Mencion Filosofia Unidad II Cuarto Semestre

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA - PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD A D I S T A N C I A
MENCIN: FILOSOFIA CUARTO SEMESTRE
MDULO XVII El Hombre y la Enseanza de la Filosofa Unidad II: Didctica de la filosofa

Redaccin: Lic. Boris Inti Chamani Velasco
LLALLAGUA NORTE POTOSI - BOLIVIA
UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX
DIRECCION GENERAL:
Basilio Rojas Cosme
Especialista y autor:
Boris Inti Chamani Velasco (intichamani@gmail.com)
Universidad Nacional "Siglo XX" Norte Potos - Llallagua - Bolivia
Presentacin
Estimado participante:
Este texto surge como un intento de respuesta inmediata a la sentida necesidad que existe en nuestro sistema de educacin por ampliar, mejorar o simplemente acompaar la formacin de nuestros docentes en el rea de filosofa, una materia -por ciertofundamental pero lastimosamente abandonada, y relegada histricamente en nuestro pas, al museo de las rarezas exticas o al simple memorismo de bellas frases moralizantes.
La filosofa, cuando es viva y autntica, constituye una actividad humana poco "rentable" y/o "til" desde criterios mercantiles. Pero justamente en ello enraiza la filosofa su independencia respecto a las ataduras que en nuestro tiempo implica la rentabilidad econmica: la capacidad de pensar por uno mismo, de forjarse una visin del mundo, sin censuras, persecuciones o dogmas autoritarios, cuyo resultado real sea el ejercicio de un pensamiento crtico-transformador de la realidad, tan necesaria en nuestros das. Si hay algo que la filosofa puede an otorgarnos a los bolivianos, latinoamericanos y de otras latitudes, es la dignidad: la posibilidad de que ser cada da mejores personas y sociedades menos intolerantes e irracionales con el hombre y la naturaleza.
Nuestro pueblo -que es en ltima instancia el que financia nuestros estudios superioresha salvaguardo histricamente la democracia y con ello la libertad de expresin, es decir la condicin fundamental del pensamiento. Nuestra filosofa entonces no ser ingenuamente "imparcial", "objetiva", "sin ideologa" o "libre de compromisos", como ordinariamente nos hacen creer algunos medios de comunicacin masiva y empresas multinacionales. Nuestra filosofa responde al franco llamado de lucha sin tregua contra la miseria, la mentira, la ignorancia, la incultura, el fanatismo, la estupidez...pero siempre con la fuerza de la razn y el coraje por empezar a pensar las cosas en serio, en un acto libre y creador.
Por otro lado, la actividad filosfica del pensar constituye tambin una experiencia gratificante, apasionante y ldica para quien se entrega a ella. Vale como consejera personal de la existencia, gua del pensamiento y hasta criterio para la propia accin transformadora. Por ello constituye un valiossimo instrumento pedaggico en la formacin intelectual, emocional y esttica del nio, adolescente, estudiante, maestro, o simplemente del comn ciudadano.
Estimado participante, el objetivo central de los mdulos especficos para la Mencin en Filosofa es dotar a los maestros de un conjunto de saberes funcionales y operativos de la tradicin filosfica clsica y actual, desde el soporte terico tcnico de la disciplina que permita que su labor educativa se desarrolle con mayor solvencia, pero sin perder de vista la seriedad del anlisis, profundidad y agudeza crtica del pensamiento filosfico. La idea es que los propios maestros se apropien de estas herramientas de trabajo intelectual y puedan, con el ejercicio y la prctica continua, pensar y ensear a pensar "filosficamente" a sus estudiantes. Por tanto, interesa los contenidos tcnicos y genricos de la filosofa, fundamentales y necesarios, pero al mismo tiempo su "utilidad" en el aula, es decir, que sean instrumentos manipulables y verstiles para el desempeo docente.
Con mucho entusiasmo, te invitamos entonces a que participes de esta inigualable aventura que representa el acto de pensar y de descubrir por ti mismo el contenido valioso de la filosofa, que es el contenido mismo de la vida.
I NSTRUCCIONES
En esta "Unidad 2: Didctica de la filosofa " , correspondiente al Mdulo XX: El Hombre y la Enseanza de la Filosofa, te ofrecemos una presentacin detallada de los principales aspectos de la didctica en la materia de filosofa, pero a partir de algunos buenos textos escogidos, en especial el de J. PerellDidctica de la filosofa. Estos materiales reunidos, ordenados y sistematizados valdrn como punto de partida informativo sobre aquellas disciplinas en sus aspectos ms generales, y luego como gua temtica para contextualizar los contenidos. Por supuesto, podrs ampliar y profundizar todo esto con tu investigacin propia. Es recomendable tomar apuntes de las ideas imprescindibles para cada tema y, en caso de dudas sobre algunos trminos, consultar un diccionario sencillo. Un diccionario filosfico (algunos disponibles en internet) es igualmente til. Despus de cada pargrafo o conjunto de pargrafos, simbolizado mediante arbigos "", encontrars una autoevaluacin de tus conocimientos previos, para ser realizada de forma personal y consciente. Asimismo, hemos incluido una evaluacin del tema presentado, que debers resolver despus de haber estudiado los contenidos de forma sistemtica, disciplinada y placentera.
C OMPETENCIAS
Explico los elementos esenciales de la didctica de la filosofa, su particularidad y diferencia respecto de otras asignaturas.
Distingo los diferentes mtodos de enseanza de la filosofa y su aplicacin en el aula.
C ONTENIDO
I . LA DIDCTICA GENERAL
1.1 Introduccin 1.2 Principios bsicos de la didctica general II. LA DIDCTICA DE LA FILOSOFA 2.1 Exposicin filosficodidctica 2.2 Interrogacin didctica en filosofa 2.3 Mtodo dialogado (=socrtico) 2.4 Mtodo fenomenolgico-crtico 2.5 Mtodos psicolgicos 2.6 Mtodo de ejercicios escritos 2.7 El Mtodo de lectura y comentario de textos filosficos 2.8 El Mtodo audiovisual III. ASPECTOS PRCTICOS EN AULA 3.1 La distraccin: causas y remedios 3.2 Claves de la eficacia 3.3 Preparacin de los exmenes 3.4 Proceso de enseanza y evaluacin IV. UN CUENTO FINAL: SCRATES
DIDCTICA DE LA FILOSOFA
I. L A D IDCTICA G ENERAL
Toda disciplina cientfica o artstica posee un conjunto de disciplinas "fuertes", "estrictas" o "fundamentales" que conforman el ncleo "duro" de su quehacer cognitivo. Pinsese por ejemplo en la medicina, cuyas disciplinas claves e imprescindibles son la anatoma, la fisiologa, la bioqumica y la farmacologa; o la fsica que contempla la cinemtica, esttica, dinmica y otras, sin las cuales esta ciencia deja de tener sentido precisamente como ciencia.
Algo similar acontece con la filosofa: sus reas fuertes, estrictas y fundamentales son la ontologa, la metafsica, la gnoseologa, la antropologa y la tica. Pero junto a estas se ha desarrollado ya desde el nacimiento mismo de la filosofa distintos mtodos para su enseanza. En esta unidad vamos a dedicarnos a estudiar esto ltimo, es decir, la didctica de la filosofa. Veremos que en mediante ella es posible transmitir al estudiante los problemas ms antiguos y ms fundamentales para el ser humano, que constituyen la base sobre la que se edifica el sentido y el horizonte de la existencia humana.
Para este propsito, tomaremos como punto de partida y base de conocimiento algunos artculos de internet y libros de consulta (v. Bibliografa), de los cuales nos serviremos en sus partes fundamentales para emprender nuestro estudio sobre estas disciplinas fundamentales de la filosofa. En consecuencia, los textos corresponden a aquellos artculos (citados entre comillas), y si resulta necesario consultarlos de primera mano se podr, en cualquier instante, recurrir directamente a ellos y contrastar el presente texto. Por otra parte, aadimos algunas ilustraciones que acompaan los temas. En fin, veamos todo esto a continuacin.
1.1 Introduccin "Toda enseanza para que cumpla con sus objetivos debe servirse de la Didctica (=metodologa = camino) correspondiente. Parece que esta afirmacin cobra mayor importancia en la enseanza de la Filosofa. Las transformaciones operadas ltimamente en nuestro mundo por los acontecimientos polticos, sociales y cientficotcnicos han colocado como en situacin de crisis permanente a la Filosofa y, por consiguiente, a su enseanza: el desprestigio de todo saber que no pueda someterse al control de la experimentacin y de la verificacin; igualmente todo saber que no tuviere una aplicabilidad inmediata y eficiente; el descrdito de toda ciencia que se presenta con rasgos de dogmatismo y con desvinculacin da las necesidades fundamentales del hombre para poder vivir con satisfaccin; el desarrollo de los "mass media", como extraordinario condicionador de alienacin personal, de consumismo y conformismo, de automatizacin y acriticidad; adems, la escasez de dilogo entre distintas escuelas, el esoterismo, el gusto por el conceptualismo retrico, la oscuridad del lenguaje, etc., son otros tantos elementos que minan la seriedad de la Filosofa. Si el objetivo del estudio de la Filosofa es el "ensear a pensar", se comprende fcilmente que en nuestra sociedad pragmatista y superficial, se hace difcil el capacitar al alumno a la comprensin profunda de cualquier informacin, a la precisin rigurosa de su anlisis, y a la formacin crtica de una valoracin ponderada. De all que, el
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estudiar un mtodo de enseanza de la Filosofa es fundamental para quien se sintiere llamado a ser profesor en esta disciplina." La Didctica de la enseanza es un condicionador extrnseco de la formacin intelectual. Dentro del cuadro epistemolgico de las Ciencias de la Educacin, pertenece a la Pedagoga especial o metodologa. la Pedagoga General estudia en forma sistemtica los principios generales que se refieren al hecho educativo: Fin de la educacin, Educar-educando, Valores educativos, Encuentro educativo, etc. la Pedagoga Especial estudia, tambin en forma sistemtica, las distintas formaciones (sectoriales) del hombre, que se unifican en el fin de la educacin: formacin fsica, intelectual, moral, religiosa, social, etc.
El estudio de la Didctica forma parte de la "formacin intelectual".
La Didctica, a su vez, puede ser: General: estudia la Teora de la Teora; es la ciencia llamada a dar los principios fundamentales de la enseanza para que sta pueda cumplir su finalidad de ayudar al aprendizaje del alumno. Especial: estudia la Teora de la Prctica; es la ciencia llamada a teorizar la prctica docente desde distintos puntos de vista: - del proceso: kinder, primaria, secundaria, universidad. - de las asignaturas: ciencias exactas, positivas, filosficas.
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- de la normalidad del sujeto: normal, deficiente, retardado. Didaxis: es la Prctica de la Teora; es la docencia "en acto". Resulta de la sntesis del "estudio" y de la "experiencia" personal. En este sentido, ya no es ciencia, sino Arte. De acuerdo a lo dicho hasta aqu, la Didctica de la Filosofa pertenece a la Didctica Especial. Es una ciencia "normativa que saca sus fundamentos tericos de la Filosofa y de las ciencias psicopedaggicas. En nuestra reflexin haremos un estudio somero y suficiente sobrealgunos principios bsicos de la Didctica General, para luego detenernos en la Didctica especializada de las ciencias Filosficas.
1.2 Principios bsicos de la didctica general 1) Terminologa (=explicatioterminorum): Nos preguntamos: La Didctica
Catequstica cumple su cometido como "enseanza", o como "instruccin", o como "formacin"? No lleva como finalidad al contribuir a la "educacin" total de la persona del alumno? Ahora queremos clarificar el significado propio de cada uno de estos trminos. Ensear (= in signo) significa presentar algo en "signos". En la naturaleza del acto de ensear, el aprendizaje por parte del alumno no es exigitivo. Instruir (= in struere) significa "construir dentro". En la naturaleza del acto de instruir, el aprendizaje del alumno es exigitivo. Formar: no basta con "informar" al alumno. La formacin exige "darle forma". La inteligencia estar formada cuando disponga de hbitos mentales, de capacidades arraigadas para adquirir nuevos conocimientos, para criticar ideas y hechos, para elaborar personalmente datos y conceptos. En sntesis: poseer la capacidad de pensar rectamente.
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Educar (= educare) significa "extraer", sacar de "dentro". Mente educada no es solamente la que razona rectamente, sino la que contribuye a dar a la persona la capacidad de obrar el bien con libertad (que es el fin de la educacin). En nuestro caso, la Didctica Catequstica debera culminar en una verdadera "educacin de la persona" mediante una recta formacin intelectual, empleando adecuadas metodologas de enseanza-aprendizaje.
2)
Factores de la enseanza-aprendizaje: En toda Didctica existen factores
llamados "condicionadores" de la enseanza-aprendizaje. Consideremos los principales y ms significativos que pueden aplicarse luego a la Didctica de la Filosofa. A) Factores subjetivo-psicolgicos. Nos referimos a los aspectos
psicolgicos del aprendizaje, como son: la globalizacin, la motivacin y la autoactividad. Globalizacin En el aprendizaje, el primer conocimiento normalmente no es el analtico, sino el global, estructural. Este primer conocimiento consiste en una percepcin intelectual confusa, genrica e indiferenciada. Posteriormente el intelecto es llevado a percibir y comprender las partes del todo, los detalles de lo percibido globalmente. Por globalizacin entendemos la capacidad natural que posee el hombre para captar simultneamente el mundo exterior como un "todoindistinto", como un conjunto confuso, del cual diferencia uno u otro elemento bajo el influjo de determinados estmulos (necesidades, tendencias, intereses, sentimientos). Si todo
conocimiento nuevo, antes de ser "claro y distinto" es confuso y global, es natural que el primer momento de la enseanza deba consistir en una orientacin genrica y globalizante. Algunos metodlogos, inspirndose en este principio de la globalizacin, articulan as los momentos del ritmo didctico: momento global (=sincrtico): es esencialmente intuitivo
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momento operativo (=analtico): es esencialmente activo, de bsqueda, de
investigacin, de anlisis de las partes. El protagonista es el alumno: l es el que investiga y analiza. momento recapitulativo (=sntesis): es esencialmente activo unificante y de
sistematizacin. El protagonista es el profesor: l orienta y gua al alumno para realizar la sntesis de lo analizado. Motivacin La motivacin es la accin por la que se presentan a la persona del alumno objetos (=valores) capaces de satisfacer profundamente y en forma permanente sus genuinas tendencias naturales. TENDENCIAS INTERES VALORES MOTIVACION
motivo (=motus) es lo que "mueve" a la determinacin de un acto. La motivacin didctica consiste en estimular mediante valores vlidos el deseo deaprender o formarse intelectualmente. La motivacin didctica implica fundamentalmente la percepcin de la "relacin" entre la tarea escolar y el objetivo por la que debe ser cumplida. Desde el punto de vista metodolgico es importante que los alumnos "conozcan" los objetivos bsicos de la asignatura, del programa, del captulo que debe estudiarse. Lo que mueve al alumno a tener inters por determinados contenidos del aprendizaje es el "descubrir" que dicho contenido es un verdadero valor para la persona (que vale para l). En realidad, son los valores los que mueven la voluntad y hacen tomar una decisin. La voluntad es libre, pero no indiferente. Autoactividad Cuando el sujeto-alumno "descubre" la relacin existente entre sus tendencias fundamentales y los valores que las satisfacen, entonces no necesita "ser obligado" a realizar o asimilar dichos valores; por su propia voluntad tiende a ellos. Nace de un impulso interior que est llamado a satisfacer exigencias de
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crecimiento
perfectivo
personal.
Esta
actividad,
que
algunos
llaman
"espontnea", es la autoactividad (= actividad movida desde "dentro"). En didctica, es el mejor factor condicionante para un aprendizaje satisfactorio. De esta"autoactividad" individual puede pasarse, metodolgicamente a: - una auto-actividad COLECTIVA: bsqueda e investigacin grupal, elaboracin y clasificacin colectiva. - un AUTOGOBIERNO democrtico: escuela-ciudad, donde los alumnos (bajo la gua experta de los directivos) elaboran sus reglamentos, eligen sus jefes, dictan sanciones y vigilan la disciplina. Las razones que justifican metodolgicamente la autoactividad, pudieran ser: - razn filosfica: si bien el profesor es la "causa ministerial" de la enseanza-aprendizaje (= instrumental), con todo, la causa principal est en el mismo alumno; su capacidad intelectual es la"causa eficiente". - razn psicolgica: el alumno se experiencia colaborador, creador, actor; de lo contrario se sentira condicionado, instrumentalizado y domesticado. - razn de economa intelectual: la autoactividad capacita para poder continuar un aprendizaje por s mismo (= autodidaxis) en el futuro. La metodologa auto-activa proporciona ms una capacidad, que un capital. A todo lo dicho debemos agregar que la autoactividad (fruto del inters-motivacin) de ninguna manera suprime el esfuerzo personal del alumno, sino que le da sentido, consistencia y perseverancia. B) Factores subjetivo-personales. Entre estos factores destacamos la personalidad del profesor y las capacidades del alumno. Personalidad del profesor
Los rasgos que vamos a presentar tienen su origen en los caracteres propios del filosofar como actividad humana. No existe autntico profesor de filosofa que no sienta la exigencia del pensar filosfico. El profesor debe cultivar la reflexin crtica, el rigor de la
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investigacin, el orden y la sistematizacin del pensamiento, la capacidad de penetracin y de iluminacin de la realidad. Estos rasgos son esenciales para el profesor de filosofa. actitud de bsqueda: Ensear filosofa implica
comprometerse con la verdad. Esto supone una actitud especfica: apertura hacia los ms variados horizontes del conocimiento, coraje ante los planteamientos de problemas fundamentales del hombre, conciencia crtica con capacidad de poner en tela de juicio cualquier certeza o conviccin por segura que fuere. No siendo la verdad un pensamiento "congelado", el profesor no se reunir a ser un mero transmisor de verdades acabadas, sino un permanente investigador, cuestionador y buscador de verdades objetivas. Esto no significa que el profesor no deba tener convicciones personales o deba ocultarlas, sino que stas deben ofrecerse como instancias abiertas. - actitud moral: A lo anterior deben unirse cualidades morales bsicas: la honestidad intelectual, el respeto a la libertad de pensamiento y la tolerancia de las ideas. Elprofesor de filosofa no puede simular convicciones que no tiene, ni debe impedir la expresin de pensamiento de los alumnos, ni debe rechazar soluciones slo por ser distintas a su enfoque personal. Su cometido no es el de adoctrinar, sino el de suscitar reflexiones crticas frente a doctrinas e ideologas. En este sentido, no debe ser ni militante ni propagandista. Se impone la reflexin crtica cientfica, coherente y sistematizada. - lenguaje filosfico: El desarrollo del pensamiento crtico no puede prescindir del cultivo y dominio del lenguaje metafsico apropiado: concisin, propiedad, flexibilidad de la expresin; este lenguaje se opone radicalmente a la ambigedad, vaguedad, oscuridad, rigidez y juego de palabras. Los filsofos usan trminos y giros de lenguaje muy peculiares, que el profesor debe comprender con exactitud. Muchos de los problemas que encara la filosofa
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tienen sus races en el mismo lenguaje filosfico, por no comprender su significado. - cultura filosfica: Est dems decirlo, pero hay que insistir en la necesidad de una cultura filosfica segura y rica, actualizada y de primera mano. Ensear filosofa no consiste en repetir nociones, sino en presentar a los alumnos un pensamiento elaborado por conocimientos, experiencias y reflexiones (a travs de varios aos) dentro de un proceso dialctico que integra ideas y realidades en un constante juego de unificaciones y oposiciones. Sicologa del alumno En la enseanza-aprendizaje, el factor "alumno" es tan decisivo, como el factor profesor. Cuando el alumno carece de un conveniente nivel intelectual y de una relativa madurez personal, la enseanza de la filosofa se hace imposible o, por lo menos, tropieza con grandes dificultades. escolaridad previa: Los vacos de la formacin bsica en las distintas materias, particularmente las humanistas, comprometen seriamente la capacidad del alumno para el aprendizaje de la filosofa. Los cursos de filosofa se colocan en los aos terminales de la secundaria, porque suponen madurez intelectual y una gama de intereses apropiados. Dentro de esta escolaridad el alumno debe haber adquirido una base lingstica suficiente. La carencia de esta base le dificulta la compresin de los textos de filosofa, y la elaboracin y expresin de sus propios pensamientos. - madurez personal: Una relativa madurez intelectual, afectiva y vital es fundamental para el alumno a fin de afrontar con claridad, amplitud y objetividad los temas filosficos relacionados particularmente con al antropologa, la tica y la metafsica. Nos preguntamos el adolescente en camino hacia la juventud est suficientemente maduro para los estudios filosficos? indudablemente tiene aspectos sicolgicos positivos: capacidad de introspeccin y de reflexin frente al alumno que lo rodea; toma de conciencia de los problemas humanos que le circundan;
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abandono del egocentrismo y subjetivismo propios de la niez; deseo de saber, comprender y dominar las circunstancias que pudieran suscitar en l, inseguridad personal. Pero tambin existen aspectos negativos: tendencia al idealismo y a la ensoacin, unidos al despertar ertico y sensual, densos de emotividad y afectividad tan contrarios a la lgica matemtica y al silogismo riguroso; cierto negativismo y escepticismo que le impiden ver la realidad con objetividad; el prurito de discutir y cuestionar, el afn de contradecir y negar, como consecuencia de una autoafirmacin mal entendida. prejuicios sobre la filosofa: Muchos alumnos tienen una serie de prejuicios
sobre la clase de filosofa y una cierta predisposicin al rechazo, debido a las informaciones que reciben de sus compaeros. Por otra parte se cuestiona la utilidad de la asignatura para su vida futura y para su trabajo. El alumno sospecha que va a recibir unos conocimientos abstractos y difciles de comprender. Lgicamente, el profesor deber tener en cuenta todos los aspectos subjetivos del alumno, para tomar conciencia de que la enseanza de la filosofa no es fcil. Las modalidades de la enseanza que veremos a continuacin ayudarn al profesor a descubrir mtodos, formas y procedimientos adecuados para una eficiente didctica de la filosofa. C) Modalidades de la enseanza. La actividad estimulante que el maestro ejerce sobre el alumno no puede ser arbitraria o caprichosa. El acto didctico es de tal complejidad que exige una serie de recursos que aseguren el aprendizaje por parte del alumno. Entre los variosrecursos didcticos nos detendremos ahora en el estudio de los mtodos, procedimientos y modos en la enseanza. 1. El mtodo didctico Mtodo es el camino, idealmente mejor, que conduce al fin de la didctica. Decir "mtodo" es decir "orden": es el orden que seguimos para evitar errores y
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encontrar la verdad (Balmes). La formulacin del mtodo depende de dos determinaciones: - de la naturaleza del CONTENIDO del saber y, en consecuencia, de exigencias lgicas o conceptuales, yde la naturaleza del PROCESO del aprendizaje, es decir, de exigencias sicolgicas.
Estos dos aspectos son inseparables: condiciones objetivas (de la materia) y subjetivas (del alumno). En la historia de la metodologa didctica se pueden encontrar dos grandes categoras de mtodos: los clsicos y los modernos. Los clsicos (tpicamente lgicos) ven en el proceso de aprendizaje una funcin estrictamente intelectual; los
se fundan en una complejidad de funciones (cognoscitivas, afectivas, apetitivas, motrices).
Mtodos lgicos (= clsicos) Son los que se apoyan en las funciones mentales esenciales al proceso cognoscitivo. En este sentido, el movimiento del pensamiento se desenvuelve fundamentalmente en cuatro formas: - induccin: procede de los hechos a la formulacin de las leyes; de lo concreto a lo abstracto; de lo particular a lo general. - deduccin: desciende los principios a los hechos; de lo abstracto a lo concreto; de lo general a lo particular. - anlisis: procede por descomposicin o separacin de los elementos. - sntesis: recompone los elementos simples en la totalidad. Mtodos sicolgicos (= modernos) Son los que ponen en juego toda la actividad del alumno, y no solamente el entendimiento racional. La metodologa moderna,
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sin excluir los mtodos lgicos, ofrece una gran variedad de tcnicas y procedimientos: mtodo de proyectos, de centros de inters, de contrato, de discusin, de investigacinactiva y colectiva, etc. Son mtodos que, destinados a estimular al mximo la autoactividad del alumno, exige todo el empeo de la responsabilidad y actividad del profesor. Los mtodos se concretan en una variedad de procedimientos y de modos en la enseanza, que constituyen precisamente la realidad didctica en acto. 2. El procedimiento didctico Es la aplicacin particular de un mtodo. Su clasificacin depende de los mtodos didcticos. Procedimientos inductivos - observacin: consiste en promover, provocar, proyectar, intencional y activamente, la atencin sobre las cosas y los hechos, tal como se presentan espontneamente al sujeto. - experimentacin: es una observacin previamente preparada, en relacin a un fenmeno, tomado como objeto de estudio, en determinadas condiciones. - comparacin: es la consideracin sucesiva o simultnea de dos o ms objetos de conocimiento, con el fin de establecer semejanzas o diferencias. - abstraccin: consiste en proyectar la atencin sobre un determinado elemento de un todo, con exclusin de los otros componentes que pertenecen al mismo todo. - generalizacin: consiste en extender los resultados de estudio de un cierto nmero de objetos particulares, a todos los de la misma especie, gnero o clase. Procedimientos deductivos - aplicacin: es una forma ms simple, es la accin de referir un principio general a uno o ms casos particulares.
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- comprobacin: consiste en cotejar una realidad con otra; puede ser inmediata (mediante una rpida observacin o clculo mental) o metdica (mediante una revisin esmerada y metdica, o una prueba de operaciones) - demostracin: procedimiento estrictamente lgico que pretende alcanzar la certeza de ciertas conclusiones. Procedimientos analticos - divisin: es un acto intelectual que realiza la mente cuando advierte que no puede abarcar la totalidad de un objeto dado. - clasificacin: es el ordenamiento de una agrupacin (individualidades objetivas o conceptos particulares) en base a analogas ms o menos precisas. Procedimientos sintticos - conclusin: es la fase Terminal y definitiva de un anlisis, o del desarrollo de una hiptesis formulada. - definicin: es la explicacin exacta, clara y breve de una cosa. - resumen: es la unificacin orgnica de los elementos esenciales desarrollados a lo largo de una temtica. recapitulacin: consiste en recordar sumariamente lo estudiado, debe ser completa, articulada e integrada por
didcticamente
representaciones grficas; puede ser parcial o total. 3. Los modos de enseanza Se trata de diversas modalidades de intercambio en el acto de la enseanzaaprendizaje, desde el punto de vista de la relacin "alumno-profesor". Fundamentalmente existen cuatro modos: El modo individual: Este modo se da cuando la relacin didctica tiene lugar entre el profesor y un alumno particular. Es posible y muy til en la instruccin privada; se hace prcticamente imposible en la enseanza colectiva.
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El modo mutuo: Este modo se da cuando se cuenta con la colaboracin de alumnos ms adelantados en la enseanza colectiva: los alumnos se instruyen recprocamente. Tienen ventajas y desventajas: la cercana sicolgica y la inmadurez cientfica. El modo simultneo: El profesor dirige su explicacin a todos los alumnos simultneamente. Es el modo colectivo que generalmente se usa en todas las escuelas. El modo mixto: Es el que se beneficia de los tres modos precedentes, combinados de diversas maneras. D) La leccin. La leccin constituye el punto cntrico de la didaxis; estudiar su estructura es considerar todos los elementos del acto de ensear. Debe distinguirse entre leccin "verbalista" y leccin "verbal". La primera absorbe toda la enseanza; la segunda, estimula e integra la actividad personal del alumno. Partiendo de la leccin tradicional a la leccin activa, podemos distinguir cuatro tipos de leccin: 1) leccin LOGO-CNTRICA a. Principio: dar el mximo de contenido, al mayor nmero de alumnos, en el
menor tiempo posible. b. Caracterstias: Mtodo = deductivo Modo =
Procedimiento
demostracin
simultneo Actor principal = profesor Centro de inters = el programa C Fases: 1. Explicacin: el profesor propone el tema y lo desarrolla. 2. Estudio individual: el estudio lo realizan los alumnos por su cuenta; a veces guiado por el profesor. 3. Recitacin: toma la leccin. No necesariamente al pie de la letra; puede servir de ampliacin o ulterior explicacin. Puede llevarse a cabo con discusin de grupos, con dilogos. 2) leccin SICO-CNTRICA c. Principio: unificar la materia concentrndola de acuerdo al desarrollo e inters del alumno.
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d.
Caractersticas: Mtodo = inductivo Procedimiento = observacin Modo = mixto Actor principal = Profesor + alumno Centro de inters = el alumno
e.
a
Fases I forma: 1. Observacin: (intuicin). Examen del objeto que se estudia. 2. Asociacin: (organizacin). Elaboracin de los datos clasificndolos por categoras. 3. Expresin: exposicin de lo aprendido concreta: dibujo, composicin, modelaje, construccin abstracta: vocabulario, frmulas 2a forma: 1. Introduccin: consiste en poner en contacto con el tema, dando ideas fundamentales, modos de desarrollarlo, fuentes de consulta (= sinresis) 2. Ejecucin: es el trabajo concreto. Puede hacerse por grupos, con dilogo profesor-alumno, por 3) leccin EMPIRIO-CNTRICA i. Principio: se basa en la experiencia del alumno, j. Caractersticas: La clase = ambiente de experiencias y actividades La leccin = nace de la experiencia y de la bsqueda Actor principal = el alumno Centro de inters = el alumno "en" experiencia, k. Fases: 1. Planificacin: se propone el tema en forma democrtica, de acuerdo a estos puntos: - el tema satisface nuestras necesidades? - el tema es prctico y posible realizarlo? - el tema interesa a la mayora de los alumnos? 2. Desarrollo: consiste en la bsqueda de datos: visitas, entrevistas, bibliografa, experimentos, discusin, etc. El profesor tiene la difcil misin de organizar y dirigir estas actividades. Debe ser "motivador y orientador".
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3. Comunicacin y valoracin: los resultados parciales se ponen en comn y se formulan juicios, actitudes, definiciones, clasificaciones, conclusiones. 4) leccin INTEGRAL 1. Principio: sntesis de exigencias lgicas y
sicolgicas m. m. Caractersticas: Tiene en cuenta: - la estructura fundamental del proceso cognoscitivo - los intereses de los alumnos - la participacin activa y experimental de los alumnos. n. Fases: l. Orientacin inicial: de distintas formas el profesor pone al alumno en contacto con el tema de la leccin. 2. Bsqueda y anlisis: es la fase ms activa de la leccin.
3. Sntesis final: consiste en formar un cuerpo doctrinal, organizado en sentido lgico, de todo el material buscado y analizado por los alumnos, que se refieren al tema de la leccin. La leccin integral ya no se puede reducir a una hora de clase, sino que tomaproporciones amplias en cuanto al tiempo. Organizada de esta manera, la leccin permite a los alumnos adquirir una experiencia de vida y una cultura ms profunda que en las lecciones meramente expositivas (tradicional). Este tipo de leccin es "completo" en el sentido que dinamiza todas las facultades del alumno; pero es "incompleto" en cuanto que deja abiertas las puertas para un saber ulterior."
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AUTOEVALUACIN 1.- Estabas enterado de qu es la didctica? 2.- Conocas los principios bsicos de la didctica general? 3.- Sabas cules son los factores del proceso de enseanza-aprendizaje? 4.- Conocas los procedimientos didcticos?
EVALUACIN 1.- Seala las razones que explican la crisis permanente de la filosofa y, por consiguiente, a su enseanza. 2. - La didctica puede ser: a) ..................................., b) Especial c).. 3. - Cules son los principios bsicos de la didctica general? 4.- Los factores de la enseanza-aprendizaje son de dos tipos: a) Factores ........................................................ b) Factores ........................................................ 5.- Mtodo es ..................................................... ,idealmente mejor, que conduce de la didctica. Decir "mtodo" es decir " ..... .": es el orden que seguimos para evitarerrores y encontrar la verdad. 6. - Menciona los cuatro tipos de leccin: 7.- Seala las preguntas que debe hacerse sobre cualquier tema.
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II. L A D IDCTICA DE
LA
F ILOSOFA
"La metodologa de la enseanza de la filosofa debe ser una combinacin y una articulacin de los diversos mtodos, procedimientos y modos de enseanza, en la que deben estar comprometidos tanto el profesor como los alumnos. La eficiencia de la enseanza-aprendizaje (docente-discente), en filosofa, est decididamente
condicionada por la variedad y la dinmica de las tcnicas que se empleen y por la constante interaccin profesor-alumnos. A continuacin, presentamos una serie de posibilidades y de esquemas para poner la clase de filosofa en proceso de "enseanza-aprendizaje".
2.1 Exposicin filosfico-didctica " Conocida como "clase magistral" (tambin como "logocntrica") consiste en presentar un tema de manera verbal. A pesar de las crticas que se hace a este sistema y al abuso ("verborrea") de algunos profesores, con todo, tiene su importancia metodolgica, siempre que fomente el inters de los alumnos. Para esto, la exposicin filosfico-didctica debe tener ciertas cualidades: - precisin en el planteo de la cuestin filosfica, - divisin de la materia en tantas partes como fuere necesario para su comprensin, - ordenacin lgica en la secuencia de la explicacin. Y desde el punto de vista didctico-sicolgico, se exige: - eleccin de temas interesantes y motivantes, - ejemplificaciones adecuadas, - aplicacin de las conclusiones a la experiencia de los alumnos. Dentro de la exposicin didctica est el planteamiento y el anlisis; es tarea importantsima y no fcil. En funcin de la formacin intelectual de los alumnos, es tan importante como el resto de la leccin. La exactitud y claridad del planteamiento y del
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anlisis es de tan gran valor que puede considerarse como "un todo en s mismo", y no solamente como parte de la estructura de la leccin expositiva. En otras palabras, la leccin expositiva pudiera consistir nicamente en el planteo y anlisis de un problema, sin que sea necesario exponer y fundamentar su solucin. De otra parte, debemos afirmar que no son exposicin filosfico-didctica la mera descripcin emprica, la narracin y explicacin de hechos, ni el discurso persuasivo. La exposicin filosfica es la que remite todas las cuestiones a su punto de origen intelectual, a sus principios ltimos; es la que problematiza radicalmente toda afirmacin de hecho, toda suposicin de relaciones, toda atribucin de valores y las lleva a sus ltimas consecuencias.
Presentamos en forma indicativa ejemplos de exposicin filosfico-didctica. - La exposicin puede consistir en la presentacin de una tesis filosfica con el anlisis crtico y la fundamentacin correspondiente. Esta tesis puede ser suscrita por el mismo profesor, o la de un filsofo o escuela significativa histrica. Lo importante es la familiarizacin de los alumnos con la estructura conceptual, con el meollo racional del enfoque. Por ej.: "La intuicin emocional de los valores; aspectos sicolgicos y ontolgicos". - La exposicin tambin puede ser la formulacin de las grandes lneas de una doctrinao sistema filosfico. A ms de informar a los alumnos, este mtodo busca ofrecerles una suficiente penetracin de
temas yproblemas, orientando la meta a un esfuerzo ^ mental provocado por los
planteos, dificultades y soluciones propios de dicha doctrina. Por ej.: El materialismo dialctico". La exposicin tambin puede
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consistir enpresentar el estado actual de una cuestin filosfica, sintetizando las opiniones y las conclusiones sobre ella, de acuerdo al pensamiento de hoy.
Es deseable que el profesor permita a sus alumnos la interrogacin y la observacin polmica sobre sus planteos, dando as lugar al debate. Por ej.: "Valoracin filosfica del evolucionismo". Estas formas indicadas no son las nicas, ni se excluyen recprocamente; ms an, pueden integrarse. El carcter filosfico de estas formas de exposicin depende del grado de la preocupacin crtica durante la leccin. Debemos decir que "no son exposicin filosfica" la descripcin emprica, la narracin de acontecimientos, la explicacin de hechos, ni el discurso persuasivo.
Concretamente, la exposicin filosfica es la que remite todas las cuestiones a su punto de origen intelectual; es la que problematiza radicalmente toda afirmacin de hecho, toda suposicin de relaciones, toda atribucin de valores y los lleva a sus ltimas consecuencias. 2.2 Interrogacin didctica en filosofa Es un recurso que facilita a los alumnos el estudio, la comprensin y la elaboracin de determinado asunto; es decir, facilita el aprendizaje. Ahora nos referimos a la pregunta que se prctica en el transcurso de la leccin. No tanto como control del saber, sino ms bien como mtodo de ulterior investigacin, de descubrimiento y de profundizacin de un determinado tema. Esta interrogacin didctica ha sido criticada por la Escuela Nueva Activa por "atentar contra la espontaneidad de los alumnos". Otros didactas la consideran como "corona de la habilidad magistral y punto culminante de la vida docente" (Diesterweg), y "como el arte de las artes y la forma ms didctica de ensear" (Ruiz Amado). La pregunta didctica complementa, refuerza y aviva la atencin y la reflexin,
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estimulando la elaboracin mental, dirigiendo la misma atencin y la participacin de los alumnos en el aprendizaje. De otra parte, la pregunta no es prerrogativa del profesor; tambin el alumno puede y debe preguntar. De esta manera se crea un verdadero dilogo entre profesor y alumnos. En la leccin de filosofa la pregunta constituye un caso especial en razn de la estrecha relacin que existe entre la enseanza filosfica y el filosofar (capacidad de crtica y de reflexin creadora). No es una simple demanda de datos, sino una indagacin encaminada a lo que es universal y originario en el pensamiento y en el ser. Constituye una permanente motivacin a la confirmacin de todos los puntos de vista posibles. Toda pregunta filosfica, propiamente dicha, debe guiar la mente de los alumnos a una investigacin metafsica. Dejando de lado algunos tipos de preguntas, nos detenemos a las que interesan en la didctica de la filosofa.
- de acuerdo a la amplitud de las respuestas: preguntas cerradas (=de respuesta limitada) son aquellas que demandan una respuesta breve y precisa. Son las llamadas "alternativas, polares o excluyentes" como por ej. las de "S" o "NO", las de "verdadero" o "falso".
Cuestiones discriminatorias Coloque sobre las lneas, frente a cada una de las proposiciones siguientes las letras V o F para indicar su verdad o falsedad:
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1. El mtodo didctico en filosofa es totalmente independiente del mtodo de conocimiento________ 1. El trmino "induccin" es sinnimo de "abstracin" _____ 2. El discurso persuasivo es exposicin filosfica ____ 3. La pregunta efectiva supone el deseo de alcanzar un contenido cognoscitivo _ 4. Toda pregunta filosfica debe tender a una investigacin cientfica __ Preguntas abiertas son las que dan lugar a que los alumnos formulen libre y ampliamente sus propias opiniones sobre el asunto tratado. Por ej.: Cmo explica Ud. la libertad moral en un mundo determinado? - de acuerdo a la especificidad de las preguntas:
preguntas lingsticas son las que se refieren a trminos o expresiones del lenguaje. Por ej.: Qu significa...? Cmo se usa este trmino...? Cul es el anlisis concreto de esta expresin...? preguntas lgicas son las que implican un razonamiento. Por ej.: Esta conclusin es causa o consecuencia? Este argumento es apropiado al caso en cuestin? preguntas epistemolgicas y crticas son las gnoseolgicas, que ataen a cuestiones epistemolgicas o criticas. Por ej.: Cul es el fundamento de la validez de un silogismo? Cmo es posible una causa no causada? preguntas ontolgicas son las que se refieren a problemas metafsicos. Por ej.: Por qu existo? Cul es el fin del hombre? Existe tambin la pregunta diferida: es la que el profesor plantea, dejndola como tarea a los alumnos. En este caso, la respuesta debe ser ms detallada y ms razonada; por eso algunos profesores la exigen por escrito. Condiciones de una pregunta didctica:
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- clara: libre de ambigedades, de doble sentido u oscuridad - correcta: expresada en lenguaje sintctico y vocabulario adecuado - sencilla: libre de complicacin y de fcil captacin - breve: la formulacin debe ser hecha con pocas palabras. 2.3 Mtodo dialogado (=socrtico) Se da este mtodo cuando la direccin del aprendizaje se desarrolla en un encadenamiento de interrogaciones y respuestas, incorporndose as el j pensamiento de los alumnos en el proceso dialctico de la reflexin filosfica. El fundamento de este mtodo se halla en la misma naturaleza del "filosofar", que se nutre del intercambio y de la oposicin de las conciencias reflexivas. Lo caracterstico de la clase dialogada es el desarrollo del tema a base de preguntas y respuestas con la participacin del profesor (participacin directa o indirecta).
Procedimiento general No puede indicarse un modo fijo, determinado y nico para el dilogo en la clase; con todo, podemos dar una orientacin de base. - Como iniciacin del dilogo debe plantearse una temtica apta para despertar el inters de los alumnos; temtica densa de contenido reflexivo, de inquietudes y al nivel intelectual del alumnado. - El punto de partida debe ser lo ms asequible y sencillo posible, a fin de crear un clima de autoconfianza en los alumnos, facilitando as su participacin. - Se deber partir de las cosas comunes de la vida diaria, para llegar a los enfoques propiamente filosficos.
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- Cuando algo "no va" (desarticulacin, dificultades sin aparente solucin, cansancio, prdida de inters, etc.), el profesor debe estar listo para intervenir (siempre en forma dialgica) con interrogaciones de auxilio. Por ej.: En cuntos sentidos puede usarse este trmino? Los hechos aducidos corresponden con la afirmacin dada? Qu se requiere para que "X" sea cierto (o falso)? El problema planteado es un problema de hechos, de terminologa o de valores?, etc. Esquema sugerido para el desarrollo de una clase dialogada. 1. Presentacin del tema y de los problemas colaterales implicados 2. Anlisis de respuestas, hiptesis explicativas, posibles soluciones. 3. Argumentacin en relacin a las alternativas planteadas y a sus consecuencias. 4. Recapitulacin o conclusin: comparacin de las distintas conclusiones y eleccin eventual de la ms verosmil ya sea por su claridad, seguridad o fecundidad. Requisitos de aplicacin. - Clase poco numerosa. Un grupo de 10 a 15 alumnos es un nmero ideal para una conversacin socrtica. - Disponibilidad de tiempo para que el dilogo pueda desenvolverse adecuadamente. Las sesiones de dos horas de clases sucesivas resultan muy convenientes para el caso. - Un profesor con buen entrenamiento dialctico, dominio suficiente de los medios de expresin, agilidad de inteleccin, autoridad magisterial y poder de incitacin. Con gran capacidad de receptar los aportes de los alumnos ya para aceptarlos, rectificarlos o reemplazarlos cuando fuere necesario. - Alumnos con suficiente base de cultura filosfica, con agilidad y madurez intelectual. De lo contrario el dilogo resultara forzado o termina en un monlogo del profesor.
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Consideraciones finales Debe evitarse el forzar la solucin de los problemas planteados. La carencia de respuestas satisfactorias al final de la clase, no significa necesariamente que el dilogo socrtico haya fracasado. En filosofa, una dificultad o controversia no resuelta pero bien analizada, es tan fecunda como una solucin definitiva. Didcticamente, lo importante es que el dilogo se haya conducido con mtodo y rigor, y que las cuestiones queden debidamente precisadas y formuladas. El profesor debe evitar caer en la tentacin de un socratismo fcil y superficial: la de emplear el arte de la persuasin en este tipo de dilogo. El profesor no debe manejar su saber y su retrica para "persuadir" a los alumnos hacia determinada solucin. Es importante no usar la "irona" en las intervenciones de los alumnos en clase. Este comportamiento hiere los sentimientos de los alumnos (particularmente de los jvenes) y los inhibe de participar en el dilogo. El mtodo pedaggico actual renuncia al socratismo histrico.
2.4 Mtodo fenomenolgico-crtico En realidad son dos mtodos que se distinguen suficientemente el uno del otro, pero que pueden fusionarse y combinarse en una misma metodologa. El filosofar fenomenolgico consiste en la descripcin de la conciencia, con exclusin de toda idea previa, teora o tesis interpretativa; con exclusin de todo supuesto sobre la existencia o no de aquello que se da. El filosofar crtico-trascendental consiste en preguntar por las condiciones de posibilidad de una determinada instancia, sea del conocimiento de la accin, sea de la naturaleza o de la conciencia. Aplicacin metodolgica
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Se pueden distinguir dos momentos de aplicacin didctica en la enseanza-aprendizaje de la filosofa:
1) El momento fenomenolgico Este momento consiste en la descripcin de datos, independientemente de toda consideracin o actitud apreciativa o valorativa. La atencin se centra sobre el "fenmeno", en actitud de intuicin "eidtica" (=captacin de la idea, de la esencia de lo dado, de lo visto). Dicha intuicincontempla "lo dado" (el fenmeno) haciendo abstraccin de cualquier interpretacin cientfica. '5
Esta didctica fenomenolgica puede presentar dos variantes: los ALUMNOS proceden al examen y descripcin del fenmeno bajo el control del profesor; El PROFESOR realiza la descripcin y los alumnos siguen este trabajo tomando apuntes y pidiendo aclaraciones o aadiendo observaciones. El profesor deber atenerse a aprehender slo lo que "se da", en cuanto y como se da; no deber recurrir a los conocimientos, convicciones, frmulas o conceptos previos, a fin de evitar el caer en prejuicios (=los dolos de Francis Bacon) que desvan a la conciencia en su ruta hacia la verdad. El profesor se ajustar al cumplimiento de esta prescripcin y ejercitar al alumno en tal control.
2) El momento crtico Una vez lograda la intuicin de determinado fenmeno, se pasa al segundo momento: el crtico. El profesor motivar a sus alumnos mediante la formulacin de la pregunta por las condiciones de posibilidad: "Cmo es esto posible?" "No es paradjico que suceda?" "Por qu esto y no aquello"? Estas preguntas introducen la inquietud crtica en los alumnos.
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Se trata de hacer que los alumnos alcancen la inteleccin de la razn o fundamento de los hechos o de las cosas. Pudiera suceder que al mismo tiempo que se alcanza una respuesta satisfactoria, se redefne el problema o se aclaran sus lmites, aspecto este muy importante pues los alumnos van alcanzando un rigor crtico, propio de la enseanza aprendizaje de la filosofa. Este es el momento de los interrogantes, de la "elaboracin crtica", de la bsqueda de respuestas, de la confrontacin con otros fenmenos que interesan al hombre, en general.
La didctica de este momento crtico puede presentar dos variantes: los ALUMNOS formulan cuestiones crticas pensadas "anticipadamente" o que surgen durante la clase; el PROFESOR formula los interrogantes para motivar la reflexin de los alumnos y para comprometerlos en su solucin.
La formulacin y el tratamiento de las preguntas crticas pueden hacerse en dos direcciones: a. orientada por los datos de la experiencia moral: cmo es posible la libertad y dentro de qu lmites? atendiendo a los hechos de la experiencia moral (el deber, la responsabilidad y la culpa) hasta dnde puede definirse? b.orientada por la necesidad de comprender la existencia de los actos libres no en forma aislada, sino como un "todo" de la realidad: cmo deber concebirse el mundo y cmo se inserta en l, el hombre libre? Si la realidad mundana est determinada por causas y fines es posible la accin humana libre? 2.5 Mtodos psicolgicos Son los que tratan de "individualizar" la enseanza mediante las dinmicas grupales. La clase es un ambiente social en la que cada uno (profesor y alumnos) tiene su puesto y sus funciones: el proceso enseanza-aprendizaje debe hacerse con la colaboracin de todos y de cada uno.
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Las dinmicas de grupo en la didctica, no solamente obvia la dificultad de trabajar con grupos numerosos, sino que permite la eficiencia de la enseanza escolar. El cambio de estructura de la clase, de la "vertical" a la "horizontal", de la del gran grupo al pequeo grupo, de la clase "tradicional" a la clase "con dinmicas" es muy ventajoso tanto para el profesor como para los alumnos.
Nota: dinmica de grupos. Esta expresin comenz a circular por el ao 1935, y fue consagrada en los EE. UU. porKurt Lewin en 1944. Ejemplos de esta metodologa 1) El Phillips 66 Esta dinmica consiste en un intercambio de ideas, en grupos de 6 personas, durante 6 minutos, sobre un tema sealado por el profesor. Uno de los miembros de cada grupo hace las veces de moderador (lder) y de relator, para presentarlo a toda la clase. Para formar los grupos basta con que tres personas de la primera fila se den la vuelta y dialoguen con las otras tres de la segunda fila, sin necesidad de levantarse todas. En la exposicin se puede hacer uso del pizarrn.
2) El cuchicheo Esta tcnica consiste en un dilogo, ms o menos breve, entre parejas o en grupos pequeos. Se le ha dado este nombre a causa del murmullo sordo que produce al hablar en voz baja. Algunos la llaman "runruneo".
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Esta tcnica se puede emplear cuando el profesor pide una respuesta rpida sobre un asunto o una opinin, en que quiere la participacin de todos. 3) La lluvia de ideas Algunos la llaman "tormenta cerebral" (brainstorming). Esta tcnica tiene por objeto la produccin de nuevas ideas, de estimular la imaginacincreadora.
Las condiciones que se requieren para esta dinmica son: debe tratarse de un problema filosfico "real"; el problema debe ser "simple". Si es complejo, deber descomponerse en partes simples. el problema deber quedar "claro" ante los alumnos. Las tres fases de esta metodologa dinmica: a. Exposicin preliminar del problema La hace el profesor. Esta exposicin debe ser bien preparada, para que los alumnos la entiendan con toda claridad. b. Tormenta de ideas - los alumnos lanzan ideas, por turno. Una vez que el primero dice algo, el siguiente se esfuerza por "seguir - la corriente" y agregar algo (una aprobacin, un rechazo, una objecin). - el profesor no interviene en la produccin de ideas; su actitud personal es de acogida y no-directiva. - el profesor acta animando, estimulando; no criticando ni desaprobando. - los mismos alumnos deben evitar el criticar, para dejar libre la imaginacin y la creatividad.
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- es ms importante la "cantidad" de ideas, que la "calidad", c. Depuracin y crtica de las ideas expuestas Es el momento de la crtica filosfica, de la sistematizacin, de las clarificaciones. En esta fase ya no se busca la cantidad, sino la "calidad" de lo expuesto por los alumnos.
4) El estudio de casos Esta tcnica consiste en el planteamiento de un problema, la investigacin de sus causas y la bsqueda de posibles soluciones al mismo. El objetivo de esta dinmica es la de estimular el potencial analtico de los participantes en ella, su espritu de iniciativa y su capacidad para tratar de resolver situaciones humanas complicadas. Las fases de esta dinmica pueden ser: a. Presentacin del caso Un caso bien presentado debe tener las siguientes cualidades:
Presentar una situacin concreta (= autenticidad del caso)
Una situacin-problema que exige un diagnstico y una solucin.
Presentar la situacin en "su totalidad
Que se refiera a una temtica filosfico-existencial.
b. Bsqueda de las causas La participacin de los alumnos puede hacerse a travs del Phillips 66, o la lluvia de ideas. El profesor ser no-directivo "en el fondo": no da sugerencias, no indica posibles causas, no evala las respuestas de los alumnos.
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Refleja sistemticamente las intervenciones de los alumnos. El profesor ser directivo "en la conduccin": da la palabra, da igualdad de oportunidades a todos los alumnos, cronometra sntesis parciales. Se hace un listado de las causas sugeridas y luego se hace el anlisis de las ms significativas. c. Estudio de posibles soluciones Esta es la fase "reflexiva" y crtica. La reflexin se puede orientar en 4 direcciones: mirada hacia atrs: el contexto y las causas del problema mirada hacia arriba: los principios filosficos que entran en la solucin del caso, o que brotan del problema mirada al rededor: descubrir situaciones anlogas al caso mirada adelante: es el aprendizaje para aplicar a otros casos. 5) Mesa redonda A veces conviene presentar un tema desde diversos puntos de vista contradictorios. Por ej. las distintas posiciones filosficas sobre la libertad: fatalismo, determinismo, indeterminismo. Los que van a exponer el tema pueden ser los mismos alumnos convenientemente preparados. El profesor se pone de acuerdo en el modo a seguir, sobre el orden en que hablarn y el tiempo que emplearn en la exposicin individual. El profesor se sentar en el centro, y a su lado los controversistas alumnos. El profesor presentar el tema brevemente; luego ir dando la palabra durante 10 minutos a los expositores, procurando que se turnen las distintas posiciones. El profesor sintetiza los diversos puntos de vista expuestos, y dar oportunidad a una segunda vuelta para que se aclaren los puntos que quedaron oscuros.
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Esta dinmica puede emplearse en temas "controvertidos". Parece sumamente til para aclarar posiciones, para inquietar a los alumnos por diferentes doctrinas, o para profundizar una temtica determinada.
Se debe cuidar de que no se convierta en una polmica sin fin y estril.
6) La entrevista colectiva Esta dinmica pretende aprovechar hasta el mximo la ciencia de una persona experta en algn tema filosfico (sistemtico o histrico), pero siguiendo los intereses de los alumnos. En lugar de que el experto d una conferencia, el profesor selecciona unos pocos alumnos para hacer una serie de preguntas al experto. El perito debe saber globalmente el tema, pero sin saber en concreto cules sern las preguntas por parte de los alumnos preparados para el caso. El profesor presentar primero a los alumnos interrogadores, luego el tema en general, y finalmente al entrevistado. El entrevistado har una exposicin clara y breve sobre la temtica. Luego se da comienzo al interrogatorio, de acuerdo al orden establecido y en forma considerada y cordial. Al trmino de esta entrevista el profesor resumir el contenido, y ab rir el Plenario al curso. Para que esta dinmica pueda alcanzar su objetivo, el tema deber ser del inters de los alumnos, y el entrevistado deber tener la cualidad de una comunicativa interesante y gil, sin descuidar la profundidad y seriedad del caso.
2.6 Mtodo de ejercicios escritos

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Los estudios filosficos en la educacin media deben tener un tiempo y un espacio para la "expresin escrita". Este es un aspecto al que conviene ejercitar a los alumnos.
Es recomendable destinar peridicamente durante el curso, el tiempo necesario a este mtodo, incluso para dejar constancia escrita del progreso filosfico. Posibilidades y formas - la toma de notas: esta es la forma ms simple y espontnea de las formas escritas: tomar nota de lo que el profesor expone. Lo que se debe consignar no es "la letra", sino "las ideas" principales. Es bueno que, para el caso, dispongan de un cuaderno o libreta de apuntes. - el comentario escrito: es como un comentario oral, pero elaborado por escrito y siguiendo las normas de redaccin. Normalmente el comentario escrito es ms largo y ms trabajado que el oral. Como comentario, no requiere toda una sistematizacin como una pequea disertacin escrita. - el resumen: es una forma sinttica de presentar las ideas y pensamientos principales de un texto. No es un comentario ni una interpretacin o apreciacin personal de dicho texto. El resumen se hace reduciendo el texto en cuestin (normalmente a un tercio) con las propias ideas principales y conservando, incluso, las mismas expresiones del autor. el ensayo: es una forma breve de escrito, y se caracteriza tanto por la libertad en la eleccin de temas, como por la manera y estilo de su presentacin. Es un modo muy apropiado de "filosofar con la pluma". Este tipo de trabajo puede tomar las formas de "pensamientos, mximas, artculo periodstico" que, eventualmente, podra servir de material para revistas escolares o para el peridico del establecimiento o del curso.
2.7 Mtodo de lectura y comentario de textos filosficos
Este mtodo es absolutamente necesario para motivar un autntico filosofar.

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La lectura frecuente y sistemtica de obras filosficas y su correspondiente comentario es un ejercicio que compromete seriamente al profesor y a los alumnos.
Finalidad de este mtodo - analizar y comprender el pensamiento de determinado autor; - identificar las caractersticas de una poca, escuela o corriente filosfica, y reconocer sus valores; - enriquecer los conocimientos filosficos y alimentar el deseo al filosofar; - capacitarse para escribir ensayos, disertaciones u otros trabajos de carcter filosfico.
1) Lectura de textos
a. Qu puede leerse: Siendo tan vasta la produccin filosfica, es preciso que el profesor selecciones algunas obras o fragmentos significativos para determinados temas. segn el acontecimiento terico Conviene trabajar sobre obras especficamente filosficas, y no sobre obras de tipo literario, cientfico o moral; aunque algunas obras filosficas entrelazan la literatura con la filosofa. segn el grado de dificultad
Tratndose de alumnos de secundaria, conviene elegir textos propios para esta edad. Para esto conviene tener en cuenta:
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- que el texto sea unitario, simple y no de una complicada articulacin conceptual; - que no presuponga demasiada informacin previa; - que el lenguaje sea directo y claro; - que el texto sea rico en anlisis de conceptos, de conclusiones, de crticas reflexivas para el filosofar de los alumnos. segn la estructura de la obra De acuerdo con la extensin, la integridad o la fragmentacin del texto: - lectura de obras completas de no mucha extensin - lectura de un artculo o ensayo breve - lectura de trozos escogidos de diferentes filsofos, de distintas pocas, escuelas o nacionalidades, o de diferentes temas.
b. Cmo puede leerse Hay dos maneras o procedimiento de lectura que se conocen como lectura "horizontal" y lectura "vertical". la lectura horizontal Es una lectura rpida, superficial (pero completa) de la obra; una informacin general y global. No supone un anlisis, pero da al alumno una visin de conjunto. Generalmente se da como labor fuera del aula. la lectura vertical Es una lectura pausada, profunda, con la voluntad de penetrar en el texto; esta lectura es de tipo analtico e interpretativo.
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Frente a la lectura de un texto filosfico, el alumno puede tomar dos actitudes opuestas entre s: Una actitud objetiva, impersonal y dogmtica. Se le da crdito al filsofo: el alumno se somete a su pensamiento, coincide con sus afirmaciones y negaciones, se identifica con el escritor. Una actitud subjetiva, llamada por Ricoeur "escptica"; es decir, el alumno se enfrenta con el autor y el texto. Se trata de confrontar el texto con las propias ideas y reflexiones, y de rebatirlo o negarlo si se resiste a la asimilacin.
2) Comentario de textos Este momento es el ms importante; es una verdadera actividad de hermenutica filosfica (= interpretacin explicacin, deduccin...). Entre leer y comentar existe la misma diferencia entre contemplar un regalo de navidad envuelto, y el abrirlo y contemplarlo directamente. El comentario es el momento "deductivo" de la lectura de un texto. Una lectura sin su correspondiente comentario, sin interpretacin, sin penetracin puede resultar interesante, pero no conduce al filosofar crtico. Preguntas-guas Qu dice el autor, cmo lo dice y qu quiere decir? Qu no dice el autor? Por qu y para qu lo dice? En qu circunstancias lo dice? Debe decirlo? Est bien dicho? Qu razones tiene para decirlo? Quin hace el comentario? El profesor: a manera de modelo, oralmente consignando en el pizarrn los pasos o puntos esenciales del comentario.
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Los alumnos: a manera de imitacin, por escrito primero para la correccin del profesor o para la exposicin en clase. El comentario nunca es una improvisacin, sino un trabajo serio que pide tiempo y constancia. Los pasos de un comentario En cuanto a los trminos: - identificacin de trminos poco usuales o difciles - bsqueda del significado de dichos trminos (diccionario filosfico) En cuanto a las ideas expresadas en el texto: - seleccin de las ideas; distinguir las ideas principales de las secundarias - estructuracin de las ideas principales (identificarlas) - descubrimiento de la idea central; es decir, los que se podra escribir como ttulo del comentario. En cuanto al autor: ubicacin de su vida (ao, lugar) orientacin filosfica de su pensamiento obras escritas por l e importancia de su pensamiento.
2.8 Mtodo audiovisual En menor medida que en otras disciplinas de estudio, la enseanza-aprendizaje de la filosofa est haciendo uso de los medios de comunicacin social, como las grabaciones, la radio, la televisin y el cine. Como aplicacin sistemtica de grabaciones y emisiones radiales pueden
mencionarse los discos con textos ledos de filsofos de renombre (Heidegger, Sartre, etc.), y los ciclos sobre filosofa contempornea y coloquios entre personalidades en filosofa organizados por la BBC de Londres. Mucho ms elaborados son los programas de televisin escolar, como los de Francia en las emisoras del Estado. Son programas de duracin media de 30 minutos, estn a cargo de profesores universitarios y de educacin secundaria, quienes discuten sobre un determinado tema (eventualmente explican y comentan textos filosficos).
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Cada emisin es acompaada de un texto que contiene una recapitulacin de las cuestiones, una breve gua bibliogrfica y un glosario de los trminos tcnicos empleados. Por lo que toca a cine enseanza-aprendizaje, existen algunas pelculas [y grabaciones en internet] dedicadas a la enseanza de la filosofa, como las editadas en ingls por la enciclopedia Britnica con la participacin de pensadores, cientficos y hombres pblicos significativos de nuestros das (Russell, Nehru,Wrigth...) Estos pensadores son interrogados sobre sus ideas; a veces se desarrollan temas como: el bien y el mal, la justicia, la libertad, Dios, etc. Si bien estos medios didcticos auxiliares no pueden reemplazar la enseanza magisterial que hemos presentado, con todo adquieren una importancia muy grande como medio para ampliar los conocimientos adquiridos en clase, o como suplencia ante el dficit de personal docente especializado."
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AUTOEVALUACIN 1.- Estabas enterado de cmo es la didctica de la filosofa?
2.- Conocas los diferentes mtodos de enseanza de la filosofa? 3.- Sabas que en la enseanza de la filosofa existen diferentes tipos de preguntas? 4.- Cul sera tu didctica como profesor de filosofa?
EVALUACIN 1. - "La metodologa de la enseanza de la filosofa debe ser ....................................................... y ...................................................... de los diversos ..................................,..................................... y ............................................................ , en la que deben estar comprometidos tanto ................. ................................... como ........................ " 2. - Enumera los mtodos de enseanza de la filosofa. a) Exposicin filosfico-didctica b) ....................................................... c) Mtodo dialogado d) ................................................ e) Mtodo fenomenolgico-crtico f) .......................................... g) Mtodo de ejercicios escritos h) ................................................................................................. i) ....................................................................... 3.- La exposicin filosfico-didctica es conocida como ......................... . (tambin como ............................... .) consiste en presentar un tema de 4. - De acuerdo a la amplitud de respuestas, existen preguntas: a) ........................................ b) abiertas c) .............................................. d) lgicas e) .......................................................................... y f) ontolgicas 5. - Cules son los requisitos de aplicacin del mtodo dialogado (=socrtico)? 6. - Los dos momentos del mtodo fenomenolgico-crtico son: a) El momento ................................................. y b) El momento.............................................
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III. ASPECTOS P RCTICOS
EN EL
AULA
3.1 La distraccin: causas y remedios "Distraerse por hbito suele estar motivado, en mayor o menor medida, por la ausencia, disminucin o prdida del inters. De acuerdo con esta consideracin, se puede hablar de causas objetivas y subjetivas de la distraccin. Apuntando las causas, [...] estamos indicando ya, al propio tiempo, la forma de remediar la distraccin radicalmente en la prctica diaria del estudio.
CAUSAS SUBJETIVAS La falta de vivencias, de actividad mental y tambin de lxico. Es el caso de no pocos nios a quienes apenas se les habla y con quienes re rehuye jugar o a quienes no se les ensean las actividades lgicas de su edad. Los padres no les estimulan, se los dan todo hecho hasta pasada la segunda infancia y les incapacitan intelectualmente al no permitirles desarrollar, a edades tempranas, sus actitudes de manera activa y natural. El exigir al alumno niveles de contenidos superiores a su preparacin y dominio. Al quedar rezagado, confuso y sin comprender lo que estudia, aparece la distraccin y lgicamente el desnimo. Falta de estimulacin e inters ante tareas demasiado fciles. Si los temas, tanto por su cantidad como por el problema que entraan, no presentan gradualmente cierta dificultad, el estudiante perder el inters y su atencin decaer pronto. Lagunas importantes en contenidos bsicos. Exigir al alumno que estudie y aprenda determinados contenidos, sin haber denominado antes otros menor dificultad que sirven necesariamente de base a los nuevos conocimientos que se pretende adquirir, conduce a la distraccin y es la primera causa del fracaso escolar.
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Problemas a nivel individual, familiar y social que preocupen al alumno hacen que disminuyan o desaparezcan el inters y la capacidad de concentracin y que el estudiante permanezca distrado y absorto en los pensamientos que le abruman. Agotamiento fsico producido por convalecencia, alimentacin deficiente, enfermedad accidental o deficiencia vitamnica. Voluntad dbil a causa de la excesiva permisividad y blandura de los padres, que han hecho del estudiante un nio irresponsable en el trabajo, que se desanima ante el ms pequeo obstculo y siempre sigue la lnea del mnimo esfuerzo. Un estudiante as siempre est distrado, ya que la atencin y el estudio exigen voluntad decidida y un serio esfuerzo diario. Ambiente demasiado cmodo que en nada contribuye a la concentracin mental porque proporciona distintos focos de inters ajenos al estudio y por la invitacin o tentacin a la distraccin que suponen: una televisin, equipo musical, video [mp3...] en la habitacin de estudio.
Falta de prctica y desconocimiento de las tcnicas de trabajo intelectual. Cansancio intelectual a causa de la excesiva dedicacin y esfuerzo, tras muchas horas sin descansar lo suficiente, conduce a la fatiga, la tensin, en picor de los ojos y a ideas depresivas que impiden la concentracin y la eficacia.
CAUSAS OBJETIVAS Temas presentados por el profesor de forma montona y farragosa. Es muy importante, por tanto, para evitar la distraccin que el profesor sepa exponer los contenidos de manera atractiva, interesante y hasta divertida.
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La sobresaturacin de tareas. No slo por su cantidad, sino tambin por su dificultad, provoca en el estudiante un sentimiento de desbordamiento e impotencia. Ante la imposibilidad de una salida airosa, opta por el abandono. Incapacidad didctica del profesor que se traduce en: falta de imaginacin, variedad y originalidad en representacin de los contenidos; falta de comprensin con los alumnos; incoherencias y despropsitos, como no calificar jams con notable y sobresaliente; ridiculizar al alumno ante sus compaeros... Ignorancia de los objetivos finales y los pasos a seguir. Si el estudiante ignora por qu, para qu y cundo ha de utilizar y practicar los contenidos que aprende, se muestra desorientado y desmotivado. En este estado, la distraccin no tarda en hacer su aparicin. Mala distribucin del tiempo. Hay temas que precisan ms tiempo y esfuerzo y deben estudiarse cuando nuestro nivel de atencin y concentracin es mximo. Si no hacemos una adecuada y racional distribucin del tiempo provocaremos directa o indirectamente todo tipo de distraccin. El entorno del lugar de estudio; el mobiliario, la mesa, la silla, la iluminacin, la temperatura, el silencio... son factores que influyen en buena medida en la posibilidad de lograr una gran concentracin o de propiciar la distraccin.
LOS REMEDIOS Terminaremos de ver que en la distraccin, causa directa del escaso o nulo rendimiento en el estudio, influyen mltiples factores determinantes. Tanto si son objetivos como si no, hay que buscar una solucin. El estudiante distrado debe profundizar y reflexionar sobre las razones de sus distracciones, procurando detallado cmo y cundo es afectado por cada una de las causas de la distraccin que terminamos de enunciar y analizar. En esta labor de revisin de factores desencadenantes de la distraccin han de colaborar, de manera conjunta, los padres y los profesores con el propio alumno, especificando qu aspectos se ha de corregir, cundo se pondrn en prctica las tcnicas correctivas, el
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modo en que se llevarn a cabo y la aportacin concreta del propio alumno, de sus padres y profesores. Es primordial que el estudiante distrado comience por abstraerse y olvide por completo cuanto le rodea a la hora de ponerse a estudiar, concentrndose plenamenteen el tema objeto de estudio durante tan slo 15 minutos al principio, para ir aumentando el tiempo de concentracin mxima con intervalos de descanso. 3.2 Claves de la eficacia Es conveniente que en [el] ltimo esfuerzo por salvar el curso quede muy claro todo lo referente a las caractersticas que ha de tener un estudio realizado de manera sistemtica y de acuerdo con los principios fundamentales del aprendizaje. [En este punto escogemos] el mtodo de estudio Robinson, que [...] parece sencillo y eficaz y puede ser de gran utilidad. El mtodo se compone de cinco pasos fundamentales (E.P.L.R.R.): explorar, preguntar, leer, recordar y repasar. [Veamos los cuatro primeros]. Explorar: En este primer repaso lo que se pretende es captar el sentido general de lo que se va a estudiar haciendo un examen previo de la seccin o captulo. Jams entrar directamente en una lectura sin tener claro de antemano los propsitos y fines del autor. Hay que estudiar los ndices de contenidos, encabezamientos de epgrafes y captulos, secciones o apartados, esquemas, resmenes, grficos... Todo cuando sirva para obtener una visin general del tema. Las partes de que consta, el grado de inters que ofrece y la utilidad que va a deparar. Esta visin global inicial, obtenida por un examen previo bien hecho, es de incalculable valor para, con posteridad, sintetizar, estructurar y organizar mentalmente los contenidos, fijarlos y retenerlos en la memoria con mayor facilidad y firmeza. En esta exposicin inicial hay que advertir que el saber buscar y encontrar con facilidad es de suma utilidad. Por ejemplo, al estudiar un captulo o leccin hay que tener en cuenta que en el primer prrafo el autor suele ofrecer una visin resumida de lo que sigue, mientras que en el ltimo da una sntesis de lo expuesto. A lo largo del captulo
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se ofrecen breves resmenes que hay que esforzarse en localizar, buscando las frases que contienen las ideas principales. Con los ttulos y subttulos, el autor intenta tambin sintetizar y condensar lo fundamental de su exposicin, indicando cmo estn estructuradas las ideas bsicas y cmo se relacionan.
Preguntar: Las preguntas convierten el estudiante un lector activo y estimulado por el aprendizaje. Como dice A. Tort, "Las preguntas son el smbolo claro de que el espritu est despierto", 'en marcha', expuesto ya para sumergirse en la lectura". No es aconsejable inicial la lectura de un texto si no "bullen" ya en el cerebro bastantes preguntas a las que se debe dar respuesta. Las preguntas se las obtendr fcilmente despus de la exploracin inicial del tema objeto de estudio, tambin de los mismos compaeros, del profesor y del propio libro de texto, cuya lista de preguntas hay que saber aprovechar. Leer: Es conveniente seguir aplicando los tres tipos conocidos: pre-lectura, completa y crtica. Pre-lectura. De manera rpida dar una visin general. Con ella se descubrir la estructura del texto, facilitando la localizacin de las ideas fundamentales. Completa. Aunque moderadamente rpida, es lo suficiente para proporcionar una visin detallada de todos los aspectos fundamentales. Crtica. Reposada y activa, permite resaltar y fijar las ideas bsicas y realizar el subrayado con vistas a la confeccin de esquemas y resmenes. Con ella se conseguir interpretar el sentido del texto y la intencionalidad del autor, emitir una opinin propia sobre sus afirmaciones y diferenciar perfectamente lo que tiene pleno y verdadero sentido de lo que carece de inters o resulta absurdo. Recordar:Despus la lectura de cada captulo o tema, hay que cerrar el libr o cuaderno de apuntes e intentar hacer memoria y repetido, con nuestras propias palabras, la sntesis de lo
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ledo pero teniendo buen cuidado de relacionar entre s las ideas principales de los distintos prrafos. La gran ventaja de recitar lo ledo en forma de sntesis mental est en un rpido incremento de la capacidad de memorizar y concentrarse, en el notable ahorro del tiempo y en la facilidad que se encuentra para remediar los fallos de comprensin.
CLAVES A TENER EN CUENTA Alternar el anlisis con la sntesis, la visin del todo con la especfica de cada una de las partes. La idea general ha de ser siempre la constante a la que se ha de referir los estudios ms especficos y concretos de las partes. Hay que combinar la lectura rpida, que proporciona una visin de conjunto, con la ms reposada, detenida y completa, que permite llegar hasta los detalles. Formular preguntas antes, durante y despus de la lectura. Antes, para preparar el camino y anticipar lo siguiente. Durante, y as se comprobar que se va entendiendo, relacionando y fijando los
contenidos. Despus, a la hora de autoexaminarnos y constatar que se ha producido el aprendizaje y somos capaces de expresar lo estudiado, correctamente, con nuestras
propiaspalabras. Relacionar y engarzar, con la ayuda del subrayado, de los esquemas y de los resmenes, los puntos bsicos de las distintas materias estudiadas, con los conocimientos anteriores, en los que se apoyan. Activar el cerebro.Tratar de encontrar aplicacin prctica lo que se estudia. Intentar ver en la vida diaria como se viven en la realidad esos conocimientos tericos que sea acaba de asimilar. Volver a formularse preguntas comprometidas sobre lo estudiado, y cerciorarse de haber dominado el sentido de cada una de las ideas bsicas que conforman cada captulo.
Nos vendr muy bien:
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Adquirir el mayor caudal de conocimientos que sea posible sobre cualquier tema que se vaya a estudiar.
Hacer propios los conocimientos adquiridos, emplendolos y aplicndolos cuando se tenga ocasin.
Sentir vivamente el deseo de aprender, de ponerse al da y de superarse. Empezar ahora mismo!
Concentrarse en el estudio, evitando cualquier tipo de preocupacin como distracciones y problemas. Si hay algo personal o familiar que lo impida, al que darle una buena solucin antes de ponerse a estudiar de nuevo.
Cuidar el equilibrio psicolgico, emocional y afectivo para que nada negativo afecte que al rendimiento en el estudio." 3.3 Preparacin de los exmenes
"Ser importante conocer las palabras utilizadas frecuentemente por los profesores en las preguntas de examen para aprender su significado exacto y qu es lo que se pide especificar en cada respuesta. Analizar: Decir las ideas principales, explicarlas y relacionarlas. Averiguar: buscar la verdad hasta descubrirla. Bosquejar: Ofrecer los rasgos principales y los principios generales de un tema. Catalogar: Apuntar o registrar ordenadamente personas, sucesos y datos. Comentar: Aclarar el contenido de un texto, explicarlo para que se entienda ms fcilmente. Comparar: Expresar las diferencias y semejanzas. Conciliar: Concordar dos o ms cuestiones que parecen contrarias. Buscar sus puntos comunes. Contrastar: Comparar mostrando las diferencias.
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Criticar: Exponer las razones a favor o en contra de algo y terminar con un juicio argumentando. Definir: Determinar el significado exacto y preciso de una palabra o la naturaleza de una cosa, mostrando sus caractersticas ms significativas y que le distinguen de otros conceptos afines. Describir: Ofrecer una relacin detallada de las caractersticas ms importantes de los objetos, ya sea en forma de relato o mediante un desarrollo lgico. Discutir: Exposicin pormenorizada en la que se analizan diversas posturas o criterios a favor o en contra de una teora. En la discusin se emplean argumentos, se aportan datos, investigaciones y trabajos referidos a un tema y se acaba ofreciendo una sntesis o conclusin. Enjuiciar: Someter un tema o cuestin a examen, intentando determinar las causas para poder emitir una opinin objetiva y seria. Enumerar: Citar manera sucesiva, siguiendo un orden alfabtico o numrico, uno por uno, los datos, ideas o aspectos ms importantes de que consta un todo, sin entrar en detalles. Establecer: Presentar los aspectos principales de un tema, cuestin o problema. Evaluar: Sealar el valor de alguna cosa, indicando su importancia, su utilidad y las ventajas o desventajas. Explicar: Expresar de forma sistemtica el contenido de una teora, doctrina o tema, interpretando las distintas partes de que consta y tratando de hacer ms asequible, comprensible y claro su sentido. Ilustrar: Explicar, aclarar y enriquecer algn concepto, ley o teorema mediante diagramas o grficos o con ejemplos y casos prcticos. Interpretar: Explicar y aclarar el sentido o significado de una cuestin, texto o teora, mediante ejemplos y comentarios personales, empleando un lenguaje coloquial y perfectamente inteligible.
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Justificar: Aportar pruebas y razones que apoyen una determinada decisin o conclusin respecto a una cuestin concreta. Plantear: Proponer, exponer, o suscitar un tema, cuestin o asunto para ser estudiado y analizado. Ofrecer un proyecto, estructura o diseo sobre un tema determinado, especificando el camino a seguir. Probar: Configurar, ya sea con argumentos lgicos o con la aportacin de trabajos experimentales, la verdad o la falsedad de un supuesto.
Razonar: Aducir razones y explicaciones sobre las afirmaciones que hacemos. Reconstruir: Exposicin descriptiva de los distintos pasos y aspectos fundamentales de un proceso o de una teora. Tambin, relatar ordenadamente y desde el principio el desarrollo de una teora. Relacionar: Mostrar las conexiones o puntos de semejanza y de oposicin, de influencia, interaccin o dependencia entre dos o ms hechos o situaciones. Revisar: Analizar con especial atencin y cuidado una leccin, trabajo o proyecto, sometindolo a un nuevo examen para corregir, enmendar o repasar lo que sea preciso. Sintetizar: Es lo mismo que resumir pero se diferencian en que en la sntesis se utilizan preferentemente las palabras del lector (es ms personal) y en el resumen se emplean ms las palabras del autor (es ms impersonal)." 3.4 Proceso de enseanza y evaluacin "Toda enseanza aprendizaje se realiza dentro de un proceso integral que abarca: el programa (diseo del contenido) el aprendizaje (realizacin del programa) la evaluacin (valoracin del aprendizaje) En esta tercera parte de nuestros apuntes sobre enseanza-aprendizaje de la filosofa, analizaremos brevemente la evaluacin en su aspecto didctico.
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La evaluacin escolar no debe limitarse solamente a una valoracin sobre el rendimiento de los alumnos, sino que entra tambin en dicha evaluacin el determinar en qu medida han sido efectivos el programa, la metodologa empleada en la enseanza y, en general, la eficiencia del profesor. El planteamiento sobre la evaluacin, en realidad, se basa en un principio sencillo; responde a estas dos preguntas: qu es lo que se intenta evaluar? qu medios se emplean para recoger los datos
evaluativos? 1. Lo que se debe evaluar Qu es lo que se intenta medir? La respuesta a esta pregunta no resulta difcil: lo que se quiere saber es: hasta qu punto se han alcanzado los objetivos propuestos en esta asignatura y, como consecuencia, saber la eficiencia del programa y la operatividad de los mtodos empleados por el profesor. De una parte, los objetivos de la enseanza de la filosofa son precisos: - potenciar el hbito mental de anlisis y crtica personal; - conocer las principales doctrinas filosficas (el "corpus" fundamental del saber filosfico); - poseer un sentido objetivo en el pensar, hablar y escribir, que proceda desde un punto de vista lgico y con rigor cientfico.
Pero de otra parte, se hace un tanto difcil esta cuantificacin: - muchas de las veces la evaluacin del profesor se fundamenta en una apreciacin muy general de los datos aportados; - otras veces es fruto de sujetivismo o prejuicios sobre determinado alumno; - despus de la evaluacin queda como "flotando en el aire" una serie de interrogantes: se han formulado las pruebas de una manera adecuada?
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se tienen datos suficientemente significativos para analizar la consecucin de los objetivos? se puede alcanzar un porcentaje mayor de objetividad evaluativa? Sin pretender ofrecer el "optimum" de un proyecto de evaluacin, presentamos un procedimiento no complicado y claro. Se trata de dos cuadros de doble entrada: En el eje vertical se formulan los "contenidos" del programa; en el eje horizontal aparecen los "objetivos" a alcanzar.
Cuadro1
OBJETIVOS
UNIDAD TEMTICA
Memorizacin de hechos
Formacin de conceptos
Capacidad de Capacidad de Anal. Sintes. Relac. Crit.
Contexto histrico autores y
Temtica Central
Planteamiento ontolgico
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Planteamiento antropolgico
Planteamiento tico-social
Cuadro2
OBJETIVOS
UNIDAD TEMTICA
Tiempo desarrollo
de Material a usar
Instrumentos didcticos
Mdulos Motivacin
de
Contexto histrico autores y
Temtica Central
Planteamiento ontolgico
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Planteamiento antropolgico
Planteamiento tico-social
Aqu se proponen dos modelos de cuadros: el cuadro 1. = dirigido a los objetivos de los contenidos (programa) el cuadro 2. = dirigido a los objetivos metodolgicos (operativos) Estos cuadros pueden formularse en dos niveles: programacin general (global) de la asignatura: Lgica, Etica, Problemas filosficos (de acuerdo a nuestro programa) programa especfico de cada unidad.
Algunos profesores objetan que tales cuadros encuadra en forma demasiado rgida la enseanza de la filosofa que, por naturaleza, no tiene la precisin de las materias exactas. En realidad, no se trata de poner rigidez; lo que se pretende es eliminar la improvisacin y el empirismo en una evaluacin que quiere ser lo ms objetiva posible.
2. Medios para obtener los datos evaluativos Algunos profesores rechazan sistemticamente las pruebas evaluativas, fundamentalmente por dos razones: Porque restringen la libertad del profesor para tratar el programa del modo que estime ms adecuado (le resta tiempo para desarrollar el contenido).
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Porque pueden conducir al alumno a una desubicacin de objetivos de la materia: estudiar en funcin de las pruebas. Con todo lo que esto pudiera tener de verdad, lo cierto es que "las pruebas" evaluativas tienen gran importancia en la enseanza-aprendizaje: No slo sirven para evaluar el progreso de los alumnos, sino tambin para avaluar la propia tarea del profesor. Pasan a ser un acicate "externo" para el estudio, si bien no debiera ser la nica motivacin. Son un instrumento didctico fundamental: "No hay impresin sin expresin". Condiciones para la confiabilidad de las pruebas evaluativas: - deben ajustarse a los objetivos formulados en la enseanza de las materias filosficas; - es mejor hacer varias pruebas cortas, que no una excesivamente larga; - la formulacin de las preguntas debe ser clara y precisa, sin posibilidad de equvocos; - debe establecerse una valoracin previa de cada uno de los datos que se intenta recoger de la prueba. Modelos de pruebas Normalmente se han distinguido dos modelos bsicos: 1. La prueba objetiva Implica preguntas que estn pensadas para dar lugar a una respuesta aceptable. La formulacin de estas pruebas pueden ser muy variadas: completar una frase, discernir entre Verdadero y Falso, identificar la respuesta correcta, etc. Estas pruebas objetivas son un modelo que se orienta principalmente a la memorizacin de hechos, de definiciones y de conceptos, pero puede usarse para evaluar el grado de comprensin de determinados contenidos y de relacin entre ellos.
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Se trata de una prueba gil y de fcil aplicacin; es laboriosa en su preparacin, pero rpida para la correccin. Es cierto que estas pruebas objetivas no son las mejores para evaluar la capacidad crtica y el pensar reflexivo filosfico, pero tambin es cierto que entre los objetivos de la enseanza de la filosofa tambin se incluye una informacin sobre conceptos, autores y orientaciones filosficas, para cuya medida estas pruebas objetivas son las ms adecuadas. 2. La prueba de ensayo Bajo estas pruebas se incluye un conjunto de ellas que permiten valorar niveles superiores de la actividad mental adquiridos por los alumnos, como son: capacidad de anlisis, de sntesis, de reflexin, de crtica, de expresin, etc. Ya nos hemos referido a algunas de ellas como metodologa de enseanza: ejercicios para clasificar preguntas, estudio de casos, ejercicios escritos, lectura de textos, comentarios, ensayos, resmenes, etc. Estas pruebas llevan "mucho tiempo" en la ejecucin por parte de los alumnos, y conlleva un gran "sujetivismo" en el juicio valorativo por parte del profesor. Justamente, para evitar este sujetivismo, existen algunos criterios y algunas tcnicas: Al proponer un tema, ste debe formularse con preguntas precisas y bien determinadas. - en lugar de enunciado general: "la responsabilidad moral", - es mejor determinar ms el aspecto pedido: "la moral, en relacin con la libertad"; - y mejor an si esta forma indicativa se hiciera en forma interrogativa: "La responsabilidad implica la libertad? Por qu?" No debe reducirse la prueba a la escueta respuesta de una pregunta. Lo aconsejable es diversificar la respuesta a travs de aclaraciones, ampliaciones, comparaciones, ejemplificaciones, explicaciones del porqu, oposiciones, etc. De esta forma el alumno puede manifestar el dominio o no de lo aprendido, su capacidad reflexiva y analtica. La temtica propuesta debe contener problemticas fundamentales y significativas sobre el saber filosfico; no debe detenerse en detalles sin importancia o en datos secundarios del programa.
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La prueba de ensayo "escrita" puede realizarse tambin con consulta de libros, apuntes u otros documentos. Esto es muy apropiado para una prueba filosfica, porque el alumno pone menos inters en la memorizacin, y ms en el tratamiento reflexivo de los problemas. Con el fin de ampliar el margen de posibilidades de evaluar el rendimiento del alumno y darle la oportunidad de tratar aquellos asuntos que ms le motiven, conviene proponer varios temas entre los cuales elegir uno o ms como materia de examen. Evaluacin de la asignatura por parte de los alumnos Para muchos profesores existe todava algn recelo a someterse a una evaluacin por parte de los alumnos. El fundamento principal de este recelo se basa en la duda de que exista en ellos una suficiente formacin que les capacite para realizar esta tarea. La prctica de aplicacin de cuestionarios a los alumnos, desmiente estas prevenciones, siempre que se guarden dos principios: las respuestas deben ser annimas; las cuestiones que se planteen deben incidir ms sobre aspectos conductuales y didcticos que sobre contenidos. Las preguntas que se formulan pudieran ser en base a los siguientes puntos: - definicin de los objetivos del curso; - organizacin de la materia a dictarse y del curso; - conocimiento de la materia por parte del profesor; - variedad de tcnicas en la enseanza-aprendizaje; - justicia en la calificacin de los alumnos; - atencin especial en los trabajos de los alumnos; - opinin general acerca del profesor; - opinin general acerca del curso.
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Cada una de estas preguntas es baremada por el alumno en una escala que va de 0 a 10."
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AUTOEVALUACIN
1.- Sabas cules son las causas de la distraccin en aula? 2.- Estabas enterado de cules son los remedios para la distraccin en aula? 3.- Conocas las claves de la eficacia? 4.- Poseas personalmente un sistema de evaluacin y preparacin deexmenes de filosofa?
E VA L U A C I N
1.- Cules son las dos causas fundamentales de la distraccin en aula?

2.- Una causa subjetiva de la distraccin es la voluntad dbil que se origina a causa de la ................................................................................................... , que han hecho del estudiante 3. - Las causas objetivas de la distraccin son: a) .......................................................................................... b) La sobresaturacin de tareas c) ......................................................................... d) ......................................................................... e) Mala distribucin de tiempo f) ....................................................................... 4. - Menciona los remedios para el estudiante distrado, c

5. Qu significa el mtodoRobinson(E.P.L.R.R.)? E: P:. L: R: R:. 6.- Menciona las claves a tener en cuenta. 66
IV. U N C UENTO F INAL : S CRATES
Los filsofos helensticos, escpticos, cnicos, epicreos y estoicos, son dentro de la historia de la filosofa los que ms han acentuado la dilucidacin de la cuestin antropolgica y tica. Son ellos quienes van a llevar desarrollar las tesis de la filosofa clsica anterior (socrtico platnica y aristotlica) y llevar hasta sus consecuencias prcticas el contenido real de sus afirmaciones, mediante la eleccin de un modo de vida acorde a sus doctrinas.
Comnmente se tiene una imagen un poco anticuada (y moralizada!) de la vida de los filsofos (y moralizada!); y de esto no se salvan tampoco los filsofos helensticos. No se ve en ellos sujetos de carne y hueso que supieron vivir con los problemas diarios al igual que los dems. Ms que como humanos los filsofos nos aparecen como "mquinas pensantes" y con ello falseamos su existencia histrica y nos alejamos, en consecuencia, de la comprensin real de su filosofa. Por ello, para finalizar esta unidad de antropologa y tica hemos querido aadir una presentacin, ciertamente humorstica y muy simptica, de la personalidad y pensamiento de los filsofos helensticos, escrita por un profesor de filosofa autodenominado Josefo Lenidas (en su sugestivo libro: Los escandalosos amores de los filsofos, 1965, con ilustraciones de Thelmo Lobos, disponible ntegramente en internet en: www.philosophia.cl). Naturalmente, habr que retener el propsito recreativo de este texto, que puede servir tambin para trabajar con humor las clases de filosofa con los estudiantes.
Este es el texto:
"Scrates, el arribista
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Sofronisco y Fenaretes estaban muy tristes. No por tener esos nombres total ya estaban acostumbrados, sino porque el hijo que haban esperado con tanta ansiedad acababa de nacer y era tan feo que quitaba el hipo. La fea criatura bizca, de nariz corta y ancha, boca enorme y piernas chuecas era Scrates. Aos ms tarde, cuando Scrates todava era un nio, ya las madres de Atenas asustaban a sus hijos con esta amenaza: Si no te tomas la sopa, voy a llamar a Scrates...
Tiempo despus, cuando muri Sofronisco, que era escultor, le ofrecieron a Scrates que lo reemplazara en el taller donde esculpan los frisos y estatuas destinados a decorar los edificios de la Acrpolis. El acept, pero mejor no lo hubiera hecho. Las esculturas que produjo eran magnficas, pero juzgadas con el criterio de los crticos modernos. El arte de Scrates era abstracto, cubista, cualquier cosa, menos griego. Le encargaban una estatua de Afrodita y l entregaba un bloque de mrmol de forma extraa, que excitaba la imaginacin e induca a pensar en las montaas de la luna, en los terremotos, en los ataques de los brbaros, pero no en Afrodita. Soy un artista incomprendido deca Scrates. Pero lo dejaron cesante de todos modos. Una tercera desgracia su matrimonio con Jantipa habra de empujarlo definitivamente hacia esa paciente resignacin que caracteriza su filosofa. Jantipa tena veinte aos edad a que las griegas se consideraban solteronas, y senta, que el tren la haba dejado definitivamente. Fue entonces que alguien le habl .de Scrates. Este era feo y pobre. Andaba con una tnica rada y llena de agujeros, y ni siquiera tena sandalias: en las ocasiones ms solemnes, Scrates se presentaba descalzo. Adems, presentaba algunos sntomas epilpticos y paranoicos: a veces se quedaba quieto largo rato, como una estatua, sordo y ciego a cuanto ocurra a su alrededor. Cuando volva en s,
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contaba que haba estado escuchando la voz de su "demonio bueno" una especie de ngel de la Guarda, el que le aconsejaba lo que tena que hacer. Otras veces, se exaltaba tanto mientras hablaba, que se daba coscorrones y se arrancaba los cabellos, y terminaba formulando rotundos juramentos1. A Jantipa le advirtieron todo eso, pero ella estaba ansiosa de casarse, pues comprenda que sta era su ltima oportunidad, y se limit a comentar: Y bueno, peor es nada... Scrates, por su parte, se senta solo, y la idea de tener una compaera no le desagrad. Estaba dispuesto a casarse con cualquier cosa, pero, para que no se notara, le pregunt a su amigo Critn: Tiene buen carcter esa tal Jantipa? Hum!... A decir verdad, ella es un poco... difcil... Pues... no tiene importancia. Al fin y al cabo, un buen jinete tiene que domar hasta el caballo ms chucaro. Todo cuanto le hubieran dicho de Jantipa habra sido poco. Ella era alta, flaca, huesuda, fea, peleadora e histrica. Pero Scrates lo comprendi demasiado tarde. Jantipa era una mujer y eso bastaba. Y se cas.
Al da siguiente de casarse, ya estaba arrepentido. La segunda noche de bodas la pas farreando con una nia llamada Teodota, de la cual slo se sabe que no tena oficio alguno y que, sin embargo,ganaba mucha plata. Al parecer, era un alma bondadosa, pues sus amigos que se contaban por docenas comentaban que era "muy gea".
Rotundo" proviene de "roto". Lanzar juramentos es una "rotera".
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Con aquel hecho, la guerra fra en el hogar de Scrates estaba declarada. Se prolong durante muchos aos, y a veces se agudiz, como aquella en que Jantipa, no contenta con poner a Scrates de vuelta y media delante de sus amigos, le tir un balde de agua. Scrates, que nunca perda la calma, se volvi hacia ellos y les dijo: Como ustedes ven, mi mujer no slo truena, sino que, adems, llueve... Sus amigos estaban asombrados. Pero, Scrates, cmo puedes soportar a esa mujer! La explicacin es muy clara repuso l. Despus de sufrir a Jantipa encuentro simptica a toda la gente. Scrates tena bastante culpa en eso de que su hogar no fuera dulce sino cido y amargo como una naranja verde, pues no le daba a su mujer ni un centavo. Ni tena de dnde sacarlo, ya que se pasaba los das charlando por las calles de Atenas. Pero l siempre encontraba razones para justificarse. Una vez, Jantipa, sumamente preocupada al ver que el hijo de ambos, Lamprocles, pareca una radiografa viviente, le dijo a Scrates: Oye t, holgazn, no cesas de conversar con tus amigos, sin hacer otra cosa en todo el da, y no tenemos dinero siquiera para comprar al nio un pedazo de pan. No te preocupes, Jantipa, que no slo de pan vive el hombre. Por otra parte, debes recordar que la austeridad es una virtud... Con ese cuento nos engatus Pericles... Y ten en cuenta que si el chico se acostumbra a las privaciones, estar mejor preparado para la lucha por la vida. Pero el nio tiene hambre, Scrates... Y bien, qu es el hambre? Cuando Scrates vea perdida una discusin, acuda a ese recurso: interrogar a su interlocutor, en la misma forma como lo hacan los sofistas. Y cuando, a pesar de eso, su contrincante llevaba las de ganar, apelaba a la moral. Veamos cmo sigui aquella discusin con Jantipa.
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El hambre es eso que t y yo y todo el mundo siente cuando no ha ingerido ningn alimento, viejo parlanchn dijo ella. Y de cuntas clases puede ser el alimento, Jantipa? No me negars que, por lo menos, existen alimentos para el cuerpo y alimentos para el espritu. Y qu es msimportante, alimentar el cuerpo o el espritu? El espritu, indudablemente! Y dime, no es acaso inmoral preocuparse de los alimentos del cuerpo cuando el espritu est sediento y hambriento? Dile a nuestro hijo que deje de preocuparse de cosas inferiores, como es el pan, y que trate de adquirir sabidura y virtud. Jantipa no supo qu replicar. Lamprocles, que no haba comido en tres das, mordisqueaba con entusiasmo una de sus sandalias, tratando de arrancarle un pedacito. Platn, que se hallaba presente, tomaba apuntes del dilogo sostenido por Scrates con Jantipa, y, cuando comprendi que la conversacin haba termi-nado, tom a su maestro de un brazo y sali con l. Y, como todos los das a esa misma hora, le dijo: Maestro, os invito a almorzar, Gracias, mi buen Platn contest Scrates. Ya sabes que para m no tiene importancia el alimento del cuerpo, as
comoninguna
cosa
material.
Pero, como temo ofenderte si rechazo tu gentil ofrecimiento, lo acepto encantado. Y, como todos los das, comi opparamente en casa de Platn y bebi en grandes cantidades el exquisito vino dulce de Creta. La conversacin fue, como siempre, un dilogo en el que Scrates preguntaba y los dems respondan. A fuerza de practicar, Scrates haba adquirido una gran habilidad en este ejercicio. Platn y los dems comensales eran todos jvenes aristcratas, ricos, dueos de esclavos y enemigos de la democracia. Scrates no tena dnde caerse muerto, pero, quiz
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para que no se acabaran las invitaciones a almorzar, tambin atacaba a la democracia. Los jvenes estaban encantados con l. Esta es una democracia de harapientos deca Scrates, y agregaba: Cmo puede hacer un buen gobierno esa bulliciosa multitud de zapateros remen-dones, herreros y barberos? Es imposible. Hay que poner a la chusma en su lugar, ensearle que las labores de gobierno corresponden a los hombres superiores. Hay que ensearle, adems, a soportar sin una queja su situacin inferior. El que se queja del destino ofende a los dioses. De todas sus enseanzas, stas eran las que ms gustaban a sus discpulos ese menosprecio por los bienes terrenales que predicaba. Scrates, y la conveniencia de que cada cual seconformara con su suerte. Ellos estaban muy satisfechos de ser ricos y no menospreciaban en absoluto sus riquezas, pero les pareca muy conveniente difundir esa doctrina entre el pueblo. Estos rotos estn cada da ms alzados! comentaban. Platn segua a Scrates a todas partes, y no se perda una sola de sus palabras. De cuanto l deca tomaba apuntes en un cuaderno. Despus los pasaba en limpio y los llevaba a la editorial para que se publicaran con el ttulo "Dilogos de Platn". As gan una fortuna en derechos de autor. De esta manera pasaba Scrates el tiempo, feliz y apaciblemente, conversando con sus aristocrticos discpulos por las calles y paseos de Atenas, o en bien provistos comedores. Transcurrieron muchos aos, y Scrates segua charlando y charlando, y Platn tomando apuntes y ms apuntes, hasta que un da aqul recibi una citacin judicial. El gobierno, temiendo que el semillero de reaccionarios que mantena Scrates pudiera urdir una conspiracin, como aquella que un siglo antes organiz Pitgoras, decidi eliminarlo. Pero la acusacin que se hizo contra el filsofo no mencion los motivos polticos que la inspiraban, sino que se fundament en el aspecto religioso de sus enseanzas, para despistar.
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Una vez ante el jurado de quinientos miembros que habra de conocer el caso, sus perseguidores formularon la acusacin: Scrates es un ateo que cree en un solo dios. Pedimos contra l la pena de muerte, porque est corrompiendo a la juventud con sus ideas impas dice que el sol es de fuego, y que la luna es de tierra... Perdn interrumpi Scrates, no me estar confundiendo usted con Anaxgoras? Una cascara de naranja, arrojada con certera puntera por algn fantico que asista al juicio, hizo callar a Scrates. Despus que los acusadores terminaron su exposicin, se le concedi la palabra a Scrates, para que se defendiera, y l, de acuerdo con su costumbre, someti a sus detractores a un interrogatorio y aprovech de decir algunas frases para la posteridad, como "slo s que nada s", "soy un tbano sobre el lomo del Estado", y otras por el estilo. Adems, pidi que, en lugar de condenarlo, lo declararan ciudadano ilustre de Atenas. Eso es lo que en justicia merezco aadi modestamente. Y al terminar su defensa, siguiendo la costumbre de Atenas, dijo: Ciudadanos, salud! Con cicuta le contest a coro el jurado. Ese era el veredicto. No haba nada que hacer. El pblico se retir del tribunal en medio de bulliciosos comentarios. Slo quedaron ah los discpulos de Scrates, cabizbajos y tristes.
Platn, como siempre, tomaba apuntes de todo, sin perder palabra de su maestro. Dos guardias condujeron a Scrates al fondo del edificio, donde haba un jardn. Hasta all lo siguieron sus discpulos, como los pollitos tras la gallina que es conducida a la olla. Huid, maestro dijeron los muchachos. Y bien, qu es huir? interrog Scrates. Dialogando estaban cuando se acerc el verdugo, un individuo cruel a quien apodaban "El
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Sdico". Cmo quiere la cicuta el seor? pregunt al filsofo. Con bastante azcar contest Scrates, sin, inmutarse. Los seores se sirven alguna cosita? pregunt el verdugo a los discpulos. Slo Platn tuvo sangre fra para responder: A m me trae una panimvida. Al poco rato volvi el verdugo. Scrates tom la copa de veneno con mano segura y la bebi de un trago. Apenas lo haba hecho cuando exclam: Oh, se me han dormido los pies! Quieres que traiga un despertador? pregunt el ms torpe de los muchachos. Scrates no le hizo caso y continu transmitiendo los efectos del veneno: Ahora no siento las piernas..., ni el abdomen..., ni el pecho... Se me han dormido los brazos..., y se me est adormeciendo tambin la leng...
Eso fue lo ltimo que dijo. La ejecucin de Scrates caus gran revuelo, y Atenas entera fue censurada por su muerte. Como siempre que alguien muere, sus mritos fueron exagerados sin moderacin alguna, como lo prueban estos versos que escribi Eurpides:
Matasteis a Scrates, ladulce musa..."
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B IBLIOGRAFA
ABBAGNANO, Nicola.Diccionario de Filosofa.FCE, 3ra. Ed., Mxico, 1998. BONDY, Augusto S. Didctica de la Filosofa. Ed. Arica, Lima, 1967 ARA YA, Domingo. Didctica de la Filosofa. Magisterio, Ira Ed., Bogot, 2003. BLANCO CATACORA, Federico. Didctica de la Filosofa. Libreras Latinas, Ira. Ed., Oruro, 1994.
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