VICERRECTORIA ACADEMICA EDUCACION A DISTANCIA

UCEVA ABIERTA A DISTANCIA EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLOGCA DE COLOMBIA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON ENFSIS EN MATEMTICAS, HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Nombre de la asignatura:

FUNDAMENTOS Y DIDACTICA DE LAS CIENCIAS (MATEMATICAS)

GUIA DE APRENDIZAJE N 2

Semestre: VII

Elaborado por:

Tulu V.

VICERRECTORIA ACADEMICA EDUCACION A DISTANCIA

EJE TEMATICO: LA DIDACTICA EN LAS CIENCIAS (MATEMATICAS), COMO DINAMIZADORA DEL CONOCIMIENTO. 1. INTENCIONALIDAD DE LA GUIA
Se espera que los maestros en formacin adquieran una visin de la enseanza de las matemticas que contemple: - Las clases como comunidades matemticas, y no como una simple coleccin de individuos. - La verificacin lgica y matemtica de los resultados, frente a la visin del profesor como nica fuente de respuestas correctas. - El razonamiento matemtico, ms que los procedimientos de simple memorizacin. - La formulacin de conjeturas, la invencin y la resolucin de problemas, descartando el nfasis en la bsqueda mecnica de respuestas. - La conexin de las ideas matemticas y sus aplicaciones, frente a la visin de las matemticas como un cuerpo aislado de conceptos y procedimientos. Una enseanza efectiva de las matemticas requiere comprensin de lo que los estudiantes conocen y necesitan aprender, y por tanto les desafan y apoyan para aprenderlas bien. Los estudiantes deben aprender matemticas comprendindolas, construyendo activamente el nuevo conocimiento a partir de la experiencia y el conocimiento previo. En la formacin como docentes es muy importante entonces poseer los fundamentos tanto tericos como legales que permitan a la didctica cumplir con

el objetivo de la enseabilidad, lograr el desarrollo de competencias y desempeos de los educandos.

2. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL: Reconocer los fundamentos y evolucin de la Didctica de las Matemticas como disciplina cientfica. OBJETIVOS ESPECIFICOS Identificar los fundamentos legales que crean el marco general de la enseanza matemtica en Colombia. Distinguir diferentes enfoques y paradigmas en la Didctica de la Matemtica. Aplicar los fundamentos y didcticas de la matemtica en un ejercicio creado y simulado.

3. Introduccin La presente gua de aprendizaje pretende ofrecer una visin general de la educacin matemtica tratando de crear un espacio de reflexin y estudio sobre las matemticas, en cuanto objeto de enseanza y aprendizaje, y sobre los instrumentos conceptuales y metodolgicos de ndole general que la Didctica de las Matemticas est generando como campo de investigacin en los diferentes escenarios del conocimiento muy especialmente entre aquellos que se preparan para ejercer la enseanza del rea o incluso para aquellos que hoy ya son maestros de aula. La primera parte est centrada en identificar los principales referentes o fundamentos legales que direccionan la enseanza en Colombia muy especialmente la que corresponde a las matemticas. La segunda parte trata los asuntos estrechamente relacionados con la didctica de la matemtica soportada en escuelas o teoras del pensamiento. Una tercera parte est destinada al anlisis del propio contenido matemtico, con la finalidad de hacer reflexionar a los maestros en formacin sobre sus propias creencias y actitudes hacia las matemticas e inducir en ellos una visin constructiva y sociocultural de las mismas. Tras presentar una sntesis del papel que las matemticas desempean en la ciencia, la tecnologa y en la vida cotidiana describimos algunos rasgos

caractersticos de las matemticas, tomando como referencia las orientaciones del currculo bsico de matemticas propuesto por el MEN. As destacaremos el carcter evolutivo del conocimiento matemtico, el papel de la resolucin de problemas y la modelizacin, el razonamiento, lenguaje y comunicacin, la estructura lgica y naturaleza relacional de las matemticas, as como la dialctica entre exactitud y aproximacin. Tambin describiremos las tres categoras bsicas de contenidos que propone el Diseo Curricular Bsico (conceptos, procedimientos y actitudes), y razonamos que el anlisis de la actividad matemtica y de los procesos de enseanza y aprendizaje en las clases requiere adoptar un modelo epistemolgico ms detallado, considerando como objetos matemticos las propias situaciones - problemas, el lenguaje, las propiedades y argumentaciones, adems de los conceptos y procedimientos. Junto a estos objetos matemticos es necesario tener en cuenta en la organizacin de la enseanza los procesos matemticos de resolucin de problemas, representacin, comunicacin, justificacin, conexiones e institucionalizacin. Igualmente estudiaremos los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, comenzando con una situacin de contextualizacin sobre las creencias de los maestros en formacin acerca de la enseanza y el aprendizaje de nuestra materia. Se ha considerado necesario iniciar el tema con un breve anlisis de las nociones de competencia y comprensin matemtica, esto es, sobre lo que vamos a considerar como "conocer matemticas" desde el punto de vista del sujeto que aprende. Sin privar de importancia a los enfoques constructivistas en el estudio de las matemticas es necesario reconocer explcitamente el papel crucial del profesor en la organizacin, direccin y promocin de los aprendizajes de los estudiantes. Una instruccin matemtica significativa debe atribuir un papel clave a la interaccin social, a la cooperacin, al discurso del profesor, a la comunicacin, adems de a la interaccin del sujeto con las situaciones-problemas. El maestro en formacin debe ser consciente de la complejidad de la tarea de la enseanza si se desea lograr un aprendizaje matemtico significativo. Ser necesario disear y gestionar una variedad de tipos de situaciones didcticas, implementar una variedad de patrones de interaccin y tener en cuenta las normas, con frecuencia implcitas, que regulan y condicionan la enseanza y los aprendizajes. Finalmente analizaremos los tipos de dificultades, errores y obstculos en el estudio de las matemticas y una sntesis de los "Estndares para la enseanza de las matemticas", al estudio del currculo de matemticas, al nivel de propuestas curriculares bsicas y de programacin de unidades didcticas as a reconocer algunas estrategias que permiten dinamizar la pedagoga matemtica.

4. EJE TEMATICO: FUNDAMENTOS LEGALES DE LA MATEMATICA EN COLOMBIA. SINTESIS. LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES EN MATEMATICAS

Desde el aparecimiento de los lineamientos curriculares de matemticas, se han venido presentando muchas posiciones sobre la dificultad y casi imposibilidad de aplicarlos en el aula de clase, han sido muy bonitos en el papel pero inaplicables en la prctica, como dicen los maestros. Entre los planteamientos que se han hecho para justificar esta dificultad se encuentra la cantidad desmedida de estudiantes en las aulas, la poca motivacin que tienen los estudiantes, el que solamente un porcentaje mnimo de estudiantes pierdan el ao que hace que no haya un esfuerzo en el estudio del rea, la falta de formacin de los docentes en las metodologas planteadas y otras ms. Se puede decir que todas estas justificaciones guardan dentro de s una gran cantidad de razn, pero lo que no es justificable es que por ellas no se haya podido implementar unos lineamientos que brindan unas muy buenas posibilidades de avanzar en la enseanza y aprendizaje del rea, adems de generar procesos claves en el desarrollo del pensamiento de los jvenes que se encuentran en las aulas. Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de hacer juicios sobre los lineamientos curriculares es intentar comprender el alcance que estos tienen y los fundamentos tericos que los sustentan para, sobre esta base, definir la forma en que se pueden llevar a la realidad estas ideas. El objeto de conocimiento de las matemticas son los conceptos, no los clculos, ni los signos, ni los procedimientos y su inspiracin los problemas y los ejemplos. Al respecto dice Stewart (1998,13), El objetivo de las matemticas son los conceptos. Se trata sobre todo de ver el modo en que los diferentes conceptos se relacionan unos con otros. Dada una determinada informacin, qu es lo que se deduce necesariamente de ella? El objetivo de las matemticas es conseguir comprender tales cuestiones dejando a un lado las que no son esenciales y llegando hasta el fondo del problema. No se trata simplemente de hallar la respuesta correcta, sino ms bien de comprender por qu existe una respuesta, si la hay, y por qu dicha respuesta presenta una determinada forma. Las buenas matemticas tienen un aspecto ms bien austero y conllevan algn elemento de sorpresa. Pero lo que sobre todo tienen es significado. En este sentido, la concepcin de las matemticas tiene una orientacin hacia la construccin de la significacin a travs de los mltiples cdigos y

formas de simbolizar, significacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el pensamiento matemtico. La fuerza motriz de las matemticas son los problemas y los ejemplos, no las operaciones o los procedimientos, estos son sus herramientas, Los problemas constituyen la fuerza motriz de las matemticas. Se considera un buen problema aquel cuya resolucin, en vez de limitarse a poner orden en lo que no era sino un callejn sin salida, abre ante nosotros unas perspectivas totalmente nuevas. La mayora de los buenos problemas son difciles: en matemticas, como en la vida misma, rara vez se consigue algo a cambio de nada. Las matemticas ms que un sistema de signos y reglas se debe entender como un patrimonio cultural en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en trminos del desarrollo de la funcin simblica, lgica, matemtica, entre la mente del sujeto y el simbolismo lgico. Es importante sealar que los estudiantes aprenden matemticas interactuando en la diversidad, lo cual conduce a la abstraccin de las ideas matemticas desde la complejidad, esto implica enfrentar a los estudiantes a una nueva perspectiva metodolgica: la investigacin y la resolucin problmica, aspectos estos que les permitan explorar, descubrir, y crear sus propios patrones frente a los procesos de pensamiento para la consolidacin de estructuras lgicas de pensamiento, que les permitan la autoconstruccin de un conocimiento autnomo y perdurable frente a su realidad . Ante todo hay que tener presente que el aprendizaje de las matemticas, al igual que otras disciplinas, es ms efectivo si quien lo recibe est motivado. Por ello es necesario presentarle al estudiante actividades acordes con su etapa de desarrollo y que despierten su curiosidad y creatividad. Estas actividades deben estar relacionadas con experiencias de su vida cotidiana. El objeto del aprendizaje de las matemticas se refiere a las competencias, definidas como la capacidad con la que un sujeto cuenta para constituir, fundamentalmente unos referentes que permitan actuar con el conocimiento de las matemticas para resolver problemas en diferentes mbitos matemticos. En el rea de matemtica el objeto de aprendizaje es la competencia de pensamiento matemtico. El enfoque terico de los desarrollo del pensamiento se mantiene la concepcin realiza en la resolucin de matemtico. lineamientos es sistmico con nfasis en el y la solucin de problemas. Esto significa que de matemticas sistmicas; pero el nfasis se problemas y en el desarrollo del pensamiento

La apuesta histrica de las matemticas pretende tener claridad sobre la historicidad de esta ciencia. Tener conciencia que las matemticas implican grandes esfuerzos de la humanidad por comprenderse a s misma y comprender el universo que habitamos. Han sido esfuerzos, logros, retrocesos, rupturas, desequilibrios y avances, que es necesario tener presente en la mente de los docentes. Es decir, las matemticas no son infalibles, ni absolutas, son productos histricos que pretenden mejorar el entendimiento de la vida humana. En consecuencia, se propone en los lineamientos que o es importante resaltar que el valor del conocimiento histrico al abordar el conocimiento matemtico escolar no consiste en recopilar una serie de ancdotas y curiosidades para presentarlas ocasionalmente en el aula. El conocimiento de la historia puede ser enriquecedor, entre otros aspectos, para orientar la comprensin de ideas en una forma significativa, por ejemplo, en lugar de abordar los nmeros enteros desde una perspectiva netamente estructural a la cual se lleg despus de trece siglos de maduracin, podran considerarse aquellos momentos culminantes en su desarrollo para proporcionar aproximaciones ms intuitivas a este concepto; para poner de manifiesto formas diversas de construccin y de razonamiento; para enmarcar temporal y espacialmente las grandes ideas y problemas junto con su motivacin y precedentes y para sealar problemas abiertos de cada poca, su evolucin y situacin actual . (MEN, 1998, 16) Respecto a las relaciones existentes entre cultura y matemticas, es de reconocer que esta ciencia esta en relacin con los procesos de significacin de la cultura en diferentes momentos histricos y grupos humanos. As por ejemplo, la matemtica base 20 de la cultura Maya, est en relacin con la cosmovisin de esa cultura y los procesos de calendario y manejo del tiempo sobre 13 lunas o meses de 28 das. Por ello, es necesario tener presente que o que dentro de esta misma perspectiva, los alumnos aportan su propia cultura al aula de matemticas y a su vez los matemticos trabajan desde su propia cultura, constituida esta ltima por su hacer y por los elementos que integran su prctica. Hacer que tiene que ver por ejemplo, con la discusin al interior de esta comunidad acerca de qu matemticas y qu formas de demostracin son consideradas vlidas, y elementos tales como el lenguaje, los problemas abiertos, sus formas de argumentacin y un conjunto de teoras que integran sus ideas sobre cmo se deben llevar a la prctica las matemticas. (MEN, 1998, 18). La didctica que asume la matemtica problmica no parte de la relacin sujeto-objeto de enseanza, sino que introduce la relacin sujeto-objeto de enseanza-objeto de aprendizaje. Esto significa que los roles de los estudiantes y docentes se transforman. De un activo del docente y pasivo del estudiante se pasa a un rol de mediador del maestro y de aprendiz activo del estudiante. Tambin se

quiere significar que en esta visin el contexto de aprendizaje va ser muy importante. Los conceptos y competencias permiten que los estudiantes puedan ir un poco ms all de los objetos de ensean y puedan establecer la relacin con los objetos de conocimiento, puedan construir un significado ms profundo que los slo objetos de enseanza. Por lo anterior, los lineamientos aciertan cuando plantean que o El papel del docente desde la perspectiva descrita anteriormente, cambia de manera radical. No ser desde luego ni un simple transmisor ni un simple usuario de los textos o de un currculo particular, sino ms bien parte activa del desarrollo, implementacin y evaluacin del currculo. Fundamentalmente su papel ser el de propiciar una atmsfera cooperativa que conduzca a una mayor autonoma de los alumnos frente al conocimiento. Es as, como enriqueciendo el contexto deber crear situaciones problemticas que permitan al alumno explorar problemas, construir estructuras, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y mltiples y, al mismo tiempo, propiciar gradualmente la adquisicin de niveles superiores de formalizacin y abstraccin; disear adems situaciones que generen conflicto cognitivo teniendo en cuenta el diagnstico de dificultades y los posibles errores. . (MEN, 1998, 20) Respecto a la formacin matemtica bsica, segn los lineamientos (MEN, 1998, 21- 28) el nfasis estara en potenciar el pensamiento matemtico mediante la apropiacin de contenidos que tienen que ver con ciertos sistemas matemticos. Tales contenidos se constituyen en herramientas para desarrollar, entre otros, el pensamiento numrico, el espacial, el mtrico, el aleatorio y el variacional que, por supuesto, incluye al funcional. Aunque al desarrollo de cada tipo de pensamiento se le asocie como indispensable un determinado sistema, este ltimo no agota todas las posibilidades. Otros sistemas pueden contribuir para ampliar y construir significados en cada tipo de pensamiento. En cuanto al impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de aprendizaje y de enseanza de las matemticas, es bueno saber que antes de pensar en la introduccin de las calculadoras y de los computadores en el aula, es indispensable pensar primero en el conocimiento matemtico tanto desde la disciplina misma como desde las transposiciones que ste experimente para devenir en conocimiento enseable. Es evidente que la calculadora y el computador aligeran y superan la capacidad de clculo de la mente humana, por ello su uso en la escuela conlleva a enfatizar ms la comprensin de los procesos matemticos antes que la mecanizacin de ciertas rutinas dispendiosas. En la educacin bsica primaria, la calculadora permite explorar ideas y modelos numricos, verificar lo razonable de un resultado obtenido previamente con lpiz y papel o mediante el clculo mental. Para cursos ms avanzados las calculadoras grficas constituyen herramientas de apoyo muy potentes para el estudio de funciones por la rapidez de respuesta a los cambios que se introduzcan en las variables y

por la informacin pertinente que pueda elaborarse con base en dichas respuestas y en los aspectos conceptuales relacionados con la situacin de cambio que se est modelando. El uso de los computadores en la educacin matemtica ha hecho ms accesible e importante para los estudiantes temas de la geometra, la probabilidad, la estadstica y el lgebra. Las nuevas tecnologas amplan el campo de indagacin sobre el cual actan las estructuras cognitivas que se tienen, enriquecen el currculo con las nuevas pragmticas asociadas y lo llevan a evolucionar. En este sentido, se est planteando ir ms all de la competencia matemtica como horizonte del trabajo pedaggico, incluso ms all de la competencia comunicativa, es decir, el trabajo por la construccin del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el nfasis en los casos sociales de la matemtica, el ocuparse de diversos tipos de textos y problemas para plantear un aumento constante del pensamiento matemtico. Es importante enfatizar en la lectoescritura porque es a travs del lenguaje que se configura el universo simblico de cada sujeto en interaccin con otros humanos y tambin con procesos a travs de los cuales nos vinculamos al mundo real y sus saberes: proceso de transformacin de la experiencia humana en significacin, lo que conlleva a una perspectiva sociocultural y no solamente numrica. El enfoque del pensamiento matemtico implica el manejo de una pedagoga y una didctica especial del rea de acuerdo a los procesos aplicados y al conocimiento adquirido que le permita su entorno. La formulacin, comprensin, anlisis, seleccin y resolucin de problemas han sido considerados como elementos importantes en el desarrollo de las matemticas y en el estudio del conocimiento matemtico para llegar a la construccin de ste, utilizando recursos existentes en el municipio e integrando los distintos sistemas en los quehaceres de la vida cotidiana. CONCLUSIONES Los lineamientos curriculares tienen mucho que ofrecer an a la comunidad educativa del pas, sus planteamientos, referentes y posibilidades son un eje generador de propuestas de aula que permitan el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. Las posibilidades que pueden brindar los lineamientos curriculares deben tener como base un anlisis concienzudo de cada uno de los aspectos que desarrolla para sobre esta base agrupar las propuestas de aplicacin. Los lineamientos curriculares, sin ser la panacea, permiten el desarrollo de propuestas de aula que activan las capacidades de los estudiantes a

niveles solo limitados por el deseo de los docentes que enfrentan estos procesos. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares. Cooperativa Editorial Magisterio. Stewart, Ian. De aqu al infinito. Editorial Crtica. Barcelona, 1998.Portela Morales, Lus Enrique. Villarreal, Jorge. Plan de Estudio por Competencias Matemticas.

ESTANDARES EN MATEMATICAS Los estndares curriculares, son un compromiso con la excelencia Los estndares se constituyen en una base para que las instituciones escolares los enriquezcan con sus experiencias. El punto de partida fueron los lineamientos curriculares producidos por el Ministerio de Educacin. Su desarrollo se enriqueci con la participacin de maestros de diversas regiones y de acadmicos, as como con la consulta a currculos de otros pases. Con los estndares curriculares se busca dar mayor concrecin a los lineamientos expedidos, de manera que las instituciones escolares cuenten con una informacin comn para formular sus planes de estudio, respetando su autonoma. La Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina y el Caribe, ha publicado en 2001, al referirse a los problemas fundamentales que generan brechas en la educacin en Amrica Latina, ubic en primer lugar la ausencia de estndares curriculares". Por esta razn, y con base en los resultados de las diversas evaluaciones,

el Ministerio de Educacin Nacional decidi desarrollar una propuesta de estndares curriculares, para que las reas del conocimiento y grado que las tenga los estudiantes obtengan los desempeos fundamentales a alcanzar. Cules son los antecedentes? Colombia ha estado trabajando para mejorar la calidad de su educacin, lo que significa que todos, independientemente de sus condiciones socioeconmicas, ingresen, permanezcan y aprendan en la escuela lo que tienen que aprender en el momento que tienen que hacerlo. Para ello, se han adelantado reformas que se consignan en la Ley General de Educacin y en varios decretos posteriores. Adems, el Ministerio de Educacin elabor los lineamientos curriculares de las reas obligatorias, que han sido los insumos fundamentales para la elaboracin de los planes de estudio y la definicin de las estrategias pedaggicas que cada centro educativo adopta. Sin embargo, de acuerdo con las evaluaciones realizadas en los ltimos aos, hay an camino por recorrer: la evaluacin de competencias realizadas por el Sistema SABER del MEN encontr que slo 11% de los estudiantes es capaz de resolver problemas matemticos adecuadamente, y slo 20% logra comprender bien lo que lee. Aunque estos resultados dependen de una suma de factores sociales, econmicos y culturales, se ha podido establecer que hay falta de claridad de muchas instituciones educativas, directivos, docentes, padres de familia, estudiantes y de la comunidad en general, sobre lo que se debe aprender en cada rea y en cada grado, y por lo tanto, es imposible determinar si los estudiantes estn adquiriendo las competencias que requieren para desempearse adecuadamente en la sociedad. Si no est claro el punto de llegada, no se puede determinar si se est avanzando, ni se pueden disear estrategias de mejoramiento de la calidad. Qu son los estndares? Un estndar en educacin especifica lo mnimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadana, el trabajo y la realizacin personal. El estndar es una meta y una medida; es una descripcin de lo que el estudiante debe lograr en una determinada rea, grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse.

Por qu estndares? Los principios son los siguientes :

El mejoramiento de la calidad de la educacin debe partir del supuesto de que todos los nios y las nias pueden aprender con niveles muy altos de logros o resultados. El solo hecho de elevar las expectativas de aprendizaje, puede mejorar el desempeo de los estudiantes. La necesidad de garantizar la equidad. Los estndares son el marco a partir del cual las instituciones escolares, las autoridades educativas locales o regionales y el nivel central, representado por el Ministerio o las Secretaras de Educacin, deben organizar y definir sus planes, programas y actividades en funcin de lograr que todos los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender, con alto nivel de calidad. La democratizacin de la educacin, pues el contar con estndares claros, precisos, transparentes y conocidos por docentes, directivos, decisores de poltica, padres de familia y estudiantes, permite que sepan hacia dnde deben dirigir sus esfuerzos y facilita el proceso de rendicin de cuentas sobre los resultados alcanzados. Para qu los estndares?

Son el punto de partida para que las instituciones escolares, los municipios, las localidades y regiones definan su propio marco de trabajo curricular. Aseguran que todas las escuelas ofrezcan educacin similar y de alta calidad, lo que permite la igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes. Permiten especificar requisitos para la promocin a grados y niveles siguientes, as como para la graduacin a la finalizacin de la educacin bsica o media. Contribuyen al diseo de pruebas de logros acadmicos estandarizadas y comparables. Son la base para disear estrategias y programas de formacin y capacitacin de docentes, a partir de criterios y expectativas compartidas. Cmo son los estndares?

Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura comn a todas las disciplinas o reas, de manera que todos los integrantes de la comunidad educativa los entiendan. Son formulaciones que describen conocimientos y habilidades que los estudiantes deben lograr. Deben ser elaborados de manera rigurosa, con formulaciones universales y estar a la par con los mejores estndares internacionales.

Deben ser observables, evaluables y medibles e ir de la mano con los procesos de evaluacin. Cul es la diferencia con los lineamientos curriculares? Los lineamientos curriculares son directrices generales sobre el currculo; son la filosofa de las reas. Los estndares estn fundamentados en ellos, pero son ms precisos, son para cada grado y dentro del grado para un desempeo concreto. Las evaluaciones, tanto internas como externas, se harn con base en ellos y sern revisados peridicamente. Una meta y diversas maneras de alcanzarla Pese a sus enormes bondades, la autonoma escolar para la conformacin del PEI, ha generado que no todas las instituciones estructuren los currculos de acuerdo con los planes establecidos por la Ley General de Educacin, sino atendiendo a intereses e inquietudes particulares. Esto afecta directamente al principio de equidad, puesto que los estudiantes no estn recibiendo educacin en igualdad de condiciones. Es necesario que las propuestas curriculares concilien las necesidades locales con el alcance de los factores culturales universales. En este sentido, los estndares curriculares nacionales estn planteados en trminos de competencias que potencian en el estudiante las capacidades para resolver problemas locales, regionales, nacionales y mundiales, independientemente de los fundamentos y nfasis que plantee el PEI de la institucin a la que pertenece. La definicin de estndares en ningn momento contradice la autonoma de las instituciones educativas. Si bien determina el punto de llegada de los estudiantes, es claro que cada institucin seguir siendo totalmente autnoma en la forma de alcanzar esa meta. Cada institucin seguir decidiendo sobre las prioridades, la forma, el orden y la metodologa para ensear, siempre y cuando garantice el resultado final: estudiantes competitivos a nivel nacional e internacional. Estndares de matemticas De acuerdo con los Lineamientos Curriculares de Matemticas, el currculo a todo lo largo de la educacin bsica y media se compone de los siguientes elementos: pensamiento numrico y sistemas numricos; pensamiento espacial y sistemas geomtricos; pensamiento mtrico y sistemas de medidas; pensamiento aleatorio y sistemas de datos; pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos; y procesos matemticos. Los estndares se aplican para cada uno de los elementos

enunciados. Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas son una gua que permiten promover y orientar los procesos curriculares, en aspectos esenciales de la reflexin matemtica como son la naturaleza de la disciplina y sus implicaciones pedaggicas, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el trabajo de enseanza de las matemticas en el aula, por mencionar algunos aspectos. En este documento encontrar algunos procesos generales presentes en toda actividad matemtica que explicitan lo que significa ser matemticamente competente, lo cual se concreta de manera especfica en el pensamiento lgico y en los cinco tipos de pensamiento matemtico. Ejemplos de estndares de matemticas son: Primer grado: Pensamiento numrico y sistemas numricos: el nio lee, escribe y ordena nmeros hasta 999; lleva a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin) de dos o ms nmeros de hasta tres dgitos. Cuarto grado: Pensamiento numrico y sistemas numricos: el nio suma, resta, multiplica y divide nmeros enteros con fluidez (con o sin calculadora); conoce las tablas de multiplicar (hasta 12 x 12) y lleva mentalmente clculos sencillos. Procesos Matemticos: el nio utiliza estrategias, habilidades y conocimientos adquiridos previamente para resolver un problema dado. En la carpeta anexa hallar la informacin sobre los estndares en matemticas. QU EVALUA EL ICFES EN MATEMTICAS? La prueba de matemtica tanto de ncleo comn como de profundizacin, evala la competencia matemtica, referida al saber hacer en el contexto matemtico escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los conceptos y estructuras matemticas. La aproximacin que se hace a la competencia matemtica en la prueba tiene en cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto por los conceptos y estructuras, como por las formas de proceder asociadas a estos. En la prueba un aspecto importante a evaluar es el significado de los conceptos matemticos y la prctica significativa, esta ltima est referida a

la matematizacin que se caracteriza por la realizacin de actividades como simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar, generalizar, todas ellas encaminadas a buscar entre las diferentes situaciones problema lo esencial desde el punto de vista de la matemtica, con el fin de desarrollar descripciones matemticas, explicaciones o construcciones que permitan plantear predicciones tiles acerca de las situaciones. La prueba de ncleo comn est conformada por 24 preguntas y las de profundizacin por 15. Los componentes y competencias que se evalan se encuentran en la siguiente tabla: Los componentes NumricoEst relacionado con la compresin de los nmeros y de variacional la numeracin, el significado del nmero, la estructura del sistema de numeracin; el significado de las operaciones, la comprensin de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la proporcionalidad, a la variacin lineal en contextos aritmticos y geomtricos, a la variacin inversa y al concepto de funcin. Al finalizar este nivel, se considera fundamental el conocimiento del conjunto de los nmeros reales, las propiedades de las operaciones, la densidad y la distincin entre nmeros racionales e irracionales. Uno de los elementos centrales a considerar es la apropiacin del concepto de funcin analizando variacin y relaciones entre diferentes representaciones y su uso comprensivo a travs de la modelacin con funciones polinmicas, exponenciales y logartmicas, abordar situaciones que requieran nociones intuitivas de aproximacin y lmite. Al finalizar este nivel se espera una aproximacin del estudiante a la nocin de derivada como razn de cambio instantnea en contextos matemticos y no matemticos. GeomtricoInvolucra la construccin y manipulacin de mtrico representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales. Ms especficamente, est ligado a la comprensin del espacio, al desarrollo del pensamiento visual, al anlisis

Aleatorio

abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a travs de la observacin de patrones y regularidades. Involucra el razonamiento geomtrico, la solucin de problemas significativos de medicin, modelacin, diseo y construccin. Relacionado adems con la construccin de conceptos de cada magnitud (longitud, rea, volumen, capacidad, masa), la comprensin de los procesos de conservacin, la estimacin de magnitudes, la apreciacin del rango, la seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la seleccin y uso de instrumentos, la comprensin de conceptos de permetro, rea, superficie del rea, volumen. Juega un papel importante en este nivel el identificar propiedades de las curvas, resolver problemas en donde se usen propiedades de las cnicas, describir y modelar fenmenos peridicos usando relaciones y funciones trigonomtricas y usar argumentos geomtricos para formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias Hace referencia a la interpretacin de datos, al reconocimiento y anlisis de tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al reconocimiento, descripcin y anlisis de eventos aleatorios. Ms especficamente involucra la exploracin, representacin, lectura e interpretacin de datos en contexto; el anlisis de diversas formas de representacin de informacin numrica, el anlisis cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulacin de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersin. En este nivel se espera un manejo comprensivo de la informacin proveniente de los medios o de estudios diseados en el mbito escolar, que se describan las tendencias que se observen en conjuntos de variables relacionadas y usen comprensivamente algunas medidas de centralizacin, localizacin, dispersin y correlacin. Se espera que se interpreten conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos y que se resuelvan y formulen problemas usando conceptos bsicos de conteo y probabilidad (combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, con reemplazamiento).

ALGUNOS FUNDAMENTOS TEORICOS DE LAS MATEMATICAS (En los lineamientos curriculares encontraremos algunas de las principales escuelas del pensamiento o tericas que fundamentan el trabajo pedaggico y didctico de las matemticas). La Didctica de la Matemtica Hoy en da, la Didctica de la Matemtica (o Matemtica Educativa) es una disciplina experimental, provista de marcos tericos explcitos, y que exhibe resultados bien conocidos en el escenario internacional. Sus fundamentos nacen de la reflexin, la observacin y la experimentacin a partir de la propia Matemtica. Esta disciplina difiere por tanto de las metodologas de aula, y se distingue, adems, de los estudios pedaggicos generales. Se sita directamente ante las relaciones entre profesores que ensean un saber y alumnos que lo aprenden; es esa disciplina que se ensea y aprende a la vez la oportunidad de reunirse profesores y alumnos y lo que determina sus relaciones recprocas. La concepcin subyacente es diversa de aquella que afirma que hay conocimientos pedaggicos generales que se especializan para las diversas disciplinas, al modo en que se suele entender las "didcticas especficas". La Didctica de la Matemtica tiene algunos puntos de encuentro con la propuesta de Shulman, pero difiere en la amplitud y organizacin de sus resultados y en sus alcances tericos, que comportan claros aspectos epistemolgicos. Esta disciplina no habla, por tanto, de un vago e incomunicable arte del profesor, no se reduce a la metodologa de enseanza y, cuando propone alguna metodologa, lo hace desde un marco terico, provisto a su vez de las correspondientes evidencias. LA IMPORTANCIA DE LA TEORA Como en todo mbito del conocimiento, es conveniente disponer de una teora. La teora es mejor que la sola, necesaria (y no siempre extrapolable) experiencia. Por lo dems, en ausencia de teora, lo que precede a la observacin es puramente ideologa (desde un punto de vista cientfico, no solo externa, sino casi inevitablemente inconducente).

Ninguna disciplina es una coleccin de 'hechos'. Sin embargo, en educacin parece haber quienes piensan que bastara con una coleccin deshilvanada de acaecimientos, desprovista de consideraciones epistemolgicas. La interaccin entre teora, observacin, experimentacin y anlisis es, como sabemos, un asunto de la mayor relevancia. Thomas Kuhn (1996) ha propuesto que el pensamiento cientfico tiene componentes paradigmticas que varan en el tiempo. En ausencia de un paradigma compartido, cada investigacin comienza, en verdad, ab initio, y se discute una y otra vez las nociones fundamentales. ALGUNOS APORTES DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA El espacio del que disponemos es excesivamente breve para intentar siquiera dar una idea acerca de las grandes lneas de la Didctica de la Matemtica. Sin embargo, debemos mencionar siquiera algunas ideas que la disciplina ha introducido, algunos de los resultados de que ha provisto, de manera de dar una idea de la fecundidad que ella tiene para el tema que nos ocupa, y de cmo ella ha aportado evidencias y categorizaciones precisas, que van constituyendo, precisamente, un campo del saber en lo que se refiere a la enseanza, el aprendizaje y aun la construccin de la Matemtica. Nos referiremos solo a algunas teoras. En primer lugar, la escuela francesa, algunos de cuyos representantes mencionamos a continuacin, mostr evidencias de que hay fenmenos didcticos, que ocurren sin importar quines son los actores de los procesos de enseanza y aprendizaje. Donde una mirada un tanto externa ve solo errores de los alumnos, esta escuela ha mostrado evidencias de que se est, en realidad, ante saberes incompletos de los estudiantes, los cuales son producidos ya sea por dificultades intrnsecas de la materia bajo estudio, o por la bien conocida incapacidad transitoria de tener acceso a aquella, o bien son introducidos por el propio proceso de enseanza y aprendizaje y que deben ser tratados correspondientemente. Yves Chevallard (Chevallard, 1991) introdujo y explicit una teora particularmente iluminadora para nuestro tema: el profesor hace una transposicin didctica, esto es, el saber que ensea no es el mismo que el de los matemticos el saber sabio no es lo mismo que el saber que se ensea. Dicha transposicin requiere, naturalmente, de conocimiento de la disciplina, pero hay anexas una multitud de consideraciones que se requieren para realizarla (no limitarse a exhibir lo que expresan los textos

del saber, resguardar la integridad de la matemtica introducir conceptos correctos, no limitarse a tcnicas de clculo, etc.). Guy Brousseau (Brousseau, 1998) puso en relieve que los saberes culturales no pueden aprenderse sin la presencia de un sistema enseante; de all el famoso tringulo didctico: importa considerar, de manera sistmica, el saber, quin ensea y quin aprende. Hay un contrato didctico, largamente implcito, que regula las relaciones entre los actores, siempre presente, siempre cambiante, y que explica aspectos un tanto inesperados del comportamiento de los alumnos en un aula, por ejemplo. Es apropiado y fecundo disear situaciones didcticas, que comportan varias fases, para inducir los aprendizajes. Michle Artigue (Cf., por ejemplo, Artigue, 1989) ha impulsado el desarrollo de la metodologa de la ingeniera didctica: sea para investigar el aula o para hacer una propuesta didctica, se hace primero un anlisis preliminar (que incluye anlisis: epistemolgico del objeto matemtico, de la enseanza tradicional del objeto bajo estudio, de las concepciones de los alumnos, de los obstculos que se presentan, y otros); luego un anlisis a priori (diseo, control de la variabilidad, anlisis predictivo en relacin a las posibles respuestas: expertas, incompletas, incluso errneas), diseo de investigacin y/o de accin (creacin de una situacin didctica, una secuencia de instruccin basada en las fases de la teora de situaciones didcticas), y un anlisis a posteriori a partir de las producciones de los alumnos y una confrontacin de los anlisis a priori y a posteriori. Como se aprecia, una metodologa muy precisa, basada en la teora, que busca y encuentra evidencias, de soporte y de consecuencias epistemolgicos Alain Kuzniak y Katherine Houdement (Kuzniak, 1994; Houdement & Kuzniak, 2006), con su teora de Paradigmas y Espacio de trabajo geomtrico, ponen en evidencia equvocos importantes que inciden en el rol del profesor: la enseanza que este recibi en cuanto tal posee estndares de rigor, que l trata de imponer a alumnos que no pueden cumplirlos o que no los necesitan o a los cuales les impiden progresar debidamente. (El anlisis de un texto de estudio, e. g. muestra, por lo general, los diferentes paradigmas que se superponen, a veces sin concierto y sin fruto). Ed Dubinsky (Dubinsky, 2001), ha encontrado que las concepciones que los aprendices de Matemticas son diversas: hay concepciones accin (propuestas desde el exterior y realizadas sin independencia del alumno), proceso (sin realizar cada paso, puede imaginar lo que hay que hacer) y objeto (puede trabajar con ellas como un todo). Dichas concepciones dependen de ciertos mecanismos internos que el estudiante generalmente posee. Esta conceptuacin entrega, para el caso de la Matemtica, una lectura en mayor profundidad de los esquemas de Piaget. (Cf. adems Trigueros, 2005). (Para el caso de los textos de estudio, resulta iluminador

comprobar que con frecuencia se aspira a concepciones-objeto pero se dan elementos para construir concepciones-accin). Ricardo Cantoral, Francisco Cordero y otros proponentes de la Socioepistemologa (Cf. Cordero, 2001) nos invitan a resignificar los contenidos matemticos, focalizndose en las prcticas sociales que los generan y de modo de obtener un conocimiento funcional de la Matemtica uno que no se restringe a aplicar algunos conocimientos dispersos. (Entre otras virtudes, esto tiene suma importancia, por ejemplo, para la enseanza universitaria, que suele desatender el modo en que los diversos profesionales generan matemticas y hacen uso de ella). Raymond Duval: la Teora de registros de representacin semitica (Duval, 1995). En primer lugar, la actividad matemtica, nos dice, est intrnsecamente ligada al lenguaje: no hay noesis sin semiosis, esto es, no hay actividad matemtica sin utilizacin de registros de representacin. El aprendizaje depende del uso de diversos registros, del paso o la transformacin de unos a otros y de mantener cierta independencia respecto de ellos. Por otra parte, el aprendizaje de la Matemtica requiere de reemplazar ciertas concepciones semnticas 5. ACTIVIDADES . (En clase presencial del 5 de abril). ACTVIDAD N 1 Se retoma el punto pendiente de la gua N1 organice una presentacin en diapositivas que explique los aspectos ms importantes del documento. (Tiempo para sustentacin diez minutos). ACTIVIDAD N2 Explicacin magistral LEGALES). ACTIVIDAD N3 Ejercicio de trabajo en clase aplicacin de fundamentos legales en un ejercicio simulado. ACTIVIDAD N 4 Como produccin extraclase preparan una exposicin en diapositivas sobre la importancia de algunos tericos y / o escuelas de pensamiento, vistos en la gua o citados en los lineamientos y / o estndares y sobre algn representante del contenido de la gua N2(FUNDAMENTOS

matemtico Colombiano, ilustre su exposicin con un ejemplo aplicado. (Tiempo para exposicin por grupo 15 minutos). NOTA: La presentacin de los trabajos y exposiciones pueden ser en grupos de trabajo, pero la valoracin ser individual. Se valorara la consulta bibliogrfica y ampliacin de la informacin. En las exposiciones se valorara el contenido informativo, el discurso, la calidad de la presentacin, la ejemplificacin o contextualizacin. La ultima gua y encuentro ser destinado para trabajar la didctica en las matemticas, de lo cual se realizara una prueba terica-practica. Por favor en lo posible llevar al encuentro de este sbado 6 de abril un equipo de cmputo por grupo y un dispositivo USB.

GUSTAVO ADOLFO GONZALEZ CRUZ TUTOR CEL. 3166080971 ggonzalez@uceva.edu.co