntesis de los mtodos de anlisis del discurso, Maingueneau sita a la enunciacin como uno de los principalesenfoquesrelacionadosconlosefectosdesentido.Losdesarrollosdela teora enunciativa, permiten salir de la dicotoma entre anlisis interno (de contenido) y anlisis externo (contextual, biogrfico, etc.) ya que una condicin de produccin de un discurso es tal slo en la medida que ha dejado su rastro en

eldiscursoencuestiny,elanlisisenunciativopermitedistinguirtalesrastros. mileBenvenistedefinealaenunciacincomounactodeapropiacindela

lengua, un acto individual de utilizacin. Como apunta D. Maingueneau (1980:116), se refiere al acto mismo de producir un enunciado y no al texto del enunciado. As, en ese acto, el hablante convierte la lengua en discurso y se coloca en posicin de hablante por medio de ndices especficos (de ah la expresin aspecto indicial del lenguaje). Tal acto de apropiacin, no es intencional y las marcas decticas son signos lingsticos que sitan a un enunciado en un aqu y un ahora (el momento de la enunciacin). Los ndices son palabras que aparecen en el nivel del enunciado, cuyo sentido no puede establecerse sino es remitiendo al proceso de generacin del enunciacin, es decir, al acto de enunciacin (por ejemplo los pronombre personales, los pronombre demostrativos, ciertos tiempos verbales, etc.). Se distingue as, enunciacin (proceso) y enunciado (producto) . El nivel de la enunciacin, es la instancia en la que en el discurso se construye una imagen del que habla (llamado enunciador), una imagen de aquel a quien se dirige el discurso (enunciatario o destinatario) y que postula relaciones entre tales construcciones. En este plano
investigador y un maestro de una generosidad extraordinaria. La semiologa del cine fue un primer campo especfico, no literario. Entonces, uno (quiero decir, gente como yo) poda discutir con Barthes las cuestiones tericas, pero era cmplice de Christian Metz, porque Christian se interesaba en un fenmeno que hoy se dira meditico. Obviamente, la televisin no se poda mencionar, un universitario en la Francia de los aos setenta y principios de los ochenta no poda decir a m me interesa la televisin. (Entrevista a Eliseo Vern, realizada por Liliana Demirdjian, Italia, Julio de 2001, http://www.portalcomunicacion.com, p. 5-7)

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pueden distinguirse por lo tanto, las relaciones entre las entidades de la enunciacin, enunciador y enunciatario, que son construidas en el discurso a travsdeloquesedice. Maingueneau describe otros conceptos y desarrollos tericos que devienen

en herramientas de anlisis para dar cuenta del proceso de la enunciacin, mas alldelaposicindecticainauguradaporBenveniste,talescomolamodalizacin, la distancia, la transparencia y opacidad, la tensin, los enunciados referidos, los actos del lenguaje, la presuposicin, lo implcito, las ubicaciones, etc. (1980:116 y ss) .Se trata en todos los casos, de superar la frase como unidad de anlisis, y concebir un objeto de estudio en el que no es posible separar al lenguaje de la sociedad,nisiquieraaunqueselosrelacionaraentrminosdepuestaencontexto. El aporte que realiza el encuadre discursivo a travs de la Teora de la

enunciacin,esreivindicadodeestemodoporFabri(1999:82): Laideafundamentaldelaenunciacinesqueentextossemiticosdedistinto
tipoenlamsica,lapintura,laliteratura,etc.haysimulacrosdeinteraccininscritosenel propiotextomedianteprocesosdeenunciacin.

La comprensin del lenguaje como discursivo y en trminos de

funcionamiento enunciativo, permite analizar los discursos bajo la hiptesis de que en ellos hay las huellas de un dilogo, que estas huellas son la impronta que quedaeneltextodelpasodelossujetosysulenguajeque,entantodiscurso,yano les es propio. Sin embargo esas huellas, como ndices peircianos, lo son de numerosas instancias que participaron en la produccin discursiva, que han quedado inscriptas y por las cuales todo texto habla del sentido en cual quiere ser considerado. La teora de la enunciacin le aport a la sociosemitica un fecundo terreno sobre el que cultivar los conceptos y herramientas que la sostienen como disciplina metodolgica: todo enunciado lleva las marcas del proceso de su enunciacin; todo lenguaje en tanto discurso lleva marcas de su produccin que

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es social. Las marcas son ndices peircianos, un fragmento del objeto, como todo signo,peroentantondice,loesdeunobjetoqueloimplic. Por ello, se reivindica en este anlisis la incorporacin a las aproximaciones

pedaggicas de los textos mediticos, enfoques que contengan el aporte de la teora de la Enunciacin. Este tipo de enfoques, no son los que establecieron las bases de la Educacin en Medios en tanto disciplina consolidada tericamente, como podra verse en el recorte bibliogrfico que se expone y analiza a continuacin.

85

3 Eslabonesentrelasociosemiticayalgunos conceptosnodalesdelaEducacinenMedios

laenseanzaestambinunaactividadsocial.Decirestosuponeconcederque lateoraqueestructuralospensamientosylasprcticasdelosprofesoresnola creanestosporsucuenta,sinoquesetratadeunaformadepensarydeactuaren laqueseinicianlosprofesoresnovelesyquesemantienemediantelarutina:las actividadessocialescotidianasquesedesarrollanenlasescuelas.Esportanto,una formadepensamientoheredada(o,conlaexpresindeGramsci,mecnicamente impuestas)delaquelosprofesoresextraensusaberartesanodesentidocomn.
(WilfredCarr,1999:78)

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La concepcin de los profesores en tanto trabajadores culturales ya reconoce sus races en los trabajos de Gramsci28 quien le asigna a la educacin la tarea de proporcionar la base de una concepcin del mundo que sea comn y general, que logre una unidad cultural social, de manera que todos los hombres puedan dotarse de una igualdad para llegar al poder. Por eso para l, la escuela elabora intelectuales y cada clase, incluida la hegemnica 29 , se crea una categora propia de intelectuales, cuya importancia para Gramsci (1987: 55) radica en que contribuyen a suscitar nuevos modos de pensar, se integran en la vida prctica comoconstructoresynocomomerosoradores. Este el sentido en cual, el presente trabajo, realiz un cuidadoso recorrido por distintos desarrollos intelectuales, particularizados por una inquietud constructivasobrelahumanidad,destaclosconceptosqueenaquellosencuadres pudieran ser fundamentales para comprender la enseanza de las problemticas del campo de la comunicacin desde la misma inquieta perspectiva, y sugiri sintonas existentes entre concepciones provenientes de distintos campos, con la conviccin de que los esfuerzos que de este modo entre otros, realizan los intelectuales, constituyen como en Gramsci, una contribucin indeclinable en la formulacin de concepciones de mundo. Mundo que, tambin como en Grasmci, requiere de la generacin de una praxis poltica transformadora en pos de una mayorigualdad. Lacontribucin de estatesina de grado esarticular, atravs deun anlisis crticoconceptual, lneas de reflexin que aporten elementos de decisin a las vistas de elaborar pedagogas y didcticas suponiendo la necesidad que reclama

28

Antonio Gramsci escribi la mayora de sus textos en las dcadas del '20 y el '30, preocupado por las posibilidad de generar cambios poltico revolucionarios en el contexto que planteaba la tarda unificacin italiana 29 Gramsci concibe la sociedad y las formas del poder a travs del concepto de hegemona que expresa una situacin en la que una clase alcanza una slida unidad de ideologa y de poltica, que le permite establecer una ascendencia sobre otros grupos y clases sociales. En un bloque histrico el orden hegemnico es controlado por un grupo, pero siempre amenazado y hostigado por sectores disconformes (que pueden o no hacer peligrar lo instituido). (Cf: ELBAUM; 1997)

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laEducacinen Medios,decontarconunametodologa deanlisis paralostextos massdediticos. Este aporte implica, la fundamental pregunta por el sentido, y al mismo tiempo asume la responsabilidad de cuestionar la capacidad de la semitica para indagar sobre mtodos y aproximaciones para el anlisis de los discursos. Con ms o menos independencia del aporte semitico, la pregunta sobre cul es o en qu consiste la posibilidad de establecer el sentido del lenguaje, los lenguajes de los medios, los signos, las palabras, los discursos, las proposiciones, los enunciados, los mensajes, es una inquietud que atraviesa campos de conocimiento y disciplinas tan diversas como la lgica, la antropologa, la lingstica, los estudios literarios, la sociologa, la epistemologa, la filosofa, la medicina. Ya se hizo referencia a que, tambin el campo de la educacin llev su pregunta por el lenguaje hasta el nudo del sentido. La pedagoga crtica, como qued demostrado ms arriba, predica por un proyecto poltico marxista y emancipador que no puede sostenerse sino a travs de la recuperacin de una concepcin del lenguaje en tanto actividad constitutiva del hombre, eminentemente social. Los tericos de este encuadre, consideran clave que los desarrollos de la pedagoga sobre la praxis educativa incluyan a la dimensin discursiva con las implicancias antes sealadas. Est claro que, para ellos, comprender la dinmica de los elementos que pertenecen a la superestructura en trminosmarxistas,mereceunextendidoesfuerzodereflexinydebate,delectura e interpretacin de los textos que resultaron cannicos al respecto, asumiendo un gran desafo intelectual al integrar estas discusiones en numerosos artculos que intentan enriquecer toda propuesta didctica que reclame herramientas que habilitentantoalpensamientocrticocomoalaaccin. Reconociendo en la pedagoga crtica una base fundamental en tanto gua

de sus desarrollos pedaggicos, la Educacin en Medios de Comunicacin

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tambin reivindic para el lenguaje, un rol constitutivo30. Pero, justamente por que comprende la especificidad a la que est destinado desde su conformacin, este campo disciplinar insiste con agudeza en que, dada la omnipresencia de los mediosdecomunicacindemasasenlassociedadesactualesyparticularmenteen la vida de los estudiantes, su propia reflexin sobre el lenguaje debe dar cuenta de la complejidad de los lenguajes de los medios31, por lo cual, toda propuesta de enseanza sobre los mismos no puede prescindir de brindar una metodologa analtica que la contemple. Aqu es donde resulta atractiva la contribucin que puede realizarse desde una mirada sociosemitica a los propsitos de la Educacin Audiovisual tal cual la entendieron, desde sus inicios, sus principales referentes. La Educacin en Medios se propone conformar un cuerpo terico que

organice la enseanza de un conjunto de habilidades analticoprcticas, que les permita a los alumnos realizar un acercamiento crtico a los medios de comunicacin. La pregunta fundamental que intentan instaurar para tal acercamiento se resume en : Cmo los medios de comunicacin representan la realidad?.Pararesponderestapreguntaquedesafa,segnsostienen,elpostulado de la transparencia de las representaciones mediticas, es necesario hacer preguntasqueremitanalasinstanciasdeemisindelosdocumentosmediticos,a las caractersticas de dicho documento y, por supuesto, a las lecturas o modos en quedichosdocumentossonrecepcionados,yaqueelestatutootorgadoalreceptor paraestacorrienteesactivo,entantoconstructordesignificados. Al respecto, numerosos autores que han trabajado en el desarrollo de un

cuerpo de estrategias y contenidos para la enseanza de los medios de comunicacin, proponen organizarla a travs de ciertos aspectos/conceptos clave que fueron definidos por el Instituto Audiovisual Britnico (British Film
30

Vase al respecto el espacio que Len Masterman dedica al tema, en relacin con el anlisis de las ideologas, en La enseanza de los medios de comunicacin (1993:211y ss) 31 Cabe recordar que los pedagogos del encuadre crtico sostienen que no es posible en la actualidad entender al lenguaje estrictamente en su nivel lingstico, como tampoco reducen el anlisis a documentos de este tipo cuando se trata de problematizar el conocimiento en el marco de la cultura escolar.

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Institute32). Estos son: agencia, categoras, tecnologa, lenguaje, representacionesy audiencias y aparecen definidos con algunos matices segn se trate de distintos autores.Secitanacontinuacincuatroejemplosdedichaorganizacinconceptual, como modo de recorte bibliogrfico de la fundacin y consolidacin de la Educacin en Medios en tanto disciplina, y como posible punto de comienzo para el anlisis crtico que se viene sugiriendo, sin pretender ser exhaustivo ni el recortenilacrtica.Losmismosfueronelegidosentantomuestrasegnelcriterio de: dos de ellos por resultar trabajos que son referencias fundamentales del campo (Len Masterman y Robert Ferguson), uno por ser exponente de la disciplinaenlaArgentina(RoxanaMorduchowicz)yelltimoentantorepresenta una versin mas actualizada, que dan cuenta de los progresos y obstculos que la mismaeducacinenmedioscomienzaasealar(DavidBuckingham). Masterman (1993: 3637) : Propone cuatro reas: 1) las fuentes, los orgenes y los factores determinantes de las construcciones de los medios (produccin, agencia) ; 2) Tcnicas y cdigos empleados por los medios para convencernos de la verdad de sus representaciones (tecnologa, categoras, lenguajes ) ; 3) la naturaleza de la realidad construida por los medios; los valores implcitos en las representaciones de los medios papel ideolgico de los medios (representaciones); 4) maneras en que las audienciasleenyrecibenlasconstruccionesdelosmedios(audiencias). Ferguson (1997: 13 y ss.) describe los aspectos: Agencia (Quin se comunica y por qu? ) ,categoras (Qu tipo de texto es?), tecnologa (Cmo lo producen?), lenguaje (Cmo sabemos lo que significa?), audiencia (Quin lo recibi y cmo la interpret?), representaciones
32

El BFI es el organismo estatal ingls que tiene por misin fomentar la apreciacin y el estudio por el pblico del cine y la televisin, se fund en 1933 y en la dcada de 1980 intensific sus fines educativos, realizando formulaciones en relacin al currculo, etc. (Cf : Bazalgette, 1996)

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(Cmo representa el tema? ). Estos aspectos deben ser complementados por seis conceptos que permitan interpretarlos: placer, poder, discurso, poltica, identidad, democracia. Propone que los aspectos tienen que ser trabajadosjuntoconlosconceptos. Morduchowicz (2001:96 y ss): adscribe al modelo definido por el British Film Institute (agencia, categoras, tecnologa, lenguaje, audiencia, representaciones ) y seala que estas reas deben ser atravesadas por cuatro conceptos: identidad, valores, ideologa y poder. As una pregunta central de la educacin en medios ser De qu manera utiliza un determinado medio (agencia) un cierto gnero y lenguaje para representar el mundo, trazar identidades y transmitir valores para determinadas audiencias?

(Morduchowicz,2001:103,cursivaeneloriginal) Buckingham (2005:94 y ss) : delimita el campo por los conceptos fundamentales de : produccin, que incluye: tecnologa, prcticas profesionales, industria, circulacin, acceso y participacin, etc.(agencia tecnologas); lenguaje, se trata de los significados, convenciones, cdigos, gneros, opciones, combinaciones, tecnologas (lenguajecategoras,

tecnologas); representacin, presta atencin a formas de realismo, veracidad, presencias y ausencias, sesgos y objetividad, estereotipos, interpretaciones e influencias (representaciones); y audiencia estudia la fijacin de objetivos, tratamiento, distribucin, usos, interpretacin, disfrute,diferenciassociales(audiencias). Acompaa a estas definiciones, en todos los autores, una reivindicacin de

la produccin de los alumnos , prcticas que no deben posponerse al anlisis, la propuesta, elaboracin y seguimiento de trabajos prcticos, el dilogo y la

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reflexin como principios fundamentales de una pedagoga que promueva la recepcincrtica,ylaformacinciudadana. El espritu reflexivo, emancipador, operativo,y poitico, de lospostulados

con los que se define la Educacin en Medios, es de una riqueza indiscutible en la formulacin de una propuesta pedaggica que se hace cargo de las implicancias asumidasporlareflexintericaenelcampodelaeducacinprincipiosdelsiglo XXI, en una sociedad mediatizada con grandes desigualdades entre clases sociales, dotada de un sistema educativo que resulta muchas veces no estar preparadoparaafrontarlosdebatesquelecompeten. En concordancia con dicho espritu, el anlisis crtico a estos postulados

desde la semitica peirciana, pondra su disposicinun conjunto de discusiones y conocimientos, que resultan el producto de su historia como disciplina, advirtiendo al menos dos problemas claves que se derivan de la pregunta respuesta fundamental de la que parte la Educacin en Medios de Comunicacinyqueataenalaeleccinoproposicindeherramientastericas para el anlisis de los textos mediticos. Se trata del par conceptual representacinrealidad y de la formulacin de la comunicacin meditica en trminos de circuito, lineal, que incluye polos de emisin, mensajes y polos de recepcin.Se ofrecena continuacin aportespara una reflexin al respecto, con la absoluta conviccin de que los mismos servirn para una contribucin complementaria,entendiendoqueladiscusinesunaaccinquenointentaanular la voz del otro sino poner a prueba, en el intercambio, la endeblez de los propios argumentos(Link,2003)33.

CrticaenclavesemiticadealgunosaspectosdelaEducacinen Medios
33

Intercambio y endeblez, comunidad y conjetura. El convencimiento en la semitica peirciana, se vuelve a hacer presente

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 Laspalabrasylascosas,unavezms. Una mirada en profundidad al espacio terico de la Educacin en

Medios desde la perspectiva semitica, advierte la coexistencia en l de la adscripcin a una lnea pedaggica que reivindica el lenguaje en como actividad constitutiva tanto del hombre como del mundo que habita y del planteo de la problemtica fundamental de las construcciones mediticas a travs del par realidadrepresentacin. Desde una perspectiva semiolgica peirciana, esta coexistenciaresulta,incluso,contradictoria. En efecto, es frecuente encontrar en los textos bsicos de la teora de

Educacin Audiovisual, la doble separacin entre realidad y representacin, y entre representacin y lenguaje. No obstante se insiste en ellos que el anlisis de las representaciones mediticas est ligado al anlisis de los lenguajes, ambos constituyen conceptos separados en la organizacin pedaggica de los planteos explicativos, que si bien acenta la calidad de los productos mediticos en tanto construcciones, opaca la calidad constructiva de cualquier discurso o enunciado, seamassmediticoono.
ligadasallenguaje()esimposiblequeseproduzcaunacomunicacinconsentidosinuntipo de lenguaje o convencin acordada, hay una diferencia considerable entre el mundo real y la representacin de ese mundo hecha por los medios. Se trata de ciertos tipos de orden y sentido (Ferguson:1997:16).

Vasecmoesdefinidaporlosautoresreferidoslacategorarepresentacin:

(el concepto) Explora la manera en la que el medio presenta el tema al que alude. No son la realidad sino su lectura, No son un espejo ni la reflejan tal cual es Los medios son mediadores: entreelhechorealyaquelloquevemossehantomadomuchasdecisionesatravsdelascualesel medio definir la manera en que presentar el tema para los receptores .No son una reproduccinfiel(Morduchowicz,2001:100yss).

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Los medios no nos ofrecen una transparente ventana sobre el mundo, sino una versin mediada del mundo, no presentan la realidad sino que la representan. Nos invitan a ver el mundo de unasmanerasdeterminadasynodeotras(Buckingham:2005:100)

Las palabras marcadas en negrita ponen en relieve una zona confusa en

planteo conceptual general. Se evidencia tambin, en la bibliografa de esta propuesta de enseanza, una insistencia en acentuar el sentido de la palabra re presentacin34, a travs de la inclusin de un guin, en oposicin a presentacin, y en detrimento de una acepcin que podra acercarla a configuracin (Vern,1998), para indicar que los medios son mediadores de la realidad, una realidad, se entiende, que preexiste al acto de representacin habiendo as, una presentacin y una posterior puesta en discurso meditico en estos casos de la misma. Se trata, como se observ ms arriba de, en trminos peircianos, del problema del estatuto del Objeto, que no es un tema menor en cualquier filosofa pero est claro que, en el encuadre semitico propuesto por Peirce no hay existencia cognoscible del objeto con independencia del signo que lo representa en su tridica relacin con un interpretante . Mas all de la categora ontolgica en la que pueda clasificarse dicho objeto, su categora epistemolgica (o semitica) supone siempre una idea de terceridad, por lo cual deviene mediado por una convencin, o, se dira desde Vern,construcciones,siempresociales.Elproblemaquepodrasealarseenlos fragmentos citados es que hay una separacin tajante entre la realidad y su representacin, deteriorada por la intervencin de la ideologa, que en los fragmentos aparece como visiones del mundo que llevan el punto de vista de la ideologa de los medios , entendida sta como una mscara que oculta la verdad de su objeto real. La perspectiva de una semitica ternaria cambia el eje de la cuestin.LapreguntaqueseformulaPeirce,ytambinEliseoVernesSepuede separar el signo de su objeto? Podemos reflexionar separando el acontecimiento del discurso? Ambos concluyen que, si se puede pensar un objeto o un real fuera
34

A menudo es productivo para el educador separar con guin la palabra re-presentacin, para as marcar que los medios son mediadores de la realidad (Ferguson 1997: 16)

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de los signos, ello es posible por efecto mismo de los signos con los que los pensamos,conocemos,analizamos. Podra proponerse que entonces, la condicin misma de una educacin en medios y una didctica que vaya en la misma lnea, es asumir que la realidad es una construccin semitica. Y, en el marco de los encuadres que vengo citando respecto de la semitica , del conocimiento y del lenguaje, cuando digo semitica digoideolgica,histrica,social. Se comprende que una educacin audiovisual seale que existen

diferencias considerables entre las representaciones mediticas y otras; pero qu concepcin sobre la relacin cognitiva sujetolenguaje mundo pone en juego la afirmacin de que hay un mundo real? En qu trminos pueden compararse, aun si se admitiera que la frase mundo real refiere a una construccin del mundo a travs del lenguaje? Se trata de un ajuste en tanto fidelidad? En concordanciaconladefinicinacuadaporPeircedelsignocomoaquelloatravs de lo cual el hombre puede conocer la realidad al mismo tiempo que acota su conocimiento a un recorte particular, las preguntas sobre las representaciones mediticas deberan evitar las referencias a una realidad tal cual es ( que remite al concepto del objeto en s cartesiano, punto polmico en la teora peirciana) o a posibles ventanas a travs de la cuales, si los medios no existieran, podra accederse a un mundo presentado originariamente y no representado. No solamente los mediosson una mediacin, sino que cualquier construccin sgnica resulta, desde el marco semitico peirciano algo que est entre el sujeto y el mundo,siendoalmismotiempolacondicindeposibilidadcomodeopacidaddel conocimiento. No hay pues una realidad que pudiera ser espejada. Se podra en todocaso,seguiraVoloshinov,multiplicarlosespejoscualsifueransignosdela red peirciana y hablar de una refraccin, infinita y acentuada de construcciones reales.

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Hablar de ciertos tipos de orden y sentido, o de invitaciones a ver el

mundo de una manera determinada y no de otras, en cambio, habilita a la pregunta por la composicin de esos tipos, o la determinacin de esa maneras; propone elaborar hiptesis sobre las relaciones o macroconfiguraciones en el funcionamiento del sentido (siempre que no se defina a los tipos como una lista de categoras que seran producto de un funcionamiento prescriptito, conscientementeacordadoomanifiestamenteimpuesto). Ahora bien, una perspectiva sociosemitica est lejos de afirmar que los

medios de comunicacin masiva no realizan construcciones particulares, diferentes a las construcciones no mediticas de la realidad. En este sentido, es relevante mencionar que la importancia de esta construccin ya era observada en 1981, por Eliseo Vern , en la investigacin publicada en el libro Construir el acontecimiento,cuyaintroduccinafirmainclusoalrespectoque:
Losacontecimientossocialesnosonobjetosqueseencuentranyahechosenalguna parteenlarealidadycuyaspropiedadesyavataresnossondadosaconocerdeinmediato porlosmediosconmayoromenorfidelidad.Soloexistenenlamedidaenqueesosmedios los elaboran. () los medios de comunicacin no pueden permitirse tratar esa cuestin ydebenatenerseaunaideologadelarepresentacincuyoejefundamentalsiguesiendola sacrosanta objetividad.() los medios informativos son el lugar en donde las sociedades industrialesproducennuestrarealidad(Vern:2002:2)

Se trataba, ms arriba, del problema de los signos y los objetos, ahora, de

losdiscursosmediticosylosacontecimientos.Fabri(1999:39)planteaalrespecto que durante mucho tiempo la semitica no dispuso de estrategias para problematizar la correlacin entre las palabras y las cosas. Esta visin reductora de la semitica, afirma, era a losumo una disciplina que daba cuenta de cmo un mundo consistente y exterior era recortado por la lengua para hacerlo inteligible. Dicho mundo exterior pareciera ser aquel que sera representado en los productos mediticos, segn proponen, por ejemplo los autores de la Educacin en medios en los fragmentos anteriormente citados. Se reconoce en este reduccionismo an no haba llegado al campo de investigaciones semiticas

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historizadas brevemente ms arriba, una lectura no taxonmica ni estrictamente lgicadelaobradePeirce.Incluso,lainteligibilidadmencionada porFabriqueen el modelo de la primera semiologa refiere al trabajo realizado por la lengua en tanto cdigo, coincide con el modo en que, desde el encuadre de la Educacin audiovisualsedefinealacategoralenguaje. Por ejemplo, para Ferguson (1997:15) , remite a normas de procedimiento

o produccin, como el lenguaje de la imagen, a posibilidades tcnicas cdigos y convenciones, maneras exactas en que en ciertos medios se indican significados especficos. El autor cita como ejemplo, la relacin que en la prensa grfica puede haber entre la imagen y el epgrafe. Es explcita la referencia a obrasdelasemiologaestructuralistayelanlisisdelarelacinentreellenguajey la ideologa. Roxana Morduchowicz (2002: 100) tambin define al lenguaje en tanto cdigos y convenciones, estructuras narrativas para producir significados, aclarando que no son neutros sino que acompaan propsitos y obedecen a decisiones especialmente pensadas por el emisor. Para emocionar, rechazar, etc., los medios tienen siempre una intencin, etc. Por su parte, Buckingham (2005: 97) propone que la categora lenguajes debe promover el estudio de cmo en los medios se produce una combinacin propia de lenguajes para comunicar significados,entantoseleccinparadigmticaysintagmtica,reglas,figurasy recursos. Por ltimo Len Masterman (1993:37) coincide definiendo el rea como el estudio de cierta retrica de los medios, que abordara las tcnicas y cdigos empleados por los medios para convencernos de la verdad de sus representaciones. Antes de abordar el modo en que la semitica de segunda generacin

asumelaproblemticadelsignoysureferente,cabesealarqueenelrecortede citas anterior queda claro que la concepcin de lenguaje que subyace en la propuesta de la Educacin Audiovisual toma su matriz de la lingstica estructuralinspiradaporSaussure.Lasimplicanciasderemitirseaunmtodoque 97

supone una definicin comunicacionalfuncionalista del lenguaje, apoyado en la nocin de cdigo, sern retomadas ms abajo, pero pueden vislumbrarse en las referencias a las nociones de eje sintagmtico y eje paradigmtico, a la comunicacin de significados, o la asignacin de intenciones o propsitos al polo emisor que se relacionan con el uso de cdigos o con el convencimiento de una verdad. Largamente desarrollado en el pargrafo anterior, debe repetirse aqu que

el principal problema de proponer un anlisis de los documentos mediticos desde el encuadre semiolgico derivado del concepto saussuriano de lengua35, consiste en la imposibilidad de problematizar a partir del mismo la relacin entre los signos y sus objetos. En la teora de Saussure la significacin queda atrapada enelinteriordelsistemasincrnicamentecerradodelalengua,funcionandopor la asignacin de valores relacionales entre significado y significante. Aqu no hay espacioparaespecularunsujetoconstructordemundoatravsdellenguajeensu calidad de actividad social. El encuadre binario no puede dar cuenta de la produccin del sentido y ni de la dimensin temporal en la construccin discursiva , puntos que resultan claves cuando se reivindica el rol que el lenguaje pudiera tener para la comprensin y la transformacin del devenir histrico.En el modelo inspirado en la semiologa de la primera generacin, no hay signos y objetos, la indagacin de la particularidad que pudiera tener esta relacin es anulada, como as tambin la actividad social de la creacin/comunicacin de significados que le interesa estudiar a la Educacin Audiovisual, en tanto portadores de ideologas ya que la historia queda excluida del establecimiento de significados: La relacin entre significante y significado es atemporal o, si se prefiere,instantnea:ambosestnall,mirndoseparatodalaeternidad.(Vern, 1991:164)

35

Como se observ antes, ya en la dcada del 70 este modelo comenzaba a demostrar sus limitaciones si se lo trasladara al anlisis de discursos que incluyeran materias significantes mas all del signo lingstico. En este sentido se pronunci Christian Metz en relacin al anlisis del cine, demostrando la imposibilidad de encontrar para la imagen unidades mnimas de significacin. (Cf: Metz, 1972)

98

Es conveniente volver a Peirce para trazar el recorrido de la semitica

discursiva: la lnea de la semitica que lo sigue dispone en cambio de toda una propuestaparadarcuentadelaspalabrasylascosas.Serporlo pronto necesario retomarelplanteotericopeircianoparaabordarsuclasificacindelossignos. Peirce divide a los signos en tres tricotomas que surgen de relacionar entre s a los tres elementos que componen la relacin tridica genuina : Signo/Representamen, Objeto e Interpretante . As, la primer tricotoma es aquella que pone en correlato al signo consigo mismo, dando cuenta de las relaciones tridicas de comparacin; la segunda es la que remite a los modos en los que el signo se relaciona con su objeto, que Peirce llama relaciones tridicas de ejecucin (o performance) y la tercera es la que pone en relacin al signo con su interpretante, dando cuenta de las relaciones tridicas de pensamiento (Peirce; 1987: 247) Importa aqu dar cuenta de la segunda tricotoma de signos, ya que es la queproblematizala relacindelsigno con su objeto,y apartir de la cual Eliseo Vern entre otros , postular tres niveles de funcionamiento de la semiosis. Esta tricotoma pone en juego el carcter representativo del signo, empleando una caracterstica presentativa (Marafioti , 2004: 91 ) para tomar el lugar de su objeto de tres maneras posibles (que resultan de las categoras peircianas de primeridad, segundidadyterceridad).As,segnlasegundatricotomaunSignopuedeserun Icono,unndiceounSmbolo. ParaPeirceunIconoesunsignoqueremiteasuobjetoenvirtudderasgos

que le son propios, sus caractersticas presentativas son similares al objeto. Un cono es una imagen de su objeto, se le parece. Los dibujos, los diagramas, las imgenes (materiales o mentales) son signos que tienen una relacin icnica con sus objetos, los representan, en tanto primeros, a partir de una cualidad. (Peirce, 1987:262) El ndice es definido por Peirce como un signo que refiere a su objeto en

virtud de que es realmente afectado por ese Objeto. Los ndices remiten a su 99

objeto porque lo indican, tienen con l una relacin coexistencial que reenva necesariamente al objeto, porque ste debe ser un existente (ontolgicamente un segundo). Los caracteres presentativos del signo son contiguos al objeto. Cualquier cosa que concentra la atencin es un ndice. Cualquier cosa que nos sobresalta es un ndice, en la medida en que marca la conjuncin entre dos porciones de la experiencia (Peirce, 1987:250266). Entre los ejemplos mencionados por el autor pueden destacarse el de la veleta como indicador de la direccindelviento,lospronombrespersonales,lossntomasmdicos. Peirce define al Smbolo como un signo que toma el lugar de su objeto por

medio de una ley, por lo comn una asociacin de ideas generales que hace que el Smbolo sea interpretado como referido a ese Objeto (Peirce,1987: 250) .Esta clase de signos toman el lugar de su objeto en virtud de alguna convencin, en tanto tercero, es una regla la que determinar su interpretante. El smbolo se constituye como signo, principalmente por el hecho de ser usado y comprendido como tal (Peirce, 1987: 276) es decir, pone en juego hbitos. Las palabras, las convenciones sociales, las imgenes que designas sus objetos a travs de una fuertecodificacin,sonejemplosdesmbolos. En la teora de Peirce, los conos, los ndices y los smbolos refieren a los

distintosvnculosatravsdeloscualeslossignosconstruyenasusobjetos;ensu Teora de los Discursos Sociales, Eliseo Vern, retoma la segunda tricotoma para describir los tres rdenes de funcionamiento del sentido en los discursos, es decir aquellos modos especficos en los que los discursos (signos) construyen lo real (Objetos)enellareddelassemiosis.Unadelasriquezasdeunapropuestaterica cmo esta (cuyos principales postulados se abordaran ms a bajo) consiste en que permite el anlisis de documentos mediticos cuyo soporte no es nicamente el lingstico evitando transpolar el modelo de la lingstica estructural. La representacin de los objetos en virtud de una convencin, propia de los signos lingsticos, no resulta el nico modo enque unsignopuede remitira su objeto o, 100

desde la terminologa veroniana, en la que un discurso construye su objeto. Este es un aspecto fundamental para el abordaje de los discursos mediatizados: aparte del componente simblico, todo discurso implica tambin vinculaciones con su objetoqueponenenjuegounordenicnicoeindicial.
estostresrdenesdelsentidoson,comolohabaentendidoPeirce,notiposdesignos,sino niveles de funcionamiento: los tres rdenes estn presentes bajo diversas formas y en grados diversos en cualquier discurso.() La importancia de la articulacin de los tres grandes rdenes se vuelve a fortiori crucial cuando consideramos paquetes significantes complejos (postura gestual y palabras en los intercambios interpersonales; texto e imagen enlosdiscursosmediticos).(Vern:1998,148149,comillasycursivaeneloriginal)

Desdeestaconcepcin,entonces,cuandoseespeculasobrelosmodosenlos

que los lenguajes construyen las representaciones en los registros audiovisuales, una pedagoga sobre la enseanza audiovisual puede intentar un abordaje que no se pregunte por las codificaciones significantes en virtud de las cuales se estaran estableciendo ciertos significados (paradigma semiolgico), sino por los modos segnloscuales,siguiendounasemiticapeirciana,unsignoproponesurelacin con el objeto. Las preguntas podran, por lo tanto, plantearse en los siguientes trminos: Construye este documento meditico a su objeto en virtud de relaciones de analoga? La mirada atenta sobre el orden de lo icnico dara describira principalmente configuraciones en las imgenes, en tanto semejantes a sus obejtos (tipos de imgenes, planos, angulaciones, comparaciones,etc.) Representa este texto meditico a su objeto por mantener con l un vnculo de coexistencia, contigidad o indicacin? Se tratara entonces de advertir el funcionamiento indicial o del contacto, es decir aquellas configuraciones que en el discurso llamen la atencin sobre el objeto. El nivel de lo indicial, enmarcado previamente en su categora 101

feneroscpica, resulta una excelente alternativa metodolgica para discutir los modos en los que algunos gneros mediticos proporcionan conocimiento sobre los objetos a los que refieren, como es el caso de los noticieros, los films documentales, o los realityshows. Desde la perspectiva semitica que elabora el funcionamiento del sentido a partir de la correlacin de formas de relacin entre signo y objeto, es en la dimensin de lo indicial en la que puede plantearse la discusin de las construcciones del par ficcin/ no ficcin, y que habilita por tanto la problemtica de la verdad y la realidad, en virtud de la conexin existencialysegundaentrminosdePeirce,propiadelosndices.36 Remite el discurso a su objeto proponiendo una relacin convencional, regular, habitual?. Para analizar el orden simblico resulta fundamental agudizar la mirada sobre las configuraciones que hacen al componente lingstico, pero tambin por ejemplo, una imagen puede referir a su objeto simblicamente, es decir, convencionalmente (El dibujo de una paloma resulta signo del concepto paz no porque hubiera entre ellos nadasimilarsinoporunaasociacinhabitualentreambos). Secomienzaaadvertircmo,un encuadresemiticodeestascaractersticas

puede brindar herramientas de abordaje de los textos que exceden aquellas aportadas por la lingstica, algunas de las cuales resultan, sin embargo, tanto imprescindiblescomointegrables.Valgandosaclaracionesrespecto. En primer lugar, debe recordarse que la composicin del signo peirciano es

tridica por lo cual, siempre mediar un signo interpretante en la relacin signo objeto referida en la segunda tricotoma. Sea la representacin icnica, indicial o
36

Vase por ejemplo el trabajo de F. Jost, La promesse des genres en: Rseaux. Communication, Technologie, socit, n 81. Issy Les Molinaux, CNRS, fvrier 1997.

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simblica no se trata jams, ni en Peirce ni en Vern, de una relacin entre dos elementos: si un signo significa por analoga, por contigidad o por convencin ser porque propone un interpretante que lo vuelve eficiente, o que as lo determina. El establecimiento de este interpretante resulta de una inferencia semitica realizada por conocimiento colateral, funciona contextualmente poniendo en juego terceridades. La insistencia sobre este aspecto deviene capital: poco se ganara proponiendo una ruptura con el sistema cerrado de la lengua saussuriana para el anlisis audiovisual, si se concibe una relacin mecnica entre signosicnicos,indicialesysimblicosysusobjetos(sinsiquieravolveraqusobre el estatuto ontolgico del objeto) . La relacin entre las palabras o las imgenes y sus cosas, es inseparable de la actividad discursiva social e histrica, por definicin. En segundo lugar, no se trata de descartar sencillamente las herramientas

de aproximacin textual que los estudios lingsticos han desarrollado desde su nacimiento hasta el momento: para una aproximacin discursiva a los textos mediticos, el saber lingstico es indispensable, pero su vocacin es traslingsticaporquesuobjetoloexcede(Vern,1998:122123). Delaomnipotenciadelmensajealosindiciosdelsentido.Unalecturacrtica delapropuestadelaEducacinAudiovisual

Una vez sealadas las implicancias que conlleva la concepcin de los

mensajes mediticos en tanto representaciones de una realidad, conviene ahora advertirlosriesgosdeestructurarlametodologadeanlisistextualapartirdeun modelo comunicacional: emisin mensajerecepcin, con el eje puesto en el

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concepto de cdigo, retomando la propuesta semiolgica. Los conceptos claves propuestos por la Educacin Audiovisual parecieran, en efecto, poder agruparse segn el esquema lineal de la comunicacin surgido a partir de una lectura funcionalista del Curso de Lingstica General que hace la Escuela de Praga(representadaporR.Jakobson):
EMISIN Agencia Quinsecomunicayporqu? Categoras Qutipodetextoes? Tecnologa Cmoloproducen? MENSAJE Lenguaje Cmosabemosloquesignifica? Audiencia Quinlorecibiycmolo interpret? Representaciones Cmorepresentaeltema? RECEPCIN

ParalasdefinicionesdelpresentecuadroCf.Ferguson,1997:13.

Si bien la forma en la que en esta disciplina se caracteriza al polo emisor

(agencia) asume la complejidad (no se reduce a una persona que emite un mensaje), es claro se le asigna una intencionalidad. Cabe recordar aqu que el conceptodesignointencionalnotienelugarenlasemiticapeirceananitampoco, como se ver, en la sociosemitica postulada por Eliseo Vern, ya que no hay herramientas tericometodolgicas para el anlisis de las intenciones de los sujetos emisores. Aparte, dicha nocin supone una matriz conductista, que es rechazadaporsemiticadiscursiva. Robert Ferguson, por ejemplo, entiende que el concepto de agencia se propone Averiguar quin habla en cada mensaje de los medios (1997:13). Para

104

Buckingham (2005:94) los textos mediticos son frutos de una elaboracin consciente, en ellos hay implicados intereses econmicos, de mercado, etc. Esta categora de anlisis incluye el proceso de produccin en de los productos mediticos y se propone investigar por ejemplo propiedad del medio, sus integrantes, etc. Masterman (1993: 37), por su parte, reconoce que no alcanza con preguntar quin construye el mensaje porque esta pregunta tiende a personalizar el complejo proceso de produccin industrial. Para este autor, hay que entender los factores determinantes de los documentos como una trama de intereses, presiones, etc. Es necesario advertir sobre concepciones que conllevan cierta antropomorfizacin de los medios ya que las mismas impiden comprender a la tecnologa como un elemento participante de las condiciones de produccin de los productos mediticos. Esto se ver claramente en el apartado C, cuando se desagregue el concepto de condiciones productivas postulado por Vern en su TeoradelosDiscursosSociales. Elabordajedelpoloreceptor,atravsdelconceptodeaudienciadeclaraun

rolactivoparaellector/espectador/consumidor,segnlaEducacinMeditica, aunqueavecessehabledeinfluencia.Estanocinnoresultalamsadecuadaya quevuelvearemitiralesquemacausaefecto,eminentementeconductista,en dondealespectadorseloconcibeentrminosdeauditorio.Lacategorade audienciatambinincluyeenalgunoscasos,losestudiosquelosmediosrealizan sobresusaudiencias,conlocualparecierahaberimplicadaunaideadefeedback. (Masterman1993:37,Morduchowicz2002:102103,Buckingham,2005102).Como contraparte,puedeadelantarsequelaconcepcindelpoloreceptorentanto reconocimientobajocondicionesdeterminadaspropuestaporlateoraveroniana, permiteevitarlaideadeuncircuitoconsesgosdeinfluencias,decorte hipodrmico,pararesaltaratravsdelanocindereconocimiento,unrolactivo dellector,espectador.

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Los autores sealan que los conceptos no pueden abordarse en forma

separada porque todos se relacionan entre s. Pero cabra preguntarse, Con qu especificidad propone relacionar los ejes un anlisis encuadrado en el modelo previamentedescrito? Ya se hizo mencin a los elementos que estructuran los modelos lineales37

de la comunicacin: emisor, receptor, mensaje, codificacin, decodificacin. Los mismos presentancaractersticas como lasde asignar al receptor unpapelpasivo, excluir tanto los formantes no verbales de la comunicacin, como el contexto o caractersticas culturales de la situacin comunicacional para la consideracin de los significados (Contursi, Ferro, y Martini, 1998: 2). Si bien en el campo de los estudios sobre comunicacin, los modelos lineales fueron protagnicos desde sus inicios (Wolf, 1987:22y ss) , la paulatina aparicin de la nocin de contexto realiz una reparacin38, haciendo posible, entre otros aspectos, una ruptura con la suposicin de que es posible una significacin unvoca entre A y B que se comunican, la pertinencia de la dimensin social para el anlisis comunicacional, la incorporacin de aspectos extralingsticos, la cooperacin de otras disciplinas39 tal vez ms experimentadas en cuestiones contextuales con la temticacomunicacional. Se puede apreciar cada vez con ms claridad, la necesidad de restituirle al anlisisquesepropongaparaunaEducacinenMedios,unmarcoquesuperelas dificultades de una aproximacin funcionalista, que podra ser tal vez ms til para quienes que se dedican al marketing de la comunicacin, pero que restringe

Siguiendo una definicin enciclopdica de lnea en tanto trazo visible o imaginario que separa dos cosas continuas , resulta provocador observar cmo en una comunicacin de tipo lineal, considerando al emisor y al receptor como las dos cosas que eran originalmente continuas , en vez de ser unidas, son separadas por el trazo del mensaje. Esta metfora sugiere al mismo tiempo tanto la pretensin de omnipotencia del mensaje en la concepcin lineal, como la imposibilidad de concebir al sentido como un flujo unidireccional. 38 Se propone la utilizacin del trmino reparacin en el sentido en el que lo hace Anbal Ford al referirse a la hiperobservacin que hicieron algunas disciplinas sobre los medios, es decir, como un rescate de otras contingencias. (Cf. Ford, 1994) 39 Por ejemplo a la microsociologa, la psicologa, antropologa simblica, el interaccionismo simblico o la etnometodologa.

37

106

las posibilidades de quienes tratan de comprenderla desde una aproximacin crtica. Si el marketing se acerca a los mensajes mediticos en bajo el ala de un capital que necesita garantizar que funcionen, los analistas crticos de los productos de los medios debern ser formados hacia el horizonte que les permita entender, porqu y en qu sentido, en coherencia con cuales lgicas sociohistricas,esosmensajesfuncionan. En las disciplinas dedicadas al anlisis de los textos, fue la nocin de

discursolaquepromoviuncambiodeescalaenlamiradayenlasconsecuentes formulaciones metodolgicas. Poniendo en un segundo plano que, a la vista de los problemas obturados por la concepcin lineal de la comunicacin, la Enseanza Audiovisual debera reconsiderar la formulacin de sus reas en general,importa,desdeunencuadresemitico,destacarlavalidezdeunabordaje de los textos mediticos a partir de un anlisis enunciativo, enmarcado en una teora discursiva. Un acercamiento que se estructure metodolgicamente a partir delateoradelaenunciacin,comoelquesedescribirmsabajo,permiteincluso sugerir relaciones entre los conceptos de agencia, categoras, lenguajes, representaciones y audiencias que no son las implicadas en modelo comunicacional. En este sentido, de los muchos posibles encuentros entre la objetivos fundantes de la Educacin en medios y las preocupaciones sociosemiticas, sern desarrollados solo algunos aspectos con vistas a introducir lareflexinatravsdeejemplosquepudieranservirparaeltrabajoenlasaulas. Paraterminar.Enunciar(para)lahistoria Entendiendo que para la formacin de las futuras generaciones de

ciudadanosesfundamentaleldesarrollodelpensamientocrtico,laEducacinen medios, que sigue aqu a la pedagoga crtica, se preocupa por fomentar la recuperacin del devenir histrico a travs del anlisis de los textos 107

massmediticos. Le interesa por lo tanto problematizar ideologas para posibilitar una crtica de aquellas sostenedoras de valores antidemocrticos, eminentemente comerciales, reproductores de desigualdad. Al mismo tiempo que la indagacin de la dimensin ideolgica se enmarca en una conciencia de cmo la historia se hacepresenteenladiscursividadmeditica,surecuperacinproveedeunmarco deinteligibilidadparalacomprensindelaconstitucindelasidentidadesdelos alumnos. Para la Enseanza Audiovisual educar para la democracia significa tomar a las producciones mediticas que una sociedad realiza, y reconocer cmo en ellas los conflictos sobre cuestiones como memoria, identidad y representacin se debaten en el intento y lucha por la hegemona. No considerar estas problemticas es negarles a los estudiantes la posibilidad de aprender cmo sus identidades fueron y estn siendo construidas (Giroux, 1996:) como as tambin de comprender las relaciones de poder que se juegan en todo acto de conocimiento. Justamente un anlisis enunciativo de los discursos de los medios intenta

responderporlainstanciadeproduccindeltextopartiendodelosindiciosqueel texto deja ver sobre su superficie. Orientar el anlisis de los documentos mediticosutilizandolametodologadelaenunciacinpermiterealizar: Indagacionessobrelosprocesosdeproduccindeesosdocumentos,que implicaron actores sociales histricamente situados y que en ese acto dejan sus huellas en el discurso. La enunciacin es esa instancia particular en virtud de la cual la intersubjetividad se inscribe en el discurso(Fabri,1999:82) Hiptesissobrelosefectosdesentidoperfigurablesapartirquedelas construcciones que describibles en la superficie textual. Es remarcable la diferencia entre proponer una especulacin sobre posibles campos de lectura y calcular los significados en recepcin a partir del anlisis

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textual. Para conocer sobre las lecturas, habra que hacer anlisis de cmofueronefectivamentereconocidosesosdiscursos40. Conjeturas sobre cmo son concebidas las audiencias a partir de la construccin que de ellas se realiza en el texto, a travs de los vnculos propuestosenelenunciado. Una pregunta sobre la enunciacin es siempre una pregunta sobre un

proceso, por eso, la recuperacin que esta teora permite realizar de lo histrico , no puede plantearse desde el modelo de la lingstica estructuralista, que sigue a Saussure,paraquienlahistoriadellenguajeremitealestudiodelaevolucindela lengua en diacrona: Y aunque en cada pgina del Curso se reitera que la lengua es una institucin social, sin embrago la historicidad queda reducida al significantetiempocomofactorqueproducealteracionesdelanorma,quedando sinexplicarlahistoria,precisamenteloquehacequelalenguaseaunainstitucin. (Bitonte: 2004: 2. comillas y cursiva en el original). As, el devenir de la historia no encuentra su lugar en esta metodologa que prioriz los estudios en sincrona, restringiendo las determinaciones a convenciones cdicas en el interior de un sistema cerrado como la lengua. Ya se entiendan como convenciones codificadas sujetas a decodificacin las configuraciones del lenguaje, las determinaciones sociales o los gneros, el principio de inmanencia en el que se basa el anlisis textualpropuestoporlalingsticadefinealsentidodemodointerno,dejandopor afueradesuobjetoel estudio sobre lasconexiones existentes entre loselementos lingsticos y los extralingsticos (del Coto 1995: 22). Dentro de los dominios del anlisis de la frase el gesto metodolgico deja por afuera la relacin entre la Lenguayloreal(delCoto;1995:100)

40

De hecho, segn Eliseo Vern (2004:181) , el mayor desafo de la semitica hoy, es desarrollar los estudios en reconocimiento . Incluso el autor afirma que la disciplina est en juego, ya que si est claro que los efectos de sentido no son automticos pero los desarrollos semiticos se reducen a los anlisis en produccin, como viene sucediendo en los ltimos 20 aos, el postulado de la no linealidad queda evidentemente perimido : la semiologa de tercera generacin ser la articule el proceso produccinreconocimiento o, segn Vern, no ser nada.

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Se ve aqu, por tanto, en dnde radica la importancia metodolgica de que

un anlisis enunciativo se base en proponer la bsqueda de decticos, en tanto huellas, marcas descriptibles en la superficie textual: ellas producen una irrupcin en el discurso, de algo que no es precisamente el mismo discurso y que solo puede comprenderse por alusin a su empleo. (Ducrot y Todorov 2003: 292). Este empleo supone una praxis, una situacin que fue parte determinante, nunca de forma mecnica en tanto la misma concepcin de praxis lo sugiere, del proceso producto. Unavezmslosdiscursossonconcebidoscomoprocesodeconstruccin,o

sea una praxis, de un mundo que no precede al lenguaje que lo nombra, proceso que atae al quehacer de los hombres en sociedad, por lo que resulta entonces susceptibledecrticapoltica. Es por este mismo planteo metodolgico41 que un anlisis enunciativo

habilitaalconocimientocomoenPeirce,provisorio,indicado,jamsexhaustivo de las caractersticas que pudieron tomar parte en la produccin del texto meditico. La bsqueda de aquellos elementos que puedan haber tenido lugar en lascondicionesdeproduccindeuntextomeditico,talcualproponeelconcepto de agencia de la educacin en medios, como factor determinante de las producciones mediticas, es muy importante siempre que puedan demostrarse cmo fue ejercida, textualmente, esa determinacin. La enunciacin no se pregunta por el mensaje o el texto meditico en s. La pregunta de la enunciacin es un por acto, por una accin, por un proceso de realizacin que ya tuvo lugar. Pero de esa accin solo se posee el producto. De ah que, la visin que aporta un anlisistextualclsicoparezcainsuficiente42paraconocersobrelasproduccionesy las audiencias: porque se trata de un anlisis textual que no supone la teora de la

41

El mtodo analtico de la lingstica estructural si tiene, en cambio, pretensiones de exhaustividad: la idea de sistema completo de la lengua trata de dar cuenta de todas las relaciones existentes entre los trminos que lo componen en un momento dado (enfoque sincrnico) .Esta pretensin es secuela del mtodo cientfico que fund el positivismo, conllevando su idea de verdad y el mtodo de distincin, descripcin y clasificacin. (Bitonte; 2004: 2 y ss) 42 Cf. Buckingham ( 2005: 124 y ss)

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enunciacin, recayendo en una postura inmanentista, o bien aplicacionista mecnicodeunrepertoriodeconceptos43. La observacin que formula Eliseo Vern sobre la especificidad del anlisis

enunciativoparadistintasfacetasquehacenalapedagogaensuobraEstonoes un libro, resulta esclarecedora del aporte que el manejo de las herramientas de la teora de la enunciacin puede ofrecer en la comprensin de la formacin de identidades. El autor propone que ensear a reconocer en los textos coherencias enunciativas permite distinguir polifonas, y en el contexto de una argumentacin que defiende el uso del libro en la escuela en detrimento de un conjuntodematerialesfragmentadosafirma:
Un mundo escolar donde los discursos no tienen ni enunciador ni destinatario, es un mundo de opiniones a la vez annimas y fugaces (). La trampa ideolgica a la que es sometido el libro implica una discapacidad para entrar en mundos enunciativos coherentes, lo que equivale a una discapacidad (del alumno) para construir su mundo enunciativo.(Vern;1999:147)

En resumen, el concepto de signo de Saussure sent las bases de la

lingstica estructural y la semiologa de los aos 60 tom el edificio conceptual del Curso de Lingstica General. Ya se ha sealado mas arriba, que la lectura funcionalista que ciertos anlisis comunicacionales realizaron de la obra de Saussure se tradujeron en una concepcin del lenguaje que impide comprenderlo con una actividad humana constitutiva, constructiva, procesal y dialctica, al mismo tiempo que se seal al respecto las riquezas y coincidencias de las concepciones del lenguaje sostenidas por los conceptos de signo en Peirce y Voloshinov. Otro tanto puede afirmarse en relacin a las concepciones sobre el sentidocorrelatodeambasperspectivas.Lareflexinyunaconsecuentepropuesta didctica para la enseanza del anlisis textual en coherencia con la propuesta de la pedagoga crtica, se enriqueceran, por lo tanto, si tuvieran una impronta semiolgicamsquesemitica.
43

Puede observarse que esta limitacin pareciera llevar a Masterman a proponer el anlisis de las ideologas trabajando con dos acepciones diferentes del concepto. (1993:215 y ss)

111

Segn el recorrido que se haga en los desarrollos tericometodolgicos iniciados en la semiologa o en la semitica, podran eslabonarse distintas implicancias que ambas formulaciones conllevan en sus dimensiones poltico ideolgicas. Sera sumamente reduccionista sostener la afirmacin de la inexistencia de proyectos emancipatorios en materia poltica enmarcados en la semiologa estructuralista saussuriana; se ha nombrado a Roland Barthes, por ejemplo, de quien sus estudiosos afirman que tiene dos perodos, uno estructuralista sumido en la inmanencia del anlisis de la frase, y el segundo perodo en el cual se apega a las problemticas del lenguaje acordes a las caractersticas del mencionado giro lingstico. A su segunda etapa, no se la podra llamar, con propiedad, estructuralista. Tambin sera preciso mencionar al respecto a muchos pensadores post estructuralistas que hicieron su crtica al estructuralismo y empezando, justamente a hablar de produccin : G. Deleuze, J. Derrida, J. Kristeva, N. Chomsky, C. Metz, entre otros. Valgan las argumentaciones expuestas en los ttulos anteriores para sugerir que, los eslabones de matiz semitico, enlazan de un modo fuertemente coherente las preocupaciones explcitas de la Educacin Meditica de problematizar la realidad en vistas a transformarla a partir de un anlisis que al mismo tiempo que ladeconstruye,la(re)constituye.

De una forma sinttica, se incluye en el captulo que sigue a continuacin un ejemplo de anlisis de productos mediticos abordado a travs de modelos conceptuales encuadrados en una semitica discursiva, en la que abreva la Teora delosDiscursosSocialesdeEliseoVern.

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113

C
UNMODELOTERICOPOSIBLEPARAELANLISIS DELOSTEXTOSMEDITICOS: LATEORADELOSDISCURSOSSOCIALES DEELISEOVERON

Unapalabraesunterritoriocompartido (M.Bajtn)

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 1) PRESENTACINDELATDS
SegnPeirce(...)setratadeafirmarambosextremos,auncuandosean aparentementelosextremosdeunaparadoja. Esprecisoafirmaralavezquehayunarealidadcuyosernodependede nuestrasrepresentaciones,yquelanocinmismaderealidadesinseparablede suproduccinenelinteriordelasemiosis;esdecirque,sinsemiosis,nohabra realniexistentes.Porquesonlasleyesmismasdelossignoslasquenosllevana postularqueenelmundohaycosasquenosonsignos. (EliseoVern;1998:116.cursivaeneloriginal)

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 La propuesta terico analtica de Eliseo Vern que se resume aqu y que

Lareddelsistemaproductivodediscursos.

constituye la base del anlisis de corpus de textos mediticos (telenoticiero) que ofrezco al final, constituye de los tantos posibles modelos de aproximacin sociosemitica,quesintonizaconloslineamientosdelaEducacinAudiovisual, pero que tiene la ventaja de no remitirse al par realidadrepresentacin ni a la nocinde codificacin. . Paraelsemilogo argentino, en efecto,no es posibledar cuenta de los fenmenos sociales sino es travs de anlisis de su manifestacin discursiva. En total coherencia con la concepcin de Peirce, este autor entiende que no pueden divorciarse los objetos de sus signos: si el propsito es abordar un fenmenosocial,sernecesarioanalizarlosensusformasdiscursivas.Formasque, como se desarroll anteriormente, no son el reflejo de dichos fenmenos sino una de sus dimensiones constitutivas. Esta es la dimensin que se propone estudiar Vernconsuteora. Convieneconsignarquedescribirenestetrabajolateoraveronianatieneel

propsito de ponerla a prueba en tanto mtodo pertinente y consecuentemente vlido como alternativa a la matriz metodolgica de la semiologa estructural, segn los ncleos conceptuales que se vienen reivindicando desde el comienzo para una pedagoga de la comunicacin, y que se analizaron como oscuros con contradictorios en la bibliografa fundante de la Educacin en medios, revisada en los pargrafos anteriores. Con lo cual, se intenta una exposicin que desagregue,analiceeinterpretelasnocionesquelateoradeVernproponeconel fin de someterlos a una mirada que aporte a la discusin de cun operativa puede ser tal o cual tcnica analtica a la luz de constituirse en un eslabn entre los distintos niveles de apuesta tericas, epistemolgicas, metodolgicas, etc. No se

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trata pues, de postular su inclusin entre la bibliografa presente en toda prctica deeducacinmeditica,sinodecontribuirailuminarposiblesespaciosenlosque podra realizarse un cuidadoso trabajo de adaptacin didctica, en concordancia conlosplanescurricularesenlosquesepudieraincorporarse. La Teora de los Discursos Sociales (TDS) propuesta por Eliseo Vern

intentadarcuentadelfuncionamientodelasemiosissocialconceptualizadaenla metfora de una red, a travs del anlisis de algunos de sus fragmentos, entendidos como discursos. Se propone como una teora traslingstica, que al mismotiempoquereconocequenosehubierapodidoconstituirsinlosaportesde esadisciplina,establecesuprimeradiferenciaconlalingsticafundndose como una teora discursiva, distancindose del modelo saussureano de signo y de los desarrollos de la lingstica estructural basados en dicho modelo. Se constituye as, en una teora no comunicacional, a diferencia de los desarrollos de la lingstica quesilofueron.Vernreplantealaproblemticadelanlisis:yanose tratardeestudiarmensajesenuncircuitodecomunicacinsinodedarcuenta produccin de sentido . Por lo tanto el concepto de mensaje asociado a la anterior concepcin ya no ser el apropiado para hablar de aquello que circula entelasinstanciasdeproduccinyrecepcinsinoeldeDiscurso. El concepto de semiosis acuado por Peirce resulta fundamental en su

teora y la entiende tambin como un proceso, no reducible a algo molecular ya queladefinicin designopeircianaes,comoseexplicmsenlaprimerpartede este trabajo, recursiva, caracterstica que habilita su funcionamiento procesal. As como para Peirce los signos, que forman redes, representan objetos los discursos, para Vern construyen representaciones44. Un signo pone en juego otro signo (el Interpretante peirciano) que establece la relacin entre el primer signo y el objeto. En la TDS la construccin se da a travs de operaciones. Se conceptualiza el sentido como relacional, no inmanente, dependiente de otros y por lo tanto, de un hacer (no de un ser). As, en la semiosis social los discursos construyen
44

Hoy, espacios mentales (Cf: Vern 2002b)

117

representaciones a travs de operaciones discursivas, de relaciones con otros discursos. La semiosis social es una red significante infinita con las caractersticas que

se siguen de las postulaciones de Peirce : ternaria, social, infinita e histrica (Vern, 2004: 56) La caracterstica ternaria de la semiosis en Vern resulta de que su funcionamiento pone en juego un proceso en el que intervienen los tres elementos antes mencionados: discursos, representaciones y operaciones, ilimitadamante. Es social e histrica porque Vern entiende al lenguaje en concordancia con los encuadres desarrollados mas arriba respecto de la indisociabilidad entre el ser social del hombre y praxis en el devenir histrico. En efecto,EliseoVern,paraconstruirsuTeoradelosDiscursosSociales,descartael modelo binario propuesto por Saussure y reivindica el ternario de Peirce argumentandoquetalconcepcinlepermiteincorporarlarelacinentreelsignoy la realidad (el objeto en Peirce), concluyendo entonces que la realidad es construida socialmente a travs de una red de discursos . Y, as como en Marx, la produccin de mercancas se halla determinada por sus condiciones de produccin, en la concepcin veroniana todo discurso es producido bajo determinadas condiciones y es reconocido bajo otras diferentes. Por ello, la red de discursos que componen la semiosis, es una red determinada en dos polos; los discursos no se relacionan en ella los unos con los otros indistintamente, sino afectados por un funcionamiento que Vern concibe con la forma de un sistema productivo. No se trata aqu de un sistema cerrado como lo es la lengua para Saussure sino de un sistema que en vez de producir mercancas, produce discursos que se conciben como resultado de un proceso que tiene tres niveles: el deproduccin, el de reconocimiento y el de circulacin. Entreel poloproductivo y el de reconocimiento circulan los discursos, en cuyo transcurso, desfasado por definicin,seproduceelsentido.Lascondicionesproductivasylascondicionesde reconocimiento de un discurso, son las restricciones que remiten a los vnculos que mantiene el sentido con los mecanismos de base del funcionamiento de la 118

sociedad en la que fue producido o reconocido (Vern; 2004,: 41). Se comprende cmo, para esta teora el sentido de los discursos es producto de un proceso de asignacin sentido, en su instancia de produccin o en su instancia de reconocimiento. Para Vern el sentido es engendrado por prcticas sociales que, como en el marxismo, que suponen relaciones determinadas, son prcticas condicionadas (no se trata, para este autor, que abreva en concepto de signo de Peirce, y en la nocin de enunciacin que suponen las teoras discursivas, ni de determinacioneslinealesnimecnicas)
Lascondicionesproductivasdelosdiscursossocialestienenquever,yaseaconlas

determinaciones que dan cuenta de las restricciones de generacin de un discurso o de un tipo de discurso, ya sea con las determinaciones que definen las restricciones de su recepcin. Llamamos a las primeras condiciones de produccin y, a las segundas, condiciones de reconocimiento. Generados bajo condiciones determinadas, que producen sus efectos bajo condiciones tambin determinadas, es entre estos dos conjuntos de condicionesquecirculanlosdiscursossociales.(Vern;1998:127)

As, la TDS se funda sobre la llamada doble hiptesis que plantea una

relacin de indisociabilidad entre el sentido y la sociedad (o lo social). La misma esdefinidaporsuautordelsiguientemodo:

Toda produccin de sentido es necesariamente social: no se puede describir ni explicar satisfactoriamente un proceso significante, sin explicar sus condiciones sociales productivasy, Todo fenmeno social es, en una de sus dimensiones constitutivas, un proceso de produccin de sentido, cualquiera que fuere el nivel de anlisis (mas o menos micro o macrosociolgico).(Vern;1998:125)

No es posible, por lo tanto, desde un encuadre como este, encarar un

anlisis discursivo en el que no est considerado que los discursos son sociales, al mismo tiempo que no hay modo de comprender un fenmeno social que no sea considerando su dimensin discursiva. Podra decirse con Peirce, que no hay modo de conocer un objeto sino de una mediacin sgnica, que pone en juego las inferenciasdelasqueresultaeseobjetoqueseconoceynootro.

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 Cmo puede el anlisis dar cuenta del sentido, si este es concebido como

Latareadelanalista

unproceso?Culseraelobjetodeanlisis,sielprocesoyatuvolugar?Enefecto, de lo nico de lo que dispone el analista de los discursos sociales es de discursos, concebidos como productos de un proceso. Por ello, Vern sostiene que el anlisis debe hacerse sobre la base de discursos atestiguados: estos productos con los que trabaja el analista fueron extrados del flujo de circulacin del sistema productivo, fueron efectivamente producidos (a diferencia del mtodo de la lingstica,quecrealostextosconlosquetrabajaparadarcuentadelosconceptos queintentademostrar).SometidaalospostuladosdelaEducacinAudiovisual, esta caracterstica de la TDS resulta una ventaja importante: su mtodo ya supone partir de productos que son producidos y consumidos en momentos histricos concretos, al igual que la Educacin en Medios se propone el trabajo sobre textosmediticosconsumidosporlosalumnoscotidianamente. La definicin que Vern hace del trmino discurso, deja bien en claro que

no se trata de concebir a los mensajes con otro nombre: un discurso es una configuracin espaciotemporal de sentido y abordar un texto desde esta perspectiva implica preguntarse por la instancia de produccin de esa espacio temporalidad. Esto lleva al autor a afirmar la materialidad del sentido. Comprender que el sentido es material para esta teora resulta capital por dos motivos,quesonelfundamentodesumetodologa: Los discursos tienen un soporte material: texto lingstico, imagen, imagen enmovimiento,sistemasdeaccin,cuerpo,etc.,apartirdelqueesposible un anlisis emprico. Ello da cuenta de la materialidad del soporte, aspecto

120

que resulta fundamental para encarar el anlisis de los discursos en tanto productos, remitiendo a la concepcin peirciana de signo: un signo es algo que afecta los sentidos, del mismo modo, un discurso tiene lugar en el espacioyeneltiempo. es material en los trminos marxistas del materialismo histrico : esta es la clave de la hiptesis metodolgica de la TDS: porque, como en Marx , el procesodeproduccindejaindicios(huellas)enlosproductos:
La posibilidad de todo anlisis del sentido descansa sobre la hiptesis segn la cual el sistema productivo deja huellas en los productos y que el primero puede ser (fragmentariamente) reconstruido a partir de una manipulacin de los segundos (Vern; 1998:124)

Dicho en otros trminos: la tarea de analista es no es dar cuenta del sentido

deundiscursosinocomprenderlascondicionesbajolascualesfuncionaelsistema productivo de discursos ya que el sentido es, para decirlo con propiedad interdiscursivo. Sin embargo, en el momento del anlisis no se trata con ese funcionamiento: el proceso ya tuvo lugar; el analista solo tiene el producto de ese procesoy,porsupuesto,lahiptesismetodolgicaquebrindalateorapropuesta. Al proceso se llega, entonces, a travs del anlisis; con un anlisis en

produccin se apunta a generar hiptesis sobre las gramticas de produccin. El concepto de gramticas no expresa propiedades en si de un discurso sino las relaciones de un texto con su otredad, con su sistema productivo social, que es histrico como se desprende de lo anterior. Cmo concibe esta teora al concepto de gramticas?Lasgramticas son unconjunto de reglas,las cuales ataen por un ladoalageneracindelosdiscursos(gramticasdeproduccin)yporotrolado,a la lectura de los discursos (gramticas de reconocimiento). Se trata de reglas como son concebidas en el cuadre sausurriano lenguaje? De ningn modo, ya que Eliseo Vern toma su concepto de gramticas de la teora lingstica generativo

121

transformacional propuesta por N. Chomski, para quien una gramtica es un conjunto finito de reglas con las que pueden generarse un conjunto infinito de frases:
Lo que llamamos gramtica no es otra cosa que el sistema (finito) de reglas que define la competencia y que debe dar cuenta de la propiedad bsica de la capacidad lingstica: engendrar sobre la base de dicho sistema finito de reglas, un conjunto infinito defrases.(Vern;1971:254).

Resulta necesario advertir aqu la riqueza que comporta una definicin de

gramticas en los trminos citados: se trata de un concepto que concibe las restricciones como lmite y como posibilidad, al mismo tiempo que asigna a la capacidaddellenguajelaactividaddeengendramiento.Nosetratadebuscarenla produccin a un sujeto que recurre voluntariamente a un repertorio finito de reglas con la intencin de producir mensajes, como pareciera remitir el concepto de agencia en la Educacin en Medios. En primer lugar, la accin de engendramiento es un atributo que se predica de la capacidad lingstica, no de un sujeto. En segundo lugar, para Vern, las gramticas conforman parte de las condiciones de produccin o de reconocimiento de un discurso las cuales son, como se dijo, sociales. De lo que se deduce que cul fuera el conjunto de reglas que compone una gramtica nunca ser fijo o ahistrico, y estar siempre en relacin con las transformaciones sociales. Por lo tanto, definidas como aquel conjuntodeoperacionesdeasignacindesentidoquedescriben(Vern;1998:129) , las reglas que constituyen las gramticas expresan restricciones de produccin y reconocimiento , acto en el que devienen justamente en condiciones. Pero afirmar que las gramticas condicionan la produccin de sentido no quiere decir, en el marcodeestateora,queesecondicionamientoloseadeunmododeterminista.Se abordar mas abajo, cmo la concepcin que Vern, tiene del funcionamiento social es dialctica, pero cabe destacar aqu que el concepto de gramtica en tanto y en cuanto forma parte de las condiciones productivas, supones las prcticas sociales.

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Describir un proceso de produccin de sentido entonces, es describir un

trabajo social, consiste en analizar ciertas operaciones se asignacin de sentido (Vern: 1984: 16). Estas operaciones, que organizadas conforman las gramticas antes mencionadas, se pueden postular a partir de marcas inscriptas en la superficie material, marcas que, segn la hiptesis de la teora fueron dejadas por el proceso de produccin. Una vez especificada la relacin de una marca con las Condiciones de Produccin o con las Condiciones de Reconocimiento, se transformanenhuellas45. Una gramtica de produccin define un campo de efectos de sentido

posibles, ya que no hay identidad entre la produccin y los efectos. Las condiciones de produccin y las de reconocimiento son siempre distintas , por eso no hay linealidad y si hay desfase. Se trata de una teora no comunicacional y enesesentidoseproponenlasherramientasmetodolgicas:puededescribirseuna gramtica de produccin de un discurso pero habr mltiples gramticas de reconocimiento,comotantaslecturashaya(Vern1998:137yss).Mltiplesrefiere aquamuchasposibles,pero,cabereiterarlo,lasgramticassonunconjuntofinito, quedancuentaderestriccionesyposibilidadesenlaproduccindiscursiva. Los conceptos sobre los que se erige la teora, remiten a una interrogacin

porladistancia,porlosmovimientosquehacenala naturalezasocialdelsentido, en concordancia con que lo propio del discurso y del lenguaje es la actividad, la accinylaconstruccin. Por tanto, debe destacarse que el anlisis no es interno al discurso: el

sentido de un discurso no se encuentra para este encuadre, en alguna parte del texto analizado, que devenga significado en si misma: significar es siempre poner enrelacinsignosconotrossignos,cuandoserealizaunarelacinentrediscursos, se hace una inferencia del mismo modo en que concibe Peirce la construccin del

45

Ntese cmo, esta distincin retoma el concepto de huella en tanto ndice peirciano y supone, por lo tanto, una contigidad de entre los trminos relacionados. As como el signo ndice es afectado por su objeto y en virtud de ello deviene su signo, los productos discursivos son marcados por el proceso que los gener, y en virtud de de ese trabajo productivo las marcaciones resultan en sus huellas.

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conocimiento, se conoce poniendo en juego conocimientos colaterales. De este modo, cuando se aborda un discurso, siempre se pone lo pone en relacin con otros discursos que no son l mismo; como se ver mas abajo, no se puede describir la superficie discursiva sin tener hiptesis sobre las condiciones productivas (Vern, 1998:127). Tampoco podra postularse que en el marco de esta teora se est haciendo un anlisis externo, de aplicacin o enmarque de un contexto para explicar el texto, es decir un anlisis interno visto como reflejo o expresin del contexto histrico, biogrfico, etc. De mismo modo en que se discuti mas arriba que la actividad del lenguaje consiste en su capacidad constructiva del mundo, los discursos no son las representaciones de alguna entidad no discursiva, que pudiera preexistirles. Por lo cual, un anlisis de este tipo nunca podra formularse en trminos que no contemplen es indisociabilidad entre signos y objetos, palabras y cosas, discursos y fenmenos sociales. Una vez ms, es partir de la dimensin discursiva que puede postularse que existen otras dimensiones que no lo son. Pero el anlisis de la relacin de dichas dimensiones no puede concebirse como una relacin de yuxtaposicin, mecnica o de reflejo, como si el discurso fuese un caso que ilustra al contexto. Para que algo sea considerado condicin de produccin hay que demostrar que dej huellas en el objetosignificantequeseanaliza. Por ltimo, los discursos, y especialmente los discursos mediticos son

concebidos como no homogneos. En primer lugar, se componen de diversas materias que plantean restricciones (determinaciones en produccin y en reconocimiento) especficas: si laproduccinde discursos audiovisuales o grficos no entraa reglas similares, tampoco se tratar de un mismo anlisis si se aborda unapelcula,unritual,untextodelaprensaescrita,unaconversacincotidiana,o la misma conversacin a travs de un registro audiovisual, etc. La discursividad comporta siempre diversasmaterias cuyaespecificidad opera simultneamente en diversosniveles(Vern;1984:23).Ensegundolugar,losdiscursossonsusceptibles 124

de lecturas cuyas preocupaciones resultan, tambin diferentes: a la Teora de los Discursossocialesseinteresaporlaslosanlisisqueponenenjuegoloideolgico y el poder (Vern 1984:12). Las dimensiones de lo ideolgico y del poder estn presentesentododiscursoyaquesonlasqueremitenasufuncionamientosocial. Los discursos, estn situados histricamente, a esto remite el concepto de

sistema productivo en esta teora: entre las condiciones de produccin de un discurso,sehallantodoslosnivelesconcebiblesdelfuncionamiento,organizacin, conflictos y luchas de una sociedad, que poseen, claro est, una dimensin significante inseparable del hecho de concebirlos como tales. Ninguna marca discursiva puede entenderse con independencia de la realidad que, en parte construye. Para la Enseanza Audiovisual que se pregunta, como se vi

anteriormente, por las relaciones entre los productos mediticos y aquello que conforma en principio un condicionamiento sobre el conjunto de ideas que el texto se proponen (relaciones entre agencia, representaciones, lenguajes y tecnologas) , el anlisis de la dimensin ideolgica segn la define la Teora de los Discursos Sociales,puede resultaruna herramienta valiosa.Esose intentar demostrar en el ejemploquesecitaacontinuacin,decmopuedellevarsealaprcticaunanlisis desdeunaperspectivaenlacul,sisecomprendequimplicanlasdefinicionesde sus conceptos es, se dira que imposible, realizar una aproximacin a los documentos mediticos eludiendo una consideracin sobre lo ideolgico y el poder. En el enfoque que propone la sociosemitica se encuentra no solo una mirada coherente con las concepciones sobre el lenguaje reivindicadas hasta aqu porlapedagogacrticasinotambinunametodologaquelagarantiza.

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2 LOSCONCEPTOSCOMOHERRAMIENTAS CRTICASAPARTIRDEUNEJEMPLO Ladimensinideolgicaenelgnero noticierotelevisivo

Lasdiferentesreasdelavidasocial,losdiferentesniveles ytiposderelacinyprcticaparecenestarcoexionados enunainteligibilidadsocialporuntejidodesignificadospromovidos. Estasredesseagrupanendominiosqueparecenvincular, demodonatural,determinadascosasconotrasdentro deuncontextoyexcluirotras.Portanto, estosdominiosdelsignificadotienenrefractados dentrodesusesquemasclasificatorios todoelordenylaprcticasociales
(Hall;1981:373Cursivaeneloriginal)

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 IdeologaydimensinideolgicaenlaTDS

La nocin de ideologa es, como se vio, tan capital como controvertido en

toda reflexin terica que se reconozca en el encuadre marxista. Raymond Williams(2000:170yss.)sealaalrespectoqueconvivenenMarxdossentidosdel trmino, segn la obra a la que se haga diferencia: una primera acepcin peyorativa remite a la ideologa como falsa conciencia o versin invertida de la realidad. La otra, a la que Williams llama el sentido relativamente neutral de ideologa, es la acepcin que se volvi corriente , expresa un sistema de ideas, y aparece en general asociado a un adjetivo calificativo que indique la clase o el gruposocialalquerepresentaosirve(Williams,2000:173). Eliseo Vern, discute la definicin de la ideologa en oposicin a la verdad

(ociencia)yreservaparaeltrminounaconcepcinqueconcuerdaconlasegunda de las que apunta Williams, recomendando un empleo descriptivo y en plural del trmino, siendo entonces las ideologas actitudes, imgenes, conceptos, sistemas de ideas, creencias, doctrinas, etc. (Vern, 2004: 44). Para un punto de visita terico, involucrado en el anlisis de los discursos, el autor preferir referirsealadimensinideolgica46:
Lo ideolgico es el nombre del sistema de relaciones entre un discurso y sus condiciones (sociales)47 de produccin. El anlisis de la dimensin ideolgica es el estudio delashuellasquelascondicionesdeproduccindeundiscursohandejadoenlasuperficie discursiva(Vern;2004:4445)

Para una profundizacin de la nocin de ideologa en Vern, Cf. Ideologa y comunicacin de masas: la semantizacin de la violencia poltica en E. Vern (Comp.) (1969) Lenguaje y comunicacin social, Buenos Aires, Nueva Visin. y Condiciones de produccin, modelos generativos y manifestacin ideolgica en El proceso ideolgico, Bs.As., Tiempo contemporneo, 1971., entre otros textos. Puede verse all cmo el autor sienta las bases tericas de la discusin que culmina en la propuesta de la distincin entre los conceptos de ideologas y Dimensin ideolgica. 47 Ms especficamente Vern (2004:46) se refiere a los mecanismos de base de lo social, y que variarn segn la sociedad de la que se trate. Para las sociedades capitalistas industriales corresponden al modo de produccin, estructuracin social (estructura y lucha de clases) y al orden de lo poltico (estructura y funcionamiento del Estado)

46

127

Deviene clave, por lo tanto, hacer explcito a qu se refiere Vern cuando

propone indagar huellas de condiciones productivas; Qu son las condiciones productivas? Resulta esta otra versin mecanicista de determinacin entre elementosdelabaseeconmica,quepudieranconceptualizarseens,porfuerade sudimensindiscursiva,yloselementosdelaesferasuperstructural?Deninguna manera, puesto que, para este autor, como para Peirce, no existe fenmeno social que no est investido por la semiosis (Vern, 1984: 24). Una vez aclarado este imprescindible aspecto del edificio de la Teora de los Discursos Sociales, merece lugar una especificacin de qu es lo que debera ensearse como condiciones productivas:
La operacin metodolgica que consiste en constituir un corpus dado de discursos permite automticamente distinguir el corpus mismo de todos los dems elementos que deben incluirse en el anlisis pero que no estn en el corpus. Tales elementos, () constituyen las condiciones o bien de la produccin, o bien del reconocimiento. Esas condiciones contienen siempre otros discursos, pero estos ltimos no forman parte del corpus,funcionanenrealidadcomocondicionesdeproduccinodereconocimiento.Entre las condiciones, por supuesto, est tambin todo aquello que el analista considerar, por hiptesis, como elementos que desempean un papel determinante para explicar las propiedades de los discursos analizados: esos elementos varan segn el tipo de investigacin y segn la naturaleza de la produccin significante abordada. Tratndose de la problemtica de lo ideolgico y del poder, esos elementos tendrn que ver con las dimensiones fundamentales (econmica, poltica y social) del funcionamiento de la sociedadenelinteriordelacualseprodujerontalesdiscursos.(Vern;2004:41)

Para una comprensin de la metodologa que propone la teora, pueden

observarseenlaextensacitalassiguientescuestiones: 1. Para encarar un anlisis de la dimensin ideolgica de un discurso deben tenerse hiptesis sobre aquellos elementos que pudieran haber desempeado algntipoderestriccinenlaelaboracindelmismo.Entreestoselementosno pueden faltar los que den cuenta del funcionamiento de la sociedad en la que fueronproducidos(entrminosmarxistas,fuerzasproductivasmaterialesdela sociedad, relaciones de produccin, relaciones de propiedad) .Una pregunta

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que debe guiar el anlisis en este sentido puede ser por tanto Qu caractersticas definen a la sociedad en la que se produjoreconoce este discurso? Qu tipo de sociedad es? Para responderlas ser necesario seguramente, el aporte que disciplinas como la sociologa, la antropologa, EstudiosCulturales,etc.puedanrealizar. 2. Tambin deberan incluirse entre las condiciones productivas otros elementos que puedan explicar hipotticamente propiedades del discurso, segn qu se investigue y cmo fuere la materia significante que lo compone. Habr que consideraraquloscondicionamientos quelos medios(masivos ono), lostipos discursivos y los gneros48 por ejemplo, puedan desempear en la produccin del discurso, as como tambin ciertos aspectos relacionados con el tema o la invariante referencial (Vern, 2004:71) que construyan los discursos de la investigacin en cuestin. Tambin cabra considerar en este conjunto el modo en que los tres rdenes (Icnico, indicial o simblico) de funcionamiento del sentido aparecen implicados en el discurso en cuestin. Algunas preguntas podranser:Setratadeundiscursomediticoqueponeenjuegolaimagenen movimiento? Se inscribe el discurso en el marco de algn funcionamiento de tipogenrico?Primanlasoperacionesdelordendelcontacto,indiciales?Etc. 3. Entantocondicionesdeunconjuntodediscursosparticularesynodetodosen general, habr que proceder en el anlisis de modo que pueda notarse cmo ejercen los distintos elementos sus condicionamientos. La hiptesis del condicionamiento diferencial (particular, situado, etc., no universal) deber ser puesta prueba: para ello resulta necesario trabajar por contraste o comparabilidad entre discursos (Vern; 2004: 4976). La riqueza de esta metodologa puede advertirse por ejemplo, cuando se intenta dar cuenta de cmo un mismo tema es construido por discursos pertenecientes a gneros
48

Vern llama a estas categoras macroconceptos. Y no los entiende como un conjunto de reglas convencionales y arbitrarias a las que los discursos deba ajustarse. Los conceptualiza en su arraigamiento en el funcionamiento social e histrico. En el mismo sentido, para M. Bajtn (1985) los gneros resultan el primer marco social del discurso y para O. Steimberg (1993) , se definen como un horizonte de expectativas, lo cual remite tambin a su dimensin intersubjetiva.

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distintos, o cmo pocas histricas diferentes construyen aspectos de la realidad. Justamente eso preocupa a un encuadre que concibe a lo real como unaconstruccin(inter)discursiva49y,porlotantohistrica. 4. Portratarsedepreguntasqueremitenalproceso,eslametodologapropuesta por el anlisis enunciativo la que mejor permite observar las relaciones entre lasconfiguracionesdiscursivasysuscondicionesproductivas. 5. Porltimo,peronoporellomenor,sisepostulaenel marcodeestateoraque algn elemento es parte de las condiciones productivas de un discurso, habr que demostrar sus indicios, es necesario que haya dejado huellas en el discurso.(), es necesario mostrar que si los valores de las variables postuladas como condiciones de produccin cambian, el discurso tambin cambia. (Vern,2004:41.cursivaeneloriginal.)

Por lo tanto, si se quiere dar cuenta de la dimensin ideolgica de un

discurso, no se trata en esta propuesta de hacer un anlisis descriptivo, o bien de ladimensindenotativadelostextos,parapasarluegoalnivelconnotativocomo proponen algunos tericos de la Educacin en medios, afirmando al mismo tiempo que se trata de una distincin difcil a las vistas de que reconocen al lenguaje como discursivo (Masterman; 1993:212 y ss. ), en el que los funcionamientos ideolgicos se haran presentes, por obra de alguna interpretacinnoespecificada. Ladimensinideolgicadeundiscurso,porserunadimensindeanlisis,

es susceptible de ser formulada de cualquier discurso, porque todo discurso fue producido en situaciones determinadas, y no solo algunos de ellos. As, dicha dimensinnoestpresenteenl,perolashuellasdesutrabajoresultanvisibles; estn indicadas en la superficie textual, por lo cual son inferibles para quin
49

Por otro lado, la eleccin metodolgica de anlisis contrastivo resulta de concepcin que la teora postula sobre el sentido en tanto interdiscursivo: la unidad de anlisis es, en efecto, una diferencia. De ah que, el concepto de desfase , dando cuenta de la circulacin entre la produccin y el reconocimiento (Vern: 1998:129) explique que, en la Teora de los discursos sociales no hay espacio para un sujeto que da origen al sentido, ni tampoco hay, por lo tanto, preguntas por sus intenciones.

130

intente hipotetizar al respecto, a condicin de poner en juego un conocimiento colateral que lo vuelva eficiente. Poner en relacin a un discurso con sus condiciones de produccin no es mas (ni menos) que conectar signos que son ndices con los objetos por los que fueron afectados. En la especificacin de esta relacin, operacin de tipo cognoscitiva siguiendo de nuevo a Peirce, no existe pues, un interpretante (pre) destinado a establecerla: como buen tercero, se propondr segn normas, hbitos, etc. y devendr verdad en tanto experiencia queimplicalopblico. De lo anterior se desprende tambin que no es posible segn esta teora,

comprender la dimensin ideolgica de los discursos yuxtaponiendo un anlisis textual a uno contextual: el concepto de agencias propuesto por la Enseanza Audiovisual,queincluyetodasaquellasinformacionesqueseconsideranagentes determinantes de la produccin meditica puede ser compatible con esta mirada, en virtud de que dicha informacin ser sumamente til para conjeturar sobre las condiciones,peronuncasuficienteentantonoseexplicitelarelacin. Al mismo tiempo que, relacionadas a los funcionamientos de base de lo

social dan cuenta de la dimensin ideolgica de un discurso, la interpretacin de las operaciones discursivas que remiten a los condicionamientos productivos permiten definir el campo de efectos posibles de sentido de ese mismo discurso (Vern, 2004: 51). Es decir que, hipotetizando sobre el proceso de produccin del texto meditico a partir de descripcin de las huellas que el mismo dej en el producto, la Teora de los Discursos Sociales habilita a conjeturar (nunca a calcularnideducir)losmarcosdentrodeloscualespuedeserledoesetexto.

Analizandodosnoticierotelevisivos.

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Tomando como ejemplo un trabajo50 que analiz el modo en que se

construyeronalgunosactoressocialesendosnoticierostelevisivos(canal9 y canal 13), se intentar ilustrar qu particularidad tiene una mirada sociosemitica de los productos mediticos. Las descripciones del corpus se refieren siempre al trabajo mencionado, y se toman algunos ejemplos de todos los posibles, a los efectos de darcuentadelariquezadelaaproximacin. Se trataba en esa investigacin de conjeturar sobre los condiciones

productivas de los noticieros mencionados, haciendo foco en el modo en que eran construidos ciertos actores sociales (invariante referencial): Maradona, Kirchner, piqueteros, aparecidos en noticiero en un noticiero televisivo (Medio: TV (materiassignificantes:atenientesalaudiovisual,Tipodediscurso:Informativo y gnero: Noticiero). Dichos discursos haban sido producidos en el ao 2004 (sociedad actual: capitalista postindustrial mediatizada). La primera indagacin sobre el corpus dara informaciones generales que, a la luz de los conceptos ofrecidos pos la Teora de los Discursos sociales, orientarn analista en la bsqueda tanto de informaciones y conceptualizaciones como de marcas factibles deserdescriptasenlasuperficietextual.
Se trata de la ponencia La semitica como abordaje social. El trabajo en las aulas presentado en las II Jornadas Acadmico-curriculares de la carrera de ciencias de la comunicacin de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, realizado por Bizberge, A., Castro C. y Urbanitsch, V. La investigacin intent sintetizar cmo operaciones identificadas como invariantes en los noticieros permitan esbozar hiptesis sobre las condiciones de produccin de los mismos.
50

Podraesquematizarseeliniciodeestainvestigacindelsiguientemodo:

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 DiscursoObjeto Primerascaractersticas mvildelanlisis) Actoressociales: MaradonaKirchner Piqueteros Noticieroscanal9y canal13

Conceptos Metodolgicos TDS InvarianteReferencial

Aspectosimplicados hipotticamente sujetos,organizacionessociales, funcionarios,deportistas reconocido Televisinabierta Informacin Noticiero Dimensinideolgicaydelpoder Audiovisual icnico,Indicialysimblico capitalistaposindustrial mediatizada

Medio TipoDiscursivo Gnero Estrategias: ContratodeLectura Materias significantes/rdenes delsentido Tipodesociedad

2004,Argentina.

No hay por supuesto, una grilla a priori de cuestiones que deban ponerse

en juego en el momento de encarar un anlisis. El cuadro resume una descripcin primera del corpus que se toma como ejemplo y ciertos conceptos que ofrece la teora sociosemitica para analizarlo. El hecho de que la conjuncin de las informaciones relevadas no sea suficiente para dar cuenta de la pregunta de investigacin (condiciones productivas, dimensin ideolgica, definicin de campos de efectos de sentido posibles) constituye un primer indicio de la actividad del analista, que es su primera dificultad. Cmo empezar cuando no hay un catlogo de conceptos a aplicar y si se trata de postular relaciones, de describir operaciones que, por definicin son histricas, no inmanentes, ni preexistentes?. Se observa cmo la puesta en conjunto de las informaciones relevadas no contesta sobre la relacin entre ellas. La primer mirada al respecto es, por tanto comparativa; solo la bsqueda de diferencias sistemticas y regularesentreconjuntosdiscursivospuedeguiarlasprimeradescripcionesdelas operaciones de construccin de sentido (Vern; 2004 :51). Describir operaciones es postular relaciones entre las marcas (en tanto cualidades) que presenta el texto

133

analizadoysuscondicionesdeproduccin:lasmarcassonvisiblesenlasuperficie textual, son marcaciones en la materia significante (perceptibles en el soporte material: las imgenes fijas o en movimiento, las palabras escritas o audibles, los sonidos), etc.) ; las operaciones, al ser relaciones, son subyacentes, una inferencia lasdevendrhuellasdesuscondicionesproductivas. En el corpus citado, habra, a grandes rasgos, una identidad de entre los

elementos condicionantes de las dos emisiones: compartan el tema (las noticias deldasuelenserabordadasportodosloscanales)elmedio,elgnero,lasociedad en la que se produjeron y circularon: ni una aproximacin a partir del contexto, ni una descripcin en tanto cdigos de los gneros y tipos discursivos hubiera posibilitado explicar diferencias en la dimensin ideolgica entre ambos noticieros. Qu observar, entonces en el discurso desde una perspectiva sociosemitica?Unaaproximacinalasherramientasquelamismaproponepara elanlisisotorgarlarespuesta. Paraunanlisisenproduccindediscursosenlassociedadesmediatizadas,

Vern(2004;193)planteaqueresultafundamentalacudiralosmacroconceptosde Tipo de discurso y gnero (que proponen operaciones mas bien invariantes, regularesparatodoslosdeespecimenesdesuclase),ydeestrategias(quepermite observar variantes, a partir del anlisis enunciativo con el que el soporte propone un contrato de lectura, es decir un vnculo con su lector analizado en trminos enunciativo).LosconceptosdeTipodediscursoygnero,sedefinenenestateora de una manera indisociable respecto de de su funcionamiento social. Justamente porque se definen resultados de procesos sociales, su estudio permite dar cuenta detransformacioneshistricas,socioculturaleseideolgicas.(Vern2004:193). Deba conjeturarse, entonces, sobre el tipo de discursivo en que podan ser

enmarcados los discursos analizados. Para comprender el tipo de discurso al que un producto meditico pertenece Vern sostiene que es necesario remitirse a las estructuras institucionales en las que se soporta, a las relaciones sociales que genera (consideradas en trminos de ofertas y expectativas) y a las imgenes 134

discursivas que surgen como correlato (Vern, 2004:195). Las preguntas que sugieresudefinicinpodranser: a. A qu organizaciones pertenecen los discursos que componen el corpus analizado? Esta pregunta remite no a quin realiza el discurso, sino al conjunto

complejo de organizaciones e instituciones de las que depende. Es imposible realizar un anlisis sociosemitico sin tomar en cuenta estos aspectos. Ntese cmo, no se recae aqu en la pregunta por la fuente del discurso, ni tampoco se enfoca sobre una persona que pudiera participar en su emisin. Se trata una vez mas de considerarlo en tanto producido y funcionando socialmente. Definiendo el Tipo discursivo de la Informacin, se trata para Vern (2004:196) de remitirse a la red tecnolgica de los medios y los sistemas de normas que rigen la profesin del periodista : instituciones y prcticas sociales: es evidente que no se trata de unadefinicindeTipoatravsdeunrepertoriodecdigospreexistentes. En el caso del corpus del trabajo, se trataba de los canales de la televisin

abierta 9 y 13. Por lo cual cuestiones relativas a su estructura de propiedad, sus espacios relativos en el mercado y de la competencia de los medios masivos, etc. resultaban pertinentes as como tambin fue til conocer sobre las prcticas periodsticas. b.Quofreceestediscurso?Quexpectativasgenera? Aqu se trata de indagar las relaciones sociales que se establecen a partir

del intercambio discursivo. Es decir de qu tratan estos discursos? Para el discurso Informativo, se trata de brindar informacin sobre la actualidad (Vern; 2004:196) : el objeto del discurso es la realidad actual. Un lector espera de un discursopertenecienteaestetipociertosdatossobrelosacontecimientosactuales. 135

Los noticieros del corpus analizado ofrecan, entre otras, informaciones

acerca de los actores sociales tomados como invariante referencial de la investigacin,queeranpartedelasnoticiasdelaactualidad:Kirchner,Maradona Piqueteros Usuarios/consumidores. Podran incluirse aqu, como elementos que permitan hipotetizar sobre las condiciones productivas, ciertos conocimientos relacionadosconlasinvariantesreferencialesenlosquehacafocolainvestigacin en cuestin en tanto sujetos de relevancia pblica, organizaciones sociales, funcionarios,deportistasmundialmentereconocidos,etc. c.Culeslaimagenqueeldiscursosostienedeenunciadoryenunciatario? Este aspecto pone en juego las imgenes textuales de aquellas figuras que

aparecen en la relacin de intercambio discursivo. Cmo construye el texto a los sujetosqueloleenovenyalos sujetosqueloproducen?Setratadedarcuenta,a travs del anlisis de la instancia enunciativa del discurso, de los modos en que aparecen representados elenunciador, enunciatarioy larelacin que entre ellosse establece, as como las referencias a la situacin y los objetos de discurso (invariante referencial). Para Vern, en el caso del discurso de la informacin, en trminos generales se construye un enunciador en tanto ciudadano habitante de un pas en relacin con el mundo, del que se supone que tiene inters por la informacincotidianaalrespecto. Porlotanto,enprincipio,encorpusencuestinseraabordadoatravsdel

anlisis enunciativo con referencia a esta construccin genrica: las emisiones del noticiero televisivo le hablan a un ciudadano habitante del pas Argentina, cuyas particularidadesmodalidadeshabraquedescribirencadacaso. Se ve advierte de este modo cmo, la descripcin del tipo de discurso al

pertenece un corpus determinado plantea tanto preguntas que solo podrn responderse a partir del corpus como orientaciones tericometodolgicas sobre 136

sus respuestas. Del mismo modo, el concepto de gnero ofrece un marco de anlisis en tanto da cuenta de algunas invariantes, pero obliga a remitirse al funcionamiento de los productos mediticos en tanto mercancas, a travs de la introduccindelanocindeestrategias. Vern plantea que, para el estudio de los discursos de los medios de

comunicacin de masas es necesario replantear la concepcin del trmino gnero, ya que el mismo conlleva la marca de su historia como trmino del estudio literario51.Elautorindicaquelanocindegneroaportadaporestecamporesulta insuficienteparadarcuentadelosdiscursosmediticosdesdeunaconcepcinque los define como mercancas producidas por un sistema de los medios y afectadas por el funcionamiento del mercado. Propone por lo tanto, desdoblar el concepto de gneros llamando gneros L, en referencia a la tradicin literaria, a ciertas invariantes en organizacin textual de los discursos y utilizar la expresin de gnero P para conceptuar a los discurso en tantosu estabilidad(o inestabilidad) como productos y, por lo tanto, afectados por fenmenos que a un mercado conciernen: de competencia, apariciones y desapariciones de otros productos, mutaciones,etc. Comoseadelant,setratabaenelcorpusdedosnoticierostelevisivos52que

compartan el horario de emisin, atravesados por diversos gneros L, como la crnica,eldebate,elreportaje,laentrevista,etc. El concepto de gneros, como fue mencionado anteriormente, da cuenta de

ciertas invariantes en sincrona, que permiten construir ciertas categoras a travs de las cuales agrupar a los productos discursivos.Productos de un mismo gnero comparten ciertas invariantes. Entonces Cmo es posible su funcionamiento en tantoproductosquecompitenenelmercado?Quconstituyelaespecificidadde
51

Cuya problemtica no va abordarse aqu, pero a grandes rasgos resume su concepcin en tanto cdigo de convenciones ms o menos arraigados en las trasformaciones sociohistricas. 52 Las invariantes del gnero noticiero televisivo fueron estudiadas por Eliseo Vern el en texto Est ah, lo veo, me habla, Pars, Comunications Nro 38, 1983. En ese texto, haciendo un recorrido histrico de las transformaciones del telenotieciero en Francia, Vern propone que el rasgo constitutivo del gnero en la actualidad es la construccin de un vnculo de confianza entre el presentador y el televidente a partir del lazo que establece entre ambos la mirada del presentador al ojo vaco de la cmara.

137

cada producto al interior de su gnero? Para contestar esta pregunta Vern (2004; 198 y ss) desarrolla el concepto de estrategia. Si el anlisis del tipo de discurso y de los gneros dan cuenta de rasgos por hiptesis no deberan diferencias a productos que comparten su pertenencia estas categoras, las estrategias permiten ver las diferencias: la nocin de estrategia resulta muy organizador de las preguntas por lo especfico de cada producto mediticos. En tanto productos que compitenentres,debenrealizarvariacionesestratgicasparapodersubsistir.De qu modo los productos llevan a cabo sus estrategias? A partir de la construccin deunvnculo:
Enuniversodediscursoenelque,desdeelpuntodevistadelcontenido,laofertaesmso menos la misma, el nico medio que tiene cada ttulo de construir su personalidad es una estrategia enunciativa propia, es decir, construyendo cierto vnculo con sus lectores. (Vern:2004;200comillaseneloriginal).

Laestrategiaes,porlotanto,enunciativa.Setratadedarcuenta,atravsde

un anlisis de este tipo, del vnculo que en el discurso se propone entre enunciador y enunciatario. Para el caso de los productos mediticos, Vern observa que todo soporte tiene un dispositivo de enunciacin al que llam ContratodeLectura(VernyCheveign,1985) Entonces, recapitulando, al abordar por ejemplo, un corpus compuesto por

emisiones de noticieros televisivos a la luz de la propuesta sociosemitica, se advierte que, ciertos conceptos permiten indagar sobre elementos que pudieran haber sido determinantes en el proceso de produccin de dichos productos mediticos que son noticieros televisivos. Los mismos conceptos que propone la teora son indisociables del funcionamiento social (Tipo, gnero y estrategia) y al mismo tiempo los conceptos organizan indagaciones sobre los funcionamientos textuales (figuras del imaginario de las relaciones de intercambio discursivo en el tipo, estrategias de construccin de especificidad, vnculo y dispositivo

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enunciativo, en los gneros). Desde los conceptos de mayor abstraccin pareciera estar garantizada la relacin entre ciertas caractersticas del producto y su funcionamiento social. Pero bien cmo relacionar las marcas en la superficie textual con algn elemento que hipotticamente particip condicionando la produccin de ese texto? Qu marcas devienen huellas y cuales no? Vern (2004: 201) reconoce que, en distinguir las huellas correspondientes a los diferentes niveles determinacin se juega toda la pertinencia del anlisis. El reconocimiento de la dificultad por parte del mismo autor, no es menor ya que, si no se trata, al abordar la dimensin ideolgica de textos mediticos de hacer relaciones de yuxtaposicin entre textos y contextos, ni de hacer corresponder a ciertas configuraciones textuales entendidas como convenciones codificadas otros significados tambin codificados, tampoco se trata de relacionar cualquier marca en la superficie textual con cualquier elemento considerado como hipotticamente determinante solo a luz de los conceptos propuestos. Si analizando productos apuntamos a procesos, parafraseando a Vern, las herramientas metodolgicas que colaboren en la especificacin de las huellas sern otorgadas, para este autor porlateoradiscursivaqueseapoyaenunahiptesissimilar:setratadelaTeora delaenunciacinalaquesehizoreferenciaenelpargrafoanterior. En efecto, el anlisis del contrato de lectura reposa sobre los postulados del

funcionamiento enunciativo segn el cual, como se dijo, todo enunciado lleva las marcas de su acto de enunciacin. Eliseo Vern retoma para dar cuenta del establecimiento delcontratodelectura, la corriente de las teoras enunciativasque desarroll las modalidades deldecir.Si bien afirma queno es conveniente separar el par de conceptos enunciadoenunciacin, es el segundo trmino el que da cuentadelacto,porlocualsielprimertrminorefierealoquesedice,elsegundo lo hace no al orden del decir, sino al decir y sus modalidades (Vern 2004: 172). En el nivel de la enunciacin se modaliza el discurso, construyendo una imagen de los sujetos involucrados (enunciador y enunciatario), un nexo entre ellos, las imgenes de los otros, de los objetos y un cuadro de situacin (Bitonte y 139

Demirdjian, 2001: 111) .Identificar modalizaciones supone relevar cmo fueron realizadasatravsdeldiscursoelecciones,evaluaciones,disposiciones.Todasellas son operaciones que susceptibles de ser asociadas con las dimensiones de lo ideolgicoydelpoder.(BitonteyDemirdjian,2001:111yss) El contrato de lectura se define, brevemente, como la relacin entre un

soporte y sus lectores, es el vnculo que el soporte propone a sus lectores a travs deldispositivoenunciativo.Analizandoelnivelenunciativodeundiscursopuede darse cuenta, entonces, de los vnculos con los que el soporte construye su especificidad. Vern distingue dos tipos de contrato de lectura, segn las estrategias enunciativas que ponga en juego tiendan a generar simetra o complementariedad53: El contrato cmplice, propone un vnculo de igualdad o simetra entre el enunciador y el enunciatario, a travs de de la generacin decomplicidades,confianzayguios, El contrato complementario, que, a travs de diversas estrategias enunciativas una relacin de distancia o desigualdad entre las imgenes textuales. Este tipo de vnculo se puede construir de un modo objetivo (ocultando las remisiones de quien enuncia) o de un modo pedaggico, acentuando la relacin de desigualdad entre enunciadoryenunciatarioenrelacinalsaber. El anlisis del contrato de lectura, por lo tanto, permite encuadrar, en

principio, en caso de los noticieros que conformaban el corpus del ejemplo, el vnculoenelqueseofrecerlainformacinqueprometeeltipodiscursivo.
53

Vern sigue aqu a Gregory Bateson quien propuso estos dos modos para esquematizar las relaciones interaccinales.

140

 Segn el trabajo, el noticiero de canal 13, presentaba un contrato de lectura

simtrico con rasgos pedaggicos. Al respecto, vale la pena aclarar q prcticamente no se encuentran contratos puros sino un predominio de determinadotipoconelementosdeotro,quepodaadvertirse,porejemplo: en el slogan del canal que versaba ests en casa. La frase de este slogan da cuenta de la casa como un espacio comn entre el noticiero y el espectadornocomoaquiensedirigesinocomoalguienqueestah. Como un elemento que da cuenta la estrategia simetrizante, se observ que los conductores del programa Mara Laura Santilln y Santo Biasatti, utilizan un lenguaje coloquial que produce familiaridad (an cuando se recurreaunlenguajetcnicoesexplicadoconclaridad).Asuvez,seseal la gestualidad de la conductora (sonriente y relajada, con guios al espectador). Se seal tambin que los presentadores hacen uso del comentario, de la opinin, defienden al ciudadano y se identifican con l sumndose a sus reclamos a travs del nosotros inclusivo. Adems, se observ que Santo Biasatti suele proclamar: estamos para servirle, con lo cual el noticieroseponealserviciodelagentepararesolversusproblemas. Como estrategia de acercamiento, tambin se vio con frecuencia que los conductores van al lugar donde trascurren las noticias. Santo es el ciudadano, el pasajero, en algunas ocasiones, el noticiero se identifica con el hincha o es alguien que presencia las marchas por el conflicto docente en San Luis. En el mismo sentido,el uso del mvil en vivo,tiende a simetrizar la relacin entre el soporte y sus teleespectadores, ya que por un lado, se infiere que a travs de l se tiene la informacin de ltimo momento y, por el otro, se refuerza la identificacin con los que padecen:

141

el movilero se presenta como un igual que vive los hechos junto a los actoresqueestnall. Lasimetraconstruidallegahastaelpuntodeque,laescenografaquehay detrs de los conductores deja ver cmo trabajan los responsables de produccin del programa que, al evidenciar el artificio, otorga veracidad a laenunciacin En base a todo lo anterior, pudo postularse la construccin de un vnculo querealizaunaapelacinpermanentealoafectivoporpartedelnoticiero. El rasgo pedaggico del contrato de lectura de este noticiero se asume a partir de las enseanzas, de una voluntad pedaggica y moralizadora de los conductores, principalmente, por la modalidad imperativa de uno de ellos, Santo Biasatti. As, el noticiero despliega una funcin moralizante a partirdelacualseestablecelocorrectoyloincorrecto;lojustoyloinjusto; lo responsable y lo irresponsable. Para esto los presentadores emplean modalizadores,modificansutonodevozyacentanalgunaspalabras. En relacin al modo en que se construy la invariante referencial en la que

pona acento el trabajo, se pudo observar que los actores sociales fueron construidos con una imagen positiva, distinguindose as, como una de las operaciones ms importantes del noticiero la de cualificar positivamente a los actores sociales Maradona, Kirchner, y consumidores/ usuarios). Para dar cuenta de la operacin de positivizacin identificacin que el noticiero de canal 13 propone basta mencionar, sintticamente cmo construye a distintos actores retomadosdeltrabajocitado: Maradona es idealizado en las emisiones a travs de su caracterizacin comodolo.Estoseveenlossiguientesrecursos: o no permitir que se escuche su voz (se evita as que se vea el deterioro de su salud al hablar y se eliminan la presencia de declaracionesprovocadorasdelfutbolista); 142

o apareceennotasdecolor(GnerosL)enlasquesehistorizansus momentos como jugador exitoso; en el orden icnico de funcionamiento del sentido, la imagen de la cmara muestra su cuerpo en actividad (jugando al golf) para dar cuenta de su poder(entendidocomopoderhacer); o se recurre a imgenes en las que est con su familia configurndolocomounbuenpadre(ordenicnico). o Como contrapartida de su figura, aparece la del hincha, o seguidor que siempre lo acompaa, no est solo. As, se muestran imgenes de sus seguidores, de sus banderas, sus carteles y se escuchan sus cantos(orden indicial, funcionamiento metonmico). o Se lo designarlo como El Diego, un dolo, hroe (orden simblico) o Se insiste en las imgenes en las que Maradona mira o saluda a cmarapararesaltarlacercana. o Si bien se da cuenta de su adiccin a las drogas en tanto un mal ejemplo para la sociedad, el noticiero no lo culpabiliza, antes bien, lo deja como un traspi o una travesura que queda disimuladaportratarsedeunsmbolodelaargentinidad. o es construido como buen presidente, como servicial que cumple sus funciones, recurriendo, en el nivel icnico a imgenes que lo muestran en actos, subido a un podio, en tomas con angulacin contrapicada (que engrandece su figura). Suele aparecer rodeado de smbolos patrios (tocando la bandera Nacional), haciendo uso de la palabra oficial (orden simblico).En el orden indicial, se hacen paneos de sus actos que 143 Kirchner

dan cuenta de la concurrencia, de que es apoyado por la gente. Tambin se lo muestra fuera de los actos oficiales saludando, besando y conversando con la gente de lo que se infiere que es unpresidenteaccesible. Tomando en cuenta que el contrato de lectura del noticiero con sus

espectadores es predominantemente cmplice, se indica como importante operacin la de identificacin del noticiero con estos actores sociales ponderados favorablemente. Es decir, se observ un doble movimiento: primero, a travs de determinados recursos tcnicos, el noticiero realiza una valoracin positiva de los protagonistas de la noticia y en segundo lugar, procede a identificarse con ellos, por lo que, metonmicamente, se atribuye a s mismo las cualidades positivas que seal en el actor previamente. De este modo, se vio que el noticiero construye a los actores sociales por medio de una estrategia de inclusin cuyo efecto de sentido residi en establecer un lazo de cercana entre la valoracin de aquellos y ladeldestinatario. As se seal tambin que una condicin de produccin del noticiero era multimedio Clarn (es el multimedio al que pertenece el canal 13 ), y se destac que, el grupo Clarn estando sumamente adeudado y para evitar ser absorbido por algn grupo de capital extranjero breg por la sancin de la ley de Bienes Culturales que justamente negocia la proteccin de dichos bienes tanto ante el capital extranjero como ante la quiebra. En este sentido, el anlisis habilita una preguntasobrelarelacinentreestehechoylaconstruccindelaimagenpositiva de Kirchner. En efecto la ley de Bienes Culturales permite realizar una inferencia sobre en el entroncamiento del noticiero con un discurso oficial, ya que en trabajo se consigna que la ley pudo ser sancionada gracias a un pacto del 144

multimedioconlosgobiernosanterioresdeDelaRayDuhalde.Seindicaquesi bien el oficialismo remita en ese momento una persona diferente, la sintona con el discurso oficial deba ser mantenida y se tradujo en la figura de Kirchner porque, de otra manera, el multimedio poda correr el riesgo de perder ese privilegio(Condicionespolticoeconmicasdeproduccin) Comounacondicin deproduccin,especialmenteapartirdeltratamiento que recibe Maradona en el noticiero, el trabajo menciona la apelacin al dolo Nacional Popular, explicando que el noticiero recurre a lo emocional y al imaginario colectivo de Maradona = dolo popular, con lo que en consecuencia, se generaunarelacinsentimentalcercanaconeldestinatarioporlacualseproduce la identificacin con el hincha. Para dar cuenta de esta construccin, se cita una investigacin sociolgica sobre la figura de Maradona que lo seala como centro de referencia patritica del ftbol argentino. (Condiciones culturales de Produccin) Por ltimo, se destaca al canal 13 como la condicin de produccin para resaltar que la recurrencia a la familia a travs de su slogan ests en casa produce la identificacin con el destinatario al punto constituir la gran familia compuesta por todos aquellos que miran en concordancia a insistencia sobre la presenciadefamiliaeneltratamientodeciertosactoressocialesqueseanalizaron. (Condicinideolgicadeproduccin) Se trata como se ve, de un anlisis que permiti desmontar configuraciones

discursivas de las que result una operacin en la que se pondera positivamente al presidente de la nacin N. Kirchner y a Maradona en tanto dolo nacional, ambosincluidosenunconjuntoqueincluyealcanalyaldestinatario. Por su parte, respecto del noticiero del Canal 9 el trabajo seala que

pareciera no haber un contrato de lectura demasiado coherente, y apareciendo estrategias pertenecientes a los tres tipos de contratos que establece Eliseo Vern. 145

En trminos generales se observa que mediante distintos mecanismos, se edifica unaidentificacinmuyfuerteentreunnosotrosqueincluyealainstitucinyalos prodestinatarios (destinatarios con los que se supone que existen creencias compartidas) y se construye a un otro a partir del cual diferenciarse y establecer los valores propios. Se propone as que, un contrato de lectura complementario, donde la enunciacin es en general objetiva, a veces pedaggica, se combina con estrategiasdesimetrayguiosdecomplicidadenalgunasseccionesoenrelacin con determinados temas. En algunos fragmentos / tramos / secciones el noticiero presenta un contrato Objetivo y otros, uno pedaggico, ambos con estrategias simetrizantes. Se destaca en el trabajo la identificacin de que la estrategias simetrizantes son utilizadas en las notas de color, la seccin de deportes y la informacin referentealainseguridad,momentosenlasqueseestableceunnosotrosinclusivo, que comparte el flagelo y el dolor, a diferencia del nosotros exclusivo que predomina en general. Es decir, los guios cmplices son utilizados para hablarle aunigualenlademarcacindellmitequeseparaalnosotrosdelaalteridad. Seobservasobreelcontratodelecturaobjetivoque predominaenlassecciones generalesdel noticiero, en aquellasa las que se le habla a un prodestinatario. El trabajo identifica, por ejemplo que en las tandas comerciales, se promocionan productos como las revistas El Federal y Fortuna, Infobae, Profesional.com y el Encuentro Nacional de Pymes y que los noticieros de este canal poseen secciones de agriculturayapiculturaeindustria,ausentesenotrosnoticieros.Estoda una pista sobre el tipo de destinatario o elite que construye y quien probablementeprefierauncontratodistanteyobjetivo el especialista en economa, que tiene un lugar destacado, a diferencia del columnista que en otros noticieros funciona como un traductor/pedagogo de un saber especifico para un espectador que lo ignora, aqu supone un enunciatario familiarizado con el saber 146

econmico por lo que se le habla de igual a igual, sin redundancias ni detalles didcticos, en una relacin simtrica (comparten un saber). De modo que la figura enunciatario se deduce, de clase media, y media alta, urbano, propietario, empresario, de profesin liberal, atento a la econmica,especialmentelafinancieraylarural. ellenguajequeseutilizaesformal,preciso,especficoytcnico. Lainformacinseestructuraapartirdelusodeunnosotrosexclusivo que remite a la categora de periodistas y conductores que realizan el programa. Ese nosotros aparece mediando entre la noticia y un ustedes que pasa del desconocimiento al conocimiento de la actualidad. Si bien se observa que la mirada a cmara es permanente, inclusive cuando aparecen los especialistas no se abandona esta situacin, aqu el presentador da lugar a que hable el columnista pero no utiliza la estrategia de simetra caracterstica de otros canales en las que el presentador ocupa el lugar del espectador para el preguntar en pie de igualdad; sin generar ruptura de la mirada a cmara, el plano medio continaylacmarasedesplazahastaquedesapareceelpresentador. Tambin se consigna un nfasis en lo tecnolgico. Uno de los artefactos que se destaca en la escenografa son las computadoras personales (laptop)quecadaunodelosconductorestienefrenteas.Estogenerael efecto del manejo de una informacin actualizada, al tiempo que se estconectadoconloquesucedeenelrestodelmundo. Las cuantificaciones, estadsticas y porcentajes son recurrentes en el tratamientodetodaslastemticas. Lasestrategiasenunciativaspedaggicasobservadasson: El uso de placas que redundan con la informacin brindada oralmente. 147

la apelacin a un nosotros y ustedes explcitos. El nosotros que se utiliza es exclusivo, por lo que se establece una diferencia tajante entrequiensabeyno,enunaclararelacindepoder.

Las explicaciones que son detalladas, y en el aspecto kinsico ( referente a los movimientos del cuerpo), minuciosamente descriptas yacompaadasconilustradores.

La presencia de consejos sobre el modo en el que se debe proceder, especialmenteenlostemasdeeconoma.

El uso de la pregunta retrica. Se observa cmo se le da por un instante la voz al destinatario para posicionarlo en un lugar de ignorancia, al tiempo que el enunciador se reafirma en su lugar de poseedor del conocimiento, estableciendo una relacin asimtrica, entre el que posee el conocimiento y el que desea conocer, entre quiensabeyquienno.

expresiones en tono moralizador percibido en la construccin de los cuerpos de aquellos actores sociales que se establecen como lo otro. Estos abarcan una amplia gama de individuos o colectivos que incluye a Diego Maradona, Nstor Kirchner, los piqueteros, los terroristas y los delincuentes, pero una serie unificada de mecanismoseneltratamientodelosmismos.

El trabajo plantea que como condicin de produccin del noticiero, podra estar funcionando cierta ideologa (en el sentido descriptivo del trmino) reconocida a travs una serie de valores que arriesga denominar tradicionales; valoresquesoncompartidoscon los pro destinatarios del programa: se exalta la importancia de la familia, la racionalidad tcnica y cientfica, la higiene y las costumbres de la moderacin y la mesura, la salud, la propiedad privada, la acumulacin del capital econmico, la libertad. Para ilustrar cmo se presentan 148

estos valores en el noticiero, el trabajo seala que en lo referente a Maradona, por ejemplo, el discurso se legitima desde el lugar de la ciencia dado que es un mdico quien toma la palabra. A su vez, a travs de la palabra de distintos especialistas se exalta al seno familiar como nica posibilidad de cura para el futbolista. A partir de esta delimitacin, el trabajo advierte que el noticiero construye un otro recurriendo, primero, a una operacin de descalificacin y luego,auna deexclusin delconjunto que remite alnosotros. De este modo, se insistecontinuamentesobreladiferencia. As, en el anlisis se observ que el noticiero construye a ciertos actores sociales a travs de una operacin de descalificacin, remitiendo la otredad en los trminos del planteo general del noticiero. Esto se observador ejemplo en el tratamientode Maradona o es construido como el ejemplo de lo errneo, como un cuerpo descontrolado y enfermo. Los recursos empleados para generar este efecto de sentido remiten a la mostracin de imgenes centradas en su cuerpo desaliado, gordo, cabizbajo, balbuceante o, por el contrario, un cuerpo descontrolado, irracional como cuando se recurre a una imagensuyaenlapiletarecinsalidodelainternacin(Orden icnico de funcionamiento del sentido). Para referirse a l se usa un vocabulario tcnico legitimado por la figura del Dr. Zinc,columnistadelprograma(ordensimblico). Lospiqueteros o son representados como el principal factor de alteracin del orden social, son asociados a la idea de barbarie, atraso y criminalidad. Para esto se recurre a tomas areas, desde la lejana, as como al zoom o al ralenti para mostrar/destacar 149

actos de violencia como quemar o romper cosas. El zoom tambin es utilizado para exponer las consecuencias de sus actos, las imgenes del humo, las ventanas rotas, entre otras, funcionan como ndice de su paso por la arquitectura urbana (rdenes indicial e icnico del funcionamiento del sentido). Se enfatiza en los objetos que los piqueteros portan como los palos y la capucha para creando el efecto de sentido de violencia. o Se los muestra como ociosos al recurrir a imgenes en las que selosvejugandoalftbolyhablandoporcelular. o Para referirse a su forma de protesta el noticiero recurre a la expresin de delito a travs de la palabra docta de un fiscal (Romero). Otras formas lexicales que se emplean para dar cuenta del accionar de estos actores son guerra civil y ciudadsitiada.(Ordensimblicodelasignificacin) o Las notas sobre piqueteros suelen estar antecedidas o precedidaspornoticiassobredelincuenciaoinseguridad. Kirchner o es mostrado como un presidente dbil, de dudosa autoridad, y se presenta como razn por la cual pas atraviesa por situacionesconflictivasycontradictorias.Losrecursospuestos en juego consisten en mostrarlo en tomas con ngulo picado (empequeeciendo su figura, orden indicial), en imgenes en las que aparece cabizbajo y cansado (nivel icnico). No se le da voz sino que se recurre a voces sustitutas de distintos funcionarios. Tambin, se suele dar voz a quienes critican su accionar(Ordensimblicodefuncionamientodelsentido). 150

La

descripcin

de

los

ejemplos

permite

postular

que

el

positivismo/cientificismo son ideologas que funcionan como otra posible condicindeproduccindeldiscursodelnoticiero,evidenciableenlashuellasque dej en el discurso:. Ya que como se vio se enfatiza en el conocimiento objetivo para legitimar un estado de cosas que se toma como verdadero. En consonancia con esta idea, en el noticiero predomina un contrato de lectura objetivo en las secciones generales, que son aquellas en las que se le habla a un pro destinatario. Al mismo tiempo, en el trabajo se expone que el positivismo es un una corriente filosfica que concibe el mundo de manera taxativa, a partir de leyes, sosteniendo que aquello que no se ajusta a las reglas es lo anmalo, que debe reencauzado o excluido, y que slo sobrevive el que posee la capacidad de adaptarse . En este sentido, el anlisis muestra que el darwinismo social resulta otra condicin de produccin de este noticiero ya que los tres actores que se tomaron como ejemplo son tratados como sntomas sociales y, como tales, son poco bienvenidos en el universoposibledelnoticiero. En el caso de este noticiero el anlisis permiti realizar un desmonte de

configuraciones discursivas de las que result una operacin en la que se descalifica al presidente Kirchner y a Maradona, quedando ambos excluidos en los fragmentos en los que se conforma un conjunto que incluye al canal y al destinatario. En conclusin, puede verse a travs del ejemplo de anlisis citado como, el

concepto de dimensin ideolgica resulta en Vern clave tanto para comprender su posicin en relacin al anlisis de los fenmenos sociales, como su eleccin metodolgica para el anlisis de la dimensin discursiva de los mismos. La pregunta por la dimensin ideolgica en la TDS propone el recorrido para un desmontedeconfiguracionesdiscursivasquevadesdelasmarcastextuales(como un paneo, una angulacin de cmara o una nominacin lingstica) hacia las condicionesproductivas(comolapropiedaddelosmedios,laideologapositivista 151

o el dictamen de una ley) , operacionalizados en los macroconceptos de tipo de discurso , gnero y estrategias, describibles a travs del anlisis enunciativo que organiza el abordaje del contrato de lectura. Este concepto, adems, se propone como articulador entre el anlisis en produccin de los textos mediticos y el anlisis de las lecturas ya que, una vez establecida la proposicin de un vnculo, unanlisisenreconocimientodeberponerloaprueba. Unanlisisdeestetipo,queindagasobrelascondicionesdeproduccindel

discurso, no dice nada sobre el modo en pudiera ser recepcionado el mismo, pero permite establecer un marco en el cual podra ser recepcionado, indicando las lecturas posibles y tal vez, las imposibles. Vern relaciona a las condiciones de reconocimiento como la dimensin de anlisis que da cuenta del poder de un discurso,dimensindecapitalimportanciaperocuyacomplejidadnopermiteque haya sido desarrollada aqu. Baste con consignar que, un anlisis en produccin sienta las bases sobre las cuales indagar en un anlisis en reconocimiento para lo cual ser necesario, desde una teora no subjetiva y no inmanentista, abordar los discursos de los receptores para dar cuenta as, del sentido, entendido como interdiscursivo:
Un discurso es un espacio habitado, rebosante de actores, de escenarios, de objetos, y

leeresponerenmovimientoeseuniverso,aceptandoorechazando,yendomasbienaladerecha omasbienalaizquierda,dedicandomasomenosesfuerzo,escuchandoconunodooconlosdos. Leereshacer;demodoquehayqueterminarconelenfoquetradicionalqueselimitaacaracterizar allectorobjetivamente,eslectorpasivamente(Vern2004:181)

Leer es hacer, s. Ese es el motivo por el cual una teora como la TDS sera

bienvenida en la discusin de su incorporacin orgnica de los contenidos y las habilidades analticas de aquellos que deseen ensear sobre los medios, adscribiendo a la disciplina consolidada con el nombre de Educacin Audiovisual. Porque el anlisis es tambin una lectura que, en una situacin cognoscitiva, abre las posibilidades del lenguaje, propone la comparacin de mundosconfiguradosenlosdiscursosylaconstruccindeotros.

152

 Realizar un anlisis desde este paradigma posibilita dotar a los alumnos de herramientas metodolgicas que les permitan desarrollar anlisis para cuestionar cmo diferentes representaciones producen diferencias de clases, de grupos, racismo, sexismo, colonialismo, etc., como propone la pedagoga crtica al la cual adscribe la Educacin en Medios. Los pedagogos crticos promueven entre sus objetivos que los alumnos puedan crear contranarrativas de emancipacin en el transcurso de desarrollar otras visiones, diversos deseos y discursos que les ofrezcan la oportunidad de volver a escribir sus propias historias de una forma diferente, dentro y no por fuera del discurso de poder y lucha social (Giroux 1996:145).

153

D
CMOSALIRDEAQU
Podradecirme,porfavor,qucaminodebotomardesdeaqu? EsodependedeadndequierasirrespondielGato. Adecirverdadnomeimportamucho Entoncesnoimportaqucaminotomes siempreycuandollegueaalgunaparte continuAliciaamododeexplicacin. Oh,llegaras,puedesestarsegura,sicaminaslosuficiente!
(LewisCarroll,Aliciaenelpasdelasmaravillas)

154

No hay, en efecto un camino para salir del universo del discurso. Lo que

hayesla preguntasobre elcamino a recorrer. Haba un impulso, se discurri para ir hacia algn lado, al fin. Pero se poda haber tomado cualquier camino hacia algnlugarquesequesedigaqueunova? Sinohayiniciotampocohayadndellegar.Nohayunfindeldiscurso.Lo

quehayenloscaminosdeldiscursosongatos,quedesdelasoscurasramasnos adviertenquenoalcanzaconcaminar.Lapreguntadelgato,(adndequieresir?) no le da al discurso un camino, pero le trae la compaa del deseo. Y juntos los tres, deseo, discurso y gato pueden hacer muchas cosas. An si pudiramos investigar,ensearyvivirconlaincertidumbredeadmitirqueeldiscursonotiene principio, no tiene fin, ni un sujeto que lo diga, no debemos olvidar que lo que s tiene el discurso es movilidad, capacidad constructiva (primeras, segundas, terceras). El discurso nos mueve y en el camino se hacen muchas cosas, se puede pasarpordiversoslugares.Notodoslosrecorridospasanporlosmismos. Deseo volver aqu a la reflexin de Fabri y su convocatoria de bsqueda de

eslabonesquefaltan,alareflexindeVernysuconcepcindelsentidocomored, a Voloshinov y sus acentos ideolgicos, a Foulcault y su espacio de bsqueda histricadelarelacinentrepalabrasycosas,aGramsciysuapelacinaldevenir, a Giroux y su insistencia a la crtica poltica de las representaciones mediticas. Loseslabonesquefaltan,justamentenoestn,lasredesnosonlneasdirigidas,los acentostienentonos,matices,lahistorianosdejamundosentre laspalabrasylas cosas, el devenir no ha llegado an, y la insistencia presenta una fuerza que nombra transformaciones todava necesarias. Se trata en todos los casos, de un pensamiento posible pero abierto, propuesto, sostenido, pero incompleto. Una y otravez,seresnombrartambinausencias. El discurso de esta tesina no pas por algunos lados: para proponer una

visin poltica del anlisis discursivo en el marco de relaciones pedaggicas, los eslabones elegidos formaron algunos fragmentos de la red, acentuaron ciertas ideas, construyeron objetos particulares, imaginando devenires. Por eso, otro 155

recorrido podra convocarse para nuevos inicios negados, en los que la denuncia con instrumentos finos de anlisis que reclamaba Roland Barthes en 1970, prologando su libro Mitologas, sea uno de los eslabones que faltan en la caja de andares futuros, pero intransigentes acerca de la necesidad de promover un tipo de reflexin terica que no abandone la transformacin de la sociedad que investigamos, en un mundo justo e inclusivo. Un pensamiento abierto admitira entonces volver hasta Barthes, para transitar otras sendas, que habilitando otros puntos de vista coloquen eslabones, reparando ausencias histricas en el mismo gesto de su convocatoria. Quiz aquella vez, los aludidos conceptos de denotacinconnotacin como insuficientes para los propsitos de la Educacin en Medios,devengan enamables indicios paratomar caminosandesconocidos. Al costado del mismo camino, una brisa peirciana nos sugiere que tampoco los conceptos son objetos en s y que, al hombre le caben sus signos para hacerlos tales. Aparte de las sintonas sealadas, la semitica de Peirce y la pedagoga

crtica coinciden en intentar asumir una dimensin que resulta molesta para la teora en virtud de los aos de reinado racionalista en ambos campos: se trata de incorporar las emociones en sus propuestas tericometodolgicas: primeridad peirciana, pasiones y cuerpo en la primera, deseo y placer en la segunda. Ambas disciplinas se resisten a reducir el anlisis discursivo a los elementos absolutamenteracionalistasdelacognicinyhandedicadoespacioaestedebate. Se entendi el concepto de campo, a lo largo de este trabajo, en el sentido

enelquelohacePierreBourdieu,como: la estenografa conceptual de un modo de construccin del objeto que habr de regir u

orientar todas las decisiones prcticas de la investigacin. Funciona como un recordatorio: debo verificarqueelobjetoquepropongoestudiarnoestatrapadoenunaredderelacionesalascuales deba la esencia de sus propiedades. A travs de la nocin de campo, se tiene en cuenta el primer precepto del mtodo, que exige combatir por todos los medios la inclinacin inicial a concebir el mundosocialdemodorealista(Bourdieu;1995:170).

156

La apuesta no es menor: los campos de ambas disciplinas se esfuerzan por

definir sus objetos alertas a todo escencialismo, objetivndose a si mismas, corriendolasfuerzasquelasdefinencomotales,convocandoconinsistenciaaquel recordatorio:esnecesariopensarentrminosrelacionales. Tampoco se abord la importantsima cuestin de la dimensin del poder

de los discursos. El poder, atae desde la teora propuesta por Eliseo Vern a las lecturas, a los condicionamientos que el sentido tiene en la instancia de reconocimiento. Se trata de una dimensin de anlisis que pone en juego las determinaciones sociales que se juegan en el establecimiento del sentido: siguiendo a M. Foucault, Vern entiende al poder en trminos de relaciones estratgicas. El poder es la capacidad de instituir sentido que tiene un discurso, son sus efectos.Laimplementacin de un abordaje que searticule con los anlisis en produccin debe ser atendida por una pedagoga de la comunicacin que descartaelmodelolinealyasignaunrolactivoalsujetolectoroespectador. Enelmismosentido,laespecificidadquecomportaellenguajeaudiovisual,

no puede reducirse al detallado anlisis que se propuso para solo un gnero televisivo.Undesarrollodelapedagogaydidcticasdelacomunicacinquesiga la orientacin sociosemitica debe asumir propuestas metodolgicas que contemplen la compleja diversidad de los discursos mediticos. Es este un amplsimo campo de investigacin, del cual este trabajo apenas intent trazar lineamientosindeclinables. Pero, muy lejos de sostener un espritu de exahustividad, esta tesina se

contentaconhaberpropiciadootraslecturas. Gramsci propone que para comprender el movimiento y el devenir de la

historianosetratadepredecir,nideexplicarsinodeseguirunsigno,deactuar.El talmentadooptimismodelaaccinquelapropuestagramscianarealiza,nopuede fundarse en certezas sino en hipotticas abducciones. Segn Eco, para abducir es necesario robar, apoyarse en sistemas semejantes. As funciona el sentido, 157

resultando un robo constante, no tiene dueos. Es compartido. As como no tiene origen,eldiscursonocomienzaynoesnuestrojams Le debemos a Peirce el paradigma semitico indiciario: un ndice, escriba,

llama la atencin, nos sobresalta en la medida en que pone en relacin dos porciones de laexperiencia. He all la ms grande ambicin de este trabajo, a lomo de los pequeos

signos, los ndices, cruzar fronteras con la fuerza de un sobresalto, brindar un puenteentreexperiencias.

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