ESPANHOL

XV E n c u e n t r o
prctico de profesores de ELE

Barcelona, 15 y 16 de diciembre de 2006
International House Barcelona y Difusin, Centro de Investigacin y Plublicaciones de Idiomas

Coordinacin pedaggica: Begoa Montmany Neus Sans
www.encuentro-practico.com
XV Encuentro Prctico de profesores de ELE

Coordinacin: Begoa Montmany y Neus Sans Diseo grfico: Nria Pars Maquetacin: Edith Moreno
Esta edicin ha sido concebida exclusivamente para su distribucin durante el XV Encuentro Prctico de Profesores de ELE celebrado en Barcelona los das 15 y 16 de diciembre de 2006 y ha sido elaborada a partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres que han participado en el Encuentro.
La publicacin de estos documentos ha sido posible gracias a la colaboracin de CEDRO, Centro Espaol de Derechos Reprogrficos.
Queda prohibida cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los autores. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Cdigo penal).
Los ponentes y los autores de los talleres. De esta edicin Difusin e International House Barcelona. ISBN: 843601673-068-6 Depsito Legal: Impreso en Espaa por RARO
International House Barcelona

C/ Trafalgar, 14 08010 Barcelona Tel. 93 268 45 11 Fax 93 268 02 39 www.ihes.com/barcelona
PROGRAMA
VIERNES 15 de diciembre
Lugar: Escola Superior de Comer Internacional 9.15 -10.00 10.00 -10.15 10.15 -11.15 11.15 -11.45 11.45 -12.45 12.45 -13.00 13.00 -14.00 Entrega de documentacin Inauguracin del XV Encuentro prctico de profesores de ELE DOLORS POCH Universitat Autnoma de Barcelona Pausa ELISA ROSADO Universitat de Barcelona Pausa JANE ARNOLD Universidad de Sevilla ____ 16.00 -17.00 17.00 -17.30 17.30 -18.30 18.30 -19.15 19.15 -19.30 19.30 CRISTINA VELA Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) Pausa DANIEL CASSANY Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) Presentacin a cargo de International House Barcelona Presentacin a cargo de CEDRO Aperitivo
SBADO 16 de diciembre
10.00 -13.30 TALLERES Tendrn lugar simultneamente talleres prcticos de una hora y media de duracin.Cada asistente podr participar en dos de estos talleres. (De 11.30 a 12.00 se har una pausa de 30 minutos). AGUSTN GARMENDIA. Difusin (Barcelona) ENCARNA ATIENZA. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) VICENTA GONZLEZ Y J.TOMS PIJJOL. Universitat de Barcelona CARMEN HOZ. Instituto Cervantes (Berln) ANNA MNDEZ Y CARMEN SORIANO. International House Barcelona 13.30 -14.00 Presentac in de RedELE. NGEL SANTAMARIA, MEC. Lugar: International House Barcelona 16.00 -20.30 INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS En torno a 30 talleres en sesiones simultneas de 45 minutos de duracin. Clausura del XV Encuentro prctico y brindis navideo.
20.30
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NDICE
CONFERENCIAS
POCH, Dolors. Universitat Autnoma de Barcelona (Barcelona) No s pronunciar carretera, qu puedo hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 ROSADO, Elisa. Universitat de Barcelona (Barcelona) Cmo SE dice en espaol?: sobre la adquisin de una segunda lengua
. . . . . . . . . . . . . .10
ARNOLD, Jane. Universidad de Sevilla (Sevilla) La enseanza de ELE: afectiva y efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 VELA, Cristina. Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) Didctiva de la intercomprensin entre lenguas romnicas: la construccin de la competencia plurilinge
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
CASSANY, Daniel. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) Aprendizaje cooperativo para ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
TALLERES (sbado por la maana)

GARMENDIA, Agustn. Difusin (Barcelona) Qu voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... por qu? ATIENZA, Encarna. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) Para qu me sirve el anlisis del discurso en la clase de ELE? La reflexin en el proceso de formacin: el portafolio HOZ, Carmen. Instituto Cervantes (Berln) Desde los contenidos a la accin. Tareas en la clase de ELE Qu hay de nuevo en la evaluacin de siempre
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
GONZLEZ, Vicenta y PUJOL, J.Toms. Universitat de Barcelona (Barcelona)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
MNDEZ, Anna y SORIANO, Carmen. International House Barcelona

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
TALLERES
(sbado por la tarde) AGUIRRE, Carmen. Universidad Complutense (Madrid, ESPAA) La prensa como material desencadenante del debate en las clases de ELE
. . . . . . . . . . . . . . . .57
AZNAR JUAN, Mara Luisa. Universidade de Coimbra (Coimbra, PORTUGAL) A un paso de...: un viaje a Espaa! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 BALADA ROSA, Eva. Universitt Siegen (Siegen, ALEMANIA) Aprender espaol con todos los sentidos: el factor kinesttico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 BENITO ULLN, M Concepcin. Universidad Nova de Lisboa (Lisboa, PORTUGAL) Slvese el que sepa: explicando se va a Roma y hablando se entiende la gente . . . . . . . . .69 BRIN, Rosa; MEJAS, Mara; PREZ, Virginia y VZQUEZ, Laura. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAA) Salimos a la calle! Los estudios de campo aplicados al aprendizaje de ELE
. . . . . . . . . . . . . .72
CABALLERO, Celia y LARRAAGA, Susana. Universit degli Studi di Napoli LOrientale (Npoles, ITALIA) Cuando el cuento acab, los alumnos todava estaban all . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 CARILLA, Pilar. Athne Royal de Beaumont (Hyon-Mons, BLGICA) Juegos para aprender cultura y cooperar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 CARMONA GARCA, Juan Pablo. Universitat Autnoma de Barcelona (Barcelona, ESPAA) Un paso ms en la enseanza de espaol a inmigrantes. Aportaciones del anlisis del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 COMES PEA, Claudia. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, ESPAA) Una novela en clase: cmo pasamos de la comprensin a la accin? . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 CRESPO PIC. Mila. J.W. Goethe-Universitt (Frankfurt am Main, ALEMANIA) Hablando se entiende la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
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DEL MORAL MANZANARES, Francisco. Universidad de Padua (Padua, ITALIA) Los malos tratos: cine, msica e imgenes para la reflexin sobre un problema social
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
ESCUDERO, Begoa y LEJARZA, Itxaso. Santurtziko Udal Euskaltegia (Santurtzi, ESPAA) Lagun bat / Un compaero: De no puedo a soy capaz a travs de un poema . . . . . . .97 ESPIEIRA CADERNO, Sonia. Instituto Cervantes (Varsovia, POLONIA) Dal, genio o slo provocador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 FERNNDEZ PEALVER, Cristina. ASILIM (Madrid, ESPAA) As vivimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 GARCA, Marga y PARDO, Javier. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAA) Lo tengo en la punta de la lengua... (Trucos y recursos mnemotcnicos en la clase de ELE
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
GILARRANZ LAPEA, M del Mar. Universit degli Studi di Milano (Miln, ITALIA) Despacho nuevo!! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 GOITIA PASTOR, Leyre. Universidad de Deusto (Bilbao, ESPAA) Se abre el teln: un proyecto teatral en el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 GONZLEZ CURBELO, ngel. Universidad de Wrzburg (Wrzburg, ALEMANIA) Un relato policiaco: resuelto el espinoso caso de los pasados en espaol . . . . . . . . . . . . . . .117 GONZLEZ MAURE, Carme. Universit degli Studi di Messina (Messina, ITALIA) Siga las instrucciones de Cortzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 HERNNDEZ MERCEDES, M del Pilar. Instituto Cervantes (Npoles, ITALIA) Recursos para la integracin de las TIC en el aula de ELE: Cazas del Tesoro HOFMANN, Ulrike. Salzburg University (Salzburgo, AUSTRIA) Alumnos autnomos y multilinges: Internet nos ayuda a tenerlos
. . . . . . . . . . . . .125
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
INFANTE, Antonio. instituto Cervantes (Manchester, REINO UNIDO) (Des)Motivando la clase de ELE. Una relfexin sobre el papel del profesor como (des)motivador LUCHA, Rosa Mara y BAERLOCHER, Cynthia. Profesoras autnomas (Barcelona, ESPAA) Cmo hablan los espaoles?: de la ficcin a la ficcin. Creando nuestro corto MARCOS SAGREDO, Ana M. Instituto Cervantes (Berln, ALEMANIA) Aprendizaje Cooperativo: diseo de una unidad didctica y observaciones sobre su aplicacin prctica
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 . . . . . . . . . . . . . .133
. . . . . . .137
MEJAS, Mara A. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAA) Los diarios de aprendizaje de los alumnos: aprendiendo a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145 OUTES JIMNEZ, Rosario. Escuela Oficial de Idiomas de Blanes (Blanes, ESPAA) Taller de teatro en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 RUSSO MURILLO, Esther. BCN Languages (Barcelona, ESPAA) Las 4 destrezas en niveles avanzados: ideas para explotar (y explorar) materiales
. . . . .151
SEBASTIN, M Eugenia. International House Barcelona (Barcelona, ESPAA) Salidas de emergencia: algunos materiales y actividades inspirados en Aula . . . . . . . . . . .154 SOLER CANELA, scar. European Business School (Londres, REINO UNIDO) Qu le has puesto t a este?: pistas para unificar criterios en la evaluacin de la expresin escrita
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
[5]
CONFERENCIAS
No s pronunciar carretera Qu puedo hacer?

DOLORS POCH OLIV DPTO. DE FILOLOGA ESPAOLA.UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BARCELONA
Y ESTO DE LA PRONUNCIACIN QUIERE DECIR LA ERRE Y LA JOTA?

1. El concepto de pronunciacin: los sonidos, el acento, la entonacin. Importancia, para el aprendizaje del espaol como lengua extranjera, de cada uno de los elementos que configuran la pronunciacin.
El concepto de pronunciacin debera entenderse en un sentido amplio y referirse tanto a los problemas de los sonidos como a los provocados por las caractersticas del sistema acentual del espaol y por los perfiles entonativos de esta lengua. Por tanto, la actuacin del profesor de ELE debera tener como objetivo modificar estos tres aspectos de la realizacin de la lengua.
TENDR QUE APRENDER MUCHAS COSAS NUEVAS Y RARAS PARA CORREGIR LA PRONUNCIACIN DE MIS ESTUDIANTES?
2. El sistema fonolgico del espaol: sonidos y entonacin. Norma y variedad en la enseanza de la pronunciacin del espaol como lengua extranjera.
El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fontica sino que debe poseer unos conocimientos bsicos que le permitan actuar sobre las realizaciones de los estudiantes. Dichos conocimientos son: Las caractersticas de los elementos que componen el sistema fonolgico del espaol; Las caractersticas que presenta el acento en espaol; Las caractersticas de la entonacin del espaol.
SER CAPAZ DE ENSEARLES LA PRONUNCIACIN CORRECTA?

El profesor de ELE, adems, debera reflexionar sobre la funcin de la norma de pronunciacin en la enseanza de la lengua a extranjeros. El espaol, como todas las lenguas, es un mosaico de variedades y, por tanto, no se puede considerar que exista una nica norma de pronunciacin que sea correcta y mejor que todas las dems. Es necesario tambin, en el marco de esta reflexin, tomar en consideracin el hecho de que todas las variedades del espaol poseen una norma culta y unas variantes coloquiales e, incluso, vulgares. El profesor debera ensear al alumno extranjero una pronunciacin rentable en todas las situaciones de comunicacin.
[7]
Y POR QU NO PRONUNCIAN BIEN? CON LO FCIL QUE ES ESCUCHAR Y REPETIR.

3. Los problemas de la pronunciacin de los sonidos. Los problemas de pronunciacin del acento y la entonacin. Causas, clasificacin.
Los problemas de pronunciacin de los estudiantes tienen tres causas fundamentales: 1) elementos que existen en espaol y no en la(s) lengua(s) habladas por los alumnos; 2) elementos presentes en ambas lenguas pero que en espaol estn sometidos a condiciones de realizacin diferentes; 3) elementos que, an siendo prcticamente idnticos en espaol y en la(s) lengua(s) de los alumnos presentan algunas caractersticas que los diferencian.
EXISTIR ALGN TRUCO PARA ENSEAR LA PRONUNCIACIN?

4. La correccin fontica. Bases lingsticas. Tcnicas de correccin de la entonacin. Tcnicas de correccin del acento. Tcnicas de correccin de la realizacin de los sonidos. a) Los problemas de pronunciacin tienen su origen (como seala Troubetzkoy) en una PERCEPCIN errnea, influida por el sistema fonolgico de la(s) lengua(s) del alumno. Por tanto, el primer objetivo de la correccin fontica debe ser condicionar adecuadamente la percepcin del alumno. La correccin de la entonacin est ligada a la enseanza de las estructuras gramaticales. La repeticin del perfil meldico asociado a una estructura gramatical es una tcnica muy til para la enseanza de la entonacin. Una segunda tcnica, muy eficaz, es la denominada repeticin regresiva. Para la correccin del acento y de la pronunciacin el profesor de ELE puede recurrir a dos tcnicas: la FONTICA COMBINATORIA y la PRONUNCIACIN MATIZADA.
b)
c)
Y TODO ESTO LO PODR ENCONTRAR EN EL MANUAL QUE UTILIZO EN CLASE?

5. Los ejercicios de pronunciacin en los manuales de ELE.
Anlisis y comentario de una muestra representativa de los distintos tipos de ejercicios de pronunciacin que pueden encontrarse en las manuales de ELE utilizados mayoritariamente en los cursos.
[8]
BIBLIOGRAFA
CANALE, M. (1995), De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje, en Llobera, M. (coord.), Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa: 63-82. CANELLADA, M.J.; KUHLMANN, M. (1987), Pronunciacin del espaol, lengua hablada y literaria, Madrid, Castalia. DEMONTE, V. (2002), El espaol estndar (ab)suelto. Algunos ejemplos del lxico y la gramtica, II Congreso Internacional de la Lengua Espaola celebrado en la Universidad de Valladolid (http://cvc.cervantes.es). GIL, J. (1990), Los sonidos del espaol, Madrid, Sntesis. LARA, L. F. (1976), El concepto de norma en Lingstica, Mxico, El Colegio de Mxico. LLISTERRI, j. (2003), La enseanza de la pronunciacin, Cuadernos Cervantes, 4:91-114. NAVARRO TOMAS, T. (1918), Manual de pronunciacin espaola, Madrid, Espasa-Calpe (numerosas ediciones posteriores). POCH OLIVE, D. (1999), Fontica para aprender espaol: pronunciacin, Madrid, Edinumen. POCH OLIVE, D. (2000), Sensacin fsica y realidad mental: de la onda sonora al significado de los enunciados, Carabela, 49: 3-17. POCH OLIV, D. (2004), "Los contenidos fontico - fonolgicos en la enseanza del espaol como lengua extranjera", en prensa en Snchez Lobato, J. y Santos, I. (coordinadores), Vademecum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segnda lengua, Madrid, SGEL, pp. 737-753. QUILIS, A. (1981), Tratado de Fontica y Fonologa espaolas, Madrid, Gredos (numerosas ediciones posteriores)RENARD, R. (1979), La mthode verbo-tonale de correction phontique, Bruxelles, Didier (numerosas ediciones posteriores). VERDIA, E. (2002), Variables afectivas que condicionan el aprendizaje de la pronunciacin: reflexiones y propuestas, Didctica del espaol como lengua extranjera, E/LE 5, Madrid, Fundacin Actilibre (Coleccin Expolingua), pp. 223-241.
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Cmo SE dice en espaol? Sobre la adquisicin de lenguas segundas en el aula de ELE

ELISA ROSADO VILLEGAS DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Objetivos: 1. Considerar qu supone(n los datos de) la adquisicin de segundas lenguas (ASL) para la enseanza de lenguas extranjeras y qu nos dicen los datos del espaol L2 y LE. 2. Ilustrar la forma en que examinamos los datos de la ASL y cmo se trasladan las conclusiones que de su examen se obtiene al aula de Les. 3. Proponer un ejemplo: la existencia de una jerarqua de dificultad de adquisicin en el caso de los pronombres tonos del espaol. 4. Contrastar esta propuesta concreta con datos de adquisicin del espaol procedentes de aprendientes y contextos diferentes. 5. Reflexionar acerca de las repercusiones que el anlisis de esos datos tiene, para profesores y alumnos, en el aula de ELE.
Primeros pasos de baile

1. Qu es la adquisicin de L2 y qu relevancia tiene para la formacin del profesor de LE? rea de estudio independiente Y estrechamente vinculada a otros campos de investigacin sobre el lenguaje (nativo y no nativo). Su objetivo como rea terica y de investigacin: examinar el fenmeno general del desarrollo de la(s) L2(s), explicar los procesos que subyacen a la adquisicin no nativa. cmo se desarrollan y estabilizan las habilidades del lenguaje no nativo cmo se configura la lengua del aprendiz (herramientas de anlisis y contraste: descripcin de la gramtica (ideal) de la L1, teora lingstica actual) cmo interactan los aprendices de L2: es su desarrollo pragmtico el de cualquier interaccin o caracterstico de este tipo de aprendiz y discurso? El conocimiento de la naturaleza del proceso de ASL puede resultar de gran ayuda para la didctica de la lengua extranjera (aunque no sea ste su objetivo principal). 2. Estudios sobre ASL La ASL est en sus inicios ntimamente relacionada con la didctica y la metodologa de la enseanza de las lenguas extranjeras Desde su nacimiento va avanzando por nuevos y diversos derroteros y, en el camino, se encuentra e intercambia informacin y propuestas con disciplinas ms aplicadas. [No obstante, esta relacin ha impedido, de alguna forma, que inmediatamente se asignara a la ASL un estatuto de ciencia autnoma].
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3. Objetivos de la ASL NO es el principal objetivo de la ASL proporcionar trucos que poner en prctica en el aula de L2, o conseguir que los alumnos aprendan ms, o ms deprisa, PERO los resultados que surgen de la investigacin nos proporcionan informacin acerca de cmo se forma el sistema lingstico del no nativo. La metodologa que se desarrolla y aplica a partir de los hallazgos de la ASL es necesariamente ms eficiente, ms productiva que aquella que los ignora. La produccin de materiales, la planificacin de programas o currculos resultarn ms eficaces si se han realizado teniendo en cuenta la informacin que proporciona la ASL. La investigacin en ASL, provista de una metodologa precisa (en la obtencin, recogida y tratamiento de datos) y de una exhaustiva descripcin formal del sistema de la L2 contribuye a esclarecer fenmenos que observamos en la actuacin y rendimiento de los alumnos de L2 para los que desde una perspectiva puramente externa, no hallbamos explicacin. 4. La ASL como punto de referencia para: - investigadores preocupados por: - describir cmo tiene lugar la configuracin de los sistemas no nativos - hallar forma ms adecuada de facilitar los procesos de aprendizaje de las L2/ LEs - profesores: profesionales implicados en la enseanza de la lengua ()
Mira quin baila!: Amateurs, expertos y bailarines profesionales

Numerosos datos y estudios nos dicen (desde perspectivas diversas) que el proceso de adquisicin de una L2 tiene muchos puntos en comn con el de la L1 pero presenta tambin importantes divergencias con respecto a ste. La existencia de un perodo crtico para la adquisicin del lenguaje. La fosilizacin de estructuras (contrastes y/o tems, determinados que parecen demostrar una tendencia a enquistarse en algunas interlenguas) y etapas (lo ingrato de los niveles intermedios que parecen no querer acabarse nunca). Hemos de resignarnos ante los lmites que parece presentar la adquisicin de la L2? Desde la adquisicin de L2 de orientacin generativo-chomskiana se trata de especificar qu hay de igual y de diferente y de dilucidar si el mecanismo subyacente en la formacin de las gramticas no nativas es en parte el mismo que activa cuando se adquiere una L1. (En ningn caso se niega, ciertamente, la existencia de mecanismos cognitivos, entrenados, alternativos que no entran en juego en el caso de los nios que adquieren su lengua materna Una Gramtica pedaggica (Liceras 1993, 1999) que se propone como punto de encuentro entre la lingstica terica y la adquisicin del lenguaje debiera: Constituir una descripcin slida de la gramtica de una lengua (o una parcela concreta de la misma). Proporcionar informacin acerca de cmo tiene lugar la adquisicin primaria y no primaria de dicha lengua o elementos concretos. Obtener un anlisis gramatical que explicite en trminos formales cules son las intuiciones concretas de los hablantes nativos acerca de su propia lengua.
Lets dance!
Nuestra investigacin a. - Cmo tiene lugar la adquisicin de los pronombres tonos en los que los profesores de E/LE hemos invertido tanto esfuerzo e ingenio? b. Qu nos dicen los datos de produccin del espaol no nativo sobre el estatuto de estos elementos? 1. Pronombres tonos del espaol Acusativos (lo/le, la, los/les, las) Dativos o Beneficiarios (me, te, le/se), nos, os, les/se) o Experimentadores (me, te, le, nos, os, les) Impersonal (se), Pronominales (me, te, se, nos, os, se)
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Reflexivos (me, te, se, nos, os, se) Nuestra propuesta: existe/ se observa/ se establece una jerarqua de dificultad en la adquisicin de estos pronombres tonos. Partimos de: - el anlisis lingstico (origen y evolucin de tems concretos, papeles temticos que se les asigna, relacin con otros elementos en la oracin) - trabajos previos sobre su adquisicin (en espaol y otras lenguas romnicas). El primer lugar implica un grado menor de complejidad de adquisicin y el ltimo lugar lo ocupar el elemento que ms problemas presente en los datos de los no nativos.
2. Jerarqua de dificultad para pronombres tonos: nuestra propuesta para la tercera persona i. ii. iii. iv. Reflexivos/ Pronominales/ Impersonal (= se) Dativos experimentadores (= le, les) Dativos beneficiarios (= le, les, se*) Acusativos
3. Dimensiones de anlisis Elemento producido/ no producido i. ii. Omisiones Sobreproducciones Tipo de elemento producido i. ii. iii. Discordancias Sustituciones Posicin
Bailando!
Omisiones (1) *INV: Al seor Aguirre le gustara tener tiempo para leer. *NIM: Qu gusta hacer <Aguirre> seor Aguirre? *LIN:
[NIM, 3, 3]
(2)
en la campo <en y pjara en> pjara y carro tambin en la campo pjaro mira eh caballo ehmm porque bacallo <gusta> ___, gusta, qu es esto? [LUC, 1, 1]
(3)
*INV: Juan le compr flores a Marta. *NIM: Qu compr Juan? qu ____ da Juan a Mara?
[NIM, 2, 2]
(4)
*INV: muy bien , Pablo y Elena le han regalado flores a Mara . *DAN: a quin ____ han regalado flores ? [DAN, 3, 1] *INV: and the question is qu les pasa o qu les duele a los futbolistas? *JOA: Ehmm, los pies duelen a los futbolistas. [JOA, 4, 1] *INV: a los futbolistas les duelen los pies , qu les pasa los futbolistas ? *DAN: <siempre jugar con> no, ____ duelen ah los pies [DAN 4, 1] *DAN: y cuando llega a casa <ests> estn muy cansado eh y: <beben bebin> ha bebido mucho , por eso eh y duele un poco de estmago. [DAN, 5, 2] *PHI: *ELE: *PHI: *INV: A las nueve, el seor Juan est.. Se est duchando. est duchando . [PHI, 2, 1] ok, Pedro se fue de la fiesta porque tena que estudiar, por qu: +...
(5)
(6)
(7)
[12]
(8)
(9)
*JOA: Por qu (10) *INV: *MIZ: *INV: *MIZ: *INV: *MIA: *INV: *MIA: *INV: *MIA:
fue de la fiesta.
[JOA, 3, 1]
y esto que le pasa al caballo aqu? que se cae . <cae> caa . que se cae . ah s . [MIZ, 1, 1] y cmo lo limpian ? con agua o con <esto qu es> cmo _____ dice ? con jabn ? no jabn, de: <otra palabra> [?] . trapo ? con trapo de limpar . [MIA, 5, 1]
(11)
Sobreproducciones (12) *INV: *ZHE: (13) (14)
esta maana he llamado por telfono a Mara . <cuando la> cundo la has llamado al telfono a Mara ?
[ZHE, 2, 1] [JOS 2, 1]
*JOS: Hola, Mara, cmo te vas?, cmo se pas las vacaciones ? *INV: *LUC:
(15)
Te gustaba bailar cuando t tenas cinco aos? No me recuerdo pero no creo que bailaba mucho cuando tena cincos aos. [LUC, 1, 3] *INV: Este seor les dijo +... *JOS: Donde se pueden sentarse. [JOS, 2, 2] *JOS: Todos los das va a pasearse sola en el parque. [JOS, 1, 2]
(16) (17)
*NIM: Es una estudiante mhmm todos los das usted se levante <desayunar> desayuna, se laverse y se peina. [NIM, 2,1] *PHI: *PHI: *ELE: *PHI: porque la caballo... no lo s <como se dice> cmo se dice bless? [PHI, 1, 1] <Y> y <la> la vaca, eh, est cmo se dice ? Ah le ayuda, <le> le cuida? Le cuida a caballo con la banda? [PHI, 1, 1]
(18) (19)
Discordancia de gnero, nmero y caso. Sustituciones. (20) *INV: *TRI: habas visto este libro antes? querras verlo otra vez para decirme el ttulo? no, gracias, porque <le vi> le vi antes. [TRI, 6,3] [NIM, 3,2] [NIM, 4,1]
(21) (22) (23)
*NIM: Mara no le gusta hacer que comer pero le hace *NIM: Juan le dice a Mara: que le quiere mucho . *INV: *FAL:
Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar? Pienso que le va a comprar porque parece sonrienda con la blusa. [FAL, 3, 14]
(24)
*INV: Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar? *JOA: S, <le ha comp> le ha comprado. [JOA, 3, 14]
[13]
(25) (26) *TON: me das unas galletas <para>para comer ? *GAO: s , tmalo. *ELE: S, Cunto le costar? [GAO, 1, 1]
*FAL: (27) *LUC:
Eh la camisa <le> la costar cinco, pes:os? [FAL, 5, 1] A Susanita no le gustaba que la profesora no la permite salir de la clase. [LUC, 4, 3] Juan y Elena son estudiantes, los conoces? No los conozco. Les vas a pedir el libro de ingls? No, no voy a las pedir el libro pero no <los> les conozco.
(28)
*INV: *FAL: *INV: *FAL:
[FAL, 5, 2]
(29)
*INV: Les vas a pedir el libro de ingls? *JOA: Je doit repondre la question ? S <lo voy> no, lo voy a pedirle. [JOA, 5, 2] *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado? Si, t le he regalo a ella . Se lo regal? Si, lo regal a ella. Envi un telegrama a mis padres, les envi el telegrama a ellos, si o no? Si, t enves un telegrafo a tus padres. [TRI, 4, 1] Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado, s o no? S, le ha regalado a ella. Se lo regal? Probablemente que s. Envi un telegrama a mis padres, les envi el telegrama a ellos? S, usted ha envi un telegrama a sus padres. [TRI, 4, 2]
(30)
(31)
(32)
*NIM: No, no me gustan los coches. *INV: Y a Luc Andre, qu le gusta? *NIM: Se gusta: los zanahorias. *INV: *FAL: *INV: *FAL: *ZHE: *INV: *ZHE: *INV: *NIC: Le gusta la lectura. Qu te gusta? a Maruja... xxx . Qu se gusta?
[NIM, 4, 1]
(33)
[FAL, 3, 2]
(34)
no me gusta caf , me gusta t mejor . ah, y: a Mara le gusta el caf ? s Mara: se gusta mucho el caf .
[ZHE, 4, 1]
(35)
A los futbolistas les duelen los pies, qu les pasa a los futbolistas? Los futbolistas se duelen los pies. [NIC, 4, 1]
Posicin (36) (37) (38) (39)
*FAL:
No, no voy a las pedir ___el libro pero no <los> les conozco. [FAL 5, 2]
*NIM: Pero las personas <stop> paraban para le escuchar ____ . [NIM, 4, 3] *LUC: y no puede dormir, en la maana, l no quiere se levar ___ . [LUC, 2, 1] *NIM: He aprendido <una buena danza> un bueno baile y me gustara te le mostrar _____ . [NIM, 6, 2]
[14]
Variabilidad (40)
*NIM: Pienso que han terminado la escuela y... porque no le gustan tener libros En el tres ellos jugan al ftbol porque <les gustan> les gusta . [NIM, 5, 2]
Y un, dos tres, un, dos tres, un dos tres

El profesor como facilitador (consciente e inconsciente) de input, como interlocutor experto, como monitor externo que revisa la evolucin y las evoluciones de los aprendientes puede acelerar el proceso por medio de la implicacin/ activacin de procesos alternativos al que ponen en marcha los nios que adquieren su L1, alternativos pero vlidos, efectivos, a veces brillantes.
[...] que el profesor se convierte en una ayuda, en una especie de supervisor y de conductor del aprendizaje de los alumnos. [...] El profesor es una de las fuentes de entrada para que el alumno aprenda y esto tiene consecuencias en el proceso de adquisicin de una lengua extranjera en cooperacin con otros (los otros alumnos) y con el conductor (el profesor) que est ah un par de veces o tres por semana y que tiene unas funciones institucionales, pero que sobre todo es uno de los input del aprendiente. [...] y ayuda en la reestructuracin de su conocimiento lingstico. Cmo? La colaboracin del profesor consiste en servir de feedback, mediante sus modelos lingsticos (prefabricados o no), mediante su interaccin con el alumno. sta puede ser una de las formas que utilice el alumno para verificar hiptesis. A partir de esta verificacin, puede optar por rechazar unas y decantarse por otras y como consecuencia de ello, habr transformaciones en su interlengua [...] (Barranco 2006)
BIBLIOGRAFA
Bibliografa: Barranco, Jos Luis. 2006. Portafolio de Posgrado. Documento no publicado. Mster Semipresencial de Formacin de Profesores de Espaol como Lengua Extranjera. IL3/ Universitat de Barcelona/ Fernndez Soriano, Olga. 1999. El pronombre personal. Formas y distribuciones. Pronombres tonos y tnicos. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.). Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe. Gonzalez, Merc. 1994. The Compositional Syntax of SE Constructions in Spanish. Manuscrito sin publicar. Department of Linguistics. University of Massachussets, Amherst. Liceras, Juana M. 1993. La adquisicin del espaol y la gramtica pedaggica. Idiomas, 16: 20-26. 1999. Linguistic Theory, L2 Acquisition and Pedagogical Grammar: On Some Universal and Idiosyncrasic Properties of Spanish SE. Spanish Applied Linguistics 3: 1-14. Mendikoetxea, Amaya. 1999. Construcciones impersonales. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.). Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe. Montrul, Silvina. 2000. SE o no SE: A Look at Transitive and Intransitive Verbs in Spanish Interlanguage. Spanish Applied Linguistics. 1998. The L2 Acquisition of Dative Experiencer Subjects. Second Language Research.14,1: 27-61 Rosado, Elisa. En preparacin. La adquisicin del Sintagma Determinante en espaol L2 y LE. Tesis doctoral en preparacin. Universitat de Barcelona. Tolchinsky, Liliana y Elisa Rosado. 2005. The effect of literacy, text type, and modality on the use of grammatical means for agency alternation in Spanish. Journal of Pragmatics 37 (2), pp. 209-237.
[15]
La enseanza de ELE: Afectiva y efectiva

JANE ARNOLD UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Objetivos Informar sobre el dominio afectivo de la enseanza de segundas lenguas en qu consiste y cmo afecta al aprendizaje dentro de un marco holstico. Ver las bases psicolgicas y neurobiolgicas que muestran por qu son importantes los factores afectivos para el aprendizaje. Examinar los factores individuales y grupales, y cmo influyen en el aula de ELE. Reflexionar sobre las implicaciones de la teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner para la enseanza de ELE. Conocer actuaciones docentes basadas en imgenes mentales, movimiento y las artes para complementar el uso del libro de texto.
Algunas citas para recordar: Los dinosaurios del futuro sern aquellos que intentan vivir y trabajar slo desde ________________________. (Dr. Robert K. Cooper) Aproximadamente el 99% de la enseanza es lograr que los alumnos_____________________________________. (Noam Chomsky) El xito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de materiales, tcnicas y anlisis lingsticos y ms de lo que sucede _____________ y ____________las personas en el aula. (Earl Stevick) Las tcnicas son lo que usa el profesor. hasta que _____________ ___________________________________. (Parker Palmer) El aprendizaje es primero ____________________, entre mentes que ______________ y slo despus se hace ______________. (Vygotsky) _____________________________ limite enormemente tu capacidad de participar en una enseanza innovadora y creativa. (Leo Van Lier)
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Caractersticas de actividades efectivas

Tienen significado personal para los alumnos Son ejemplos de comunicacin real Tienen en cuenta mente, emociones y cuerpo Ofrecen la posibilidad de elegir Favorecen la dinmica de grupo
Algunas actividades para trabajar con el dominio afectivo
LA EMPATA 1.
Acabas de conocer a Antonio Banderas. Has encontrado 300 euros en la calle. Tu ta vieja y antiptica viene a hacerte una visita de dos semanas. Han entrado en tu piso a robar otra vez. Te han subido el salario un 20%. Alguien ha robado tu bolso/cartera. Tu pareja acaba de llamar para decir que va a traer a su jefe a cenar. No hay nada en el frigorfico. Te han dado un regalo maravilloso para tu cumpleaos.
2.
Me llamo Cuando quiero divertirme, yo __________________________________ Cuando estoy en casa, yo ______________________________________ Un lugar que me gustara visitar es ______________________________ Uno de mis mejores cualidades es _______________________________
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DINMICA DE GRUPOS
Frases para representar en grupos:
Si piensas que puedes, o piensas que no puedes tienes razn.

(Henry Ford)
En todas las cosas personas que queremos.
slo
aprendemos
de
las
(Goethe)
El primer paso hacia la sabidura es el silencio. El segundo es escuchar. La experiencia no es lo que te pasa; es lo que haces con lo que te pasa. Aprendamos a vivir juntos como hermanos o moriremos juntos como idiotas. (Martn Lutero King) ******* LOS VALORES: LA TOLERANCIA
1. Contar un cuento basando en el valor de la tolerancia (Un tazn de caldo u otro) 2. Completar la tabla segn las instrucciones.
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Pasos prcticos hacia la faciltacin

1. Su forma de escuchar. 1.1. De vez en cuando durante las clases intente verse a s mismo en el acto de escuchar a un alumno y fjese cmo escucha. No cambie su forma de escuchar, simplemente fjese en lo que hace y en cmo lo hace 1.2. Mientras escucha a un alumno, puede profundizar de forma muy sencilla la atencin que presta de manera que resulte alentadora y respetuosa? Nada tiene que parecer distinto hacia fuera pues el movimiento es totalmente interno Prestar atencin de esta forma no supone estar de acuerdo con la persona, supone simplemente escuchar con exactitud tanto las palabras como a la persona que est detrs de esas palabras 2. Su forma de hablar 2.1. Comience fijndose en sus palabras. Habla ms de lo necesario? Se repite? Puede ser ms conciso? Intente fijarse en esto en el momento de hablar, no de forma retrospectiva 2.2. Durante unos das fjese en las caractersticas de su discurso que no sean las palabras. Po ejemplo, fjese en el tono de su voz, incluyendo su entonacin, el timbre, la suavidad, la dureza Fjese en el volumen de su voz, y tambin en la rapidez de su forma de hablar En qu se diferencia el tono, el volumen y la rapidez respecto a su forma de hablar en la sala de profesores con su familia con sus amigos? 2.3. Y qu suele hacer con los silencios? Los llena? Los evita? Le gustan? Le preocupa que la clase se descontrole durante los mismos?... En general, qu otros mensajes transmite su forma de hablar? 3. Su uso del poder y de la autoridad 3.1 Anote durante varios das las decisiones que tome y que afecten a lo que aprenden sus alumnos o a la forma en que aprenden: la planificacin de lo que se va a hacer, decidir cmo se va a hacer decidir cmo se van a tomar las decisiones, cmo se puede mantener un ambiente alentador cmo se reconoce y se trabaja con las dificultades del grupo y los sentimientos individuales, cmo establecer normas para el aula 3.2. Divida las decisiones entre completamente innegociables (la clase comienza a las 10:30) y las que en teora usted podra negociar con los alumnos (cmo empezamos la clase). Divida las negociables entre las que cree que suponen un alto riesgo negociar con los alumnos y las que seran de bajo riesgo. Desarrolle algunas de las de bajo riesgo en las partes apropiadas de su leccin, e invite a su clase a participar en la toma de decisiones.
Adaptado de Adrian Underhill. La facilitacin en la enseanza de idiomas. En Arnold, J. 2000. L a dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
Preguntas de reflexin para docentes:

Qu seran tres cosas que puedo hacer para mejorar la Disposicin a comunicarse en mis aulas. Qu pasara si usara ms eficazmente mi energa? Cmo cambiara mi vida y mi docencia si lograra relajarme ms? Si redujera mi insatisfaccin, mi impaciencia, mis miedos? Cmo sera ser estudiante en mis clases? Qu pasos podra dar para llegar a ser profesor/a de verdad? Qu pasos voy a dar?
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BIBLIOGRAFA SOBRE LA DIMENSIN AFECTIVA EN LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Arnold, J. (Ed.). 2000. La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Colleccin Cambridge Didctica de Lenguas. Arnold, J. y M. C. Fonseca. 2004. Multiple Intelligence theory and brain-based learning. International Journal of English Studies,4/1, 119-136. Arnold, J., H. Puchta Y M. Rinvolucri. 2007. Imagine that! Mental imagery in the EFL Classroom. Innsbruck: Helbling. Baker, J. y M. Rinvolucri. 2005. Unlocking Self-expression through NLP. Addlestone: Delta Publishing. Brown, D. 2004. Principles of Language Learning and Teaching, (4 ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. Caine, R.N. y G. Caine.1991. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Menlo Park, CA: Addison Wesley. Canfield, J. y H.C. Wells. 1994. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom. Boston: Allyn and Bacon. Casal, S., 2005 Enseanza del ingles. Aplicaciones del aprendizaje cooperativo. Badajoz: Abecedario. Drnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Drnyei, Z. 2005. The Psychology of the Language Learner. Mahwah, N.J.: Lawrence Earlbaum. Drnyei, Z. y T. Murphey. 2003. Group Dynamics in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Ehrman, M. 1996. Understanding Second Language Learning Difficulties. Thousand Oaks, CA: Sage. Fonseca, M Carmen. 2001. La enseanza de aspectos afectivos en el mbito universitario. En A. Bruton y F. Lorenzo (Eds.) Revista de Enseanza Universitaria. Fonseca, M Carmen (ed). 2002. Inteligencias mltipes, mltiples formas de ensear ingls. Sevilla: Mergablum. Fonseca, M Carmen. (ed.) Mltiples formas de ensear espaol. En proceso de edicin en Didactired (http://www.cvc.cervantes.es/aula/didactired/) Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY: Basic Books. Garcia Garcia, P. (ed.) Claves afectivas e interculturales en la enseanza de espaol como segunda lengua a personas inmigradas http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/claves/default.htm Gerngross, G., Puchta, H. y Thornbury, S. 2006. Creative Grammar Practice. Innsbruck: Helbling Languages. Hadfield, J. 1992. Classroom Dynamics. Oxford: Oxford University Press. Jensen, E. 1998. Teaching with the Brain in Mind. Arlington, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Lindstromberg, S. 2001. 110 Actividades para la clase de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Coleccin Cambridge Didctica de lenguas. Maley, A. y A. Duff. 2005. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Moskowitz, G. 1978. Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom. Rowley, MA: Newbury House. Murphey, T. 2006. Language Hungry. Innsbruck: Helbling Languages.
[20]
Puchta, H. y M. Rinvolucri. 2005. Multiple Intelligences en EFL. Innsbruck: Helbling Languages. Puchta, H. y M. Schratz. 1993. Teaching Teenagers. Harlow: Pilgrims Longman.
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Didctica de la intercomprensin entre lenguas romnicas: la construccin de la competencia plurilinge

CRISTINA VELA DELFA UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA (MADRID)
Objetivivos de nuestra conferencia a. b. c. Definir los conceptos de intercomprensin y competencia plurilinge. Presentar algunas experiencias concretas de la didctica intercomprensin en lenguas romnicas. Analizar algunas de las extrategias activadas por los aprendientes que se acercan a una lengua romnica desde el conocimiento de otra/otras lenguas de la misma familia.
Una introduccin a la intercomprensin entre lenguas emparentadas

La situacin lingstica del mundo actual se encuentra en constante cambio. La globalizacin est desencadenando un crecimiento exponencial de las situaciones de contacto entre lenguas. Ante tales circunstancias dos son las alternativas que se pueden proponer: 1) la convergencia lingstica hacia una lengua franca que en la actualidad suele venir marcada por la eleccin del ingls o, ms bien, cierta variedad de ste que, acertadamente, suele denominarse globish; y 2) el mantenimiento de la diversidad lingstica, como una sea de identidad y un valor efectivo de riqueza cultural. La Unin Europea en su poltica de respeto y fomento de la pluralidad lingstica y cultural debe optar, necesariamente, por la segunda de las opciones, promoviendo modelos que permitan la convivencia y el desarrollo de todas las lenguas de su territorio. Cuando se producen situaciones de comunicacin en las que se emplean varias lenguas las soluciones para resolver la mutua comprensin entre los interlocutores son muy variadas: desde la acomodacin a una de las lenguas del contexto, en detrimento de las otras, hasta la mediacin lingstica por parte de un profesional de la traduccin y de la interpretacin, pasando por el recurso a una lengua externa comn a los interlocutores implicados. En este panorama, la intercomprensin se propone como una alternativa respetuosa, eficaz y eficiente, en aquellas situaciones de comunicacin en las que conviven lenguas emparentadas. La intercomprensin espontnea entre hablantes que dominan lenguas prximas de una misma familia es un hecho muy rentable que ha sido resumido de forma simple en la afirmacin siguiente:
[22]
Yo comprendo la lengua de otros, aunque no la hable. Por esto, cuando hablo con ellos, yo les hablo en mi lengua y comprendo la suya.
De esta manera, podemos afirmar que se produce una situacin de intercomprensin cuando dos o ms locutores de lenguas diferentes se comunican sin recurrir a una tercera lengua, sino conservando cada uno su lengua propia. Se generan interacciones en las que conviven varios sistemas lingsticos y en las que los participantes recurren a competencias parciales receptivas a travs de estrategias de activacin, bien de conocimiento explcito de la lengua del otro, bien de conocimiento implcito, por similitud con otras lenguas que conoce. Este hecho espontneo que los lingistas definen como procesos de inteligibilidad mutua, se fundamenta en parecidos estructurales entre los sistemas lingsticos que vienen determinados por cuestiones histricas o geogrficas: en el caso de las lenguas emparentadas, porque tienen un origen comn, en el caso de lenguas vecinas, porque han tenido diversos y constantes contactos. Los enfoques basados en la intercomprensin trabajan con ambos criterios. En el caso de las lenguas romnicas los dos se complementan, ya que al origen latino comn se le suma la proximidad geogrfica de los territorios en los que se hablan estas lenguas, as como los diversos y continuos contactos por razones socioeconmicas. Tomando como punto de partida este marco terico, en los ltimos aos se vienen proponiendo enfoques didcticos que tratan de promover acercamientos a las lenguas emparentadas que se apoyen de forma directa en los procesos de intercomprensin. Se trata de propuestas orientadas al desarrollo de competencias parciales. Por un lado, se trabaja el acceso a la competencia receptiva como primer paso de acercamiento a una lengua. Por otro, se observan las estrategias espontneas de los aprendientes con el fin de sistematizar estos procesos y ayudar en su mxima rentabilizacin. Los productos didcticos resultantes de estos enfoques tutelan al aprendiente en un trabajo consciente de reflexin metalingstica de concienciacin sobre el propio sistema y de comparacin con sistemas afines- que revierte positivamente en sus competencias lingsticas y generales. Una buena parte de los dispositivos generados han trabajado las competencias lectoras, a travs del desarrollo de las estrategias de comprensin textual de los aprendientes, activando inferencias a travs del conjunto de saberes lingsticos del individuo y de su conocimiento del mundo. As mismo, se han observado las estrategias puestas en marcha por los participantes en intercambios plurilinges trabajaremos en esta sesin algunos ejemplos extrados de la plataforma www.galanet.eu- como la reformulacin o la negociacin de significado.
La intercomprensin y el plurilingismo en palabras del MCER

[...] el enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingstica de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y despus hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicacin eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando as la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente desconocida, reconociendo palabras de un fondo comn internacional que aparecen con una forma nueva. (p.16)
[...] la finalidad de la educacin en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logro del dominio de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una considerada de forma aislada, con el hablante nativo ideal como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingstico en el que tengan lugar todas las capacidades lingsticas. (p.16)
Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todava que ser calculadas y traducidas a la accin. Los recientes desarrollos de los programas del Consejo de Europa en el mbito de la lengua se han diseado con el fin de producir herramientas que puedan utilizar todas las personas implicadas en la enseanza de idiomas para el fomento del plurilingismo. (p.16)
[23]
Las estrategias de comprensin suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organizacin y al contenido de lo que va a ocurrir (Encuadre). Durante el proceso de la actividad de comprensin, se utilizan las claves identificadas en el contexto total (lingstico y no lingstico), as como las expectativas respecto a este contexto establecidas por los esquemas adecuados para elaborar una representacin del significado que se expresa y una hiptesis respecto a la intencin comunicativa que subyace en l. Mediante un proceso de aproximacin sucesiva, se llenan los vacos aparentes y posibles que haya en el mensaje con el fin de materializar la representacin del significado, y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes constituyentes (Inferencia). (p.71)
Qu nos aportan los enfoques de la intercomprensin a los profesores de ELE?

Los enfoques basados en la intercomprenisn favorecen la convivencia de varias lenguas, pero no slo desde el punto de vista de las situaciones de comunicacin cotidianas, sino tambin dentro del proceso didctico. En este sentido, se propone que los aprendientes se acerquen a una familia de lenguas y no a una lengua aislada. En este contexto los profesores de espaol deben redefinir su papel en relacin a las otras lenguas de la familia y, muy en particular, respecto a aquellas lenguas que se consideran minoritarias por su nmero de hablantes. Los profesores de espaol, la lengua romnica ms estudiada como lengua extranjera, deben tomar conciencia del papel que sta puede jugar como puente para el acceso a otras lenguas de la familia e incorporar esta realidad dentro de sus objetivos docentes. Todos somos conscientes que los profesores de lenguas extranjeras juegan un papel privilegiado en la construccin de esa competencia intercultural tan necesaria para la sociedad actual, del mismo modo los profesores de lenguas extranjeras o maternas- ostentan un rol nico en la construccin de la competencia plurilinge. Desde su posicin deben trabajar para transmitir los valores del plurilingsmo y las ventajas de la convivencia de las lenguas, adems, tienen que esforzarse por despertar en sus alumnos el inters por el aprendizaje de ms de una lengua y la asimilacin de la variedad lingstica como una ventaja y no como un lastre social. Y ante todas estas responsabilidades una se torna fundamental: el profesor de lenguas debe proporcionar al aprendiente las herramientas para que desarrolle un aprendizaje autnomo que se extienda a lo largo de toda la vida y que se convierta en el trampoln de esta competencia plurilinge. Los enfoques basados en la Intercomprensin proporcionan el marco idneo para acercarse a estos ambiciosos objetivos, ya que favorecen la toma de conciencia de las caractersticas de la propia lengua, al tiempo que despiertan las estrategias activas de comparacin que revierten en la activacin de conocimiento implcito y fomentan la elaboracin de un repertorio de estrategias comunicativas. Todos estos elementos convergen en el desarrollo de la competencia lingstica del individuo como una realidad nica no compartimentada. La didctica de la intercomprensin responde al cambio de paradigma mencionado por el MCER concretndolo en propuestas concretas como se recoge en el documento publicado por la Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France, Lintercomprhension entre langues apparentes. Partiendo de dos presupuestos tericos -1) el ser humano no guarda sus saberes lingsticos en compartimentos separados, por lo que cada acercamiento a una nueva lengua no ha de entenderse como un empezar de cero y 2) los enfoques plurales, es decir, no limitados a una nica lengua ayudan al aprendiente a hacer emerger su potencial adquisicional, construyendo relaciones entre las lenguas- propone fomentar una verdadera didctica de la intercomprensin que descanse en:
[24]
1. 2. 3.
una elaboracin de los programas de las segundas o sucesivas lenguas teniendo en cuenta lo que se ha adquirido anteriormente. un diseo del contenido de los programas de las lenguas primeras sin olvidar que a ste aprendizaje le acompaa el otras lenguas. un fomento de la oferta de lenguas en los centros educativos y as como de su interrelacin.
Algunas de las cuestiones sobre las que reflexionaremos en nuestra sesin:
1. 2. 3. 4. 5.
6. 7.
La Intercomprensin entre lenguas vecinas: cmo comunicarse cuando no se habla la lengua del otro? La Intercomprensin y las polticas lingsticas europeas. Intercomprensin y plurilingsmo: qu dice el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER)? Aprender a aprender: la didctica de la Intercomprensin y las didcticas integradas. La disociacin de competencias y el desarrollo de las competencias de recepcin en los enfoques basados en la Intercomprensin. Propuestas de trabajo en torno a la Intercomprensin: qu mtodos y dispositivos se estn desarrollando? Cmo incorporar los enfoques de la Intercomprensin a la enseanza de ELE?
Estas siete cuestiones servirn de punto de partida para nuestra conferencia. A travs de ellas, y presentando ejemplos concretos, se tratar de responder a los objetivos expuestos en la ficha que encabeza este documento.
[25]
BIBLIOGRAFA
CONSEJO DE EUROPA , 2001. Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin Instituto Cervantes Editorial Anaya. (http://cvc.cervantes.es/obref/marco). DEGACHE , C., TEA, E., 2003. Intercomprhension : quelles interactions pour quelles acquisitions ? Les potentialits du forum Galanet , en Intercomprhension en langues romanes. Du dveloppement des comptences de comprhension la sollicitation d'interactions Plurilingues, de Galatea Galanet, lidil n28, dcembre 2003, Grenoble, LIDILEM, 75-94. LPEZ ALONSO, C. & SR, A. 2001, Procesos cognitivos en la intercomprensin, en Revista de Filologa Romnica, Vol. 18, 13-13, Madrid. UCM. RIGOTTI, E., 2005. Plurilinguismo e unit culturale in Europa en Babylonia, N 4, Comano, Fondazione Lingue e Cultura. VV.AA., 2006. Lintercomprhension entre langues apparentes, Pars: Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France. VV.AA., 2006. Une nouvelle aproche du plurilinguisme en Europe Lintercomprhension, Pars: Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France.
[26]
Aprendizaje cooperativo para ELE

DANIEL CASSANY UNIVERSITAT POMPEU FABRA (BARCELONA)
NDICE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Orgenes del Aprendizaje Cooperativo Fundamentos Propuestas cooperativa Aplicaciones del AC Actividades coopeerativas y otras propuestas Ejemplos famosos Reflexiones personales Bibliografa y webs
1. Orgenes del AC
Nombre: aprendizaje cooperativo, grupo de investigacin, aprendizaje en equipo, [jigsaw] Orgenes: Biblia, retrica clsica, pedagogos s. XVI, EEUU: siglo XX. Qui Docet Discet, Sneca. Influencias: psicologa humanista (Carl Rogers), teoras de creatividad y sinergia (dinmica de grupos). L2: relacionado con CCL, enfoques humanistas. Contexto y objetivos en EEUU:
Individualismo cooperacin. Inmigracin y exclusin integracin y convivencia. Memorizacin mecnica reflexin.
Barcelona, 15-12-
[27]
2. Fundamentos 1
2. Fundamentos 2
1. Tipos de interaccin en el aula: Componentes esenciales de la cooperacin: 1. Competicin. Cada aprendiz contra el Interdependencia positiva. resto. Interaccin cara a cara constructiva. 2. Individualismo o neutralidad. Indiferencia. Responsabilidad individual y grupal. 3. Cooperacin. Cada aprendiz con el resto. Tcnicas de comunicacin interpersonal, 2. Constructivismo: aprendemos a partir de la verbales y no verbales. interaccin con los otros (Vigotsky). Control metacognitivo del grupo 3. La educacin consta de habilidades individuales y sociales. Humanos = hormigas Johnson y Johnson, 1994 lobos. Barcelona, 15-124 Barcelona, 15-125 Aprendizaje cooperativo ELE Aprendizaje cooperativo para ELE y la para comunicacin son 4. El lenguaje 2006
2. Fundamentos 3
Elementos bsicos de la interdependencia positiva:
Principios: Estamos en el mismo barco: navegamos o nos hundimos todos juntos. Objetivos: Todos tenemos un mismo propsito. Evaluacin: Nuestras evaluaciones son interdependientes.
3. Propuestas cooperativas 1
Los aprendices trabajan y aprenden en grupo. Se forma a los aprendices para trabajar en grupo. Diferencia entre grupo azaroso y equipo formado.
Los grupos bsicos se transforman en parejas, grupos mixtos y cruces. Tarea: Requiere el trabajo de todos, no puede resolverse sin la participacin de cualquier miembro Cada aprendiz asume roles rotativos dentro del del equipo. grupo. Recursos: Estn repartidos entre los miembros del Las tareas solo pueden resolverse con la equipo. aportacin todos del grupo. 7 Barcelona, 15-126 Barcelona, 15-12Aprendizaje cooperativo para ELE Aprendizaje de cooperativo paralos ELE miembros
R l S dif t d i 2006 b
3. Propuestas cooperativas 2
Grupo Equipo
4. Aplicaciones del AC 1
EL AC distingue las siguientes posibilidades:
1. Un centro integralmente cooperativo: todos los grupos y cursos, el equipo docente, la organizacin del centro, etc. 2. Un curso completo cooperativo: los aprendices trabajan siempre con el mismo grupo bsico. 3. Una tarea cooperativa en un curso variado.
Homogeneidad. Vida corta. Con lderes y sin control. Interdependencia neutra o negativa. Sin formacin. Heteroevaluacin del producto.
Heterogeneidad. Vida larga. Sin lderes y con control. Interdependencia positiva. Con formacin. Autoevaluacin del Barcelona, 15-12proceso y del
El planteamiento general del AC no se opone al enfoque comunicativo o al enfoque por tareas. Podemos aprovechar dinmicas de clase, Barcelona, 15-12Aprendizaje cooperativo parae ELE prcticos ideas para fomentar la 10 recursos
[28]
5. Actividades cooperativas 1
1. El rompecabezas (puzzle, jigsaw). 2. La conversacin con fichas. 3. Las tareas por parejas: vacos de informacin. 4. Limitacin de recursos en el aula. 5. Dar las instrucciones escritas. 6. Dictados: por parejas, en grupo, colectivo. 7. Limitacin en los apuntes. 8. Tareas de redaccin por pares. 9. Resolucin de problemas.
Barcelona, 15-12-
5. Otras propuestas 2
Otras propuestas para la educacin, que pueden ser conocidas por otros motivos, tienen fundamentos cooperativos:
Community Language Learning. Propuesta humanista de aprendizaje de lenguas, basada en las necesidades del aprendiz y en su interaccin con el grupo. Webquests. Varios aprendices deben buscar y compartir informacin en lnea sobre un tema para resolver una tarea. http://webquest.org Plataforma Moodle. Plataforma de aprendizaje en lnea creada con planteamientos cooperativos, que Barcelona, 15-1212 Aprendizaje cooperativo para ELE fomenta los talleres los foros las wikis
11
6. Ejemplos famosos 1
Torbellino de ideas. Perdidos en la luna (NASA). Sobrevivir en el desierto (Air Force Survival Training). Dictado de secretara. Grupo de investigacin sobre un tema. Tareas por parejas con vacos de Aprendizaje cooperativo para ELE informacin
Barcelona, 15-122006
Se debe mantener una conversacin usando fichas (trozos de papel con indicacin del tipo de intervencin). Es como si fuera un domin. La fichas son: haz una pregunta, responde una pregunta, expreso una duda, ofrezco argumentos, pido informacin, resumo lo dicho, animo a otra persona a hablar, etc. Se pueden usar otros instrumentos para marcar la conversacin: bolgrafos, ovillo de lana etc.
S. Kagan. Cooperative Learning.
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Barcelona, 15-12-
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Asesinato misterioso
Se ha producido un asesinato. Lee la noticia que explica los detalles del crimen y las declaraciones de los cuatro sospechosos. Quin ha sido el autor? Comntalo con tu compaero y argumenta tus opiniones. Tenis que poneros de acuerdo. (Barcelona). Ayer, alrededor de la 1 del medioda, fue encontrado muerto en su piso de la calle Bruc el seor Joaqun Sont Ponts, de 63 aos. El seor Sont, viudo, sin hijos y jubilado, sufra del corazn y su mdico de cabecera lo visitaba cada martes. Ayer el doctor lo encontr tumbado en el comedor, con un gran charco de sangre alrededor de la cabeza. El forense ha confirmado que el crimen se haba producido poco antes. La polica ha iniciado una investigacin exhaustiva entre los vecinos, pero an no tiene ninguna pista. Algunos vecinos han declarado que la Barcelona, 15-12Aprendizaje cooperativo para ELE semana pasada oyeron que el seor Sont discuta con 14
7. Reflexiones personales
El AC no es un mtodo especfico para ELE. Es una filosofa compatible con el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas. El AC aporta muchos recursos, ideas y estructuras para enriquecer y mejorar la clase de ELE: fomentar la cooperacin, facilitar la interaccin, etc. El AC es flexible y permite adaptarse a otras propuestas humanistas y comunicativas de ELE. El AC tiene investigacin terica detrs que Barcelona, 15-1217 Aprendizaje cooperativo para ELE sustenta sus propuestas Es ms coherente
[29]
8. Bibliografa 1
Barnett, Lew. (1995) El aprendizaje cooperativo y las estrategias sociales, Aula, 36: 67-70. Johnson, David W.; Johnson, Roger T. (1987) Learning Together and Alone; Cooperative, Competitive and Johnson, David W.; Johnson, Roger T.; Holubec, E. J. (1984). Cooperation in the Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company. 6 ed. Versin espaola: El aprendizaje cooperative en el aula. Barcelona: Paids. 1999. Kagan, S. (1985) Cooperative Learning. San Clemente (CA): Kagan. 15 edicin: 1999. 1 milln y medio de ejemplares vendidos. Hay versin italiana. Pallars, M. (1990) Tcnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE. Ru, Joan. (1994) El trabajo cooperativo, en Dader, P., Gairn, J., (eds), Gua para la organizacin y funcionamiento de los centros educativos, Barcelona: Praxis. 244-253. riz, Nicols coord. (1999) El aprendizaje cooperativo. Unidad tcnica de diseo y desarrollo curricular. Pamplona: gobierno de Navarra. http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf <5-9-06>
Barcelona, 15-12-
18
8. Bibliografa 2
Cassany, Daniel (2004) Aprendizaje cooperativo para ELE, en Actas del programa de formacin para profesorado de espaol como lengua extranjera 2003-2004. 2004. Instituto Cervantes de Mnic (Alemania). p. 1130. Landone, Elena (2004) El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas, redELE, 0, marzo 3004. http://www.sgci.mec.es/redele/revista/landone.shtml <5-9-06> Urbano Lira, Clara (2002) El trabajo cooperativo en discurso escrito en aprendientes marroques. Trabajo de final de mster Universitat de Barcelona. Biblioteca virtual redELE, Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/urbano.shtml <5-9-06> Urbano Lira, Clara (2004) El aprendizaje cooperativo en discurso escrito en ELE, redELE, 1, junio 2004. http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/urbano.shtml <5-9-06>
Barcelona, 15-12-
19
8. Webs 3

[30]
The Cooperative Center at The University of Minnesota. Co-Directors: Roger T. Johnson y David W. Johnson. http://www.co-operation.org/ <5-906> Cooperative Learning in Modern Languages. Pgina personal de Pete Jones. http://www.geocities.com/Paris/LeftBank/3852/cooplearn.html <5-906> El aprendizaje cooperativo. Web en espaol, aparentemente annima. http://www.lanzadera.com/cooperativo/ <5-9-06> GIAC. Grupo de Inters en el Aprendizaje Cooperativo. Institut de Cincies de lEudaci de la Universitat Politcnica de Catalunya. Contacto: http://giac.upc.es/giac_default.htm <5-9-06> Kagan Cooperative Learning. San Juan Capistrano: Resources for Teachers. Autor de uno de los libros ms completos de recursos y aplicaciones prcticas. Web: www.KaganOnline.com <5-9-06> Punto de encuentro. Web de Fernando Trujillo http://www.ugr.es/~ftsaez/enlaces.htm <5-9-06>
Barcelona, 15-12-
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Qu voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... por qu?

AGUSTN GARMENDIA DIFUSIN (BARCELONA)
1. QU ES PARA TI EL MATERIAL DIDCTICO?

Con cul(es) de las siguientes imgenes identificas el material? Elige una o ms opciones y justifica tu eleccin. un trampoln una receta de cocina una camisa de fuerza un supermercado un libro sagrado un mapa un equipo de supervivencia una caja de herramientas (basado en McGrath) los manuales deben concebirse como instrumentos flexibles y maleables; como cajas de herramientas y no como moldes; como mapas orientadores y sugerentes y no como recetas prescriptivas y directivas, de modo que permitan activar los muy diversos y complejos mecanismos que actan en el aprendizaje. adaptado de Martn Peris, 1996
2. QU FALLA CUANDO UNA ACTIVIDAD FALLA? QU ES LO QUE MS NOS SATISFACE CUANDO UNA ACTIVIDAD VA BIEN?
A. En parejas. Poneos de acuerdo para completar con al menos tres ideas cada uno de estos dos enunciados.
Digo que una actividad me ha ido muy bien cuando
Digo que una actividad me ha ido mal cuando .
B. Ahora, con otra pareja, poned en comn vuestras ideas. Debis poneros de acuerdo y hacer una lista nica. Escribid vuestras conclusiones en la cartulina.
3. TODOS DECIMOS LOS MISMO, PERO ESTAMOS TODOS DE ACUERDO? 4. SE DICE QUE HAY QUE PRESENTAR LA LENGUA EN CONTEXTO
QU ES CONTEXTO? El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (fsicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicacin. Marco de referencia europeo, Captulo 2.1 POR QU ES NECESARIO ENSEAR LA LENGUA EN CONTEXTO? Los materiales deben contextualizar la lengua que presentan. Sin saber lo que est ocurriendo, quines son los participantes y la distancia social y psicolgica en el tiempo y el espacio respecto a los eventos referidos es imposible entender realmente una interaccin. J. Crawford
[31]
SOBRE LA AUTENTICIDAD DE LOS TEXTOS En un principio se interpret como la fidelidad del lenguaje usado en el aula a los modelos de uso externos a ella; en particular, a la ausencia de alteraciones o manipulaciones, realizadas con fines didcticos, en los documentos textuales producidos fuera del aula y llevados a ella directamente o mediante los materiales publicados. Con el desarrollo de la disciplina del anlisis del discurso, el aula se reconoce como un espacio social, y la clase como un e v e n t o comunicativo, junto a otros muchos de diverso tipo. En cuanto tales, espacio y evento se rigen por unas normas de interaccin propias, derivadas de las particulares funciones que la lengua ejerce en ellos. Estas funciones ocasionan unos determinados usos lingsticos y discursivos con caractersticas propias que no les restan autenticidad. Algunas de las caractersticas propias del discurso del aula son, por ejemplo, la posibilidad de centrar la atencin explcitamente en la forma de expresarse sin desatender la importancia del mensaje; o la posibilidad de llamar la atencin sobre errores cometidos por los interlocutores; o la de esforzarse por elaborar un discurso ms complejo con el fin de perfeccionar la prctica de determinados recursos, en aras de la eficacia y rapidez en la transmisin del mensaje. CVC Diccionario de trminos clave de ELE ---> EJEMPLO
5. SE DICE QUE LOS MATERIALES TIENEN QUE FOMENTAR LA INTERACCIN COMUNICATIVA EN EL AULA
EL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIN El enfoque aqu adoptado, en sentido general, se centra en la accin en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social ms amplio, que por s solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de tareas en la medida en que las acciones las realizan uno o ms individuos utilizando estratgicamente sus competencias especficas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la accin, por lo tanto, tambin tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podra describir como sigue: El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas , en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen lo s participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias. Marco de referencia europeo, Captulo 2.1
Cuando los aprendices de una L2 tienen la oportunidad de interactuar con otros usuarios de la lengua, por ejemplo, el profesor, un hablante nativo u otros aprendices, son capaces de realizar en esa lengua funciones que no podran realizar por ellos mismos. Con el tiempo y la prctica, interiorizan esas funciones y aprenden a realizarlas de manera independiente. Rod Ellis
5.1. DOS EJEMPLOS DE INTERACCIN EN EL AULA
[32]
Estas son dos actividades que proponen una interaccin oral en clase de espaol. En qu se diferencian? Cul te gusta ms?
A. B.
Pregunta a tu compaero por sus costumbres. Toma nota, porque luego vas a explicarlo al resto de la clase.
A qu hora? Cundo? Qu haces? Qu? Dnde? Con quin? Cmo? ---> EJEMPLO
Viernes por la tarde Hora de la comida Domingos por la tarde Horario de trabajo Hora de acostarse
Hora de levantarse (fin de semana) Deportes que practica Lugar de la cena (sbados) Pasar el tiempo libre Volver a casa
CARACTRISTICAS DE LAS TAREAS (adaptado de R. Ellis) - Una tarea es un plan de trabajo. Una tarea constituye un plan para la actuacin del aprendiz. - Una tarea est centrada, en primer lugar, en el significado. Las tareas presentan vacos, sean de informacin, de opinin o de razonamiento. La tarea no especifica cul es la lengua exacta que los alumnos deben usar para llevarla a cabo sino que permite que los aprendices escojan la lengua que necesitan para hacer el producto de esta. No obstante, suelen delimitar, por su propia naturaleza, las formas lingsticas necesarias para su realizacin. - Una tarea implica procesos de uso de la lengua reales. Las actividades requeridas por la tarea pueden ser semejantes a las del mundo real o no, pero los procesos comunicativos para llevarla a cabo han de ser, estos s, reflejo de los que ocurren en el mundo. - Una tarea puede implicar el uso de una o varias destrezas. - Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. El plan de trabajo que constituye una tarea requiere que el aprendiz seleccione, clasifique, ordene, razone o evale informacin para poder llevar a cabo la tarea. - Una tarea tiene un producto comunicativo definido.
6. SE DICE QUE EL TRABAJO CON LA GRAMTICA NO DEBE PRESCINDIR DEL SIGNIFICADO.
6.1. EJEMPLOS DE TRABAJO CON LA GRAMTICA

Estos son ejemplos de ejercicios centrado en una cuestin formal. Qu problemas o deficiencias presentan?
1. Elige la opcin adecuada para cada frase. a) Ayer los formntilos _________ muy jorlamente esos porolitos. zustraron / porol / tartando b) Jntinos y formundios han _________ las gargullas de fisbuling.
[33]
portido / portirn / portieron c) Me fascondia que gongues tan _________. vortiamente / vorlitar / vorlios B. Sustituye las palabras subrayadas por pronombres tonos. Di el regalo a Juan anteayer. Pongo las maletas en el armario. He prestado el coche a Ignacio. He dejado la mquina a Esteban.
C. Completa segn el modelo: LIBRO Es mi libro. Es el mo. Es mo. 1. casa _________________________________________ 2. escuela _______________________________________ 3. coche ________________________________________ 4. oficina _______________________________________ 5. bufanda_______________________________________
---> EJEMPLO
7. SE DICE QUEHAY QUE TRABAJAR DE MANERA INTEGRADA Y COHERENTE LAS CINCO DESTREZAS 7.1. EJEMPLOS DE LECTURA
Saber una lengua es ser capaz de manejar de manera eficaz los textos que circulan en esa cultura. Ernesto Martn Peris
8. SE DICE QUE LOS MATERIALES DEBEN SER ADAPTABLES Y RESPETAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS DIFERENCIAS PERSONALES
---> EJEMPLO Tenemos evidencias y nos los dice el sentido comn que los mecanismos que rigen la construccin del conocimiento gramatical son complejsimos. La adquisicin de ciertos aspectos se realiza de forma intuitiva inconsciente a partir del input sin el control de los profesores. Otros en cambio exigirn un enorme esfuerzo cognitivo o simplemente no llegarn a ser adquiridos: vase por ejemplo el tema Imperfecto e Indefinido en hablantes altamente competentes alemanes. Marta Baralo
[34]
9. SE DICE QUE LOS MATERIALES DEBEN DESARROLLAR LA AUTONOMA DEL APRENDIZ Y FOMENTAR EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS
QU SON LAS ESTRATEGIAS? Una estrategia es cualquier lnea de actuacin organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a s mismo o a la que tiene que enfrentarse. Marco de referencia europeo, Captulo 2.1 Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicacin que hay en el contexto y completar con xito la tarea en cuestin de la forma ms completa o ms econmica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no habra que ver las estrategias de comunicacin simplemente desde una perspectiva de incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicacin. Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicacin () cuando el uso de una estrategia concreta es adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que se les presentan. El uso de estrategias de comunicacin se puede considerar como la aplicacin de los principios metacognitivos: planificacin, ejecucin, control y reparacin de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensin, expresin, interaccin y mediacin. Marco de referencia europeo, Captulo 4.4
9.1. UN EJEMPLO DE TRABAJO ESTRATGICO EN EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO

---> EJEMPLO
10. SE DICE QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN TENER CONCIENCIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y QUE SE DEBE ESTIMULAR SU AUTONOMA
POR QU? Ningn curso puede predecir todas las necesidades lingsticas de los aprendices y debe, por tanto, intentar prepararlos para hacer frente de manera independiente a la lengua que encontrarn a medida que se hallen en nuevas situaciones. J. Crawford
11. SE DICE QUE DEBEN EXISTIR UNIDADES DIDCTICAS COHERENTES

---> EJEMPLO
12. CONCLUSIN: CMO DEBEN SER LOS NUEVOS MATERIALES? QU PAPEL DEBEN ADJUDICAR AL ALUMNO Y AL PROFESOR?
Los alumnos, los profesores, los materiales o todos ellos? Rellena los huecos. __________ deben guiar a los alumnos, ayudarles en el proceso de aprendizaje, dinamizar el aula. __________ deben ser flexibles, adaptarse a los diferentes tipos de alumnos, responder a sus necesidades. __________ deben ser autnomos, deben aprender a aprender, no deben esperar de manera pasiva que el profesor les d todo.
[35]
__________ deben crear oportunidades para que los alumnos se comuniquen de manera espontnea en el aula. __________ deben concebir la gramtica como una herramienta para comunicar mejor y no como un obstculo. __________ deben considerar que los alumnos tienen una serie de conocimientos previos del mundo. __________ deben facilitar una visin no estereotipada de la realidad cultural y favorecer el desarrollo de la interculturalidad. __________ deben proponer actividades que no traicionen la manera lgica de usar la lengua: textos para leer de manera inteligente, conversaciones para intercambiar informaciones, etc. __________ deben tener en cuenta que la lengua se usa siempre para comunicar. __________ deben ser los protagonistas del aprendizaje.
Por mucho que un profesor se empee, el hecho de aprender es personal y ello implica querer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie aprende por los dems ni siquiera una nueva palabra, se aprende cuando se necesita y cada uno sabe cul es ese momento y, si se est preparado para ello, se puede gestionar la mejor forma de hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en el hecho de aprender y creer que se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese proceso. ()Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no se trata ya de esperar pasivamente a que el profesor o libro propongan las cuestiones, la forma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autnomo se arriesga a hacer propuestas, a indagar, a formar hiptesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir el funcionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivacin en espiral, dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de la lengua de un modo ms eficaz y duradero. SONSOLES FERNNDEZ
[36]
Para qu me sirve el anlisis del discurso en la clase de ELE?

ENCARNA ATIENZA CEREZO UNIVERSITAT POMPEU FABRA
Guin general del taller I. II. III. IV. V. VI. VII. Qu fenmenos se explican desde el anlisis del discurso. Qu es el anlisis del discurso: definicin, objetos de estudio, disciplinas. Aplicacin a ELE. El discurso como prctica textual. El discurso como prctica discursiva. El discurso como prctica social. Conclusiones. Bibliografa.
I. Qu fenmenos se explican desde el anlisis del discurso

1) En el siguiente texto, se comprende lo que Voltaire quiere decir?, qu factores hacen posible la comprensin?
Cuando un diplomtico dice s, quiere decir quiz; cuando dice quiz, quiere decir no; y cuando dice no, no es un diplomtico. Cuando una dama dice no, quiere decir quiz; cuando dice quiz, quiere decir s; y cuando dice s, no es una dama. Voltaire [Escandell, M V. (1993). Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Anthropos]
2) A partir del texto anterior, a qu reflexiones se puede llegar sobre la comunicacin?
[37]
II. Qu es el anlisis del discurso: definicin, objetos de estudio, disciplinas. Aplicacin a ELE.
El enfoque comunicativo se asienta en una entramada base interdisciplinar que tiene como sostn principal el anlisis del discurso. Tomando este como centro, pueden citarse otras disciplinas interrelacionadas con el anlisis del discurso, con aportes que permiten aplicaciones a ELE.
DISCIPLINAS APLICACIONES A ELE Pragmtica Interaccionismo social Etnografa de la comunicacin Lingstica textual Anlisis de la conversacin Psicologa cognitiva Lingstica Funcional Anlisis crtico del discurso [] Competencia comunicativa Cohesin Actos de habla Procesos de composicin textual Marcadores discursivos Conocimientos previos Variedad de lengua Contexto Negociacin del significado Turnos de habla Ideologa Representacin social
III. El discurso como prctica textual

El discurso como prctica textual centra su atencin en los hechos semnticos y formales que constituyen un discurso, como puede ser la gramtica y el vocabulario que contribuyen a construir e interpretar un mensaje especfico. Esta dimensin permite relacionar fenmenos lingsticos con situaciones de comunicacin. Tal aproximacin se alimenta de las aportaciones de la lingstica funcional, la lingstica textual, e incluso de la pragmtica. Analiza la parte visible de la comunicacin, esto es, lo que se dice, si bien tiene en cuenta de qu manera lo que se dice afecta a lo que se comunica.
3) La pragmtica: actos de habla. Elaborad una lista de expresiones lingsticas empleadas para, por un lado, invitar a ir a un sitio, por ejemplo, la playa, y por otro, eludir la invitacin. Cules os parecen las ms habituales?
Situacin: invitacin ofrecida por un conocido o amigo. Invitacin:
Eludir la invitacin:
[38]
4)
Lee ahora los siguientes ejemplos. Qu se dice y qu se comunica? Crea un posible contexto. Te gustara ir al teatro? S, me gustara ir al teatro. *** Este fin de semana voy a ir a la playa. Quieres venir? Este fin de semana? Imposible. El sbado voy a salir con unos amigos y el domingo tengo que estudiar para el examen del lunes. Bueno, pues otra vez ser.
IV. El discurso como prctica discursiva. Algunas aportaciones del anlisis de la conversacin
El discurso, entendido como prctica discursiva, se centra en las convenciones de un determinado gnero discurso (una entrevista, una conversacin, un correo electrnico, un SMS). Focaliza su atencin en la especificidad de cada situacin comunicativa, teniendo en cuenta aspectos como las condiciones de produccin y de interpretacin. Contempla lo que se dice y lo que se comunica. 5) Toma de conciencia de las estrategias de la conversacin. Qu hago cuando hablo espaol? S manifestar a mi interlocutor que lo he comprendido. S cmo cambiar de tema. S evitar un tema de conversacin. S manifestar que he entendido lo que el otro dice. S llamar la atencin de mi interlocutor. S ceder el turno. S tomar/coger el turno. S mostrar acuerdo con lo que se dice. S mostrar desacuerdo con lo que se dice. S corregirme S solicitar que se aclare algo que no he entendido. S reaccionar ante lo que se ha dicho. Adaptacin a partir de una propuesta de M. Cabello (2003). 6) A continuacin, tienes dos dilogos sobre el mismo tema. En cul de los dos los interlocutores se muestran ms competentes?, qu estrategias conversacionales han empleado los interlocutores ms competentes? A.1. El Teatro Principal? B.2. Est un poco lejos. Lo mejor es tomar un taxi pero a estas horas hay mucho trfico. Si va en metro puede llegar antes. Hay una parada aqu cerca, pero con esta lnea tiene que hacer trasbordo. Si usted anda unos cinco minutos, encontrar otra parada de una lnea que le lleva directo a la plaza del teatro. La salida del metro est enfrente del Teatro Principal. A.1. Gracias. A.1. Oiga, por favor, el Teatro Principal? B.1. Mmmm. est un poco lejos desde aqu A.2. S? B.2. Pues s, la verdad, un poco. Lo mejor es tomar un taxi pero a estas horas hay mucho trfico. A.3. Ya, claro. B.4. Lo mejor es el metro. A.4. Ah.
[39]
B.5. Tiene una parada aqu cerca, pero tendr que hacer trasbordo. A.5. Trasbordo? B.6. S, que tendr que cambiar de lnea: bajar del metro y coger otro. A. 6. Ah, ya. B.7. Mire, estoy pensando que, si anda unos cinco minutos, hay otra parada de una lnea que le lleva directo a la Plaza del Teatro. Adaptacin a partir de Martn Peris, E. (2003).
V. El discurso como prctica social

El anlisis crtico del discurso parte del principio de que el discurso es una forma de prctica social con la que se pone de manifiesto las conexiones entre el uso del lenguaje, poder e ideologa. La aplicacin de dicha disciplina y su planteamiento a L2 es apenas inexistente (cfr. Cots, J.M. 2006). Supone un acercamiento al discurso desde tres pticas superpuestas: como prctica social (representacin social), como prctica discursiva (convenciones discursivas) y como prctica textual (usos lingsticos). Su objetivo es descubrir el modo en que el discurso est formado por las estructuras sociales al mismo tiempo que influye sobre ellas. Se interesa por la visin del mundo que se ofrece con los usos discursivos. Entiende el componente textual como una pista de esa representacin social que se quiere proyectar.
BIBLIOGRAFA
Cabello, M. El anlisis del discurso en la comunicacin [http://www.sgci.mecd.es/be/media/pdfs/mosaico/Mosaico14.pdf] Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona: Anagrama. Cots, J. M. (2006). Teaching with an attitude: Critical Discourse Analysis in EFL teaching. ELT Journal, 60 (4), pp. 336-345. Escandell, M V. (1993). Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Anthropos. Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Oxford: Blackwell. Giovanni, A., Martn Peris, E., Rodrguez, M., Simn, T. (1996). Profesor en accin. Madrid: Edelsa. Grice, H.P. (1975). Lgica y conversacin. En Valds, L.M. (ed). La bsqueda del significado. Madrid: Tecnos, Universidad de Murcia, 1991, pp. 511-530. Hillier, H. (2004). Analysing Real Texts: Research Studies in Modern English Language. New York: MacMillan. Martn Peris, E. (2003). Conversaciones en la calle I y II. Didactired: Centro Virtual Cervantes [http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/]. Martn Peris, E. (dir). Diccionario de Trminos Clave de ELE Cervantes [http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/] . Biblioteca del profesor: Centro Virtual oral. En
M o s a i c o,
14
McCarthy, M. (1991). Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: CUP. McCarthy, M. y Carter, R. (1994). Language as Discourse. Perspectives for language teaching. London: Longman. Miquel, L. (2004). Lengua y cultura desde una perspectiva pragmtica: algunos ejemplos aplicados al espaol. Redele 2, octubre 2004, [http://www.sgci.mec.es/redele/revista2/miquel.shtml] Pastor, S. (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingstica aplicada a la enseanza de idiomas. Alicante: Universidad de Alicante. Sacks, H., Schegloff, E. y Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organizations of turn-talking for conversation. Language 50 (4), pp. 696-735.
[40]
Sinclair, J., Carter, R. (eds). Trust the text: Language, Corpus and Discourse. London: Routledge. Thornbury, S. (2005). Beyond the sentence. Oxford: Macmillan. Willis, J. (1996). A framework for Task-bases learning. London: Longman.
La reflexin en el proceso de formacin: el portafolio

VICENTA GONZLEZ Y JOAN-TOMS PUJOL
UNIVERSITAT DE BARCELONA
Objetivos a. b. c. d.
Revisar el portafolio como herramienta de formacin y evaluacin. Diferenciar tipos de portafolio segn los protagonistas y sus objetivos. Presentar el Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP). Iniciar un proceso de prctica reflexiva entre los profesores en ejercicio a travs del PRP.
2. 3. 4. 5.
Nivel: Adecuado a todos los Profesores en ejercicio de ELE. Tiempo: 90 minutos. Materiales: Texto y PowerPoint. Dinmica: Presentacin de los responsables del taller. Partiendo del trabajo individual se har una puesta en comn por parejas, en pequeo grupo y en gran grupo.
Presentacin
En algunos mbitos profesionales, el portafolio se entiende como una coleccin de documentos que muestran los productos finales que se han conseguido profesionalmente (el book de la modelo o el diseador, el dosier de prensa, el dosier fotogrfico, etc.). La importancia de este tipo de documentos ha trascendido tambin al mbito de la docencia. Es por ello por lo que en la actualidad el portafolio se est convirtiendo en la herramienta evaluativa o acreditativa ms importante en el mundo educativo. Desde nuestra perspectiva de formacin de profesores entendemos el portafolio como el instrumento que posibilita analizar los procesos para el desarrollo profesional del docente tanto a nivel inicial (profesores en formacin) como en nuestra formacin permanente (profesores en ejercicio). El portafolio en estos momentos es considerado la herramienta formativa que posibilita la evaluacin ms global de una variedad de procesos formativos. De ah su uso generalizado en diferentes mbitos educativos y en especial en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras (LE). Podemos distinguir dos tipos generales de Portafolio: el portafolio del estudiante y el portafolio del docente de LE. A su vez cada uno de estos dos portafolios puede subdividirse en diferentes tipos atendiendo a diferentes intereses de evaluacin o de formacin (ver cuadro 1). Otro aspecto que tambin se ha de considerar en la realizacin de un portafolio es el soporte elegido tanto en el proceso de elaboracin como para su presentacin pblica, por ello es necesario incluir en este taller una referencia a los portafolios electrnicos y a sus ventajas e inconvenientes.
[41]
El Portafolio en la enseanza de lenguas extranjeras
Portfolio Europea de Lenguas PEL El Portafolio del estudiante de LE
PEL en la web: http://www.mec.es/programaseuropeos/jsp/plantilla.jsp?id=343 Lengua Inglesa 1 / Llengua catalana Facultad de Formacin de Profesorado Universidad de Barcelona GAD C Alemany UPF ECAL (Espacio Comn dAprendizaje de Lenguas) Portafolio de Lenguas Facultad de Formacin de Profesorado Universidad de Barcelona
Portafolio de asignatura
Portafolio de la carrera
En el mbito universitario en Amrica, Australia y Europa Portafolio Profesional El Portafolio del docente de LE
Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP)
Master Semipresencial de la Universidad de Barcelona Portafolio Formativo International House Curso de formacin de profesores de ELE
Cuadro 1
El Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP) es una herramienta que permite analizar los logros obtenidos hasta el momento de la realizacin del Portafolio y al mismo tiempo reflexionar sobre los procesos de la actuacin que nos marcamos en nuestro desarrollo profesional. El PRP que proponemos se estructura en las siguientes secciones:
Introduccin
Mi PRP Presentacin del portafolio y sus partes Quin soy? Formacin Experiencia Creencias Rol del profesor Rol del alumno Procesos aprendizaje/adquisicin Prctica docente Adnde voy? Expectativas Objetivos Plan de accin Muestras de logros Reflexin: Cmo he llegado hasta aqu? Reflexin: Ya estoy en camino! Dnde Estoy? Logros Necesidades Inquietudes Preocupaciones Curiosidades
Punto de Partida
Objetivos
Repertorio de Muestras
Muestras de procesos de los objetivos marcados
[42]
Visin global
Mi evolucin Evaluacin general de mi desarrollo profesional
Cuadro 2
Una vez vista la estructura del PRP, es necesario establecer pautas que ayuden al profesor en su proceso de reflexin. A continuacin presentamos una muestra de plantillas para empezar el Punto de Partida del PRP que usaremos en las actividades durante el taller:
Actividad 1 Plantilla 1: Punto de partida

QUIN SOY?
A. Formacin a) Tengo una licenciatura en b) He cursado estudios de Asisto regularmente a congresos, jornadas seminarios, por ejemplo Actualizo mis conocimientos a travs de lecturas especficas sobre Tambin me informo a travs de otros medios, por ejemplo
B. Experiencia profesional en el mbito del espaol como lengua extranjera Contexto Perodo N de meses/aos
C. Creencias a) Sobre el proceso de aprendizaje-enseanza Completa los siguientes enunciados: 1. Para mi ensear es Y aprender es 2. Para m ensear espaol es 3. Para que un alumno aprenda es necesario 4. Los alumnos aprenden mejor si 5. En la clase de espaol lo ms importante para m es 6. Mis clases se caracterizan por 7. Las actividades que suelo realizar en clase son 8. El enfoque o mtodo con el que ms me identifico es
b) Sobre el rol del profesor Completa los siguientes enunciados: 1. Yo como profesor soy 2. Lo que ms me gusta de mi actividad docente es 3. Un buen profesor es el que 4. Entre las tareas que debe asumir un profesor destacara
c) Sobre el rol del alumno Completa los siguientes enunciados: 1. Me gusta que los alumnos sean 2. Para m un alumno debe
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Actividad 2 Plantilla 2: Punto de partida

DNDE ESTOY?
En relacin a mis logros A. Logros Mis xitos acadmicos y profesionales que quiero destacar son los siguiente: a) b) en mi formacin en mi experiencia profesional
En relacin a mis necesidades B. Necesidades e inquietudes sobre mi labor docente a) Para considerarme satisfecho con mi formacin especfica necesito b) Las necesidades que identifico en mi trabajo son c) En relacin a mi formacin y mi trabajo me preocupa d) Tengo curiosidad por
Actividad 3 Puesta en comn de las plantillas

Los alumnos trabajarn en pequeos grupos con el objetivo de poner en comn las dudas que hayan surgido, tras el trabajo individual previo, para poder pasar a la presentacin del resto de secciones del PRP.
Actividad 4 Presentacin del resto de plantillas

Durante la sesin los autores proporcionarn el resto de plantillas para la realizacin completa del PRP y las pautas necesarias para poder transformar el portafolio privado en algo pblico.
Seguir trabajando sobre nuestro PRP requiere la formacin de un grupo de colegas con intereses o inquietudes similares con quien compartir nuestro desarrollo y la posibilidad de poder mostrrselo. Es por ello por lo que se facilitar la formacin de grupos de trabajo que permitan la continuidad del PRP despus del taller.
BIBLIOGRAFA
Bibliografa en espaol: Atienza, E. (2005) El portafolio del profesor como instrumento de autoformacin. XVIII Congreso Internacional Expolingua. Fundacin Actilibre. BARBER, Elena; BAUTISTA, Guillermo; ESPASA, Anna; GUASCH, Teresa (2006). Portfolio electrnico: desarrollo de competencias profesionales en la Red. En: Antoni BADIA (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC. http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf [Acceso el 8/11/2006].
[44]
Feixas, M. y Valero, M, (2003) El Portafolios y el SEEQ como Herramientas para el Desarrollo Profesional. En Gairn, J. y Armengol, C. (eds.) Estrategias formativas para el cambio organizacional. CISSPRAXIS. Barcelona. Formato web en: http://www.udg.es/ice/FUniversit/Portafolios.pdf [Acceso el 7/11/2006]
Fernndez, A. (2004) El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional Educar 33, 127-142 VVAA. (2006) Marco comn europeo de referencia y Portfolio de las lenguas., Mosaico, 9, monogrfico. Revista para la Promocin y Apoyo a la Enseanza del Espaol. Formato web en: http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/articulos/Mosaico091.pdf [Acceso el 7/11/2006] Pujol, J.T. (2005) El portfafolio: la reflexin explcita del proceso de aprendizaje en la formacin de profesores de E/LE, Aula de Innovacin educativa, 146, 65-67. Barcelona: Gra. VVAA. (2006) Monografa El Portafolis, Articles de Didctica de la Llengua i de la Literatura, Num. 39, Barcelona
Webs Council of Europe, Language Policy Divisin, European Language Portfolio: http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/ [Acceso el 7/11/2006] Instituto Cervantes. Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ [Acceso el 7/11/2006] Ministerio de educacin y ciencia El Portfolio Europeo de las Lenguas: http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343 [Acceso el 7/11/2006]
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Desde los contenidos a la accin. Tareas en clase de ELE

CARMEN HOZ BEDOYA INSTITUTO CERVANTES BERLN
Objetivos a. Reflexionar sobre lo que supone en las aulas pasar a la accin, pasar de un programa centrado en contenidos a procesos. Exponer ejemplos de productos, a partir de los cuales podremos valorar los cambios que nos propone el enfoque por tareas. Exponer las ventajas del enfoque por tareas para el aprendizaje de idiomas.
b.
c.
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Sept06 Curso intensivo(n 16) Aula 3.3 Con Francisco
3 da
...
GENTE CON GENTE: Nuestra tarea Para ello vamos a aprender a...
1. 2.
EN MATERIA: Al. pg 21: 1

Yo leo al final: L. Al. pg 21: 2-3
EN CONTEXTO: L. Al. pg 22-23: 4

ACTIVIDAD A ACTIVIDAD B L. Trab. pg. 11, Act. 2-3
La tarea: N Es el motor de la unidad, la excusa para aprender, el eje de aprendizaje. N A partir de la tarea se programan objetivos, contenidos, actividades, situaciones y evaluacin. N Su objetivo gira en torno a la obtencin de un producto. Para ello las actuaciones de los alumnos en el aula se vern guiadas por intenciones comunicativas. Qu van a aprender? Los contenidos de la unidad vienen exigidos por la propia tarea que se va a realizar. A travs de su uso el alumno podr resolver la tarea. El contenido ser una condicin necesaria pero no suficiente para ser capaz de expresarse. Esta capacidad incluye el dominio de los procesos de comunicacin, es decir, de actividades mentales que estn centradas en la negociacin del sentido de las unidades lingsticas que se emplean en la comunicacin. Cundo? El aprendizaje significativo se construye como un continuum: los conocimientos nuevos se incorporan en el marco de los ya existentes produciendo una reestructuracin de los esquemas. La secuenciacin de las actividades sigue las siguientes fases (Nunan, 1985): 0.(Gente) : precalentamiento 1.Fase procesadora, incluye tareas donde el alumno tiene que leer y escuchar 2.Fase productiva 3.Fase interactiva: tarea final.
DEBERES L. Trab. pg. 11: Act.1- 4-5-6 (preparar las preguntas)
4 da
Rasmus no vuelve, explicar motivos.
Repaso: una cadena con pelota Los deberes: en gr. de tres. Resolver problemas, dudas por grupo
3. FORMAS Y RECURSOS: introducir L. Al. pg 24-25: 5+6 qu idiomas hablas? L. Trab. pg. 12, Act. 7+8-9+10Cuntos anhos tiene Juan...? 11+12
L. Al. pg 25: 7 (la familia) L. Trab. pg. 13, Act. 15
DEBERES L. Trab. pg. 14: Act.13-14-16 (recordar el Consultorio
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5 da
Repaso: en parejas, con fotos (recopilar los datos que conozcamos y exponer. Los adems adivin.) Los deberes
3. FORMAS Y RECURSOS L. Al. pg 25: 8.
L. Trab. pg. 15, Act. 17+18+19+20+21
4. LA TAREA:
GENTE CON GENTE A partir de los datos ( imagen,lectura y audicin) de una serie de personas -estamos en un crucero por las Islas Baleares-, van a tener que decidir cules de estas personas se van a sentar en la misma mesa que uno de sus compaeros, siguiendo criterios de edad, nacionalidad, domino de lenguas extranjeras, aficiones, estado civil, carcter, profesin... y/u otros. En el crucero hay matrimonios con hijos, parejas de novios, amigos... 1. En primer lugar, en parejas van a decidir a partir de la lectura y los dibujos que se les da quin es quin. La pareja que termine antes lo expone al resto de la clase. Se discute si no hay acuerdo. 2. Despus, individualmente, preparan una entrevista para conocer mejor a un compaero (tiene que decidir con quin sentarle). Con otro compaero (por orden de lista) ponen en comn sus preguntas y se autocorrigen. 3. Realizan la entrevista. Tienen que escribir la informacin recogida. 4. Vuelven a su 1pareja y exponen la informacin recopilada. 5. Escuchan la conversacin de dos empleados. 6. Ahora, han de distribuir a sus 2 compaeros entrevistados en dos mesas diferentes junto con otros participantes del crucero. 7. Al final, exponen qu compaero se sienta con quin. Si el compa no est de acuerdo, debe decir el porqu. Dependiendo del tiempo se puede hacer en plenaria o cada pareja de entrevistadorentrevistado expone la decisin tomada.
Cmo? N El alumno tendr su atencin centrada no slo en la forma en la que se comunica, sino y sobre todo, en lo que desea comunicar. N No se puede desentender de lo que el otro dice. N Toma conciencia de los procesos y se hace responsable del proceso de aprendizaje. N Interacta con sus compaeros desde su propia identidad. N Crea con sus compaeros un espacio de comunicacin real: aclara o pide aclaraciones, repeticiones, confirmaciones de lo que ha entendido... La experiencia es transferible a situaciones nuevas de la vida fuera del aula.
5. L. Al. Mundos en contacto

DEBERES L. Trab. pg. 14: Act. 18 (2 parte)22+23+24+25 L. Trab. Estrategias de aprendizaje+ autoevaluacin+Diario de aprendizaje.
Para qu? N Para potenciar la motivacin planteando actividades autnticas y con resultados tangibles. N Para promover el inters en la efectividad de la comunicacin, poniendo en marcha procesos comunicativos que los hablantes nativos realizan en cualquier actuacin lingstica. N Para involucrar a los alumnos en la comprensin, la manipulacin, la produccin o la interaccin de la lengua meta. N Para pasar a la accin (no se quiere saber slo cmo se pide informacin y entrenarse en clase para ponerlo en prctica cuando se necesite),es decir, realizar en clase tareas interesantes que incitan, en su proceso, a aprender todo lo necesario para poder llevarlas a cabo. N Para aprender.
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BIBLIOGRAFA
Consejo de Europa (2001) Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin Ministerio de Educacin-Instituto Cervantes-Editorial Anaya. http://www.cvc.cervantes.es/obref/marco Estaire, S. (1990) La programacin de unidades didcticas a travs de tareas. En CABLE. Revista de didctica del espaol como lengua extranjera 5. http://formespa.rediris.es/revista1/estaire.htm Fernndez, S. (2003) Propuesta curricular y Marco Comn europeo de referencia. Desarrollo por tareas, (Coleccin E). Madrid: Edinumen. Juan Lzaro, O. (1999) La enseanza mediante tareas, A cien aos del 98, lengua espaola, literatura y traduccin, Actas del XXXIII Congreso Internacional de la Asociacin Europea de Profesores de Espaol, Soria. www.difusin.com Lozano, G. y Ruiz Campillo, J.P. (1996), Criterios para el diseo y la evaluacin de materiales comunicativos. En Didctica del espaol como lengua extranjera. Cuadernos del tiempo libre. Coleccin Expolingua. Martn Peris, E., Las actividades de aprendizaje en los manuales de ele. Tesis doctoral. Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. www.sgci.mec.es/redele Martn Peris, E. (2004) Qu significa trabajar con tareas comunicativas? RedELE, n 0 http://formespa.rediris.es/revista/martin.htm Martn Peris, E.,. y Sans Baulenas, N. (1997/98), Gente (I, II y III). Curso comunicativo basado en el enfoque por tareas. Barcelona, Difusin. Nunan, D. (1996) El diseo de tareas para la clase comunicativa. Madrid, Cambridge University Press. Roca, J, Valcrcel, M Y Verd, M (1990) Hacia un nuevo paradigma en la enseanza de idiomas modernos: el enfoque por tareas Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 8. http://www3.uva.es/aufop/publica/revaufop/rev90-08.htm Zann, J. (1999), La enseanza del espaol mediante tareas, (Coleccin E). Madrid, Edinumen.
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Qu hay de nuevo en la evaluacin de siempre

ANNA MNDEZ Y CARMEN SORIANO INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA
Los juicios que hacemos de los otros dicen lo que somos nosotros mismos (Arturo Graf 1848-1913)
1.- POR QU EVALUAMOS Y QU ENTIENDEN POR EVALUACIN LOS ALUMNOS Y LOS PROFESORES? 2.- TIPOS DE EVALUACIN
INICIAL/ DIAGNSTICO CUANTITATIVA TIPOS DE EVALUACIN FORMATIVA
CUALITATIVA
SUMATIVA CERTIFICATIVA
3.- LA AUTOEVALUACIN
4.- FASES DE LA EVALUACIN a) b) c) d) DISEO DIVULGACIN APLICACIN ANLISIS DE RESULTADOS
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5.- TIPOS DE PRUEBAS atendiendo a: la objetividad, la subjetividad y la complejidad 6.- EL MCER Y LA EVALUACIN 7.- DISEO DE UN TEM. CARACTERSTICAS Y PROBLEMAS
ACTIVIDADES
CUESTIONARIO DE ALUMNOS
1.- Cmo te sientes cuando realizas una prueba de evaluacin? 2.- Para qu crees que te sirve hacer pruebas de evaluacin cuando realizas un curso de espaol? 3.- Lo que ms evalan tus profesores en las pruebas o exmenes es: a) la pronunciacin correcta b) la correccin en las formas gramaticales c) la fluidez al hablar d) la capacidad de expresar lo que realmente quiero decir y no slo cmo lo digo e) ........................................... 3.- Valora los siguientes apartados segn si crees que deberan tenerse en cuenta o no en los resultados finales de tu evaluacin del curso. ( 0 no deberan tenerse en cuenta, 1 deberan tenerse en cuenta a veces, 2 deberan tenerse siempre en cuenta) La realizacin de los deberes en casa Tu participacin en la clase Tu asistencia a clase Las actividades de gramtica que haces en clase Las actividades que realizas en clase individualmente. Las actividades que realizas en clase en parejas o grupos. Las actividades de comprensin auditiva que realizas durante el curso Las actividades de expresin oral que realizas durante el curso Las actividades de comprensin lectora que realizas durante el curso Las actividades de expresin escrita que realizas durante el curso El examen que realizas al final del curso 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
4.- Adems de la evaluacin que hacen los profesores los alumnos deberan hacer tambin una autoevaluacin? 5.- El profesor debe tener en cuenta los resultados de la autoevaluacin de los alumnos en los resultados de la evaluacin final? 6.- Crees que es importante que los alumnos evalen tambin a sus profesores? a) s b) depende c) no
7.- Marca las opciones con las que ests de acuerdo: o La evaluacin que los alumnos hacen de los profesores sirve para que: a) b) c) d) e) El profesor conozca la opinin y los sentimientos de sus alumnos El profesor reflexione sobre lo que hace bien o mal El profesor reflexione sobre lo que ha funcionado y no en la clase y lo tenga en cuenta en el futuro Los jefes de estudio y los directores conozcan la opinin de los alumnos respecto a los profesores. ...........................................................
8.- Los resultados finales de tu evaluacin prefieres que sean: b) c) d) en forma de nota (aprobado/suspenso, 5/6.. ; apto/no apto) en forma de un informe personal donde se explique qu eres capaz de hacer y qu no en espaol una combinacin de nota e informe
9.- Conoces los criterios con los que te evala tu profesor? a) siempre b) alguna vez c) nunca
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CUESTIONARIO A LOS PROFESORES:

1.- Es lo mismo examinar que evaluar? 2.- Qu aspectos positivos y negativos tiene la evaluacin que llevas a cabo en el aula? 3.- En opinin de los alumnos, la evaluacin que llevan a cabo los profesores es positiva o negativa? 4.- Cules son tus objetivos/finalidades cuando evalas? 5.- Al principio del curso : o realizas algn tipo de prueba para conocer las necesidades, intereses y formas de aprendizaje de tus alumnos? a) siempre b) a veces c) casi nunca o Dedicas algn tiempo de la clase para informar a tus alumnos de los objetivos del curso? a) siempre b) a veces c) casi nunca o Dedicas algn tiempo de la clase para informar a tus alumnos sobre las distintas formas de evaluacin y pruebas que llevars a cabo durante el curso y los criterios que utilizas? a) siempre b) a veces c) casi nunca 6.- Marca las opciones que reflejan la realidad en tus clases de ELE o La evaluacin que realizas de tus alumnos consiste en: a) Una prueba tipo test o cuestionario al final del curso para valorar su competencia lingstica. b) Unas pruebas al final del curso para valorar la comprensin lectora, auditiva, expresin escrita y oral c) De los resultados de las pruebas finales los alumnos reciben un feedback en el que se les informa de sus logros, carencias y estrategias a seguir para mejorar. d) A lo largo del curso recoges muestras que una vez valoradas guardas para tenerlas en cuenta en la evaluacin final sobre: 1.c. La comprensin lectora 2.c. La comprensin auditiva 3.c. La expresin escrita 4.c. La expresin oral 5.c. Las interacciones orales 6.c. Los conocimientos lxicos y gramaticales e) Durante el curso, de las muestras anteriores que recoges, tus estudiantes reciben feedbacks a travs de entrevistas o tutoras que les permiten conocer sus logros, dificultades y estrategias para mejorar en el aprendizaje. f) Los alumnos no realizan ningn tipo de autoevaluacin g) A lo largo del curso se ha informado y negociado con el alumno los criterios y se le han ofrecido herramientas necesarias para su autoevaluacin. h) Los alumnos realizan una autoevaluacin pero los resultados de la misma son slo informativos para el alumno y no se tienen en cuenta en la evaluacin final. i) Los alumnos realizan una autoevaluacin y los resultados de la misma adems de informar al alumno se tienen en cuenta en los resultados de la evaluacin final. j) El profesor, durante el curso, lleva a cabo un diario de clase que le permite reflexionar sobre su actuacin, reformular aquellos aspectos que no funcionan, modificar planificaciones y hacer una autoevaluacin. k) Los resultados de la evaluacin final se reflejan en forma de nota (aprobado, suspenso, apto, no apto, o un valor numrico) l) Los resultados de la evaluacin final se reflejan en forma de informe personal donde se describe la actuacin y el dominio de las diferentes competencias del alumno m) Los resultados de la evaluacin final se reflejan en combinacin de las dos anteriores, una nota acompaada de un informe personal. n) En la valoracin directa de los alumnos 1.n. Cada profesor tiene sus propios criterios de valoracin fruto de la experiencia que aplica en la observacin directa de los estudiantes 2.n. Hay un marco de referencia comn para los profesores del centro donde se establecen los criterios para una valoracin guiada de la observacin directa de los estudiantes. o) Las pruebas de evaluacin que realizas al final de curso: 1.o. Las diseas t 2.o. Colaboras en el diseo junto con otros profesores 3.o. Las disea el director o jefe de estudios del centro en el que trabajas
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p) q) r) s)
4 o. Las disea un equipo de evaluadores del propio centro 5.o. Las disea un equipo de evaluadores externo al centro Cuando las pruebas no las realiza el profesor puede ser que en ellas aparezcan contenidos que no se han visto durante el curso De los contenidos que aparecen en las pruebas de evaluacin algunos han tenido ms tiempo de dedicacin durante el curso que otros. En las pruebas de evaluacin de respuesta mltiple o verdadero y falso, hay alumnos que obtienen resultados por encima de su dominio real de la lengua. Los alumnos que repiten curso o nivel en algunas ocasiones repiten tambin las mismas pruebas de evaluacin..
HOJA DE DEFINICIN DE OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Nivel: Nombre: Fecha: Material: 1.- Cules son los objetivos de esta unidad? Compara despus con tu compaero y con la propuesta del profesor. 2.- De los objetivos anteriores, valora con 1 los que crees que ya tienes conseguidos, un 2 los que conoces pero tienes todava dificultades, con un 3 los que son nuevos. 3.- Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2 OBJETIVO DIFICULTADES? QU PUEDO HACER PARA MEJORAR?
HOJA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD

Nivel: Nombre: Fecha: Material: 1.- Escribe qu objetivos has visto durante esta unidad. Compara tu respuesta con las respuestas de la hoja de definicin de objetivos
2.- Crees que falta trabajar algn objetivo? Se ha trabajado algn objetivo que no estaba previsto?
3.- Valora con un 1 aquellos que crees que tienes conseguidos, con un 2 los que conoces y comprendes pero todava tienes dificultades, con un 3 los que no has comprendido. Compara tu respuesta con las respuestas de la hoja de definicin de objetivos. Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2 OBJETIVO DIFICULTADES? QU PUEDO HACER PARA MEJORAR?
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TEMS
Ejemplo 1 A: Has visto a Angel y Quim? B: S _______vi ayer, quedamos para tomar algo en un bar. a) les b) las c) los Ejemplo 2 Persona A: Tienes un cigarrillo? Persona B: No, lo siento. Es que _________________ a) He dejado de fumar. b) Todava no fumo c) He vuelto a fumar. Ejemplo 3 Persona A: Cuntame algo de tu infancia. Persona B: Cuando.............. seis aos, en todas la casas .......... una radio pero slo en algunas ......... televisin. a) era/haba/haba b) tuve/haba/hubo c) tena/haba/ haba Ejemplo 4 Persona A: qu tipo de alojamiento ests buscando? Persona B: Pues, un piso_____ alquiler, ________ el centro ____ terraza y ______ ruido. a) / en / con / sin b) de / / con / sin c) de/ en/ con/ sin Ejemplo 5 A: Conoces ya a muchos espaoles? qu opinas de nosotros? Y concretamente, qu piensas de m? _______________________ Ejemplo 6 Di tres cosas que has hecho este fin de semana
BIBLIOGRAFA
Bibliografa: Alderson, J.C. Clapham, C. y Wall, D. (1998) Exmenes de idiomas. Cambridge University Press. Corts Moreno, M. (2000) Gua para el profesor de idiomas: didctica del espaol y segundas lenguas. Octaedro. Barcelona Gimeno Sacristn, J. (1993). La evaluacin en la enseanza. En: J. Gimeno Sacristn; A.I. Prez Gmez. Comprender y transformar la enseanza (2a edicin, pg. 334-397). Madrid: Morata. Hunt, R. (2006) You test what you teach or you teach what you test. Taller impartido en el marco del 2006 English Language Teaching Conference. Barcelona Mauri, T. ; Miras, M. (1996). Lavaluaci en el centre escolar. Gra. Barcelona. Rossell Alfonso, M. (1996). Avaluar ms que posar notes. Claret. Barcelona. Slagter, P.J., (1994). Fiabilidad y validez en tests de lengua. A propsito de un test de eleccin mltiple de espaol como lengua extranjera. REALE, N 1, pp.137-156. Universidad Alcal de Henares.
[54]
Webs: Instituto Cervantes. MCER. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ European Languaje Portfolio. www.coe.int/portfolio International House Barcelona. http://www.ihes.com/bcn/tt/conference.html MEC http://www.mec.es/programas-europeos/docs/guia_pel_adultos.pdf
TALLERES
La prensa como desencadenante del debate en las clases de ELE

CARMEN AGUIRRE UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (CIENCIAS DE LA INFORMACIN)
1. 2. 3. 4. 5.
La prensa como material ELE. Seleccin de los artculos. Objetivo: encontrar un artculo que despierte inters y suscite el debate. Ejemplo de explotacin didctica. Organizacin del debate.
1. La prensa como material ELE

El aprendiz de ELE tiene que salvar los problemas que le surgen cuando intenta expresar sus ideas en una lengua que no es la suya, que est aprendiendo; pero adems, tiene que tener ideas que expresar, tiene que forjarse una opinin sobre un determinado tema y sentir la necesidad de expresar esta opinin. Es el profesor el encargado de crear el contexto adecuado para que el alumno sepa del tema que queremos hablar, conozca el vocabulario y las expresiones adecuadas a ese tema y tenga el inters necesario para sentir la necesidad de opinar y aportar nuevas ideas sobre el tema propuesto. Partiendo de estas premisas aparece la prensa escrita como material ideal para crear el contexto que suscite y desencadene el debate. La prensa nos proporciona: 1. Temas de actualidad que son noticia y estn en la calle. Son por tanto temas que interesan a un amplio nmero de personas. 2. Temas polmicos, en los que vamos a encontrar posiciones enfrentadas. Ante una determinada situacin o unas determinadas medidas tomadas, va a haber personas que mantengan una opinin y otras que mantengan la opinin contraria. Por tanto, estamos propiciando la toma de posiciones y la bsqueda de argumentos para defenderlas. 3. Material autntico, no manipulado. Con la prensa acercamos al estudiante de ELE al mundo de los nativos. Le sumergimos en los medios de comunicacin de masas a los que acceden los hispanohablantes y les familiarizamos con el estilo periodstico. 4. Acercamos al estudiante de ELE a nuestro mundo y a nuestra cultura, ponindole en contacto con los temas que nos preocupan y nuestra forma o formas de pensar; con la realidad sociocultural de Espaa. 5. La extensin de las noticias, los artculos o las columnas de opinin es abarcable en una sola sesin de clase. De esta manera, tanto la explotacin del texto como el debate que surgir pueden adaptarse a una o dos sesiones de aula. 6. Gran variedad de temas, gneros y estilos que encontramos en ella. Son muchas las secciones que encontramos en un peridico o una revista y en cada seccin encontramos temas diferentes, con un vocabulario especfico y unas expresiones caractersticas. Adems de esta diversidad temtica encontramos tambin una gran variedad de estilos debido a la cantidad de autores que intervienen.
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2. La seleccin de los artculos

Para obtener los resultados deseados es muy importante acertar en la seleccin del artculo. Tenemos que lograr que el texto elegido despierte el inters de los alumnos a los que va dirigido. Por eso es importante reflexionar sobre las caractersticas de nuestro alumnado antes de iniciar la bsqueda del material. Tenemos que tener en cuenta: 1. El nivel de nuestros alumnos, para que la dificultad del texto propuesto sea adecuada. Se trata de que tengan que realizar un esfuerzo, aprendiendo nuevo vocabulario y asentando estructuras gramaticales ya vistas en clase, pero de tal manera que la dificultad no llegue a ser tanta que imposibilite la comprensin y genere frustracin. En lneas generales podemos sealar que podemos utilizar peridicos y revistas a partir del nivel B del Marco de Referencia Europeo. 2. La edad de nuestros aprendices es tambin un factor muy importante. Ya desde la adolescencia podemos encontrar artculos que sean del inters de nuestro alumnado. A veces el tema es interesante en s mismo para ellos y en otras ocasiones tendremos que hacer una labor previa para adecuar el tema y el texto a su edad y a sus intereses. 3. La pertenencia a algn grupo especfico homogneo.
3. Objetivo: encontrar un artculo que despierte el inters y suscite el debate

1. Temas de actualidad. Los temas que estn en la calle en cada momento, son siempre temas que interesan. Las noticias que aparecen cada da en los telediarios y los peridicos del mundo entero provocan siempre el debate y la controversia entre las personas que reciben de una u otra manera estas informaciones y que sienten en algn momento la necesidad de comentar y dar su opinin sobre lo que est pasando en el mundo. 2 . Los temas relacionados con la realidad sociocultural son tambin muy adecuados para el debate porque presentan formas de ver la vida y de relacionarnos con nuestro entorno que pueden ser radicalmente distintas entre unos alumnos y otros. En estos casos no slo es conveniente el debate para mejorar y desarrollar la capacidad comunicativa de nuestros alumnos, adems es importante que seamos capaces de conducir el debate para que, de una manera cordial, nuestros alumnos se enriquezcan escuchando puntos de vista diferentes, contribuyendo as a la comprensin y el enriquecimiento mutuo. En este bloque entra todo este tipo de temas de los que se habla de una manera directa o indirecta en los peridicos, como las relaciones entre el hombre y la mujer, las relaciones entre los padres y los hijos, las creencias religiosas, las formas de vestir y su relacin con estas creencias, las formas de alimentarse, las diferencias econmicas, la posicin de la mujer en la sociedad... 3. Temas que podramos llamar universales; temas que nunca pasan de moda, que suscitan el inters sea cual sea la cultura y sea cual sea la poca porque estn en la esencia misma del hombre, en su capacidad y su necesidad de reflexionar sobre s mismo, sobre su persona y su condicin de ser humano. Estos son los temas que aparecen de forma recurrente en la literatura y tambin de manera ms o menos central en muchas noticias y artculos de la prensa. Son temas relacionados con el amor, la libertad, la muerte y su relacin con la vida, la felicidad...
4. Ejemplo de explotacin didctica: Entrevista a Antonio Rey Hazas hablando de don Quijote (sacada de la revista Punto y Coma).
4.1. La comprensin del contenido literal Antes de iniciar el debate es necesario hacer un trabajo de comprensin del texto: comprensin literal del mismo, conocimiento del significado de las palabras, expresiones y estructuras. Audicin + audicin con lectura + explicacin y aclaracin de dudas
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4.2. La incorporacin del lxico Podemos utilizar tres tipos de ejercicios: 1. Explicacin de las palabras menos usuales, construyendo frases con ellas para que vean los contextos de utilizacin, los matices de significado y las connotaciones que la rodean. Trabajo con sinnimos y antnimos. Trabajo con los campos semnticos que se van a manejar en el posterior debate. Por ejemplo, para nuestro, la ficcin / realidad o la libertad / opresin.
2. 3.
4.3. La comprensin del contenido del texto. En el texto propuesto podemos destacar las siguientes ideas fundamentales: 1. 2. 3. 4.
El Quijote es la primera novela moderna y la obra literaria ms valorada de todos los tiempos. El Quijote plantea el problema de la relacin entre la vida y la literatura, o dicho de otra manera, entre la realidad y la ficcin.
Don Quijote es el primer personaje con libertad de la literatura universal y por eso no sabemos nada de la vida anterior de don Quijote La libertad es el tema central del Quijote.
5. La organizacin del debate a partir de preguntas clave

Para animar al debate y lograr que ste transcurra de una manera adecuada conviene presentar una o varias preguntas clave consensuadas previamente por el profesor y los alumnos. En relacin con nuestro artculo proponemos dos preguntas clave: 1. 2. Hasta que punto es libre el ser humano? En qu medida estamos condicionados por nuestras circunstancias?
Apndice
Entrevista a Antonio Rey Hazas Tomada del nmero 0 de la revista Punto y Coma. Se accede a la entrevista con su audio de manera gratuita en la pgina web de la revista: www.pyc-revista.com
PYC: Este ao se ha celebrado el cuarto centenario del Quijote, por qu es tan importante el Quijote? RH: Bueno, claro, el Quijote es muy importante por la verdad es que por muchsimas razones. Desde un punto de vista literario, porque seguramente es el nacimiento, el origen de la novela, de lo que llamamos novela o lo que se ha llamado tambin novela moderna, que es, seguramente el gnero literario que ms xito y difusin ha tenido y tiene, y todava en esta poca mucho ms. De modo que, en ese sentido, es fundamental. Desde un punto de vista cultural, porque, de algn modo, ha sido siempre la defensa de la cultura espaola cada vez que se ha cuestionado que, curiosamente, se ha cuestionado muchas veces. Y, siempre, la mejor defensa de nuestra cultura es el Quijote, lo que todos aceptan y entienden. Y, adems de esto, hay razones muy diferentes. Razones que nos llevaran a pensar en ese anlisis de la relacin que hay entre realidad y ficcin, entre vida y literatura, desde todos los puntos de vista posibles. Ese anlisis que hace Cervantes en Don Quijote, es de una complejidad y de una actualidad absoluta. De hecho, ahora, se acude al Quijote para ver ese tipo de relaciones vida-literatura. PYC: A su juicio, podra ser considerada la mejor obra de la historia de la literatura universal?
RH: Hombre, no s, a m no me importara que fuera as, no? La verdad es que se ha considerado, curiosamente,
hace poco. Recordis esa noticia que dio El Pas en el ao 2002, me parece que era en mayo, de que el Instituto Noruego del Libro, el que da el Premio Nobel de Literatura, haba hecho una encuesta entre los que ellos pensaban que son ahora los cien mejores escritores del mundo, para que eligieran las cien mejores obras de la literatura. Y estos cien mejores escritores del mundo, que la verdad es que no s si haba algn espaol, creo que uno o dos slo,
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eligieron por absoluta unanimidad El Quijote; el Quijote, con un 50% de votos ms que la segunda, que es En busca del tiempo perdido de Marcel Proust. PYC: En el personaje del Quijote se da una circunstancia muy poco habitual en un protagonista de una obra literaria. Es que no sabemos absolutamente nada de su pasado, no se hacen referencias en la obra, pues a ningn episodio de la vida anterior a Don Quijote. Por qu es por lo que no sabemos nada de Don Quijote? RH: S, s, bueno, ese es uno de los hallazgos de Cervantes de los que ms se han comentado. Pero ese es de los fundamentales, porque claro, es voluntariamente as, es conscientemente as. Lo que quiere Cervantes es que de Don Quijote slo sepamos que es un hidalgo que por mucho leer, leer y leer se volvi loco. Se volvi loco leyendo libros de caballeras. Ah empieza el Quijote. Pero dice el texto, efectivamente, que frisaba los 50 aos, es un viejo. Y no sabemos nada de esos 50 aos, no sabemos ni cmo haba vivido, cules haban sido sus estudios, sus sueos, si tuvo novias o no tuvo, si fue a la guerra o nono sabemos nada. Por no saber, efectivamente, no sabemos ni cundo naci. Las fechas del quijote se nos escapan, las fechas, digamos, de cronologa interna, no? Entonces, realmente, no sabemos cundo y no sabemos dnde. Esa es la primera frase del Quijote famosa: En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme, dice el narrador. Es decir, se nos eliminan todas las circunstancias, todos los elementos, porque Don Quijote nace justo con 50 aos. Es lo que ha Avalle Arce ha llamado muy bien, creo yo, y a m me parece magnfico el primer personaje literario con libertad, el primer personaje en libertad. Don Quijote se va haciendo l a s mismo, pero a partir de los 50. No importa nada lo que haya sido, es un personaje absolutamente libre. Por qu? Porque si supiramos cmo eran sus padres, dnde haba nacido, cmo se educ eso seran condiciones que le estaran predeterminando, marcando su vida. De modo que para que sea absolutamente libre lo que hace Cervantes es quitar todos los antecedentes, quitar toda la prehistoria del personaje. Eso es magnfico, no? Por ejemplo, por hablar de un procedimiento distinto, pero que va al mismo sentido, al personaje concebido en libertad. A m me encanta La gitanilla. La gitanilla es una novela que empieza con una sentencia, dice Todos los gitanos son ladrones, nacen para ladrones, viven como ladrones, se pasan la vida robando y, despus, es la historia de una gitana que no roba nunca. Eso es lo mismo con otro procedimiento. Es poner una marca para llevarle exactamente la contraria, para demostrar que los personajes, como los seres humanos, son libres. Porque lo bueno de la libertad del personaje, claro, no lo he dicho, pero en fin, por si alguno lo duda, no es la libertad literaria. Lo importante es que Cervantes estaba seguro de que todos los seres humanos eran libres, son decisiones individuales y, hasta en las ms adversas circunstancias, como esta gitana que se cra con los gitanos y no roba nunca, hasta en las ms adversas circunstancias pueden ir contra el determinismo, contra su herencia de sangre, contra el medioambiente. Es un defensor de la libertad y de la libertad literaria, por supuesto. PYC: Usted cree que sera esta libertad el tema central de toda la obra de Cervantes?
RH: Por lo menos el ms actual, desde luego, o el ms, visto desde ahora, el ms moderno, el que le da ms
cercana a Don Quijote. Pero hay otros muchos, sobre todo, analizados desde el siglo XVII. Cervantes se plante muchas preguntas, ste es un tema muy complejo Sera posible la libertad sin justicia? Evidentemente no, van unidas libertad y justicia. Y claro, ah hay captulos muy significativos en el Quijote. Cuando Don Quijote deja en libertad a unos delincuentes condenados por la justicia, en el captulo de Los Galeotes, est haciendo lo que l cree que debe hacer, pero est enfrentando libertad a justicia o, mejor dicho, al sistema jurdico de su poca, lo cual, a partir de ah da una capacidad crtica al Quijote pasmosa. Es un tema muy complejo, pero yo creo que s, estos temas: libertad, justicia, honra Lo que le dice Don Quijote a Sancho es que por la libertad, as como por la honra, se puede y, an, se debe aventurar la vida. No deja de ser curioso, no?, que en un pas como ste, que no ha sido precisamente un pas libre o caracterizado por su defensa de las libertades o cuando se han defendido siempre han perdido. Creo que en Espaa, todos los luchadores por la libertad perdieron siempre y hubo pocas en que no deba ni haber. PYC: El Quijote pues, es un libro obligado para cualquier persona que quiera dedicarse a escribir, qu le ensea el Quijote a un futuro escritor? RH: S, s, ah es como la Biblia, vamos. En eso es el modelo, para un novelista fundamentalmente. Aunque tambin tiene mucho de teatro y de poesa. No debemos olvidar que el propio personaje, Don Quijote, escribe. Hay dos relatos caballerescos preciosos, adems, que cuenta Don Quijote e incluso hay tres poemas en el Quijote, que son de Don Quijote. Es decir, no slo es un personaje, es tambin un escritor. Pero, qu le ensea a un escritor? Le ensea todo. Todo lo que se llama metaliteratura, todo eso est en el Quijote. No ha avanzado nada. Bueno, lo dicen todos los grandes escritores. Milan kundera, el novelista checo, en El acto de la novela dice que, bueno, que Cervantes invent la novela y desde entonces, dice, no ha avanzado nada. Es su herencia, se ha ido siguiendo sus pasos, y lo que ha cambiado es exactamente su herencia, dice un checo, por ejemplo, ahora mismo, no? Por qu? Porque en ese sentido est todo, porque Don Quijote es el primer personaje literario que sabe que le estn escribiendo y que le estn leyendo y que se encuentra con sus lectores. Eso da una capacidad a este juego de vidaliteratura-leer, que no haba tenido jams, jams. Ah arranca todo este proceso, por eso quiz tambin arranca la novela ah, no? Por eso dicen todos que, claro, el Quijote es imprescindible. Es que, quiz, no se puede escribir novela sin haber ledo el Quijote; de hecho se escribe, vaya, y se comete la enorme metedura de pata de estar descubriendo el mundo que ya descubri Cervantes hace nada menos que 400 aos, lo cual es un problema para un escritor. Hay que saber lo que se vio y, despus, seguir cada uno su camino.
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A un paso de...: Un viaje a Espaa!

MARA LUISA AZNAR JUAN UNIVERSIDADE DE COIMBRA
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3. 4.
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Nivel: 1 y 2 de bachillerato (B1 y B2) Objetivos: a. Exponer un ejemplo de tarea como forma de motivacin y como medio para superar las barreras socio-culturales en el aula de ELE. b. Desarrollar la compresin y expresin oral y escrita. c. Ampliar, repasar, comprender utilizar correctamente los contenidos gramaticales, lxicos, fonticos, funcionales y culturales propuestos. d. Incentivar a la utilizacin autnoma y consciente de los conocimientos aprendidos. e. Activar conocimientos, estrategias y formas de trabajar. Contenidos: a. Contenidos gramaticales, lxicos, fonticos, funcionales y culturales propuestos en cada uno de los bloques de la tarea. Metodologa o desarrollo: Actividad inicial Proyecto de intercambio escolar Actividad intermedia Actividad paralela del Club Europeo Viaje cultural Actividad Final Bibliografa
ACTIVIDAD INICIAL
TEMA: El Quijote. 4 centenario NIVEL: 12 OBJETIVOS a. Dar a conocer la obra de Cervantes y El Quijote en el ao de su 4 centenario. b. Contextualizar el viaje cultural a Espaa dentro de la ruta de El Quijote. c. Desarrollar la compresin escrita y la expresin oral. d. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, lxicos y fonticos propuestos. e. Desarrollar la capacidad lectora y de sntesis. f . Promover la interaccin y trabajo en grupo. g. Incentivar a la utilizacin autnoma y consciente los conocimientos aprendidos. h. Representar una lectura dramatizada relacionada con El Quijote en el Da de la Escuela. METODOLOGA: 1. Introduccin del profesor a la figura y obra de Cervantes y El Quijote. 2. Lectura en clase del captulo Sancho Gobernador en la nsula, de Retablo Jovial, Alejandro Casona. 3. Repuesta escrita a preguntas sobre el texto y eleccin de la escena del captulo que ms ha gustado. 4. Lectura de la escena elegida, haciendo un ejercicio de sntesis y adaptacin, con la ayuda del profesor 5. Distribucin, por sorteo, de los personajes entre los alumnos. 6. Divisin por grupos de los alumnos para buscar el material necesario para la representacin: Bsqueda de los trajes de poca: hacer un pedido por escrito al Museo de Aveiro Realizacin del decorado y los enseres propios.
PROYECTO DE INTERCAMBIO ESCOLAR

TEMA: Encuentro de Culturas NIVEL: 11 OBJETIVOS a. Redactar cartas formales. b. Desarrollar la expresin escrita y la expresin oral. c. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, lxicos y fonticos propuestos.
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d. Promover la interaccin y trabajo en grupo y la interaccin inter-escolar con centros espaoles. f. Incentivar a la utilizacin autnoma y consciente los conocimientos aprendidos. g. Recoger informacin sobre el hospedaje para el viaje. METODOLOGA 1. Exposicin del profesor sobre la redaccin de cartas formales y las presentaciones personales. 2. Redaccin de los alumnos de una carta y una presentacin personal, que ser enviada, por Internet, a tres institutos toledanos. 3. Propuesta de varias direcciones de Internet para realizar la bsqueda de los alojamientos en Toledo 4. Puesta en comn de la recogida de informacin y eleccin del mejor lugar para alojarse. 5. Separar a los alumnos en tres grupos que se encargarn de la redaccin de otras cartas formales dirigidas al Hostal Sol, el Museo Sefard de Toledo y el Patronato Municipal de Turismo.
ACTIVIDAD INTERMEDIA
TEMAS: 7 Arte, Multiculturas y Unin Europea Deportes, Amor y Esoterismo NIVEL: 11 Y 12 OBJETIVOS: a. Obtener fondos para el viaje. b. Dar visibilidad al proyecto y promover el inters en toda la Comunidad Escolar. c. Participar de forma activa en el Da de la Escuela. d. Promover la interaccin y trabajo en grupo. METODOLOGA 1. Puesta en comn y eleccin de los temas de las casetas. 2. Confeccionar los productos para vender. 3. Elaborar el tipo de servicio que van a ofrecer en las casetas: recoleccin de material e informacin que van a ofrecer: caseta del 7 arte/ caseta multiculturas/ caseta club europeo/ caseta de deportes/ caseta del amor/ caseta esotrica 4. Elaboracin de un informe en grupo y otro individual, como evaluacin de la actividad.
ACTIVIDAD PARALELA DEL CLUB EUROPEO

TEMA: De fiestas en Consuegra NIVEL: 11 Y 12 OBJETIVOS: a. Conocer algunas de las costumbres y fiestas de Espaa: fiesta del azafrn (Consuegra). b. Recordar a los alumnos los 20 aos del ingreso de los pases ibricos en la Unin Europea y el fin de primavera en Europa. c. Promover la interaccin y trabajo en grupo. METODOLOGA 1. Buscar y recoger informacin, a travs de Internet, sobre Consuegra y sus fiestas. 2. Construir un molino, para marcar la Primavera de Europa y los 20 aos del ingreso de los pases ibricos en la Unin Europea. 3. Plantar el molino con la actuacin de personajes quijotescos, el da del cierre de la Primavera.
VIAJE CULTURAL
TEMA: A un paso de...Espaa! NIVEL: 11 Y 12 OBJETIVOS: a. Preparacin y contextualizacin del viaje a Toledo. b. Desarrollar la compresin escrita y la expresin oral. c. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, lxicos y fonticos propuestos. d . Promover la interaccin y trabajo en grupo. e. Incentivar a la utilizacin autnoma y consciente los conocimientos aprendidos. f. Realizacin de un Diario de Abordo, un Manual de supervivencia y de un Cuaderno de Viaje personal. METODOLOGA 1. Divisin de las tareas por grupos de alumnos: unos se ocuparan del itinerario (preparacin de un Diario de Abordo), otros de las visitas culturales (recogida de datos, horarios, situacin, historia, etc) y los ltimos de la gestin del tiempo y necesidades bsicas (elaboracin de un Manual de Supervivencia). 2. Realizacin individual de un Cuaderno de Viaje personal.
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DIARIO DE ABORDO
Segundo Da Tercer Da
8:30- Levantarse y desayunar 10:00- Visita: Casa Museo del Greco 13:00- Comida 15:30- Visita: Mezquita del Cristo de la luz 17:00-20:00- Tiempo libre 20:00-21:00- Cena 21:00-23:00- Actividad al aire libre Las armas requieren espritu como las letras
8:30 - Levantarse y desayunar 10:00- Visita: Sinagoga de Santa Mara 13:00- Comida 14:30- Visita: Catedral Primada 17:00-20:00- Tiempo libre 20:00-21:00- Cena 21:00-23:00- Paseo por la ciudad No puede haber gracia donde no hay discrecin.
MANUAL DE SUPERVIVENCIA
Manual De Supervivencia Material Necesario N Bolgrafo N Cuaderno de apuntes N Mapa de Toledo N Cmara fotogrfica N Gafas de sol N Reloj N Documentacin N Dinero Lo que debemos llevar para el albergue N Materiales de higiene personal. N Ropas confortables y frescas N Zapatillas N Agua N Buena disposicin N Organizacin... y nuestra compaa, por supuesto!.... Preguntas y respuestas para algunas situaciones... 1-Por favor, dnde est el aseo? El aseo, est a la izquierda. (Por ejemplo) 2-Por favor,cmo se llega a...? Sigue todo recto y .... (Por ejemplo) 3- Me puede traer un poco ms, por favor? S claro, un momento. 4-Me puede decir la hora, por favor? Son las... 5-Profesora, sabe dnde podemos tomar algo? Claro que s.... 6-Profesora queramos conocer mejor Toledo. En nuestra hora libre podremos pasear? S, pero acompaados.
Para que tu viaje sea perfecto
ACTIVIDAD FINAL
TEMA: A un paso de Portugal: en Espaa! NIVEL: 11 Y 12 OBJETIVOS: a. Preparacin y contextualizacin del viaje a Toledo b. Desarrollar la compresin escrita y la expresin oral. c. Utilizar, autnoma y conscientemente, los contenidos gramaticales, lxicos y fonticos propuestos. d. Promover la interaccin, cooperacin y trabajo en grupo. e. Desarrollar la capacidad de adaptacin a un medio desconocido: Toledo f. Tomar conocimiento y desenvolver las capacidades fsicas, de observacin, atencin, reflexin y poder de decisin. METODOLOGA 1. Realizacin de un ejercicio o Juego de Orientacin a. Cada grupo recibe un mapa, con los puestos de control marcados, que le servir para llegar a los diversos puntos, cabiendo al propio grupo la eleccin del itinerario. b. En cada control el alumno deber indicar qu foto corresponde al monumento /edificio y el nombre. c. El punto de partida y de llegada es la Plaza de Zocodover Letra A. d. Cada grupo parte con dos minutos de diferencia y ha de permanecer siempre junto. e. Cada foto mal idenficada aade dos minutos al tiempo final y cada nombre incorrecto un minuto. f. Vence el equipo que complete el recorrido en menos tiempo. (ya con la penalizaciones). 2. Recogida de apuntes e informacin para el Cuaderno de Viaje personal (alumnos de Espaol). 3. Realizacin de visitas culturales y participacin en las fiestas de Consuegra.
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MAPA DE ORIENTACIN
DESCUBRIMOS TOLEDO Y.. SABEMOS QUE: Letra: A Nombre: Plaza de Zocodover Letra: Nombre:
Letra: Nombre:
Letra: Nombre:
Letra: Nombre: Letra: Nombre:
Letra: Nombre: Letra: Nombre:
Letra: Nombre:
Letra: Nombre:
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BIBLIOGRAFA Cervantes, M. (2004),Don Quijote de la Mancha, Madrid: Espasa Calpe. Prez Monzn, O.(1995), Toledo y las tres culturas, Madrid: Akal Revista GEO (Enero,2005), Especial Don Quijote de la Mancha. Revista Grandes Espacios (Marzo 2005), Especial Ruta de Don Quijote Revista Muy Interesante (Diciembre 2005), Turrn y Mazapn Revista Pblica (Marzo 2005), A Mancha de Quixote Audiovisual: Video : Un Mar de Tierra, Tierra Entre Mares, Madrid: Sgel. Castilla La Mancha, Un Paseo por Espaa 2, Madrid: Difusin. DVD: El Ingenioso hidalgo ... . Copia de la serie de 1991, para el 4 Centenario. Webs: www.lamancha.net; www.cvc.cervantes.es; www.castillalamancha.es; www.donquijotedelamancha2005.com; www.elquijote.org; www.cervantesvirtual.com; www.diputoledo.es; www.madridejos.net/Molinos/index.htm
Aprender espaol con todos los sentidos: el factor kinesttico

EVA BALADA ROSA UNIVERSITT SIEGEN, ALEMANIA
Sabiendo que nuestra memoria retiene aproximadamente un 10% de lo que leemos, un 20% de lo que escuchamos, un 50% de lo que vemos y escuchamos y, un altsimo 90% de lo que nosotros mismos hacemos, cmo no incorporar estos conocimientos a nuestras clases de espaol? En la Universidad de Siegen nos hemos basado en algunos de los principios sugestopdicos del Dr. Lozanov1 para elaborar un mtodo ms eficaz de espaol para fines especficos. Este mtodo que incorpora, entre otros, el principio VAKOG (visual, auditivo, kinesttico, olfativo y gustativo), ofrece a nuestros alumnos la posibilidad de experimentar la lengua, la cultura y los temas econmicos a travs de los diversos canales sensitivos para facilitar, de este modo, el aprendizaje y fomentar la memoria a largo plazo.
La mayora de los profesores, en sus cursos, tienen en cuenta tanto el canal auditivo como el visual (usan imgenes, la pizarra, el radiocasete, hablan), pero en la gran mayora de las clases se descuida, bsicamente, el aspecto kinesttico. Pero, por qu es necesario incorporar tambin el aspecto kinesttico en nuestros cursos? En primer lugar hay que entender que el aprender con movimiento no slo favorece el proceso de aprendizaje de los estudiantes kinestticos propiamente dichos, sino que es bueno para cualquier tipo de aprendiente. El aprender en movimiento (levantndose, realizando un movimiento para cada concepto, etc.) fomenta la integracin y activacin de los dos hemisferios (derecho e izquierdo) del cerebro. De este modo, se activa tambin la llamada memoria corporal y se fomenta, con ello, la memoria a largo plazo. Existe una enorme gama de actividades que incorporan movimiento y aportan variedad e innovacin a nuestros cursos. Un aspecto fundamental es que muchas de estas actividades resultan, adems de originales, divertidas y consiguen sorprender a nuestros alumnos, despertando su inters y curiosidad. Por consiguiente, estas actividades, al ser divertidas, provocan risas (al rernos el cerebro recibe ms oxgeno y se favorece, as, el aumento de la concentracin) y la expulsin de tensiones acumuladas. Es decir, que la realizacin de actividades kinestticas aumenta la atencin y la concentracin de nuestros alumnos (que estn mucho ms despiertos) causando, consecuentemente, un incremento de la cantidad de materia aprendida.
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Otro aspecto a tener en cuenta es que como muchas de estas actividades se realizan en grupo, se fortalece tambin el vnculo existente entre los participantes del curso (mejor dinmica de grupo). Introducir el factor kinesttico en nuestras aulas resulta muy simple: podemos aprender los pronombres personales con sencillos movimientos de mano, los verbos usando mmica, las conjugaciones con divertidas carreras A continuacin presento de una manera ms detallada tres actividades que realizo con mis estudiantes de Ingeniera y Economa de la Universidad de Siegen2 y que son adaptables a cualquier otro curso de lengua.
Rompecabezas de las Comunidades Autnomas

Como todos sabemos para aprender una lengua es tambin importante conocer su cultura, su geografa, aspectos sociales, etc. Por ello, en una de las sesiones hablamos de la divisin territorial espaola en comunidades autnomas. Para tratar este tema e incorporar el aspecto kinesttico, me sirvo de un gran rompecabezas hecho de madera del mapa Espaa.
El aula est decorada para cada sesin con diferentes psteres (estmulos perifricos como fotos, hojas de gramtica, mapas, frases positivas) que aportan apoyo visual y fomentan la curiosidad de los alumnos y su autoaprendizaje. En esta sesin (as como en la anterior y en la posterior) dos mapas de Espaa3, decoran el aula. Para realizar esta actividad, los estudiantes deben levantarse y coger una pieza del puzzle, leer la etiqueta con el nombre de la comunidad que lleva enganchada e irla colocando sobre la mesa (en caso de tener un nmero grande de alumnos, se puede escoger la pieza en parejas, tros, etc.). A medida que se leen los nombres de las diferentes comunidades autnomas, animo a los alumnos con preguntas para que compartan con el grupo sus conocimientos previos (tal vez alguien conozca o haya visitado ya alguna de estas regiones). A continuacin, en equipo, tienen que formar con las distintas piezas del rompecabezas el mapa de Espaa.
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Esta actividad nos ofrece, por un lado, el factor sorpresa (ingrediente importante a la hora de motivar a los alumnos) y, por el otro, al incorporar movimiento, impide que los alumnos se sientan tentados a hacer una breve siestecita. Con otras palabras, activamos y despertamos a nuestros alumnos estimulando, simultneamente, el trabajo en equipo.
El paso siguiente consiste en centrarnos en los sectores industriales que hay en el Estado Espaol. Para ello, ofrezco a los alumnos una serie de objetos (una botella de cava, una naranja, un cochecito de juguete, un vino riojano) y les propongo ir colocando cada objeto sobre la pieza del rompecabezas de la comunidad autnoma correspondiente. De este modo aprovechamos nuevamente los conocimientos previos de los alumnos y el grupo se enriquece con las experiencias de stos (tal vez algn alumno haya visitado Castilla y Len y sepa que en Valladolid hay una importante industria automovilstica o, probablemente, alguien haya tenido el placer de degustar un buen vino riojano o un cava cataln, o sepa que en las Islas Canarias y Baleares hay mucho turismo y, por lo tanto, sector terciario). Es posible que estos objetos resulten infantiles o estrafalarios y hagan rer a nuestros alumnos, ya sea por encontrarlos divertidos o ms bien ridculos. Esta reaccin no ha de incomodarnos, ya que sea cul sea el motivo de las risas, el doble objetivo se alcanza: 1. al rer entra ms oxgeno en nuestro cerebro mejorando nuestro rendimiento (trabajamos ms despiertos y concentrados) y, 2. al trabajar la memoria de manera selectiva, facilitamos la retencin de la informacin (nuestra memoria es selectiva y no lo recuerda todo con la misma intensidad: recordamos ms fcilmente todas aquellas cosas que nos resultan estrambticas, absurdas, diferentes)
Texto sugestopdico
La segunda actividad es la adaptacin de un texto del manual Hablando de negocios4, el cual he complementado con el principio VAKOG. Teniendo en cuenta este principio he ampliado el texto de la seccin Dilogo de la primera leccin, La Empresa (pg. 8) aadiendo ms descripcin. En las descripciones aparecen sustantivos, adjetivos y adverbios que apelan a nuestros sentidos (da soleado, hermoso edificio, simptica secretaria, bonita sonrisa, amablemente) y nos ayudan a crear imgenes internas que fomentan la memoria corporal y, por tanto, la retencin a largo plazo (las descripciones nos permiten ver las imgenes internas como si de una pelcula se tratara). Adicionalmente, para facilitar la lectura y comprensin del texto y, a la vez, hacerlo ms grato a nuestros ojos, he aadido un par de imgenes, esquemas, colores y, siguiendo la tcnica de los textos sugestopdicos, la divisin del texto en dos columnas: en la parte izquierda aparece el texto y en la parte derecha (menor de tamao) las imgenes y las explicaciones de vocabulario.
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La lectura en voz alta de este texto modificado la acompao con msica clsica (La Pastorale, Sinfona N1, de Beethoven) y con mmica. Esta presentacin del texto con msica clsica es lo que en sugestopedia se conoce como primer concierto o concierto activo5.
Cazarespuestas
El tercer y ltimo ejemplo es una actividad de repaso donde, con la ayuda de unos cazamoscas, los estudiantes han de cazar la respuesta adecuada. Cada aprendiente recibe un cazamoscas y se sita alrededor de la mesa sobre la cual hay las posibles respuestas (si hay muchos alumnos, se pueden formar grupos). A continuacin leo una pregunta (p. ej.: Cmo se llama una empresa en la cual el capital est dividido en acciones?) y los alumnos han de golpear con sus cazamoscas la respuesta adecuada (tanto los cazamoscas como las tarjetas con las respuestas estn dotados con velcro).
Puedo asegurar que esta actividad es un xito total: evita sentimientos de inferioridad por desconocer la respuesta (se trata tambin de un ejercicio de rapidez) fomentando la autoestima de alumnos que normalmente son menos participativos en la clase y, al mismo tiempo, es un mtodo infalible para descargar energa negativa. Para finalizar slo decir que el propsito de este breve artculo es mostrar ejemplos de actividades sugestopdicas que se pueden adaptar a cualquier curso para despertar el inters y la curiosidad de nuestros alumnos. Con ello pretendo demostrar lo fcil que resulta incorporar algunos elementos clave para conseguir que las clases sean ms atractivas, eficaces y dinmicas. Mi propuesta es aprovechar ejercicios de materiales ya existentes en el mercado y enriquecerlos con algunos principios sugestopdicos. De este modo, ofreceremos a los alumnos la posibilidad de experimentar y descubrir la lengua y, en mi caso, la economa a travs de todos los sentidos y, con ello, elevar la motivacin que, como es ya por todos sabido, es un factor clave en el proceso de aprendizaje. Enseemos espaol y consigamos que todos disfruten con ello!
1
Georgi Lozanov, mdico y psicoterapeuta blgaro que desarroll el mtodo de la sugestopedia a principio de los aos 60.
2 El curso Wirtschaftsspanisch I est diseado para estudiantes universitarios alemanes que han participado durante dos semestres en un curso intensivo de espaol (aprox. de 120 a 150 horas lectivas). 3
Para esta actividad resulta muy til el mapa de la Editorial Difusin que acompaa al manual Gente 1. DE PRADA, M.; BOVET, M. (1999), Hablando de negocios. Madrid: Edelsa.
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5
Esta fase bsica dentro del crculo sugestopdico fue desarrollada por el Dr. Lozanov y Evelina Gateva: se basa en que el ritmo de la msica clsica ayuda tambin a la memorizacin de informacin.
Slvese el que sepa: explicando se va a Roma y hablando se entiende la gente

MARA CONCEPCIN BENITO ULLN F.C.S.H., UNIVERSIDAD NOVA DE LISBOA
1. 2.
Descripcin: Actividades complementarias. Objetivos: a. Identificar, poner en prctica y utilizar estrategias comunicativas de interaccin oral para solventar algunas de las dificultades tpicas a las que se enfrenta el estudiante de ELE en la vida real. b. Tomar conciencia de la importancia de este tipo de actividades para desarrollar el componente estratgico en la interaccin oral. Nivel: Todos. Tiempo: 30 minutos cada actividad, aproximadamente. Materiales: Tarjetas o transparencias, tablero de juego, dados, fichas. Dinmica: En parejas. Reflexin individual y/o grupal.
3. 4. 5. 6.
Esas pequeas cosas de la vida cotidiana...

A. Calentamiento (5 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, preguntamos a los alumnos el nombre de diversos objetos (de ferretera, electricidad, limpieza, farmacia, domsticos, etc.) en su propia lengua. Reflexionamos en grupo: S Cuntas veces necesitamos estas cosas? S Sabemos cmo se llaman todas ellas? S Alguna vez has tenido que comprar alguno de estos objetos sin saber su nombre? S Cmo resolviste la situacin? S Tuviste ayuda de la persona que te vendi el objeto? B. Distribuimos a los alumnos en parejas con fichas diferentes y una tarjeta de objetos (3 4 similares para el alumno B por cada uno del alumno A, ver el anexo al final del documento). Damos 10 minutos para la planificacin antes del primer dilogo. Despus repetiremos los dilogos sin planificacin y alternando los papeles. (10 minutos) Alumno A Vives en una ciudad espaola en un piso alquilado. Tus vecinos son bastante simpticos y amables, as que cuando te faltan estas cosas, no dudas en ir a pedrselas. Solo que... no tienes ni idea de cmo se llaman en espaol, y por diversas circunstancias no encuentras la palabra en el diccionario o en Internet. As que confas en tus capacidades y en la inteligencia de tus vecinos y llamas a su puerta.
Primero, piensa cmo vas a pedir el favor. Tienes confianza con tu vecino/a? Hola! Vers, es que... Buenos das. Podra pedirle un favor? Es que... Para tener xito, planifica qu vas a decir o hacer e imagina qu te responder tu vecino/a. Crees que te entender? Vas a usar gestos? No s cmo se dice... S, s, esto. Cmo se llama en espaol?
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Alumno B Tienes unos vecinos extranjeros muy simpticos. T sueles ayudarles en sus problemas con el espaol. Uno de ellos llama a tu puerta para pedirte algo, e intentas entender lo que quiere...
Cuando alguien intenta explicarte algo que no comprendes, qu haces? Intentas imaginar el objeto que describe? Vas descartando en tu mente objetos parecidos? Le ayudas? Qu? Un...? Ah, un...!
C. Evaluacin (5 minutos): Reflexionamos en grupo: S Hemos tenido xito para explicarnos y comprender al compaero? S El compaero nos ha ayudado? S Nos han servido las estrategias de planificacin y rectificacin? Actividades relacionadas: D. Con nuevas fichas, proponemos un concurso: Gana la pareja que ms intercambios exitosos realice. Alumno A Vives en una ciudad espaola. Necesitas algunas cositas para casa y tienes que comprarlas, pero tampoco sabes el nombre... Buenas tardes, quera... no s cmo se dice, es... Pues no s... Alumno B Trabajas en una tienda. Una persona entra para comprar algo, intenta saber qu desea y aydale. Un...? Es...? Perdone/a, no le/te entiendo. Ah, ya s! Es esto lo que busca/s?
E. Intenta explicar a un extranjero una realidad propia de tu pas o regin. Puede ser un objeto, una comida, una palabra, etc. Ejemplos espaoles: Un botijo, un porrn, un abanico, un hornazo, cursi, macarra, chulo... Y qu es un hortera? Pues... alguien con mal gusto. Ah, ya, como Floribella. No, eso es cursi. Es como este de la pelcula que vimos ayer... cmo se llamaba?
Slvese el que sepa!

A. Calentamiento (5 minutos): Preguntamos a los alumnos qu dicen cundo no entienden algo. Escribiremos en la pizarra las expresiones, que sern del tipo: Perdone, no entiendo. Puede repetir? Cmo dice? B. Prctica (10 15 minutos): Esta actividad se har despus de que hayamos trabajado los dilogos de ciertas situaciones tipificadas (en la compra, en el restaurante...) y cuando los alumnos se sientan ms o menos seguros. Volveremos a practicar dichas situaciones, pero esta vez al estudiante que tenga el papel de nativo (dependiente, camarero, etc.) le daremos instrucciones para que utilice expresiones inesperadas. Ejemplos: Dgame, caballero! Buscas alguna cosita, cario? A ver, guapa, qu va a ser? Y aqu qu ponemos? Huy, reina, este me lo quitan de las manos. C. Reflexin (5 minutos): S Cmo te sentiste cuando escuchaste esas expresiones nuevas? S Podas imaginar qu queran decir? S Cmo reaccionas ante situaciones imprevistas? A veces (o siempre) te quedas callado/a? S Y si te ocurre lo mismo en tu propia lengua?
[70]
Ni t ni usted sino todo lo contrario

A. Calentamiento (10 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, vamos preguntando qu tratamiento (formal, informal) daran a las siguientes personas, protagonistas del juego posterior, tanto en su propia lengua (si existen diferencias) como en espaol. Sealamos en la pizarra los casos en que se presentan dudas o desacuerdos. PARIENTES LEJANOS DE CIERTA EDAD LA TRIPULACIN DE VUELING TU FUTURO/A SUEGRO/A LOS PADRES DE TUS MEJORES AMIGOS UN/A CAMARERO/A DE 20 AOS TU PROFESOR/A DE ESPAOL DE 45 AOS UN/A COMPAERO/A DE LA CLASE DE ESPAOL QUE ES UN ALTO CARGO Y EST SIEMPRE MUY SERIO/A A TU MDICO/A DE FAMILIA UNOS AMIGOS DE TUS PADRES UN/A RECEPCIONISTA JOVEN B. Juego (20 minutos): Los estudiantes juegan en parejas con un dado y fichas, alternando turnos. Para avanzar, deben cumplir las instrucciones sin usar ninguna forma lingstica marcada (t/ usted). En las casillas grises, deben contestar adecuadamente a la sugerencia de tratamiento. Si no cumplen bien la tarea, vuelven a su casilla anterior.
1. Saluda a unos parientes lejanos y pregntales qu han visitado de tu ciudad 2. Puedo tutearle/la? 9. Pregunta por sus aficiones a un/a compaero/a que es ministro/a 10. Puede/s tutearme sin problemas
QU XITO!
19. Pide un favor a un/a azafato/a de Vueling
18. Pregunta al padre de tu novio/a por sus xitos de pesca
17. Podemos tutearnos?
3. 4. 5. 16. Da un consejo de Pide otro pincho a Invita a tu Cmo prefiere salud a la madre un/a camarero/a que le trate, de t profesor/a a una de tu mejor veintiaero/a cena formal en tu o de usted? amigo/a casa 7. 6. 15. 8. Transmite una Pregunta a tu Huy, no me hables queja a un/a mdico/a por su Pero tutame...! de usted, que no dependiente/a de salud soy tan viejo/a! 18 aos 14. 11. 12. 13. Explica que algo Despdete y desea Prefiero que nos Ofrece una bebida a unos amigos de no te gusta a un/a un buen viaje a tratemos de tus padres que recepcionista de una ta abuela usted, si no le estn en tu casa tu clnica dental tuya importa
C. Reflexin (5 minutos): S Qu criterios predominan a la hora de emplear t o usted? S Cmo haces en tu lengua para evitar el tratamiento si tienes dudas? S Preguntas a las personas directamente, o sugieres t los cambios? S En qu te ha parecido til la actividad?
Hablando se entiende la gente.

A. Los alumnos explican a sus compaeros (puede ser en L1, en niveles iniciales) ancdotas y malentendidos que les hayan ocurrido, tanto culturales como lingsticos, y qu hicieron o dijeron en aquella situacin. (15 minutos) Ejemplo: Pues yo una vez fui a Espaa invitada por unos amigos, que haban reformado su casa, y nada ms entrar coment que era espantosa. Y por qu dijiste eso? Porque en portugus es bueno, que haba quedado fenomenal. Ah!, y qu pas? Se enfadaron? Pusieron una cara rara y despus me explicaron. Qu vergenza pas! S, claro, y encima ibas de invitada.
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Salimos a la calle! Los estudios de campo aplicados al aprendizaje de ELE

ROSA BRIN CAO MARA MEJAS CARAVACA VIRGINIA PREZ CHICOTE LAURA VZQUEZ TAVARES IES BARCELONA
1.
Objetivos: a. Aumentar la competencia intercultural del alumno. b. Promover la interaccin con nativos. c. Practicar en situaciones reales de uso los aspectos formales estudiados en el aula. d. Desarrollar estrategias de expresin oral. e. Fomentar el aprendizaje cooperativo. Nivel: todos los niveles. Tiempo: de dos a tres sesiones de una hora, aproximadamente. Materiales: fotocopias, proyector, vdeo (dependiendo del estudio de campo). Dinmica: individual, pequeos grupos, grupo-clase. Desarrollo del taller: tomando como base el aprendizaje experiencial, el enfoque por tareas y el desarrollo de la competencia intercultural, explicaremos en qu consisten los estudios de campo (tipo, estructura, etc.) aplicados al aprendizaje de ELE y veremos algunos ejemplos. A continuacin,
2. 3. 4.
5. 6.
El aprendizaje experiencial: Learning by doing

El trmino aprendizaje experiencial se usa para referirse a una amplia variedad de enfoques educativos en los que el aprendizaje formal (en contextos institucionales) se integra con trabajo prctico y aprendizaje informal en variados escenarios. (Kohonen, V. et al. 2001: 22).
Qu aporta? El estudiante se involucra activa y personalmente. Implica prcticas interactivas. Conecta la teora con la prctica en la vida real. Fomenta el aprendizaje cooperativo.
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Prcticas de aprendizaje experiencial: diarios personales, portfolios, roleplays, estudios de campo , etc.
El estudio de campo
A. Ventajas Desarrolla la competencia intercultural. Favorece la interaccin con nativos. Acerca al estudiante a la comunidad meta (implicacin integracin social). Permite poner en prctica los aspectos formales (gramtica, vocabulario, etc.) en situaciones reales de uso. Integra todas las destrezas. Permite salir de la rutina del aula. Influye positivamente en la motivacin de los estudiantes.
B. Estructura: Preactividad: activar conocimientos previos; introducir el tema y los aspectos gramaticales, lxicos y comunicativos relevantes para la tarea. Actividad: realizar la actividad (entrevista / visita / observacin, etc.). Postactividad: puesta en comn y reflexin.
C. Tipos: Guiado. Auto-guiado.
D. Ejemplo de estudio de campo: Nivel: A1 Tipo: autoguiado
Los hbitos de los espaoles

Objetivos: Gramaticales: practicar el presente de indicativo (verbos regulares, irregulares y reflexivos). Lxicos: utilizar el vocabulario relacionado con la rutina diaria. Comunicativos: disear y realizar una encuesta. Culturales: conocer los hbitos de los espaoles y contrastarlos con los propios.
A) PREACTIVIDAD 1. Conoces bien a los espaoles? Lee las siguientes afirmaciones y di si son verdaderas (V) o falsas (F). V 1. Se levantan a las 9 de la maana. 2. Los jvenes no comen mucha fruta y verdura. 3. Casi todos los espaoles viajan a otro pas durante las vacaciones de verano. 4. Pocos espaoles duermen la siesta todos los das. 5. Los jvenes viven muchos aos con sus padres. 6. El baloncesto y el bisbol son los deportes ms practicados. 7. Duermen menos que el resto de europeos. 8. El 61% no practica ningn deporte. F
[73]
2. Ahora lee el texto Salud, dinero y amor y comprueba tus respuestas.
Las vacaciones en familia El 78% de los espaoles pasan las vacaciones de verano en familia y en un lugar fijo. Muy pocos espaoles viajan a otro pas.
Los espaoles duermen poco Los espaoles duermen unos 47 minutos menos que los europeos. Cenan entre las 9 y las 10 y van a dormir entre las 12 y la 1. Entre el 80% y el 90% de los espaoles se levanta entre las 6.30 y 7.30 de la maana. La tradicional siesta no es frecuente en las grandes ciudades.
Dieta mediterrnea? Tiempo libre Un 90% de los espaoles de entre 13 y 29 aos tiene buena salud. Pero los jvenes comen poca fruta y verdura, y no desayunan. La comida rpida es frecuente. El deporte El 61% no practica ningn sano deporte. La natacin y el ftbol son los deportes ms practicados por los espaoles. Salir con amigos de tapas o a cenar en restaurantes es la actividad ms importante.
Solos? No gracias
La familia y los amigos son muy importantes para los espaoles. El 61% pasa el tiempo libre con la familia y muchos jvenes viven con sus padres hasta que se casan.
B) ACTIVIDAD: ENCUESTA
Preguntas Respuestas Persona 1: Persona 2:
HORARIOS levantarse ducharse...
COMIDAS desayunar comer...
[74]
TIEMPO LIBRE televisin cine deporte familia amigos
C) POSTACTIVIDAD
1. Redaccin. Escribe tus conclusiones sobre los hbitos de los espaoles:
2. En tu pas, tenis hbitos muy diferentes? Escribe las diferencias ms significativas:
En Espaa
En mi pas
E. Disea tu estudio de campo:
TTULO:
Objetivos Gramaticales: Lxicos: Comunicativos: Culturales:
A) PRETAREA
B) TAREA
C) POSTAREA
BIBLIOGRAFA
Kohonen, V. et al. (2001). Experiential Learning in Foreign language Education. Essex, UK: Pearson Education Limited. Rodrigo Alsina, M. (1999). La comunicacin intercultural. Barcelona: Anthropos.
[75]
Cuando el cuento acab, los alumnos todava estaban all

CELIA CABALLERO DAZ Y SUSANA LARRAAGA BERASALUCE UNIVERSITA DEGLI STUDI DI NAPOLI LORIENTALE
1.
Objetivos a. Desarrollar las destrezas de expresin oral y escrita. b. Ampliar la competencia cultural de nuestros alumnos. c. Tomar conciencia de la importancia del componente no verbal. d. Incentivar la lectura entre nuestros alumnos. Nivel: B2-C1 del M. C. R. E. Tiempo: Unidad didctica de 15 horas. Materiales: fotocopias, Internet, cmara de vdeo y vdeo. Dinmica: variada (individual, en parejas, por grupos).
2. 3. 4. 5.
Introduccin
La eleccin del cuentacuentos cmo hilo conductor de esta unidad se debe a dos motivos el primero antropolgico, pues como dice el profesor Miguel Dez R. el hombre es por naturaleza, contador y receptor de historias (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htm) y otro didctico, ya que pensamos que el cuentacuentos engloba tanto las cuatro destrezas como la interaccin. Hemos intentado ir ms all del tpico ejercicio de pasados para incluir en esta unidad otros aspectos que consideramos importantes en la enseanza de espaol como lengua extranjera como, por ejemplo, la comunicacin no verbal y la expresin oral. En primer lugar, debemos sealar que la metodologa utilizada es la Enseanza por Tareas. Siguiendo a Javier Zann (1999), podemos afirmar que sta es una opcin dentro del enfoque comunicativo. Es decir, se trata de una enseanza mediante la comunicacin, donde se trabajan los contenidos necesarios para poder comunicarse (GIOVANNINI et al., 1996). Como sabemos, la idea principal de esta metodologa es la Tarea, la cual engloba un proceso o conjunto de actividades previas, donde se practica separadamente los aspectos necesarios que llevan a un producto (tarea final). Por ltimo, cabe comentar que en casi todas las actividades previas, aunque no hemos incluido un ejemplo de todos los tipos de cuentos existentes, cuya clasificacin podemos encontrar en (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/anonimo.htm), hemos intentado abarcar la mayor variedad posible en prosa (infantil, para adultos, microrrelato, popular, literario) en los que podemos encontrar tanto autores espaoles como hispanoamericanos.
1.- Rompehielos, actividad introductoria

A. La primera actividad que proponemos para introducir el tema de los cuentos es la cancin de Celtas Cortos Cuntame un cuento. En un primer momento, los alumnos tienen que realizar un sencillo ejercicio de huecos libre. Despus de hacer una puesta en comn de las diferentes hiptesis, se corrige a travs de la audicin. Con esta actividad recordamos a los alumnos las estructuras para empezar y finalizar los cuentos en espaol (haba una vez, rase que se era, colorn colorado este cuento se ha acabado, y fueron felices y comieron perdices).
[76]
Cuntame un cuento y veras que contento me voy a la cama y tengo lindos sueos. Pues resulta que era un rey que tena tres hijas las meti en tres botijas y las tap con pez y las pobres princesitas lloraban desconsoladas y su padre les gritaba que por favor se callaran. Las princesas se escaparon por un hueco que exista que las llevo hasta la va del tren que va para Italia y en Italia se perdieron
y llegaron a Jamaica se pusieron hasta el culo de bailar reggae en la playa. Bailando en la playa estaban cuando apareci su padre con la vara de avellano en la mano amenazando fue tras ellas como pudo y tropez con la botella que tena genio dentro que tena genio fuera. Les concedi tres deseos y ahora felices estamos y colorn colorado este cuento se ha acabado. Y resulta que este rey que tena tres hijas las meti en tres botijas y las tap con pez
Cuntame un cuento la enanita junta globos la que vuela por los aires la que nos seduce a todos Cuntame un cuento el del ratoncito Prez que te deja cinco duros cuando se te cae un diente Cuntame un cuento que ya creo que estoy soando, cuntame un cuento con msica voy viajando. Cuntame un cuento que todava no es tarde, cuntame un cuento que la noche esta que arde.
Para finalizar se propone un debate sobre los recuerdos relacionados con los cuentos: Cuando eras nio te gustaban los cuentos? Quin te contaban cuentos? Cul era tu preferido? Tienes algn recuerdo especial relacionado con los cuentos? Ahora lees cuentos? Qu tipo? Por qu? Te parece difcil contar cuentos? B. Enlazamos esta ltima pregunta con la siguiente actividad rompehielos El cuento loco. Pedimos a los alumnos que escriban annimamente en un papel una profesin y se lo pasen al compaero de su derecha. ste debe escribir en el papel que le acaban de pasar un lugar y vuelve a pasarlo a su compaero de la derecha, quien escribe el nombre de un animal y repite la operacin de pasar el papel para que el siguiente compaero escriba el nombre de una planta. De esta manera deben haber tantos papeles como alumnos hay en la clase y en cada uno deben haber escrito cuatro personas diferentes. Luego se mezclan todos los papeles y se reparten. Uno de los alumnos tiene que leer en voz alta los cuatro elementos que le han tocado y comienza una historia de forma oral que continuar el compaero de su derecha y as sucesivamente hasta completar el crculo formado por la clase. Este ejercicio se puede repetir tantas veces como el profesor crea oportuno o incluirlo en cada sesin (cada vez se lee un papel diferente).
2.- Cuentos populares

A. Comenzamos esta actividad con el visionado de Las tres moralejas (compaa La flauta mgica en http://www.veaseademas.com/archivos/2003/11/cuentacuentos_e.html) sin sonido para practicar la gestualidad del cuentacuentos. Los alumnos deben intentar identificar que emociones transmite la cuentacuentos y hacen hiptesis sobre la trama. Despus se vuelve a ver con sonido y se explica la formacin de diminutivos y las onomatopeyas, comparndolas con las del pas/es de los alumnos. B. Finalizamos esta actividad con un ejercicio comparando las moralejas de este cuento con la del El cuervo y la zorra del Arcipreste de Hita (2005) en el Libro de Buen Amor o en versin digital http://www.veaseademas.com/archivos/2003/11/cuentacuentos_e.html que se ha entregado previamente a los alumnos (versin tradicional y moderna).
Quien te alaba lo que t no tienes, cuida que no te quite lo que tienes.
No todo el que te cubre de mierda es tu enemigo. No todo el que te saca de la mierda es tu amigo. Cuando ests cubierto de mierda no digas ni po.
Trabajamos con los tpicos ejercicios sobre locuciones y refranes sobre la amistad con el uso de diccionarios monolinges en clase.
[77]
A. En esta sesin se trabajan las caractersticas de los personajes a travs de los estereotipos en los cuentos infantiles. Podemos llevar al aula diferentes imgenes de algunos personajes caractersticos como la bruja, la princesa, la madrastra, el rey Se practica la expresin escrita describiendo a un personaje. Despus leemos el cuento polticamente correcto de Caperucita roja de Finn Garner (1995) y lo comparamos con el tradicional, dando lugar a un debate sobre los cambios en la sociedad para ver cmo han evolucionado estos estereotipos. Cambiaras algo de la nueva versin? Cul prefieres? B. A continuacin se recuerda en clase un cuento clsico (a eleccin del profesor) y se les pide a los alumnos que lo rescriban desde el punto de vista de otro personaje, por ejemplo: Blancanieves y los siete enanitos contado a travs de la madrastra. Cada pareja tiene que utilizar un personaje diferente.
4.- Cuentos contemporneos

A. Con La papelera de Luis Mateo Dez (http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/mini/papelera.htm) practicamos la estructura del cuento (introduccin, nudo, desenlace). Se divide la clase en tres grupos (a uno se le da el texto sin el principio, al otro sin el nudo y al tercero sin el final). Cada grupo inventa la parte correspondiente planteando sus hiptesis, a continuacin se ponen en comn, infiltrando el cuento original sin que los alumnos lo sepan. Para finalizar, votan por el que ms les ha gustado.
5.- Cuentos para adultos

A. Se pide a los alumnos que lean el cuento del escritor mexicano Alberto Ruy Snchez y le den un ttulo. Se les plantea las siguientes preguntas: Imagina quines son los protagonistas de la historia, qu relacin hay entre ellos y escribe una escena en forma de dilogo de cmo se conocieron (ten en cuenta los gestos y el tono de voz para representarlo posteriormente con tu compaero/a). B. El autor describe un momento muy ntimo de su vida. Describe tan detalladamente como l las sensaciones que te envolvieron en algn momento importante de tu vida. Puedes comenzar con Nunca olvidar
So que nada importaba sino tenernos. Que no haba antes ni despus. Todas tus sonrisas de todos los tiempos eran del presente. Estaban presentes en m mientras arqueabas tu cintura para poseerme como si fueras a cabalgarme. Tu boca hizo de pronto un gesto que reflejaba la fuerza tremenda con la que me apretabas dentro de ti. Me dabas un beso profundo y fuerte con los labios dilatados entre tus piernas. Y era de pronto la sonrisa ms profunda de tu vientre la que brotaba por tu boca. Me tenas en ti como se tiene una idea plena, que da gusto y obliga a sonrer. Me tenas como se guarda algo que parece ajustarse perfectamente a tus sueos de ese instante. Y en ese instante slo importaba tenernos. Era tuyo para siempre, mientras duraran tus dos sonrisas. Tu presencia sonriente me explicaba cmo, en el amor, lo de arriba puede estar abajo, lo de antes puede ser futuro y lo que vendr historia. Y yo quera morder la comisura de tus labios, la parte ms fugaz de tu boca, la que slo con la punta de la lengua poda saber que tena sabor a sonrisa plena, doble, obstinada, irrepetible.
6.- Creacin del cuento

A. Para motivar a los alumnos a la tarea final (creacin de un cuento), les damos el texto annimo humorstico Cmo ser un buen escritor (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/tecni/como.htm), el cual leeremos y comentaremos en la clase (correccin y consejos propuestos por los alumnos). B. Llega la hora de crear el cuento. Para ello, utilizaremos alguna de las tcnicas de Gianni Rodari (1997) (por parejas o grupos de tres) estimulando la imaginacin de los alumnos: el binomio fantstico y viejos juegos: a) Binomio fantstico: se entrega a cada pareja dos palabras elegidas al azar y que no guardan relacin entre s y se les pide que las enlace con un nexo (con, de, y). A partir de aqu, los alumnos deben comenzar su cuento, donde tienen que aparecer estos dos elementos cuando y como quieran. b) Viejos juegos: Se divide la clase en grupos de seis y se reparte aleatoriamente a cada uno de los miembros del grupo una de las preguntas que numeramos a continuacin, las cuales deben ser contestadas por escrito. La respuesta a estas preguntas no debe ser conocida por los miembros del grupo hasta que se lean todas juntas como si de una narracin se tratara. Se debe seguir el siguiente orden:
[78]
1. Quin era? 2. Dnde estaba? 3. Qu haca? 4. Qu dijo? 5. Qu contest la gente? 6. Cmo termin todo? A partir de la informacin proporcionada por estas preguntas, pueden inventar una historia tan fantstica como divertida. C. Por ltimo, los alumnos narrarn sus cuentos poniendo en prctica los aspectos relativos al tono, gestos vistos en clase. Se harn varios ensayos hasta su puesta en escena definitiva.
Evaluacin
Se evaluar tanto la tarea final como el proceso. A. La tarea final, la narracin oral del cuento inventado, se grabar en clase y se comentar posteriormente en comn cada una de las intervenciones. Si las instalaciones del centro nos lo permiten, podemos terminar con una actuacin o recital donde nuestros alumnos sern los protagonistas. B. Se les pasar a los alumnos una encuesta sobre la unidad didctica con preguntas como: Te has divertido con esta unidad? Qu crees que has aprendido? Qu te ha parecido ms interesante, ms divertido, ms aburrido?
BIBLIOGRAFA
ARCIPRESTE DE HITA (2005), Libro de buen amor, Pozuelo de Alarcn, Espasa-Calpe. CASSANY, Daniel (2002), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama. CESTERO MANCERA, Ana Mara (2004), La comunicacin no verbal en Vademcum para la formacin de profesores (directores Jess Snchez Lobato e Isabel Santos Gargallo), Madrid, SGEL. CERVERA, Juan (2003), Teora y tcnica teatral, en http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=10275&portal=17 (Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes). DUQUE, Aurora (1997), rase una vez El cuenta cuentos en la clase de E/ LE en La enseanza del espaol como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de la Universidad Alcal de Henares, Alcal de Henares. GARNER, J. F. (1995), Cuentos infantiles polticamente correctos, Barcelona, Circe. GIOVANNINI et al. (1996), Profesor en accin, Madrid, Edelsa. MORA, scar (2006), Taller de cuentacuentos, Alicante, IV Setmana Jove. JUREZ MORENA, Pablo (1997), Cmo hacer un taller literario de cuentos en la clase de espaol como lengua extranjera en La enseanza del espaol como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de la Universidad Alcal de Henares, Alcal de Henares. REYES, Graciela (2001), Cmo escribir bien en espaol: Manual de redaccin, Madrid, Arco-Libros. RODARI, Gianni (1997), Grammatica della fantasia, Introduzione allarte di inventare storie, Trieste, Einaudi VV. AA (2004), Los mejores cuentos infantiles (2 CD), Barcelona, Arnedo. ZANN, Javier (1999), La enseanza del espaol mediante tareas, Madrid, Edinumen Webs
Diccionario de gestos espaoles de los profesores Emma Martinell Gifre e Hiroto Ueda con vdeos: http://gamp.c.u-tokyo.ac.jp/~ueda/gestos/.
Pgina cubana dedicada a la literatura infantil universal donde se pueden consultar los audiocuentos: http://www.sld.cu/sitios/bibliodigital/temas.php?idv=2407. La pgina de los cuentos, pgina donde se pueden consultar textos de consagrados escritores y de noveles cuentistas: http://www4.loscuentos.net/ Revista electrnica de teora de la ficcin breve El cuento en la red de la Universidad autnoma metropolitana de Mxico: http://cuentoenred.xoc.uam.mx/ Hogar electrnico del escritor Luis Lpez Nieves. Exhaustiva pgina dedicada al cuento y al arte de narrar: http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htm Portal del cuento del grupo de cuentacuentos el Buho con noticias en torno al mundo del cuento: http://www.grupobuho.com Pgina de la revista quincenal argentina sobre literatura infantil y juvenil Imaginaria: http://www.educared.org.ar/imaginaria/17/7/caperucita-roja.htm
[79]
Juegos para aprender cultura y cooperar

PILAR CARILLA ATHENEE ROYAL DE BEAUMONT (BELGICA)
1.
Descripcin:
El aprendizaje es como un viaje que va de lo conocido a lo desconocido. El viajero aprendiz no viaja solo sino que realiza su viaje en relacin interactiva con su entorno social. Los viajeros construyen cooperando sus itinerarios significativos con diferentes herramientas. En este taller vais a descubrir varios juegos para ensear cultura. Aprenderemos tambin a cooperar, es decir, a pedir y prestar ayuda, a comunicar lo que sabemos, a compartir informaciones, a manifestar abiertamente aprecio hacia las intervenciones de los dems, a planear el trabajo otorgando los cargos y a hablar exteriorizando emociones. 2. Objetivos: A) B) Reflexionar sobre el diseo de juegos culturales Convencer sobre la importancia de ensear las destrezas sociales en el aula de ELE C) Fomentar la creatividad en la elaboracin de materiales D) Volvernos aprendices y enseantes fluidos
3. 4. 5. 6.
Nivel: A1, A2, B2 Materiales: tableros de juegos y baraja de cartas las destrezas sociales Dinmica: en grupos Desarrollo A) Presentacin de los supuestos de trabajo
Por qu los juegos como herramientas de viaje? _ Sirven de instrumento de socializacin _ Son herramientas poderosas para romper las barreras de la inhibicin _ Dan vida a la lengua en accin y en relacin _ Desarrollan a la vez el saber y el lenguaje _ Son capaces de promocionar la transmisin cultural _ Originan una atmsfera de espontaneidad creativa que favorece el resurgimiento de conocimientos anteriores. _ El estudiante aprende con entusiasmo _ Fomentan la practica de las habilidades sociales _ Descentralizan la relacin pedaggica _ Desarrollan la actitud de participar en una actividad lingstica sin preparacin lingstica especifica _ Facilitan el trabajo con un grupo heterogneo.
[80]
Por qu cooperando? Porque si el clima social del grupo es positivo, es decir, si: _ nos sentimos aceptados, _ nos animamos mutuamente a superar los obstculos, _ sabemos dar y pedir ayuda, _ aportamos cada uno algo _ compartimos el liderazgo _ expresamos las emociones _ hablamos expresando aceptacin a las personas _ manifestamos abiertamente aprecio hacia las intervenciones de los dems _ alentamos a que todos se comuniquen y se expresen _ planeamos el trabajo otorgando los cargos
Entonces a nuestro aprendizaje le salen alas y nos da la impresin de aprender casi sin esfuerzo
Un itinerario significativo con la cultura?
_ Porque el tratamiento de contenidos culturales propicia la motivacin y la receptividad _ Porque a menudo la historia y la cultura se abordan en niveles superiores a travs de la lectura de textos densos y complejos. _ Porque la comprensin del legado del pasado nos abre una va de acceso hacia una vida mas plena _ Porque la huella de los grandes hombres que nos precedieron se proyecta sobre nuestra competencia existencial, el saber ser
[81]
B)
Fase de experimentacin Talleres de juegos: El laberinto del tiempo Conoces a Colon? Indicios El Camino cultural En grupos, cada participante experimentara uno de los juegos durante 20
C) Evaluacin. En grupos de 4, de manera que todos los juegos de la actividad anterior hayan sido experimentados, tendrn que: compartir lo que han aprendido expresar los que les ha gustado sugerir algo que se pueda mejorar
A partir de lo experimentado, Qu nos aporta el aprendizaje consciente de las habilidades sociales en el aula?
[82]
Un paso ms en la enseanza de espaol a inmigrantes. Aportaciones del Anlisis del discurso

JUAN PABLO CARMONA GARCA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BARCELONA
1.
Objetivos a . Gramaticales: pasado y presente de indicativo, marcadores temporales. b . Lxicos : burocrtico y personal (nombre, direccin, estatus laboral) c . Funcionales: formular peticiones, dar explicaciones y hacer reclamaciones d . Socioculturales: acercar a los estudiantes a los trmites burocrticos en la institucin sanitaria Nivel: intermedio, intermedio alto (B1 y B2) Tiempo: 2 clases de 2 horas, aproximadamente Materiales: tarjeta sanitaria real, grabaciones de interacciones de servicio, fotocopias con las actividades Dinmica: el alumno trabajar individualmente, en parejas y en grupo. Desarrollo
2. 3. 4.
5. 6.
En el taller se presentar el material que se emplear en clase.
Clase 1: Actividades
A. Actividad de calentamiento. Se muestra a los alumnos una tarjeta sanitaria y se les pregunta qu es, para qu sirve, cules son los servicios que pueden recibir con la tarjeta y si alguno de los alumnos ya la tiene. (5-10 min.)
[83]
B. Los alumnos escuchan la grabacin de una interaccin entre un administrativo y un usuario en un centro de salud. Los aprendices de espaol tienen que identificar a los participantes, el tipo de servicio que se demanda y las intenciones de ambos. (10-15 min.)
C. A los alumnos se les facilita una transcripcin simplificada de la interaccin que acaban de escuchar. Con esta transcripcin pueden consultar los elemenos de la interaccin que no han comprendido. Asimismo, esta transcripcin tiene subrayadas algunas palabras vinculadas con la tramitacin del servicio. Se les pide a los alumnos que averigen su significado. (10-15 min.)
D. A continuacin se les da a los alumnos la transcripcin de otra interaccin a la que le faltan algunas palabras. Nuestros aprendices deben completar las palabras que faltan a partir de lo aprendido en la actividad anterior. (10-15 min.)
E. Los alumnos trabajan ahora por parejas. Se les facilita unas fichas con las preguntas prototpicas que formulan los administrativos. Esta actividad consiste en que uno de los alumnos se hace pasar por usuario y el otro por administrativo. Simulan una conversacin real. (10-15 min.)
F. En esta actividad los alumnos inventan, con la informacin recibida de la actividad anterior, un breve dilogo. Esta actividad la realizan por escrito. El profesor realiza una puesta en comn de algunas propuestas hechas por los alumnos. (10-15 min.)
G. Actividad grupal. Se cambia la ubicacin del mobiliario de clase para que parezca el mostrador de una institucin sanitaria. Entonces, el profesor se hace pasar por administrativo y los alumnos hacen una cola. Al llegar su turno formulan alguno de lo servicios trabajados en las actividades anteriores. (20 min.)
H. Actividad intercultural. El profesor pregunta los alumnos cmo funciona una oficina de tramitacin en sus pases. Con la informacin obtenida el profesor elabora una tabla en la pizarra. Al terminar la actividad, el profesor busca las similitudes y diferencias entre los pases. (15 min.). Ejemplos:
MARRUECOS
INDIA
CHINA
[84]
Clase 2: Actividades
I. Actividad de calentamiento. A los estudiantes se les muestra en esta ocasin una tarjeta de centro. En este caso, como hacan en la primera actividad de esta unidad, deben explicar si saben lo que es, para qu sirve y cules son sus utilidades. (5-10 min.) J. En esta actividad se les facilita a los alumnos una solicitud de alta al CatSalut y otra del reconocimiento del derecho a la asistencia para que la completen. Estos documentos estn escritos en cataln. Por eso, a partir de esta actividad el profesor explica brevemente la diversidad lingstica de Espaa. (15 min.) K. A los alumnos se les facilita una carta de recepcin de la tarjeta sanitaria. Se les pregunta a los alumnos en qu lengua est escrita y si pueden comprender el contenido de la carta. Este es un ejercicio de intercomprensin de lenguas (cataln y castellano). (15 min.) L. Trabajamos en internet. Damos a nuestros estudiantes la pgina del Servei Catal de la Salut (http://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm). A continuacin se les hacen a los alumnos diferentes preguntas que deben encontrar en esta pgina. (Si en clase no tenemos acceso a internet, facilitamos a nuestros alumnos unas fotocopias de la pgina web). (20 min.) M. En esta actividad se les pregunta a los alumnos qu les gustara saber del trabajo de los administrativos. En parejas tienen que preparar las preguntas que le haran a un administrativo. (10-15 min.) N. A continuacin uno de los alumnos se hace pasar por entrevistador y el otro por administrativo. El entrevistador formula las preguntas y el administrativo responde. Despus intercambian los papeles. Al final de la actividad el profesor realiza una puesta en comn de las diferentes entrevistas (15 min.) . En esta actividad se les facilita a los alumnos la transcripcin simplificada de una entrevista real realizada a un administrativo. A esta entrevista le faltan algunas preguntas. Los alumnos, basndose en la actividad anterior, deben averiguar algunas de las preguntas que faltan. (15 min.) O. El profesor facilita a los alumnos una versin adaptada del artculo La llegada de 550.000 nuevos pacientes en tres aos satura ambulatorios y hospitales (La Vanguardia, 25 de enero de 2004). Divide la clase en dos/tres grupos para que discutan el contenido del artculo y respondan algunas preguntas. A continuacin, se realiza una puesta en comn de los grupos.
Recursos en internet
http://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm
Recursos periodsticos
La llegada de 550.000 nuevos pacientes en tres aos satura ambulatorios y hospitales (La Vanguardia, 25 de enero de 2004).
BIBLIOGRAFA
Briz Gmez, Antonio (2002). El espaol coloquial en la clase E/LE. Un recorrido a travs de los textos. Madrid: SGEL. Cassany, Daniel. (2002) El portfafolio europeo de lenguas, Aula de Innovacin educativa, 117, 13-17. Barcelona y Buenos Aires. Lomas, Carlos, Andrs Osorio y Amparo Tusn (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Barcelona: Paids. Miquel, Lourdes (2003) Consideraciones sobre la enseanza de espaol lengua extranjera a inmigrantes, Carabela, 53, 5-24. Oliveras Vilaseca, ngels (1999). Hacia la competencia intercultural en el aula de lengua extranjera. El choque cultural y malentendidos. Madrid: Edinumen. VV.AA. (2004). Vademcum para la formacin de profesores. Enseanza espaol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL.
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Una novela en clase: Cmo pasamos de la comprensin a la accin?

CLAUDIA COMES PEA PROGRAMA DENSENYAMENT DIDIOMES. UNIVESITAT POMPEU FABRA
Objetivos: Desarrollar actividades para practicar todas las destrezas a partir de la lectura de una novela. 1. 2. 3. 4. Nivel: avanzado/superior (B2 y C1). Tiempo: 4 sesiones de 90 minutos. Materiales: libro y cuaderno de lectura. Dinmica: se combinan diferentes tipos de actividades y dinmicas: con el profesor al frente, el alumno al frente, en grupo, individuales, en parejas y trabajo autnomo en casa.
Dirigido a profesores y creadores de materiales de todos los niveles.
Introduccin
Para qu sirve la lectura de novelas en el aula de espaol? Habitualmente se plantean como un ejercicio ms o menos ldico de comprensin escrita, que el profesor puede controlar a travs de las tpicas preguntas centradas en los acontecimientos narrativos o los personajes de la novela. Tambin sabemos que representan un refuerzo a nivel lxico, sintctico y pragmtico. Todo ello no es poco. Sin embargo, en nuestros cursos de espaol nos preguntamos si no podamos ir un poco ms all y replantear el modelo de tareas que acompaan la lectura de manera que no se quedaran en comprobar la comprensin, sino que integraran todas las destrezas y as convertir la novela en una fuente de recursos para el aula. Sin dejar de lado la comprensin lectora y el trabajo con el vocabulario, queramos dar ms relieve a las destrezas productivas y, tambin, a los aspectos socioculturales y pragmticos de la lengua. En este taller nos gustara compartir con vosotros el recorrido que hemos realizado, es decir, el camino que va desde un planteamiento terico (voluntad de integrar destrezas) a su aplicacin prctica a la hora de idear y crear actividades para un caso muy concreto, la novela Sin noticias de Gurb, de Eduardo Mendoza. A continuacin reproducimos la primera unidad de trabajo, que abarca los tres primeros captulos, como ejemplo de los tipos de ejercicios que se plantean en cada seccin:
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I. Te has enterado de qu va? (Comprensin lectora) II. Palabras y palabros (Vocabulario) III. Manos a la obra (Tareas enfocadas al anlisis y la produccin)
SESIN I: das 9, 10 y 11
I. TE HAS ENTERADO DE QU VA? 1. En esta novela hay muchos chistes que estn relacionados con personajes populares de la vida social espaola. Recuerdas cuando Gurb se transforma en una tal Marta Snchez? Sabes quin es? Busca informacin sobre ella (Google Imgenes puede ser muy til) y despus vuelve a leer la escena. Puedes hacer lo mismo con estos otros personajes: Jos Ortega y Gasset Miguel de Unamuno Conde-duque de Olivares Gary Cooper Ahora que sabes quines son y qu aspecto tienen, entiendes mejor las escenas donde aparecen? 2. Qu le llama la atencin del aspecto fsico de los humanos? Y de sus costumbres? Qu conclusiones sacas de esta descripcin? Cmo crees que son en el planeta de Gurb? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Qu le ocurre cuando llega al barrio de San Cosme? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Por qu han detenido al mendigo? Qu crees que son los polvos que tena? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. Por qu la polica los deja en libertad? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. Qu opinin tiene el protagonista sobre el reparto social de la riqueza? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ II. PALABRAS Y PALABROS 1. En las pginas que has ledo, han aparecido muchas palabras y expresiones que no pertenecen al espaol estndar. Unas son expresiones coloquiales, otras son bastante vulgares y otras pertenecen a jergas. Sabras decir qu significa y a qu categora pertenece cada una de ellas? una plasta (de perro) (21): ________________________________________________ matar las horas (o el tiempo) (21):___________________________________________ dar un capn (24):_______________________________________________________ trincar (25):___________________________________________________________ la pinta (25): __________________________________________________________ el talego (25): _________________________________________________________ el catre (26): _________________________________________________________ (no venir) ni Dios (26): ___________________________________________________ no tener un duro (27): ___________________________________________________ patear las calles (28): ___________________________________________________
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Ahora es el momento de poner estas expresiones en funcionamiento. En parejas, elegid algunas y cread un dilogo donde aparezcan. No os olvidis de pensar quines y en qu situacin podran decirlo. Despus lo representis delante del resto de la clase. Quines hablan y dnde: ________________________________________________________
Dilogo
III. MANOS A LA OBRA 1. Fjate en cmo estn escritas las siguientes frases:
0.01 (hora local) Aterrizaje efectuado sin dificultad. [...] Denominacin local del lugar de aterrizaje: Sardanyola. [...] Primer contacto con habitante de la zona. Datos recibidos de Gurb: Tamao del ente individualizado, 170 centmetros; nmero de ojos, dos; longitud del rabo, 0.00 (carece de l). [...] Funcin biolgica del ente: profesor encargado de ctedra (dedicacin exclusiva) en la Universidad Autnoma de Bellaterra. Dispone de medio de transporte de gran simplicidad estructural, pero de muy complicado manejo denominado Ford Fiesta. 07.23 Gurb es invitado a subir a su medio de transporte. Pide instrucciones. Le ordeno que acepte el ofrecimiento. Objetivo fundamental: no llamar la atencin de la fauna autctona.
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Este es el lenguaje tpico de los informes y, en general, de los escritos donde lo importante es el contenido y no el estilo: los verbos ser y estar desaparecen se elima el verbo auxiliar en el pretrito perfecto se usa la voz pasiva hay frases muy cortas el narrador desaparece
Sin embargo, los mismos acontecimientos se pueden contar de muchas maneras diferentes. Elige una de estas dos posibilidades: a) b) Eres el escritor y no te ha gustado cmo ha quedado, as que decides volver a escribirlo, pero ahora como una novela tradicional. Eres , ests en un bar y le ests contando a un amigo las cosas que te han pasado.
Recuerda que debers cambiar muchas cosas para adecuar tu narracin al estilo que hayas elegido. Cules son las caractersticas de cada uno de ellos? Antes de empezar a escribir, vamos a confeccionar una lista entre todos.
Estilo de novela
Estilo de conversacin
2. convierte su nave espacial en una casa (15). Te has fijado en cmo la describe? Es de esta manera como se describe normalmente en una novela? Le explicaramos as a un amigo cmo es nuestra casa? Dnde podramos leer una descripcin como sta? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
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Hablando se entiende la gente

MILA CRESPO PIC UNIVERSIDAD J.W. GOETHE DE FRNCFORT DEL MENO
Objetivos Potenciar en los alumnos: 1. el refuerzo de los conocimientos lingsticos e interculturales adquiridos 2. la adquisicin de vocabulario y fluidez 3. la cooperacin en el aprendizaje en el aula 4. la (Auto) evaluacin 5. la autonoma en el aprendizaje
Nivel: Intermedio (B1 y B2). Adaptable a superior y a cursos de conversacin para fines especficos Tiempo: De 60 a 120 minutos
Cmo son los cursos de conversacin?
Aspectos negativos
Aspectos positivos
LA CONVERSACION EN ELE Objetivos
Funcin del profesor [90]
Problemas en los cursos de conversacin

Imagina que tienes los siguientes problemas en tu clase: qu haras?
1. Es el primer da de curso y la jefa de estudios de tu escuela te ha dado una lista con 12 alumnos. Llegas a clase y hay 22. Pepa, la jefa de estudios, te dice que no ha podido hacer na da por evitarlo y que tendrs que trabajar as tu curso de conversacin.
2. Desde el primer da de clase les he dicho que vamos a ver mucha gramtica pero tambin van a hablar. Tengo tres chicas que, cuando les pregunto su opinin por algo, se ponen coloradas y tartamudean y eso que se saben la gramtica por los dedos. Creo que vo y a dejar de preguntarles.
3. Suelo tener mucha paciencia y me gusta el inters mostrado por algunos alumnos en mis clases pero cuando hago un debate slo hablan los mismos.
4. Siempre digo a mis alumnos que se dirijan a sus compaeros cuando hablen pero ninguno lo hace y todos me miran a m cada vez que les toca hablar. Adems, si no les hago notar que van por buen camino, no siguen hablando. 5. Estoy frustradsima como docente. Creo que mis alumnos no aprenden mucho. Siempre que hablan cometen errores. A veces, cuando alguien dice algo correcto, le digo que muy bien y l se anima a seguir. Lo malo es que lo digo muy poco y s que pragmticamente es un error por mi parte. 6. Empiezas la clase y lo que tena que ser un curso del nivel B1 del Marco es una pesadilla. Hay alumnos que no dominan las formas del presente y en cambio hay otros que construyen frases con subjuntivo como si fueran churros.
Diseo de una clase de conversacin

Tema: ............................................................................................
Lluvia de ideas/ Asociograma/ Contenidos lingsticos: .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................
Dinmica de grupos: .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... Tarea: .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................
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Puesta en comn: .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... Evaluacin: .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................
Diario de la clase de conversacin: Hoy he aprendido: Hoy he tenido problemas en: Mis compaeros me han ayudado en: Yo he ayudado a mis compaeros a:
BIBLIOGRAFA
Bibliografa en espaol: Cassany, Daniel (2004) Aprendizaje cooperativo para ELE. Actas del programa de formacin para profesorado de espaol como lengua extranjera 2003-2004. Instituto Cervantes de Mnich
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Los malos tratos: cine, msica e imgenes para la reflexin sobre un problema social
FRANCISCO DEL MORAL MANZANARES UNIVERSIDAD DE PADUA (ITALIA)
1.
Objetivos a. reflexionar sobre el problema social de los malos tratos b. repasar algunos temas gramaticales ya conocidos. Nivel: intermedios (B1 y B2) Tiempo: Aproximadamente 2 horas (en una o varias clases). Materiales: vietas, cancin, escenas de pelcula, hojas de trabajo. Dinmica: actividades individuales (redaccin, cancin, escenas), en grupo (debate), en parejas (cancin, escenas). Desarrollo
2. 3. 4. 5.
6.
Desarrollo de las actividades

A. Vietas 1. En una clase se hace la siguiente propuesta, como estmulo para escribir una redaccin: Observa las siguientes vietas, aparecidas en un peridico espaol: Qu tema tratan? Qu relacin hay entre ellas? En qu se parecen y diferencian a las vietas que aparecen en los peridicos de tu pas? Expresa tu opinin sobre el tema que tratan y el modo en que lo hacen.
Esta actividad tambin se puede realizar como un pequeo calentamiento oral (15) al principio de una clase. 2. En la clase siguiente se entregan las redacciones corregidas, se comentan pblicamente los errores ms comunes y se da pie a un pequeo debate sobre si gustan o no gustan las vietas, si constituyen un
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mtodo de denuncia vlido. Los medios de tu pas hacen este tipo de denuncias? A continuacin vamos a ver otros medios de expresin artstica que se han utilizado en Espaa para denunciar este problema. B. Cancin 1. Antes de escuchar se proponen las siguientes actividades: Diminutivos Sabis que en espaol existen muchos sufijos diminutivos. El ms comn es -ito, -ita . A veces al formar el diminutivo se modifica ligeramente la forma original de la palabra (por ejemplo: pie > piececito) Cules seran los diminutivos de las siguientes palabras?:
miedos mano caf corazn pena
lgrimas cigarro cara dedos
Imperativo negativo Te acuerdas de cmo se forma el imperativo negativo? Transforma los siguientes imperativos afirmativos en negativos (por ejemplo: dame > no me des):
grita pinsate entra
pgame dmelo
chllame hazlo
Lengua coloquial: Algunos participios o adjetivos terminados en -ado, -ada, -ido, -ida , al igual que alguna preposicin, adquieren en la lengua hablada coloquial formas algo ms cortas (muchas de ellas son consideradas inaceptables por la Academia). Sabras decir cules son las formas coloquiales de las siguientes palabras? (ejemplo: hablado > hablao; partido > parto)
arrepentida morado vencida
cansada callada para el perdida
para (prep.)
Vocabulario: Con ayuda del diccionario si es necesario y segn las connotaciones de cada palabra, divide cada serie segn los criterios de positivo, negativo y neutro:
hedor olor aroma pestilencia peste perfume
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pena angustia alegra gozo zozobra regocijo tormento tranquilidad jbilo miedo
bruto dbil fuerte violento amable simptico
feo lindo bello precioso guapo horrendo bonito hermoso
2. Ahora escucha la cancin y completa los espacios vacos con una de las palabras que has usado en los ejercicios anteriores. Para ayudarte, antes de cada uno de los espacios aparece una abreviatura que te indica si se trata de un diminutivo (Dim), un imperativo negativo (ImpNeg), una expresin coloquial (LCol) o una palabra del ejercicio de vocabulario (Voc).
Apareciste una noche fra, con Voc________ a tabaco sucio y a ginebra. El Voc________ ya me recorra, mientras cruzaba los Dim________ tras la puerta. Tu Dim________ de nio Voc________. se la ha ido comiendo el tiempo por tus venas y tu inseguridad machita se refleja cada da en mis Dim________. Una vez ms no, por favor, que estoy LCol________ y no puedo con el corazn, una vez ms no, mi amor, por favor, ImpNeg________, que los nios duermen. (x2) Voy a volverme como el fuego, voy a quemar tus puos de acero y del LCol________ de mis mejillas saldr el valor LCol________ cobrarme las heridas. Malo, malo, malo eres, no se daa a quien se quiere no! Tonto, tonto, tonto eres, ImpNeg________ mejor que las mujeres . (x2) El da es gris cuando tu ests y el sol vuelve a salir cuando te vas, y la Dim________ de mi corazn yo me la tengo que tragar con el fogn. Mi Dim________ de nia Voc________ sa ha ido envejeciendo en el silencio. Cada vez que me dices puta, se hace tu cerebro ms pequeo. (...) Malo, malo, malo eres ImpNeg________, que me duele. Eres Voc________ y eres malo y ImpNeg________ mejor que yo ni que nadie. Y ahora yo me fumo un Dim________, y te echo el humo en el Dim________. (...)
BEBE. Malo. Pa fuera telaraas. Emi Music Spain. 2004
(olor) (miedo) (deditos) (carita) (bueno)
(lagrimitas)
(cans) (no grites)
(morao) (pa)
(no te pienses)
(penita) (carita) (linda)
(no me chilles) (dbil) (no te pienses) (cigarrito) (corazoncito)
Otras canciones que tratan el tema de los malos tratos: Ella, de BEBE; Y en tu ventana, de ANDY & LUCAS; Ay Dolores!, de REINCIDENTES; Salir corriendo, de AMARAL. C. Pelcula Debate previo: Qu significa el vestido de novia para una mujer? Principales temas gramaticales: imperativo, subjuntivo con subordinadas, recursos para reaccionar a una propuesta o una hiptesis. Se explica previamente el significado de las palabras en cursiva. Y se pide a los alumnos que completen los espacios vacos del dilogo (palabras entre parntesis).
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M: P: M: P: M:
A: M: A: M: A: M: A: M:
A: M: A: M: A:
M: A: M: A: M: P: M: P:
Hola Dnde est tu hermana? Fuera. Fuera? Mira qu te traigo. Dnde lo colgamos? Ah? Nia, aydame. Aqu, que no arrastre. Arrastra? No. Con el dineral que me he gastado en el tinte, slo falta que se ensucie. Ah est, (_mralo_). Qu bonito es, verdad? Y no est nada pasado de moda, es lo bueno de estos trajes. T ests un poco ms llenita que lo estaba tu hermana, pero yo no creo que se (_note_). No pensars que me (_voy a poner_) yo ese vestido? Anda, (_prubatelo_), a ver qu tal te queda. Que no, mam. Por qu no? Si est nuevo, estupendo. (_Pues_) porque no, porque no quiero y no me gusta. Mira, Ana, (_ya que_) la ceremonia no es lo que tiene que ser, al menos (_ten_) unas fotos decentes, algo bonito para recordar. Que no, mam, que no me voy a casar yo hecha una mamarracha. Perdona, Pilar, mamarracha, quiero decir que el vestido es precioso, pero no es mi rollo. Pero qu rollo, qu rollo. No te acuerdas de lo preciosa que (_estaba_) Pilar? Tan chica, con esa (_carita_) de ilusin. Venga, mujer, no (_te pongas_) triste. T lo que tendras que hacer es arreglarte con Antonio y volver a tu casa. (_Una mierda_)! Lo que tendra que hacer es separarse y (_pedir_) una orden de alejamiento. Eso es lo que tendra que hacer. No (_digas_) estupideces. No, mam, no las (_digas_) t. Cuando una mujer sale de su casa antes de que su marido (_vuelva_), (_igual_) es para plantearse que est mejor sola. No te parece? Una mujer nunca est mejor sola. T no sabes qu es eso. Adems qu sabes t de lo que pasa entre Pilar y Antonio? No, yo s que lo s. La que no lo sabes eres t. O no te quieres (_enterar_). Por qu no se lo cuentas, Pilar? Por qu no nos lo cuentas? Qu son todas esas cadas de los partes de Urgencias? Cuntas veces te has cado por la escalera, Pilar? Qu pasa, que no miras por donde vas o qu coo pasa, Pilar? (_Deja_) tranquila a tu hermana, ella sabr lo que tiene que hacer. Si no vas a ponerte el vestido, me lo llevo y se acab. A qu ests esperando para (_contrnoslo_)? Eh? A que (_sea_) demasiado tarde, a que ya no te (_podamos_) ayudar. (_Djala_) en paz, caray! Nadie te ha pedido tu opinin. Mam, que estoy hablando de que tiene varias tendinitis, desgarros musculares, (_prdida_) de visin de un ojo. Ese hijo de la gran puta le ha desplazado el rin de una patada. (_Cllate_), Ana. (_Callaos_) las dos. Pero, hija! No (_me toques_), mam.
BOLLAN, Icar. Te doy mis ojos. Espaa. 2003.
Otros recursos para explotar la pelcula: cuestionario de comprensin general V o F (durante la presentacin se propondr un ejemplo) y pgina de ELENET.
BIBLIOGRAFA
Libro de texto: Chamorro, M.D. y otros (1997) Abanico. Curso Avanzado de Espaol Lengua Extranjera. Difusin. Barcelona.
[96]
Webs Elenet: http://www.elenet.org/aulanet/html/actividad_41_482.html Mujeres Universia: http://mujeres.universia.es/ocioycultura/escenarios/musicaviolencia.htm
LAGUN BAT / UN COMPAERO: De no puedo a soy capaz a travs de un poema

BEGOA ESCUDERO BIZKARGUENAGA / ITXASO LEJARZA ARGIARRO SANTURTZIKO UDAL EUSKALTEGIA
1.
Caractersticas: Este trabajo est dirigido a la enseanza del euskara. Trabajamos sobre un poema, y realizamos un trabajo enmarcado en una unidad ms amplia, en euskara, aunque su presentacin aqu ser en castellano. La unidad didctica donde se enmarca este poema incluye la biografa y caractersticas del autor y su obra, y dentro de ella se incluye el disco-libro Zaharregia, txikiegia agian (Kirmen Uribe, Mikel Urdangarin, Rafa Rueda, Bingen Mendizabal y Mikel Valverde). De este disco-libro elegimos en su momento, varios poemas para trabajarlos en clase, y de todos ellos traemos uno: Lagun bat (Un compaero)
2.
Objetivos: a. Visualizar y verbalizar lo que los alumnos son capaces de hacer en lengua meta y reforzar las emociones positivas sobre las negativas para facilitar el proceso de aprendizaje. Lxico: recordar, repasar y aportar palabras relacionadas con las emociones Dar a conocer el poema, su autor y una muestra de su obra, para acercar al grupo de clase la literatura en euskara, mejorando as, su competencia cultural en esta lengua.
b. c.
3. 4. 5. 6. 7.
Nivel: Medio-alto (B2-C1) Tiempo: 120 minutos aproximadamente. Materiales: CD (Zaharregia, txikiegia agian), lector de CD, texto y fotocopias Dinmica: En grupos de 3 4 miembros, bajo la gua del profesor profesora. Desarrollo
Actividad
A- Fase calentamiento (5 minutos) Recordamos lo visto hasta ahora en esta unidad enmarcando el poema en el disco-libro y relacionndolo con el resto de poemas. Comentamos en qu consiste el poema: El autor habla de un compaero El autor odia a ese compaero El poema est escrito en 1 persona y hace continua referencia a ese compaero El poema tiene 5 estrofas En las cuatro primeras aparece ese compaero en distintas situaciones En la 5 estrofa nos dice quien es ese compaero
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B.- Repartimos unas fotocopias con las cuatro primeras estrofas solamente y las escuchamos en el CD al mismo tiempo que las leen (en clase solamente se les da el poema en euskera). Al llegar a la 5 estrofa paramos el CD. (5 minutos)
Bada gorroto dudan lagun bat Zuhaitzean gora egin nahi dudanean ez, ez, ez hobeto ez esaten dit laprast eroriko zara lurrera Bada gorroto dudan lagun bat Futbolean jolastu nahi dudanean ez, ez, ez hobeto ez esaten dit ipurdi azpitik sartuko dizute gola Bada gorroto dudan lagun bat Gustuko neskarengana hurreratzean ez, ez, ez hobeto ez esaten dit ez du zurekin nahiko berak Bada gorroto dudan lagun bat anaia txikiari musu eman nahi diodanean ez, ez, ez hobeto ez esaten dit esnatu egingo duzu berehala
Hay un compaero al que odio si quiero subir a un rbol me dice no, no, no, es mejor que no que te vas a caer al suelo Hay un compaero al que odio si quiero jugar al baln me dice no, no, no, es mejor que no que te van a meter un gol entre las piernas Hay un compaero al que odio si quiero hablar con la chica que me gusta me dice no, no, no, es mejor que no que t no le gustas a ella Hay un compaero al que odio si quiero darle un beso a mi hermano pequeo me dice no, no, no, es mejor que no que lo vas a despertar"
C- En grupos de 3 4 personas hacen hiptesis sobre quien puede ser ese compaero. (10 minutos) D. Ponemos en comn las distintas hiptesis y escuchamos la 5 estrofa, donde aparece por fin ese compaero: la timidez. (5 minutos)
Bada gorroto dudan lagun bat Lagun horren izena lotsa da ez, ez, ez inola ez esaten diot gauero bihar ez dizut kasurik egingo bada
Hay un compaero al que odio se llama timidez por las noches le digo no, no, no seguro que no, maana no te voy a hacer caso
E- Siguiendo en grupos, escribirn una nueva estrofa que se ajuste al poema original, tanto en la forma como en la idea principal del contenido. (20 minutos) En el poema la idea principal de impotencia ante algo que supuestamente no se es capaz de hacer se da en diferentes situaciones, pero nuestros alumnos tendrn que centrar esa idea principal en un hecho concreto; su estado de nimo respecto al aprendizaje de la lengua. Por ello situamos esa estrofa en el mbito de clase, ya que uno de nuestros objetivos es analizar la angustia que pudieran sentir en la prctica de la lengua que estn aprendiendo. As, les diremos que la estrofa que van a crear debe manifestar esa posible angustia y el miedo a hacer el ridculo que sienten cuando se tienen que expresar en la lengua que estn aprendiendo. Como punto de partida les daremos un ejemplo:
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Bada gorroto dudan lagun bat Euskaraz zerbait esan nahi dudanean Ez, ez, ez, hobeto ez esaten dit, lotsagarri geldituko zara eta
Hay un compaero al que odio cuando quiero decir algo en euskara me dice: no, no, no, es mejor que no que vas a hacer el ridculo
F- Una vez compuestas y ledas las estrofas de los alumnos les decimos que nos expliquen lo que dicen en ellas y las analizamos y comentamos. Est claro que verbalizar poner nombre a lo que se siente ayuda a entenderlo y quitarle miedo, ya que al compartirlo se le quita hierro y eso tranquiliza al grupo. Ms an si esa preocupacin es recogida por el grupo y la profesora. (Dependiendo del grupo, de la confianza que exista y de la motivacin esta actividad puede alargarse.) Esta actividad, al igual que el resto del ejercicio, se realizar en lengua meta ya que se trata de un grupo de B2 o C1
G-(20 minutos) A continuacin trabajamos el vocabulario relacionado con estas emociones. Para ello nos centramos en la palabra ODIO que es la palabra clave del poema y se repite en cada una de sus estrofas. Recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y que puedan tener relacin con la palabra principal y nos centramos en lo que el protagonista odia: la timidez (lotsa), la vergenza que le impide llevar a cabo lo que le gustara hacer, y recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y que puedan tener relacin con la palabra principal. Adems de la timidez qu ms sentimientos o reacciones se pueden odiar? proponemos unos ejemplos entre todos y de este modo va apareciendo las siguientes palabras (o similares):
ODIO
El miedo (beldurra), el desequilibrio (desoreka), la envidia (bekaizkeria), la rabia (amorrua), la frustracin (etsipena), la falta de cario (maitasun eza), la incapacidad (ezintasuna), las restricciones (debekuak), el autocastigo (geure burua zigortzea), el pesimismo (ezkortasuna)
H- (20 minutos) Una vez que comentamos y escriben en su cuaderno todo este vocabulario de sentimientos y estados de nimo negativos empezamos con el verdadero objetivo de nuestra actividad: invertir la situacin confeccionando estrofas que sirvan de autonimo fijndose en lo que saben hacer. As si antes insistamos en el yo odio ahora pondremos especial nfasis en el yo aprecio. Partimos de ese vocabulario referido a los sentimientos negativos. primero les preguntamos qu es lo contrario de yo odio y a partir de ah buscamos los contrarios de todos los sentimientos que han aparecido hasta ahora
APRECIO
El arrojo (adorea) o la valenta (ausardia), el equilibrio (oreka), la generosidad (eskuzabaltasuna), el cario (maitasuna), la satisfaccin (asetasuna), la capacidad (gaitasuna), la libertad (askatasuna), la autoestima (geure burua maitatzea), el optimismo (baikortasuna)
I- (10 minutos) Ahora que tenemos el vocabulario necesario, siguiendo la estructura del poema, invertirn la situacin expresada en la estrofa que ellos han compuesto y expresarn una consecuencia positiva de una situacin que pudieran haber vivido en clase, es decir, una situacin que les haya provocado sentimientos de nimo, motivacin o alegra. Por lo tanto, la misma situacin que les ha provocado sentimientos negativos les provocar ahora, sentimientos positivos. Para empezar les daremos un ejemplo:
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Bada maite dudan lagun bat Euskaraz zerbait esan nahi dudanean Bai, bai, bai, aurrera bai" esaten dit, denontzat interesgarria izango da eta
Hay un compaero al que aprecio cuando quiero decir algo en euskara me dice: si, si, si, sigue as que todos vamos a aprender con ello"
Despus de ver el ejemplo, Los alumnos, trabajando en grupos y basndose en las estrofas compuestas anteriormente harn nuevas estrofas que transmitan esos sentimientos positivos. J- Comentaremos las nuevas estrofas en clase y insistiremos en esta fase positiva, relegando a un segundo plano y superando la primera fase tan negativa y frustrante
Esta actividad se puede finalizar de diferentes maneras; se pueden unir las distintas estrofas surgidas en clase para componer un poema entero. Se pueden realizar grabaciones de esas estrofas y utilizarlas como texto para otros ejercicios (en ese mismo grupo o en otros), se pueden poner en prosa esas estrofas y realizar as un ejercicio gramatical o una redaccin.
En nuestro caso, y como ya hemos mencionado, trabajamos el libro-disco como una unidad e hicimos ejercicios con los distintos poemas y finalizamos esta unidad con la visita del propio poeta a nuestro centro. Anteriormente preparamos en clase algunas preguntas que queramos hacerle sobre la poesa en general y la suya en particular. l empez respondiendo a esas preguntas y surgi as, una tertulia-literaria entre estudiantes de euskara y un poeta joven aunque muy conocido por su produccin en euskara. Esta tertulia finaliz con un recital de poemas de su creacin., BIBLIOGRAFA Bibliografa en euskara: Kirmen Uribe, Rafa Rueda, Mikel Urdangarin, Bingen Mendizabal y Mikel Valverde (2003). Zaharregia txikiegia agian, Gaztelupeko Hotsak Uribe, Kirmen (2001). Bitartean heldu eskutik, Susa HABE - Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurrikuluma. (1999) Donostia
Ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako erreferentzia markoa (2005) Donostia

Bibliografa en espaol: Arnold Jane. (2000). La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press Seligman, M,E P. (1991). Aprenda optimismo: haga de la vida una experiencia maravillosa, Grijalbo, Barcelona Csikszentmihalyi,M. (1990). Fluir una psicologa de la felicidad, Crculo de lectores, Barcelona Goleman, D.(1995) Inteligencia emocional. Kairs, Barcelona. Webs www.psicologa-positiva.com/optimismo www.psicologa-positiva.com/flow www.idazleak.org (Euskal Idazleen Elkartea) www.habe.org www.santurtzieus.com www.galeon.com/aprenderaaprender/actitudes www.galeon.com/aprenderaaprender/inteligencia/intemocional
[100]
Dal, genio o slo provocador?

SONIA ESPIEIRA CADERNO INSTITUTO CERVANTES DE VARSOVIA
1. a)
Objetivos: Dar a conocer un proyecto de memoria fin de mster. Se trata de la posibilidad de adaptacin a la enseanza del Espaol como Lengua Extranjera con adultos de un mtodo llamado Aprendizaje en estaciones. Mostrar una realizacin concreta de este mtodo a travs de un circuito de aprendizaje para conocer de forma prctica en qu consiste el Aprendizaje en estaciones. Compartir experiencias en el aula con el circuito mencionado . Ser capaces de definir qu es un circuito de aprendizaje y qu son las estaciones de aprendizaje. Nivel: Avanzado (B1 y B2 del Marco de Referencia).
b) c) d)
2.
3. Tiempo: unas 2 horas que se pueden alargar o acortar dependiendo del ritmo de los alumnos. Para el taller, 45 minutos. 4. Materiales: fotocopias en diferentes colores de las fichas de trabajo, hojas de soluciones y hojas de instrucciones situadas en las estaciones, fotocopias de la hoja de ruta, psters A3 de orientacin, carteles de colores para marcar las estaciones, tiras de cartulina, domin de cartulina para el trabajo en la estacin nmero 3,ordenador porttil, lminas de los cuadros de Dal, una lmina de su cuadro Galatea de las esferas plastificado y transformado en puzzle, monitor de televisin con reproductor de video o lector de DVD, cinta de video o DVD con la pelcula Un perro andaluz, CD con los anuncios de publicidad hechos por Dal, revistas, cartulina grande, pinturas, rotuladores, tijeras y pegamento. 5. Dinmica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos, pleno, grupos y parejas. El profesor como gua del trabajo autnomo de los alumnos.
6.
Desarrollo.
A. Fase de introduccin (3 minutos): Empezamos con una presentacin del trabajo que los alumnos van a llevar a cabo. A continuacin damos las instrucciones de cul va a ser el objetivo final de su recorrido por las estaciones: Ser capaces de formarse una opinin y despus defenderla sobre la cuestin de partida: Fue Dal un genio o slo un provocador? Para ser capaces de tener una opinin sobre esta figura, han de recorrer las estaciones y trabajar en cada una de ellas para recabar informacin sobre la vida y obra de este cataln universal. B. Presentacin (5 minutos) Dotamos a cada alumno de una hoja de ruta y el profesor hace un pequeo recorrido inicial, mostrando la situacin, marca de color, ttulo y contenidos de cada estacin. El alumno realiza un recorrido visual acompaado de la lectura de las instrucciones, que aparecen en la hoja de ruta que ya tienen en sus manos. C. Recorrido por las estaciones (unos 60 minutos) Una vez resueltas las dudas correspondientes, los participantes pasan a la accin y se mueven libremente por el aula, pasando por las nueve estaciones y descubriendo la vida y obra de Dal. Se trata de que los estudiantes descubran por s mismos quin fue y qu hizo el artista, siguiendo de forma autnoma las instrucciones que aparecen en la hoja de ruta y llevando a cabo el trabajo propuesto en cada una de las estaciones.
[101]
D. Resolucin de la cuestin inicial (entre 30-40 minutos). Una vez que los alumnos hayan pasado por las nueve estaciones y se vean preparados para responder a la cuestin planteada al comienzo de la clase, pasaremos a un debate en pleno en el que cada uno defender su opinin, en base a la informacin que ha ido recibiendo en cada una de las estaciones. E. Antes o despus del debate, el profesor puede pasar un test final evaluativo, en el que se plantean cuestiones concretas sobre la vida y obra de Dal, que el alumno ha de ser capaz de responder. Este test se puede pasar tambin antes del recorrido por las estaciones, para despertar la curiosidad y motivar al alumno a descubrir diferentes aspectos de la vida y obra del artista cataln. Se trata, adems, de una forma concreta de que el alumno vea qu conocimientos ha adquirido y no se quede con la sensacin de haber participado en una bella coreografa, sin resultados aparentes. Materiales: Hoja de ruta para los participantes Me gustara que los participantes dispusieran de una hoja de ruta como la que tuvieron los alumnos con los que se llev a cabo el circuito de aprendizaje. En esta hoja informativa podemos ver cules fueron los contenidos dispuestos en las diferentes estaciones y la forma de ejecucin.
HOJA DE RUTA DAL, GENIO O SLO PROVOCADOR? Esta hoja te acompaar en todo momento y en ella tienes informacin sobre Dal. Podrs marcar las estaciones en las que hayas estado y tambin escribir tus aciertos, comentarios, crticas, sugerencias,etc. Nombre: Las estaciones Modo y tipo de trabajo Tiempo aprox. Comentarios, crticas, sugerencias, impresiones...
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Estacin 1: La biografa de Dal. Ordena la biografa de S. Dal que encontrars encima de la mesa. Hoja de correccin en la ESTACIN CENTRAL o ESTACIN 0 Estacin 2: Dal en cifras. Marca la respuesta que creas correcta en este cuestionario en el que aparecen cifras curiosas sobre la vida y obra de S. Dal. Hoja de correccin en la ESTACIN CENTRAL o ESTACIN 0 Estacin 3: Domin de smbolos y elementos de la obra de Dal. Juega con un compaero al juego del domin y descubre los smbolos ms importantes de su obra. Correccin al final del juego, ya que si habis jugado bien las piezas tienen que encajar unas con otras. Estacin 4: Interpretando uno de sus cuadros. Elige con un compaero uno de los cuadros que hay sobre la mesa.Interpretadlos, comparad interpretaciones y escribidlas en la hoja. Al terminar leed la interpretacin que le dio Dal y comparad. Comentad los resultados, impresiones, diferencias, etc
Estacin 5: Anuncios publicitarios. Visiona con un compaero/a tres anuncios publictarios diseados y protagonizados por Dal. Completa el cuadro y comenta con tu compaero tus impresiones. Estacin 6: Puzzle: Haz este puzzle de un cuadro de Dal y descubre a qu etapa pictrica pertenece. Escribe las razones que te llevan a marcar esta etapa. Estacin 7: El juego del cadver exquisito Escribe en un papel una frase que te venga a la cabeza sin leer lo que ha escrito el compaero/a anterior. Al final tendremos un poema colectivo surrealista. Estacin 8: El juego del cadver exquisito en dibujo, pintura, collage... Pinta, colorea, recorta, pega imgenes, textos...en la hoja A3 que hay sobre la mesa. Al final tendremos un cuadro colectivo surrealista. Estacin 9: El perro andaluz Visiona un fragmento de la pelcula de Buuel e intenta encontrar y corregir los 11 errores que aparecen en la sinopsis. Hoja de correccin en la ESTACIN CENTRAL o ESTACIN 0 Estacin 10: Estacin final Puesta en comn y debate de la cuestin inicial: Fue Dal un genio o slo un provocador?. Expn tus argumentos y conclusiones.
+ +
BIBLIOGRAFA Bibliografa en espaol: Arnold, J. (2000): La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, CUP. Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1998): Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid, CUP. Direcciones en internet: http://www.cuadernoscervantes.com/art_31_dalilorca.htm (noviembre 2004) http://www.nueva-acropolis.es/NuestraCultura/Personajes/salvadordali.htm (marzo 2005) http://www.uned.es/ca-tudela/cine/andaluz.htm (marzo 2005) http://www.salvador-dali.net/_esp_presentacion/cifras.html (abril 2005) http://www.educared.net/primerasnoticias/hemero/2002/julio/cult/dali/espe/dali.htm(abril 2005) http://www.3d-dali.com/sp.htm (abril 2005) http://www.salvador-dali.org (abril 2005) http://www.es.wikipedia.org/wiki/Sim%C3%B3%nides_de_Ceos (mayo 2005) http://es.wikipedia.org/wiki/Cad%C3%A1ver_exquisito (mayo 2005) Bibliografa en alemn: Bauer, R. (1997) : Schlergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berln, Cornelssen Scriptor. Hrdt, B. (2000): Besser lernen durch Bewegen und Entspannen: Grundlagen und bungen fr die Sekundarstufe I. Berln, Cornelssen Scriptor. Sommerfeldt, K. (2003): Der Fremsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 2. Munich, Friedrich-Verlag.
[103]
As vivimos
CRISTINA FERNNDEZ PEALVER ASILIM (ASOCIACIN PARA LA INTEGRACIN LINGSTICA DE LOS INMIGRANTES EN MADRID) UNIVERSIDAD PONTIFICIA COMILLAS (MADRID)
1. Objetivos: a. Vocabulario de verbos de accines habituales. b. Aprender verbos reflexivos. c. Habituarse al uso de las acciones habituales y al uso de diferentes materiales comunicativos. d. Saber secuenciar (antes, despus). e. Preguntar y responder sobre cuestiones personales relacionadas con las acciones habituales. 2. 3. 4. 5. Nivel: Inicial (A1) Tiempo: 3 fases de 90 minutos, aproximadamente Materiales: carteles, juegos, ejercicios, fotos de los estudiantes Dinmica: se usan diferentes dinmicas y agrupamientos, por pareja e, en grupos, trabajo individual, on el profesor al frente de la clase o como gua de la actividad. Desarrollo.
6.
Desarrollo de la actividad
1 sesin A. Mientras llegan todos los estudiantes los que estn en clase trabajan con el dado de las fotos para trabajar las personas de los verbos. Hay una primera fase para dinamizar la clase que consiste en darles unas tarjetas de fontica para que formen parejas y romper la inercia de que siempre se sienten los mismos juntos. Los estudiantes tratan de reconocer el sonido que dice el compaero y asociarlo al que tienen en su tarjeta si el sonido coincide se levantan y se sientan juntos.
B.
C. Se presenta el vocabulario de los verbos de acciones habituales ms comunes y que nos van a dar ms recursos en el futuro, los estudiantes tienen que asociar imagen-palabra. D. Los estudiantes reconocen los verbos que terminan en se y se los van diciendo a la profesora que los va escribiendo en la pizarra. E. Los estudiantes van hacia un cartel donde aparece la raiz del verbo levantarse, sin las desinencias verbales ni los pronombres, los estudiantes tratan de montar el verbo y acto seguido puestos en crculo tratan de asociar las personas con los gestos que hace la profesora ( a imagen del dado con el que han aprendido las personas). En parejas los estudiantes escriben verbos reflexivos, a imagen del cartel, con diferentes colores, diferenciando los pronombres, la raiz y la desinencia verbal.
[104]
F.
G. Asociacin imagen y accin: con fichas de acciones habituales rutinarias en la vida de una persona, los estudiantes tratan de asociar el texto con la imagen para hacer una secuencia de acciones con verbos de acciones habituales. Se les pide que contesten qu hace el personaje de la historia antes o despus de otra actividad.. Ejemplo: Qu hace Pepe antes de ducharse? H. Por parejas hacen un ejercicio de vacio de informacin que sirve para que fijen los verbos de acciones habituales rutinarias. 2 Sesin A. En plenario se les reparten unas fichas donde aparece una imagen con una accin habitual y un reloj. El estudiante, recordando los verbos que aprendi el da anterior trata de hacer una frase coherente a imagen de lo que hicieron el da anterior con el ejercicio de secuencias. Jugamos. Pasan a otra mesa y hacen un domin de acciones habituales donde aparece ms vocabulario, cuando han terminado el domin, el profesor se asegura de que asocian el sonido del verbo con la accin diciendo los verbos y los estudiantes tratan de sealarlo.
B.
3 Sesin A. En grupos de cuatro, los estudiantes pasan a diferentes mesas para realizar unas actividades que van desde dirigidas a semidirigidas o libres, a traves de algunos juegos diferentes los estudiantes siguen habitundose al uso del vocabulario de los verbos de accines habituales, y a los conceptos funcionales a partir de stos. El profesor en este momento solo acta como gua para explicar el funcionamiento de los juegos. El profesor les da una ficha con la fotografa de un compaero para que se hagan una entrevista sobre sus rutinas. Esta actividad se realiza en parejas ya que un estudiante pregunta y el que est siendo entrevistrado responde. Cada estudiante, individualmente, escribe una ficha sobre el compaero al que le ha hecho la entrevista y se levanta y la pone en el cartel que tiene una foto del grupo. Finalmente, todo el grupo participa con el cartel, se percibe un sentimiento de grupo importante en las primeras clase. Escriben un nombre al grupo en espaol y chino. Se sienten orgullosos de su trabajo y de pertenecer al grupo.
B.
C. D.
BIBLIOGRAFA Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas http://cvc.cervantes.es/obref/marco Comunicativo.net. Recursos para profesores de espaol http://www.comunicativo.net Equipo Prisma. Prisma. comienzo (A1). Ed. Edimumen Nieto, Gladys y FISAC, Taciana A Q, un emigrante chino en Espaa. Desorden y crtica social en una comunidad china. Migraciones. No. 12 (diciembre 2002). P. 141-171. Varios. Las imgenes en la clase de E/LE. Ed. Edelsa. Melero, Pilar Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Ed. Edelsa Fernndez Pealver, Cristina. Entre todos. Espaol. Mtodo de espaol para secundaria. Ed. ICCE
[105]
CONTENIDO Temtico/lxico/cultural CONTENIDO FUNCIONAL CONTENIDO GRAMATICAL
1.2. As vivimos Hbitos N Hablar de hbitos y costumbres N
Horarios. Das de la semana. Partes del da. Estaciones y meses del ao N Preguntar y decir la hora Identificar las partes del da Hablar de la frecuencia. Pedir informacin sobre actividades especficas Identificar actos sociales y festivos en diferentes pocas del ao N N N N
Contenidos transversales de tipo cultural y socio afectivo N Hacer generalizaciones N Expresin de acciones habituales en el momento en que se estn realizando.
Horarios en Espaa y en china.
Localizacin temporal de fiestas en Madrid y en China.
Paso del yo al nosotros Bsqueda de puntos comunes.
Interactuacin con nativos.
[106]
Verbos de cambio voclico ms frecuentes( ie, ue, empezar, volver, acostarse, salir N Perfrasis: empezar a, terminar de +infinitivo Verbos reflexivos: levantarse, acostarse ... Qu hora es? Tienes hora? Verbo ser para expresar la hora, uso de menos y Dea/ desde hasta. Son las nueve de la maan Indicadores temporales: antes de, despus de, de ... hasta, por la maana, por la tarde, etc. N Partculas temporales de frecuencia: siempre, cas siempre, todos los das, cada da, a veces, casi nunca, nunca, normalmente N La mayora, la minora, pocos, muchos, alguien, N Estar + gerundio. Morfologa y uso del gerundio. Contraste con el presente. N N N N N N N N N
OBJETIVOS Y REALIZACIN DE TAREAS
* Informarse de horarios de diferentes actividades en La Casa Encendida o en la Universidad
* Hacer una entrevista a un compaero para informarse de sus hbitos. Escribir una ficha para el pster del grupo completo
Ficha de observacin de clase (vdeo)
CTIVIDAD: Aprendizaje y prctica de acciones habituales para poder hacer una entrevista a un compaero sobre sus hbitos y escribir una ficha sobre l EMPO TOTAL: Tres fases de clase de 90 minutos cada una Actividad del profesor Actividad del alumno Prcticas controladas, semicontroladas, libres. Forma social Medios Materiales
Contenidos
Objetivos Destrezas que se practican
[107]
Lo tengo en la punta de la lengua... (Trucos y recursos mnemotcnicos en la clase de ELE)

MARGA GARCA BOLVAR Y JAVIER PARDO GENDRE IES BARCELONA
1.
Objetivos: a. Presentar y explicar diferentes tcnicas de memorizacin en la enseanza del espaol como lengua extranjera. b. Reflexionar sobre su uso en el aula. c. Proporcionar una bibliografa de artculos didcticos sobre el tema. d. Compartir otros recursos mnemotcnicos entre los asistentes. Nivel: todos los niveles. Tiempo: entre 5 y 20 minutos, en funcin de cada actividad. Materiales: carteles, dibujos, CD, etc. Dinmica: clase abierta, entre el profesor y los alumnos.
2. 3. 4. 5.
Antes de empezar:
Una de las funciones cerebrales importantes del ser humano es la memoria. Gracias a ella podemos recordar nombres propios, fechas, citas, caras, lugares, datos y un largo etctera. La memoria se rige principalmente por tres erres: Registro, Retencin y Recuerdo. Cada una de ellas constituye un paso necesario para que nuestros estudiantes aprendan (Registren), memoricen (Retengan) y recuperen (Recuerden) contenidos lingsticos en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, no todo lo que se registra en clase se retiene ni se recupera. Por ello, hay que saber cmo utilizar de una manera eficaz estas dos ltimas erres. Una de las formas para potenciar la retencin y el recuerdo en nuestras clases es a travs de reglas mnemotcnicas, que tanto profesores como estudiantes pueden utilizar como una herramienta de trabajo que facilite el proceso de enseanza-aprendizaje, especialmente de esos contenidos lingsticos que presentan una mayor dificultad entre los estudiantes. Adems de facilitar este proceso, las reglas mnemotcnicas renen otras cualidades: por ejemplo, atraen la curiosidad de los estudiantes, los motiva, fomenta su creatividad, etc.
Desarrollo del taller:

El taller consistir en la presentacin y explicacin de recursos memorsticos que nuestros estudiantes de espaol podrn emplear para retener y recordar con mayor facilidad esos aspectos lingsticos gramaticales, ortogrficos, lxicos, etc. en los que suelen tener mayor dificultad: ser / estar; por / para; usos de subjuntivo; formas irregulares del pretrito indefinido; pronombres; etc.
[108]
Estos recursos podrn clasificarse en diferentes grupos segn su tipologa: palabras, acrsticos, frases, rimas, cuentos, esquemas, dibujos, juegos, canciones y otros recursos.
Las reglas mnemotcnicas presentadas, adems de ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje del espaol, les capacitar para confeccionar sus propios trucos. Asimismo, cabe decir que algunos de ellos estarn dirigidos a estudiantes que hablen o tengan conocimientos de la lengua inglesa.
A modo de aperitivo
Algunas de las actividades que vamos a presentar en el taller son los siguientes:
Mi amiga Carolina: Nombre que usamos en clase para que los estudiantes recuerden las consonantes que pueden escribirse juntas en espaol, tales como accin, carro, llave o innecesario. De esta forma, se evitan errores ortogrficos como *diffcil, *classe, *applicar, etc. Antes de explicar este truco, podemos facilitar a los estudiantes un texto con algunos errores de este tipo para que los corrijan. Despus, pueden buscar, en grupos, ms palabras que se escriban con dos consonantes iguales.
Verbos que llevan zapatos: Para explicar y recordar visualmente las personas gramaticales irregulares de algunos tiempos verbales, podemos dibujar la conjugacin dentro de un zapato. De esta manera, el verbo despertarse en el presente de indicativo lleva zapatos.
Me despierto
Nos despertamos Os despertis
Te despiertas
Se despierta
Se despiertan
[109]
VOCES: Para expresar la certeza, hay una serie de expresiones que van siempre seguidas de indicativo y que pueden confundirse con otras que van seguidas de subjuntivo (Es increble / importante / etc. + que + subjuntivo. Para recordarlas, podemos usar el acrstico VOCES cuyas letras corresponden a Verdad, Obvio, Cierto, Evidente y Seguro. Es + VOCES + que + Indicativo Verdad Obvio Cierto Evidente Seguro Es verdad que te quiero mucho. Es obvio que me quieres tambin. Es cierto que te quiero ms todos los das. Es evidente que ella no te quiere como yo. Es seguro que nos queremos muchsimo.
BIBLIOGRAFA
Manuales Bustos Sousa, Manuel. (1967) Breve ortografa escolar. Ministerio de educacin y ciencia. Dawson, Laila and Dawson Albert. (1997). Dicho y hecho. Beginning Spanish. John Wiley & Sons Inc. Robert, Nicholas (1998). Curso avanzado de gramtica y composicin. John Wiley & Sons Inc. Seymor, Resnick and Giuliano, William. (1998).En Breve. Harcourt Brace College Publisher. Artculos Briggs, C; Chandler, C and Scheetz, K. (2005) Tricks for Tricky Grammar: Strategies for teaching tricky grammar concepts in first and second year foreign language courses.. TFLTA Conference. Chandler, Paul Michael. (Marzo, 1996) A Mnemonic Device to Cue Mood Selection alter Impersonal Expressions., en Hispania, vol. 79, n 1, pp. 126-128. Codling, Cornelia L. (Diciembre, 1944) That, Ill Remember! Mnemonic Devices in Learning Spanish., en Hispania, vol. 27, n 4, pp. 512-514. Mason, Keith. (Marzo, 1992) Successfull Mnemonics for por / para and Affirmative Commands with Pronous., en Hispania, vol. 75, n 1, pp. 197-199. Oxford, Rebeca and Grokall, David. (1989) Research on Language Learning Strategies: Methods, Findings and Instructional Issues, en The Modern Language Journal, vol. 73, n 4, pp. 404-419.
[110]
Despacho nuevo!!
MAR GILARRANZ LAPEA UNIVERSIT DEGLI STUDI DI MILANO BICOCCA
1. Objetivos: a. Lxico de los espacios interiores y partes de la casa, muebles y accesorios. b. Lxico de los espacios interiores de un despacho u oficina. c. Lxico del mundo laboral. d. Aprender los ubicadores espaciales. e. Repaso/consolidacin verbos Ser Estar Tener Hay verbos del Presente de Indicativo. 2. 3. 4. 5. 6. Nivel: Iniciales (A1 y A2). Tiempo: 60 minutos, aproximadamente. Materiales: transparencias y fotocopias de planos de casas y textos. Dinmica: Presentacin frontal, trabajo en grupos y en parejas. Desarrollo y puesta en comn.
Actividad
A. Presentacin: En parejas, se identifican y describen diferentes tipos de viviendas; un piso, un
adosado, un duplex, un chal.
Fotos de tipos de viviendas
[111]
B. Mirando una transparencia, se identifican los espacios de la casa segn las actividades que se realizan en ellos (fotocopia). Qu hacemos en el pasillo, la cocina, el dormitorio, la terraza, el saln, la entrada, el bao? S Preparo el caf y almaceno los alimentos S Hay un reloj................................................es la........................... S S S S S S S S S S S S Me miro al espejo y me lavo los dientes Leo una revista..........................................es el........................... Duermo por las noches y hay un armario Leo un libro ...............................................es el........................... Tengo plantas, libros y cuadros Hablo por telfono y veo la tele...............es el........................... Tomo el sol Tiendo la ropa............................................es la........................... Paso de una habitacin a otra Pongo cuadros y fotos ..............................es el............................ Dejo el abrigo y el paraguas Recibo a la gente........................................es la..........................
C. Con un plano (transparencia) se repasan los ubicadores espaciales a la derecha, a la izquierda, junto a, enfrente de, al lado de, entre y siempre en parejas, se ubican en el plano los diferentes espacios Ejemplo: Dnde est la cocina? La cocina est en frente del bao, entre....... y la terraza? Junto a........
D. En parejas, hay que identificar y definir las partes de una oficina. Qu hacemos en la sala de espera, la recepcin, el despacho, la secretara, el archivo...? E. Escuchamos un dilogo. El profesor se asegura de que los alumnos comprenden el texto, por medio de preguntas de contenido. Despacho nuevo!
Magda Soledad, tienes un momento?, necesito un consejo. Soledad S, dime. Magda Mira, quiero renovar la oficina. Hoy me han llegado los catlogos con los muebles y los accesorios y quiero tu opinn. Soledad Qu quieres cambiar exactamente, tu despacho o toda la oficina? Magda Todo, ya que me pongo, todo. He pedido varios presupuestos y no estn mal. Ahora podemos hacerlo, si empezamos las obras en mayo, para julio acabamos. Soledad Obra y todo! Magda S, mira. Necesitamos tener una entrada grande con la secretara y la recepcin. Quiero recibir a los clientes en un ambiente luminoso, ordenado, acogedor. Soledad No sera mejor una sala de espera? Magda Para los que tienen cita s, claro, pero sa la hago ms pequea y separada. No quiero que mientras esperan estn viendo entrar y salir a los mensajeros o a los proveedores, prefiero que encuentren un clima ms tranquilo. Soledad Y el bao, lo dejas donde est? Magda S, no puedo cambiarlo, pero quiero hacer otro privado para uso del personal. Soledad S, s, es necesario. Y en la cocina, qu tienes pensado hacer? Magda Dejar lo imprescindible. Nos sirve un micro para calentar, una nevera, una despensa pequea y una mquina de caf. Quiero algo funcional y prefiero dejar espacio para una mesa grande y [112] unas sillas. Tambin quiero comprar unos sillones cmodos y pensaba unir la ventana con la
Soledad Magda
Soledad Magada Soledad Magda Soledad Magda Soledad
puerta para hacer una cristalera nica que d a la terraza. As hay ms luz, y en verano podemos tomar el caf fuera. Pasamos mucho tiempo en la oficina! En los dormitorios, dejas los despachos o cambias tambin? El que est al final del pasillo lo dejo. Ya sabes que cuando llega la declaracin de la renta pasamos las noches en blanco. Pongo dos camas y un armario, adems tiene su bao privado, que siempre viene bien. En los otros dos dejo los despachos, en el de la derecha el mo, que da al parque y en el de en frente el de Laura y Paco. Y yo?, dnde me pongo? Aqu, mira. Abro este cuarto, y pongo puertas correderas que den a la secretara. Te necesito aqu, Soledad. Vale, vale, me gusta. Ya son las dos!, comes conmigo? No puedo. Tengo una cita con un cliente de Salamanca. Nos vemos luego. Entonces hasta luego. Adis, hasta luego.
(Adaptado de Gilarranz Lapea, Mar (2006). Aprender espaol negociando. Nivel A1/2. Milano: Arcipelago Edizioni.) F. Por parejas o en grupos reducidos se completa la ficha de lxico. Partes de la casa Elementos de la casa Partes de una oficina Palabras del trabajo
G. Por parejas une las palabras con su definicin. Proveedor Catlogo Presupuesto Mensajero Declaracin de la Renta Cita
Relacin ordenada en la que se incluyen o describen de forma individual libros, documentos, objetos, etc., que estn relacionados entre s. . Cmputo anticipado del coste de una obra. . Reunin o encuentro entre dos o ms personas, previamente acordado. .. Que lleva un mensaje, recado o noticia a alguien. . Persona o empresa que abastece de todo lo necesario para un fin a grandes grupos, asociaciones, etc. La que se hace a la Administracin tributaria manifestando el ingreso, caudal, riqueza de una persona. ..
H. Siguiendo el ejemplo hemos escuchado:
Prctica en grupos
Tu empresa quiere abrir una oficina de representacin en Barcelona. La agencia te hace dos propuestas. Tenis que elegir una y decidir los cambios necesarios para adaptarlos a vuestras necesidades. Elegid una y poned vuestra decisin en comn con el resto de la clase.
[113]
G. Ahora explicad vuestras decisiones al resto de la clase. Al final entre todos se vota la mejor solucin.
BIBLIOGRAFA
Bibliografa en espaol: Denis, Myriam y Matas Pla, Montserrat (2002) Entrecruzar culturas. Competencia intercultural y estrategias didcticas. Coleccin Estrategias ELE. De Boeck Duculot. Bruxelles Gilarranz Lapea, Mar (2006) Aprender espaol negociando. Nivel A1/2. Milano. Arcipelago Edizioni. Consejo de Europa (2002) Marco Comn Europeo de referencia para las lenguas; aprendizaje, enseanza, evaluacin. Versin espaola. Madrid. Anaya. Webs: Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aqu encontramos una versin en lnea del MCER en espaol. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired Aqu encontramos fichas tcnicas de actividades y materiales virtuales sobre diferentes temas.
[114]
Se abre el teln: un proyecto teatral en el aula de ELE

LEYRE GOITIA PASTOR UNIVERSIDAD DE DEUSTO (BILBAO)
1.
Objetivos principales del proyecto teatral llevado a cabo en el aula: a. b. Implicar al alumno en una actividad ldica que aumente su motivacin, confianza y autoestima en el aula de ELE. Potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno en espaol por medio de la creacin de una necesidad genuina de comunicar en el aula. Proveer al alumno de una fuente rica de input lingstico contextualizado. Analizar una obra clsica del teatro espanyol. Fomentar la creatividad del alumno mediante la construccin de su personaje y de diversas dinmicas de grupo. Contribuir a la mejora de la pronunciacin y entonacin del alumno.
c. d. e. f.
2. 3.
Nivel: De intermedio en adelante. Duracin: 1 semestre, unas 30 horas en total.
Desarrollo del proyecto

A. Puntos de partida Propuesta de crear un taller de teatro para alumnos de ELE. De la idea a la prctica: cmo se monta un proyecto teatral? Revisin bibliogrfica y definicin de objetivos. Limitaciones del programa acadmico. Cronologa de sesiones. Un punto fundamental: ya tenis obra? Miedo escnico: quin me mandara a m...? B. En marcha
Dinmicas de grupo: - Tcnicas para romper el hielo - Tcnicas de agrupacin, integracin y desinhibicin Actividades para trabajar el lenguaje corporal y gestual: -Mmica y gestos -Narraciones mudas -Cuadros vivos -Respuestas fsicas -Dramatizaciones corporales
[115]
Actividades para trabajar la pronunciacin y la entonacin
Juegos dramticos: los escenarios
C. La obra de teatro Obra original o adaptacin? Comedia o drama? Antes de ver la obra: improvisacin. Anlisis de la obra: autor, poca, contexto literario. Lectura blanca. Reparto de personajes: quin decide? D. Trabajo individual y colectivo Construccin del personaje. Improvisaciones a partir del contexto de la escena. Memorizacin: tengo que aprenderme todo esto? Ensayos por escenas. E. Nos vamos al teatro Asistencia del grupo a la representacin de una obra clsica en un teatro de la ciudad. Comentario previo y posterior a la representacin. Elaboracin de una crtica teatral. F. La cuenta atrs ltimos ensayos: toda la obra, entradas y salidas. Ejercicios de relajacin. G. Representacin y evaluacin Criterios de evaluacin. Qu le ponemos a Ryan?: unificacin de criterios. Autoevaluacin de alumnos y profesores.
BIBLIOGRAFA
Alonso Raya, R. (1995) Enseanza interactiva del espaol a travs de escenarios. Aplicaciones didcticas, Actas del segundo congreso nacional de ASELE, Mlaga: ASELE, 209-216. Arnold, J. (1999) La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge: CUP. Barroso Garca, C. y M. Fontecha Salazar (2000) La importancia de las dramatizaciones en el aula de ELE: una propuesta concreta de trabajo en clase, Actas del dcimo congreso nacional de ASELE, Mlaga, ASELE, 107-113. Byram, M. y M.Fleming (eds.) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas: enfoques a travs del teatro y de la etnografa, Cambridge: CUP. Di Pietro, R. J. (1987) Strategic Interaction: Learning Languages through Scenarios, Cambridge: CUP. Dorrego Funes, L. (1997) Juegos teatrales para la enseanza del espaol como segunda lengua, Carabela, n 41, Madrid: SGEL, 91-110. Dorrego Funes, L. y M.Ortega (1997) Tcnicas dramticas para la enseanza del espaol, Madrid: Universidad de Alcal de Henares. Maley, A. y A. Duff (1982) (2 ed.) Drama Techniques in Language Learning, Cambridge: CUP. Martnez Cobo, A. (2006) El teatro como herramienta didctica en el aula de espaol como lengua extranjera. Curso impartido en la Universidad Internacional Menndez Pelayo, Santander, 4-5 de agosto. Motos, T. y F. Tejedo (1987) Prcticas de dramatizacin, Barcelona: Editorial Humanitas. Ruiz lvarez, R. y J.A. Martnez Berbel (1996) Propuestas metodolgicas para la enseanza de las lenguas extranjeras: Texto dramtico y representacin teatral, Granada: Universidad de Granada.
[116]
Un relato policiaco: resuelto el espinoso caso de los pasados en espaol

ANGEL GONZALEZ CURBELO UNIVERSIDAD DE WRZBURG
1.
Ojetivos: a. b. c. Desarrollar la conciencia lingstica del alumno en cuanto al uso de los pasados. Familiarizar al alumno con diferentes tipos de textos relacionados con los relatos. Iniciar al alumno en la escritura de relatos.
2. 3.
Nivel: B1. Tiempo: En diferentes sesiones a lo largo de un curso de 60 horas aproximadamente. Materiales: cuadernillo R de Relato, transparencias.
4.
Introduccin
A. Qu es R de relato? R de relato es una tarea publicada por la editorial Difusin dentro de la coleccin tareas. En el momento de su aparicin se present como cuadernillo y hoy de puede descargar en formato PDF desde la pgina web de Didusin (http://www.difusion.com/ele/ideas/n2.asp?titulo=10). En este cuadernillo los alumnos tendrn que ser capaces de escribir el un relato con la resolucin de un caso policiaco trabajando sobre la investigacin que ellos mismos han llevado a cabo a lo largo de la tarea. A lo largo de la misma se les ir dando las herramientas necesarias para la consecucin de dicho objetivo haciendo hincapi en el uso de los pasados, los cuales se van presentando gradualmente en diferentes actividades.
B. A quin va dirigido? Esta acticidad va dirigida a aquellos alumnos que se inician en el nivel B1 y que ya han trabajado los pasados en espaol. C. Cunto tiempo necesitamos? La tarea no est concebida como una unidad didctica que se pueda desarrollar en un par de sesiones sino que es un material adicional que se intercala de manera progresiva durante un curso de unas 60 [ 117] horas aproximadamente. Es compatible con cualquier manual de este nivel y la programacin de la misma
depender del tipo de curso que se imparta. El profesor deber intercalar la tarea en el curso teniendo en cuenta que sern unas 8 sesiones de una hora y media cada una.
Desarrollo de la tarea
Siendo la finalidad de la misma escribir un relato con la resolucin de un caso detestivesco, la tarea se va a dividir en tres partes siguendo la estructura tradicional del relato policiaco de planteamiento, nudo y desenlace. Las dos primeras partes desarrolladas en seis actividades capacitadoras y la ltima como tarea final.
Planteamiento: personajes y situacin (actividades 1-3) Los alumnos descubren el mundo de las novelas policiacas en espaol recurriendo a su experiencia en la lectura de este gnero y considerando las caractersticas de este (intriga, delito, etc..) y quedan orientados para lo que va a ser el trabajo que les va a acompaar durante el curso. El primer acercamiento ser la introduccin de vocabulario especfico que necesitarn durante toda la tarea. En las siguientes actividades se presentan los personajes que van a ser los protagonistas de nuestra historia, as como el contexto en el que se va a desarrollar la misma: La editorial Malaletra en Barcelona con su consejo editorial y la plantilla. Los alumnos conocen a los personajes, un tanto estereotipados, a travs de su pasado y con el apoyo visual de las imgenes. Tambin en esta parte de la tarea descubrimos los problemas de la editorial, la relacin de los personajes entre s y el fantstico proyecto en el que est embarcada la empresa, envidia de la competencia que investiga los avances del mismo contratando a una agencia de detectives.
Nudo: el delito y las pesquisas act 4-6 Una noche roban el proyecto de la editorial y el alumno lo descubre a travs de una noticia en el peridico. Entretanto, la polica indaga sobre el robo en la siguiente actividad. Procedimiento rutinario: una entrevista a los miembros de la editorial, todos sospechosos de robo. Hay que encontrar la coartada perfecta. A la polica tambin le interesa el pasado de nuestros personajes y as conoceremos ms sobre ellos. Ahora los alumnos hacen las veces de comisario y entrevistan a su personaje.
Desenlace: Tarea final Tenemos todos los ingredientes tpicos de un relato policiaco: personajes, delito, investigacin, sospechosos, coartadas, intereses, intriga y un final abierto que que desafa la capacidad creadora de los alumnos y su reflexin sobre el uso de los tiempos de pasado en espaol. Quin rob el proyecto? Cmo lo hizo? Actuaba por libre o se trata de un complot? Qu le incit a ello?. Todas preguntas que quedan abiertas y que slo el alumno conoce ya que ha ido montando su propia historia a lo largo de la tarea.
Realizacin de la tarea
A. Finalidad: La finalidad de la tarea no es slo resolver el caso en la tarea final sino tambin reflexionar sobre los usos de pasados del espaol. De esta forma, a lo largo del trabajo que se vaya haciendo en clase y en casa, los alumnos van realizando su investigacin en torno a la historia creando un archivo con todas sus actividades de expresin escrita: Carpeta de materiales . Paralelamente, tambin van creando otro archivo en el que van incluyendo todas sus averiguaciones en torno al uso de los pasados, este archivo se llamar Mi gramtica de los pasados.
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B. Actividades: Todas las actividades se llevarn a cabo en tres fases. Una en la que los alumnos reciben el input, en una segunda ms libre lo ponen en prctica para luego en la tercera escribir el documento que se guardar en la carpeta de materiales. Estos materiales les ayudarn a escribir la tarea final. La reflexin gramatical va acompaada de dos elementos grficos que juegan un papel importante. Por un lado la lnea del tiempo que van completando despus de cada tarea capacitadora, cada input, cada descubrimiento, y por otro el esqueleto y las flores, smil que hace referencia al contraste del imperfecto con otros tiempos. Cada grupo tendr necesidades diferentes y por lo tanto quedar en manos del profesor el incidir en diferentes aspectos y en qu y cunto trabajo adicional requiere el grupo (juegos para aprender las formas por ejemplo).
C. Programacin: Los alumnos tendrn sesiones fijadas con antelacin durante el curso para trabajar con R de relato. Esto requiere del profesor una programacin para todas las sesiones que se le van a dedicar a la tarea durante el curso. Es estas sesiones es conveniente trabajar con las dos primeras fases (input y creacin guiada) en agrupamiento por parejas en clase. La tercera ser una tarea totalmente creativa e individual en casa que se tendr que entregar en la siguiente sesin. Hay que ir mostrando el camino a los alumnos para que sepan en cada momento en qu parte de la tarea nos escontramos, es decir, lo que hemos conseguido hasta ese momento y lo que nos queda por conseguir.
D. Tratamiento del error: El tratamiento del error es otro aspecto importante en el proceso de elaboracin de la tarea. Los alumnos pueden leerse su produccin escrita unos a otros antes de cada entrega comentando sus opiniones, animndose unos a otros y aportando ideas dentro de un aprendizaje coperativo. Al recibir la tarea corregida por el profesor en una sesin, los alumnos vuelven a mirar los errores y los comentan en pareja, plantendose dnde radica el error y cmo pueden resolverlo. Estos errores y la solucin se recogen en otro apartado de mi gramtica: Mis errores
E. Evaluacin: Es conveniente crear una tabla de evaluacin al programar la tarea en la que quepan notas y comentarios de las diferentes radacciones que el alumno va entregando. Cada profesor puede decidir sobre el equilibrio de puntuacin. La tarea final tendr lgicamente ms importancia ya que se usarn muchos los recursos empleados en las tareas capacitadoras. Se evaluar el proceso as como el producto de la tarea.
F. Textos: Durante la tarea y durante el curso vemos una diversa tipologa de textos. Se pueden trabajar las carctersticas de los mismos para que el alumno vaya tomando conciencia del valor del formato a la hora de enfrentarse a la produccin escrita. Por lo tanto, en la tarea final no se le cierra al alumno su capacidad creadora y pordr elegir el tipo texto que ms le convenga o el formato en el que se encuentre ms seguro. Hemos recibido como tarea final inverosmiles finales con tipos de texto de lo ms variopinto: cartas de amor, correos electrnicos, confesiones de un cura, relato tradicional, diarios, noticias, etc. Cada alumno escribe su final y esto da a la correccin por parte del profesor un aliciente singular que no ofrecen otros trabajos.
[119]
EL PERIDICO
DE CATALUNYA
EDICIN ESPECIAL DE UN ROBO INCREIBLE
MARTES, 19 DE DICIEMBRE DE 2001

ROBO DE UN PROYECTO MUY SECRETO
Nadie quiere comentar de lo que se uata el proyecto! Slo podemos especular: Es una nueva manera de vender libros sobre el
GERENTE DE LAEDITORIAL MALALETRA ARRESTADO

MATTHIAS HARTMANN BARCELONA
La policia detuvo el lunes a Mario Ochoa, el gerente de la editorial Malaletra que es autor del robo de un proyecto de gran valor que estaba en la caja fuerte de su empleado. Este robo, perpetrado en la noche del jueves 14 de diciembre, era la ruina para la editorial. Su complice y arnante Morticia Controletti, que tambin es empleada de la misma empresa, ha huido, pero la policia est optimista, que la arrestar en breve.
recibi una maleta de una manera muv

j
sospechosa. Sigui observndolo y cuando la maleta fue abierta, descubri que haba mucho dinero en el interior. Como haba leido lo del robo, llam por telefono a la polica para dar aviso del hallazgo.
Internet?
La camara de seguridad de la "Bar del Puerto" sac una imagen como MarioOchoa recibi una maleta con dinero por el proyecto robado. El proyecto se trata de im modo revolucionario de transmitir informa-ciones a la clientela ? Yo tampoco lo se, pero creo que pronto vamos a descubrirlo, cuando la editorial Sombra lanzara el proyecto
Don Luigi Controletti, el ex marido de Morticia Controletti, la sospechosa fugada, ha dado la pista decisiva que ha llevado a la aclaracin del delito. Mientras trabajaba de vigilancia en el "Bar del Puerto",vio casualmente en una imagen de la camara de observacion como el Sr. Ochoa
Sabiendo dnde buscar, los agentes de la polica hallaron la agenda de Ochoa. Adentro encontraron varias notas que demuestran que Ochoa planificaba el robo durante muchas semanas y tambin que ha vendido el proyecto a la competencia por mucho dinero. Durante el fin de semana la policia se preparaba y el lunes, cuando Ochoa vino a la editorial, lo detuvieron. Doa Controletti, que vio el momento de la detcncin de su coche, pudo escapar.
Ochoa ha confesado todo y ha descrito el robo en detalle, esperando que esto vaya a disminuir su pena. Segn su descripcin, prepar el robo junto con Morticia Controletti. Como era gerente, Ochoa saba todo acerca del proyecto. Hace unos meses not que ese proyecto era de gran valor monetario. Pero a l y a su novia Controletti no les gustaba mucho trabajar cn la editorial Malaletra y por eso decidieron robar el proyecto y venderlo. Entraron en contacto
MARIO OCHOA,
El ladin arrestado
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Siga las instrucciones de Cortzar

CARME GONZLEZ MAUREL UNIVERSIT DEGLI STUDI DI MESSINA
Partiendo de la premisa de que la literatura no est reida con el aula de ELE, pretendemos realizar una sntesis de lo que sera trabajar un aspecto puramente gramatical con la creacin literaria. A travs de la lectura de tres cuentos de Julio Cortzar, nos adentramos en el mundo de la cuentstica de la mano de un mago de este arte haciendo una parada tcnica en el uso del Imperativo para finalizar creando un cuentoinstruccin. 1. Objetivos a. Contenidos literarios; (qu es un cuento; quin son Julio. Cortzar y Jorge Bucay; el cuento en Latinoamrica; teora y estructura del cuento). b. Contenidos gramaticales y lxicos (uso de la cortesa en Latinoamrica, prctica del Imperativo). c. Contenidos comunicativos: Hablar de cuentos. d. Creacin de un cuento-instruccin. 2. 3. Nivel: Intermedio-alto (B2 y superiores). Tiempo: 2 sesiones de 60 minutos, aproximadamente, para la actividad ms la creacin/revisin del cuento. Materiales: Aparato de audio con soporte para CD; fotocopias con los cuentos. Dinmica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo y en parejas. Desarrollo:
4.
5.
6.
Vamos a escuchar...
A. Motivacin: Decimos a los alumnos que vamos a iniciar la actividad con una audicin. (Es importante que no sepan en qu consiste, pues se pretende que lo descubran por s mismos). La audicin consiste en el cuento El buscador de Jorge Bucay (5,30 minutos). Posteriormente, pedimos a los alumnos si lo han entendido, si quedara alguna duda la escucharemos de nuevo. (En este apartado no hablaremos de la biografa de Jorge Bucay ni de a qu obra pertenece el cuento para no interferir en el punto siguiente). B. Fase de calentamiento (5 minutos), lluvia de ideas con la pregunta Qu habis odo? Entre todos vamos a dar con la definicin de cuento. En este punto nos podemos ayudar del diccionario en el caso de que resulte demasiado complicado llegar a una definicin.
[121]
El buscador es un cuento, y los cuentos...

C. Ahora que ya sabemos que El buscador es un cuento..., (en este punto s hablaremos de la biografa de Bucay y de la obra)
Jorge Bucay, nacido en Argentina en 1949, compagina su profesin de mdico con la de escritor. Entre sus obras, encontramos Cuentos para pensar (2002), audiolibro de donde se extrae El buscador D. ...hablemos de otros cuentos. Lluvia de ideas: Cuantos tipos/gneros de cuentos conocis?.(Despus de un par de minutos formulamos la pregunta): Unas instrucciones pueden ser un cuento? (seguramente la respuesta de los alumnos ser negativa -les dejaremos divagar algn minuto-, entonces les presentamos las lecturas, explicndoles que se tratan de instrucciones y son, adems, cuentos)
Instrucciones para...
E. Vamos a leer estos tres textos. Primero haremos una lectura individual en silencio, sealando las palabras/expresiones que no entendamos. Seguidamente realizaremos una segunda lectura, esta vez en voz alta, donde aclararemos las posibles dudas de lxico de los alumnos.
Instrucciones para cantar Empiece por romper los espejos de su casa, deje caer los brazos, mire vagamente la pared, olvidese. Cante una sola nota, escuche por dentro. Si oye (pero esto ocurrir mucho despus) algo como un paisaje sumido en el miedo, con hogueras entre las piedras, con siluetas semidesnudas en cuclillas, creo que estar bien encaminado, y lo mismo si oye un ro por donde bajan barcas pintadas de amarillo y negro, si oye un sabor pan, un tacto de dedos, una sombra de caballo. Despus compre solfeos y un frac, y por favor no cante por la nariz y deje en paz a Schumann. Instrucciones para dar Cuerda al Reloj All al fondo est la muerte, pero no tenga miedo. Sujete el reloj con una mano, tome con dos dedos la llave de la cuerda, remntela suavemente. Ahora se abre otro plazo, los rboles despliegan sus hojas, las barcas corren regatas, el tiempo como un abanico se va llenando de s mismo y de l brotan el aire, las brisas de la tierra, la sombra de una mujer, el perfume del pan. Qu ms quiere, qu ms quiere? telo pronto a su mueca, djelo latir en libertad, imtelo anhelante. El miedo herrumbra las ncoras, cada cosa que pudo alcanzarse y fue olvidada va corroyendo las venas del reloj, gangrenando la fra sangre de sus rubes. Y all en el fondo est la muerte si no corremos y llegamos antes y comprendemos que ya no importa. Instrucciones para llorar Dejando de lado los motivos, atengmonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por esto un llanto que no ingrese en el escndalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpe semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en una contraccin general del rostro y un sonido espasmdico acompaado de lgrimas y mocos, estos ltimos al final, pues el llanto se acaba en el momento en que uno se suena enrgicamente. Para llorar, dirija la imaginacin hacia usted mismo, y si esto le resulta imposible por haber contrado el hbito de creer en el mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del estrecho de Magallanes en los que no entra nadie, nunca. Llegado el llanto, se tapar con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro. Los nios llorarn con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincn del cuarto. Duracin media del llanto, tres minutos.
[122]
...Para qu sirven las instrucciones?

F. En este punto reflexionaremos sobre el uso de las instrucciones en general, dnde las podemos encontrar y con qu forma gramatical aparecen. Haremos un pequeo repaso del Imperativo, slo de las segundas personas, a poder ser con la ayuda de los alumnos. G. Una vez realizado el pequeo repaso, pediremos a los alumnos que localicen las formas del Imperativo en los textos, son formas reales de Imperativo? (Ser ahora cuando recordemos a los alumnos que las otras formas del imperativo se toman del presente de subjuntivo haremos notar que en estos textos no se utiliza la segunda persona, puesto que est hablando de usted al lector). H. Actividad de transformacin, vamos a cambiar los textos de las intrucciones dirigindonos a una segunda persona. Aqu dividimos a los alumnos en grupos donde cada uno realizar la transformacin de un slo cuento. En el momento de la correccin leeremos todas las transformaciones realizadas por los estudiantes. Esta actividad se realizar en parejas.
De Cortzar se dice, se cuenta...

I. En este punto comentamos un poco la biografa de Cortzar, y de la obra a la que pertenecen estos tres textos.
Julio Cortzar, escritor Argentino 1914-1984 Historias de Cronopios y de Famas (1962)
Fjate lo que escriba Vargas Llosa sobre Cortzar y su obra en el prlogo a las obras completas del mismo: ...En otros casos, el juego cortazariano es un refugio para la sensibilidad y la imaginacin, la manera como seres delicados, ingenuos, se defienden contra las aplanadoras sociales o, como escribi en el ms travieso de sus libros Historias de cronopios y de famas "para luchar contra el pragmatismo y la horrible tendencia a la consecucin de fines tiles". Sus juegos con alegatos contra lo prefabricado, las ideas congeladas por el uso y el abuso, los prejuicios y, sobre todo, la solemnidad, bestia negra de Cortzar cuando criticaba la cultura y la idiosincrasia de su pas...
...y si nos conviertiramos por un momento en instructores?

J. Hasta ahora hemos visto cmo Cortzar escriba sus instrucciones, stas tienen la caracterstica que no son instrucciones para realizar cosas que requieren un proceso, es decir, no son cosas para las cuales necesitamos seguir una serie de pasos (como podra ser por, ejemplo, instalar un equipo de msica o seguir una receta). Tambin conocemos la forma gramatical adecuada para las mismas e incluso disponemos de un conocimiento previo sobre los cuentos en nuestra lengua materna...Serias capaz de escribir unas instrucciones como las realizadas por Cortzar de forma ms realista? Y si Posteriormente, por ejemplo, hicieras unas instrucciones para sonreir? Piensa que en realidad Cortzar no esta dando instrucciones para nada, sino que le sirve como excusa para hacer literatura sobre cosas cotidianas. nimo!
[123]
Trabajo de edicin
K. Una vez que hayas concluido tus instrucciones, llvatelas a casa y reescrbelas para solucionar los podibles problemas d escritura e interpretacin. Cuando las traigas de nuevo a clase uniremos todas las versiones para crear un manual de instrucciones totalmente original
BIBLIOGRAFA
Bucay, J., 2002. El buscador. Cuentos para pensar. Madrid, Rba. Cassany, D. 1991. Describir el escribir. Barcelona. Paids Comunicacin. 1999. Construir la escritura. Barcelona. Paids Comunicacin. Luna, M.; y Sanz, G., 1994. Ensear lengua. Barcelona. Gra. Cortzar, J., enlaces de internet sobre su obra: http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/1/3/ http://www.mundolatino.org/cultura/juliocortazar/cortazar_7.htm, ltima consulta 10 de Noviembre de 2006 Duque, A., et al., 1995. rase una vez.... El cuenta cuentos en la clase de E/LE. Actas ASELE, Granada, (281-289). Fernndez, C. y Sanz, M., 1998. Principios metodolgicos de los enfoques comunicativos. Madrid. Fundacin Antonio de Nebrija. Llobera, M., 1995. Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid. Edelsa. Lozano, G. y Ruiz, P., 1985. Criterios para el diseo y la evaluacin de materiales comunicativos. Actas ASELE Granada, (127-155). Nunan, David (1996) El diseo de tareas para la clase comunicativa. Madrid. CUP. Coleccin Cambridge de didctica de lenguas. Reyes, G., 2003. Cmo escribir bien en espaol. Madrid. Arco Libros.
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Recursos para la integracin de las TIC en el aula ELE: Cazas del Tesoro
M. PILAR HERNNDEZ MERCEDES INSTITUTO CERVANTES DE NPOLES
1.
Objetivos a. Dar a conocer la metodologa de las CAZAS DEL TESORO (qu y cmo son, qu hay en la red, cmo se hacen, etc) y su diferencia con las WEBQUEST. b. Analizar sus posibilidades en el mbito de ELE. c. Promover la realizacin de bancos de recursos de ELE ofreciendo una plantilla de trabajo para su organizacin. d . Fomentar el uso de las TIC entre el profesorado de ELE. e . Analizar la efectividad y grado de desarrollo del proyecto WQ para ELE presentado en la XIV edicin de estos encuentros.
2. 3.
Nivel: Profesores de ELE interesados por las nuevas tecnologas. Materiales: Ordenador / Conexin a internet
DEFINICIN Y CARACTERSTICAS
Dentro de las posibilidades de integracin de Internet en el curriculum, una de las actividades didcticas para llevar al aula que presenta menos complejidad de elaboracin y de realizacin es la CAZA del TESORO. En realidad, se trata de actividades ya muy populares en el mbito de la educacin primaria y secundaria, y ms en el mundo educativo anglosajn o francs que en el hispano. Qu es exactamente una CAZA del TESORO (en adelante, CT)? En palabras de Jordi Adell, autor de uno de los estudios en castellano ms completos e interesantes sobre este tema, se trata de una estrategia til para adquirir informacin sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y con el acceso a la informacin a travs de la Internet en particular . Las CT (conocidas en ingls como Treasure Hunt, Scavenger Hunt o Knowledge Hunt, terminologa de crucial importancia si queremos hacer un rastreo de estas actividades en internet) consisten, a grandes lneas, en una serie de preguntas acompaadas por una lista de direcciones de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas a dichas preguntas. En ocasiones, se incluye al final la llamada gran pregunta, cuya respuesta no aparece directamente en las pginas visitadas, sino que tiene que ser inferida de todo lo aprendido. El material se presenta a los alumnos en una hoja de trabajo o en una pgina web. Las ms simples incluyen una sola direccin web, a travs de la que obtener todas las respuestas, y no presentan la gran pregunta final. Este podra ser el planteamiento ideal para estudiantes de muy corta edad o no muy hbiles en el manejo de Internet. A medida que la dificultad aumenta, se incluye mayor nmero de preguntas y ms complejas, as como mayor nmero de pginas que hay que consultar. Estas CT presentan, generalmente, la gran pregunta o cuestin final. Su mayor o menor complejidad depender, por lo tanto, y como en cualquier otra actividad, de la edad de los alumnos, de los objetivos que persigamos (que determinarn todo el proceso) y de la capacidad de los alumnos de moverse por internet y de manejar informacin.
[125]
En cualquier caso, no hemos de perder de vista que se trata, como dijimos al principio, de actividades didcticas muy sencillas. En qu consistira una BUENA CT? De acuerdo con Adell, sera la conjuncin de preguntas adecuadamente formuladas y recursos web con contenidos interesantes, bien conectados con el curriculum y adecuados al nivel de nuestros alumnos.
CULES SON SUS PUNTOS FUERTES?

En lneas generales, podramos destacar los siguientes: 1. Desarrollan las destrezas de comprensin de lectura, y bsqueda, seleccin y discriminacin de informacin. 2. Implican a los alumnos porque son motivadoras y amenas. En muchas ocasiones, presentan un claro aspecto ldico. 3. Presentan gran flexibilidad. 4. Fomentan las destrezas tcnicas. 5. Suponen un aprendizaje amplio, ms all de las meras respuestas a las preguntas. 6. Pueden versar sobre cualquier punto del curriculum (siempre que haya informacin sobre tal punto en internet) 7. Debidamente calibradas, son actividades adecuadas para cualquier edad. 8. Son fciles de crear y ejecutar. 9. Constituyen un buen primer paso tanto para los docentes que quieren crear actividades como para los que quieren iniciar la introduccin de las TIC en el aula. Adems, son una ptima manera de iniciar al alumno o de ejercitarlo en el uso de internet como herramienta de aprendizaje. Por lo que se refiere a las CT en ELE, a lo dicho anteriormente habra que aadir: - Suponen la adquisicin de conocimientos sobre un tema, a la vez que se adquieren conocimientos de la lengua y en la lengua, adems de trabajar con varias destrezas (integracin).
Y RESPECTO A LAS WEBQUEST?

SEMEJANZAS Integran internet en el aula. Sirven de gua para no perderse por internet y para saber buscar. Optimizan el tiempo. Fomentan la autonoma de aprendizaje. Estimulan la adquisicin de destrezas sobre tecnologas de la informacin y comunicacin, aportando conocimientos prcticos sobre internet, la web y la navegacin por la informacin online. Se practican habilidades y procedimientos relacionados con las TIC. Admiten diferentes agrupamientos para trabajar: individual, parejas, pequeo grupo, gran grupo. Flexibilizan los niveles de aprendizaje. Mejoran la comprensin lectora de los alumnos, pero no se reducen a meras actividades de CL. (Como ya he indicado ms arriba, las CT en ELE suponen una integracin de destrezas, aunque siempre a un nivel ms reducido que las WQ, que, en este aspecto, se podran definir como actividades ms completas). DIFERENCIAS en cuanto a: Nivel de complejidad: las CT son ms simples. Extensin: las CT son, a priori, ms breves. Nivel de complejidad: las CT presentan mayor facilidad de creacin. Producto final: las WQ presentan un producto final muy concreto y ms elaborado; las CT, en cambio, no suelen proponer a los alumnos la resolucin de problemas ni la exposicin de conclusiones finales. Planteamiento: el cuerpo central de las CT lo constituyen una serie de preguntas que hay que responder. El modelo (protocolo) de las CT es ms flexible (por ejemplo, pueden incluir o no gran pregunta, y eso no invalidara la actividad en cuestin).
[126]
En conclusin, las CT son actividades menores con respecto a las WQ, pero, no por ello, menos tiles y efectivas. Tambin es ostensiblemente menor su nmero en la red, pero en los talleres de TIC para profesores es uno de los primeros tipos de actividad que encontramos.
CMO SE ESTRUCTURA UNA CAZA?

1- Eleccin del tema Qu idea o concepto queremos introducir o reforzar. Se puede tratar, por ejemplo, de introducir actividades nuevas, de cambiar dinmicas de clase, de modificar un planteamiento o de complementar una U.D., un punto del programa, del libro de texto... 2- Definicin de objetivos y criterios de evaluacin Qu queremos que se consiga y cmo vamos a evaluar si se ha conseguido o no. En las CT se evala generalmente la cantidad de aciertos y la calidad de las respuestas, si bien sera interesante introducir tambin indicadores de la calidad del proceso (dinmica de grupo, originalidad...). Se puede plantear la correccin de la CT entre todos. 3- Organizacin Formacin de grupos / Organizacin del tiempo (definir la duracin y planificar los distintos momentos: cundo buscar en la red; cundo elaborar; cundo escribir; cmo se compartir la informacin...) 4- Elaborar la Hoja de trabajo (Protocolo) En papel, informatizada o en HTML, con los siguientes puntos: Ttulo (rea / Nivel / Autor) Introduccin Descripcin de la tarea. Instrucciones. Es muy importante que el planteamiento sea motivador. Preguntas Listado de preguntas o pequeas actividades. Si se trata de alumnos muy jvenes, conviene que las respuestas se hallen tal cual (o casi) en las pginas que deban consultar. En caso de alumnos mayores, las preguntas deben implicar actividades cognitivas ms complejas (plantear porqus, cmo, qu hacer...; es decir, preguntas que lleven a la reflexin). Recursos Listado de las pginas web donde se encuentre la informacin para responder a las preguntas o hacer las pequeas actividades. En este punto, se recomienda prudencia con el nmero de vnculos. En general, no ms de 10 (en nios,1 2). Gran pregunta De tipo global, cuya respuesta depende de todo lo consultado y de las preguntas respondidas. Puede incluir aspectos valorativos y de opinin personal. Evaluacin Describimos qu vamos a evaluar y cmo vamos a hacerlo.
CAZAS EN ELE
En el mbito de la enseanza de lenguas extranjeras encontramos numerosas experiencias para ingls y francs, especialmente para primaria y secundaria. Por lo que se refiere concretamente a ELE, el panorama cambia bastante. Ms all de las interesantsimas incursiones en el tema de Francisco Jos Olvera Jimnez en los portales digitales de ELENET y REDELE (MORTADELO Y FILEMN www.elenet.org/multimedia/cazas/mortadelo/ y MORIR (pelcula de Ventura Pons) www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml ), apenas si encontramos nada (Ejemplo: UN FIN DE SEMANA EN BARCELONA http://everyschool.org/u/global/cfeige/Barcelon.html ). Luzn seala en las CT para ESL (a nivel universitario) una serie de caractersticas que son perfectamente aplicables a la enseanza de ELE: facilitan que los estudiantes entren en contacto con el lenguaje autntico, relacionado con su disciplina, que hay en la red; animan a la lectura orientada a una finalidad especfica; aumentan el conocimiento de vocabulario genrico y especializado; consolidan el lenguaje previamente aprendido; y, adems, ayudan a los estudiantes a desarrollar la habilidad de realizar inferencias y predecir el contexto de un texto. Un dato muy importante es que se adapten perfectamente a nuestro curriculum, objetivos y alumnos. Por este motivo, es bueno que las creemos los propios profesores, y que, si usamos una ya existente, la adaptemos con mucha atencin a nuestra realidad. Las CT se alimentan de la misma filosofa que las WQ: poner a disposicin de toda la comunidad educativa cada nueva creacin para que otros la usen, adapten o empleen alguna idea o fuente (o muchas) para crear su propia actividad. Por esta razn, en la red, junto a las bibliotecas de WQ encontramos los listados de CT. Todo esto me lleva a considerar ambas actividades como diferentes, s, pero orientadas al mismo fin. Por eso, sostengo que el proyecto que propuse en el taller de la anterior edicin de los Encuentros Prcticos de creacin de WQ y tambin de bsqueda, anlisis, valoracin y adaptacin (si lo requiere el caso) de WQ existentes en la red- es perfectamente extensible al tema que hoy nos ocupa; es ms, lo completa. En el caso de las CT, cobra especial relieve la creacin, porque, como ya he indicado, son actividades ptimas para iniciar e iniciarse en las TIC y, adems, porque el nmero de CT analizables existentes en [ 127] la red es mucho menor que el de WQ. La ficha de catalogacin, que facilitar el proceso de seleccin, y que, sobre todo, servir para dar un orden a nuestro trabajo, es la misma indicada entonces; bastara especificar que se trata de una CT.
CAZA DEL TESORO TTULO DIRECCIN WEB ETAPA (negro) MCER (azul) REA (En origen) CALIFICACIN GDA
NOTAS
(Para las aclaraciones sobre los epgrafes de la plantilla, ver: http://www.encuentro-practico.com/pdf05/hernandez.pdf)
ALGUNAS CAZAS APLICABLES A ELE

TTULO 1. La constitucin 2. Rafael Alberti 3. El arte del flamenco DIRECCIN WEB ETAPA (negro) MCRE (azul) III ciclo de Primaria A2 III ciclo de Primaria A2 Educacin Primaria B1 III ciclo de Primaria B1 II y III ciclo de Primaria B2 Formacin de base (ed. de adultos) B2 ESO C1 REA (En origen) Conocimiento del medio Lengua Semana del flamenco Conocimiento del medio Educacin para la ciudadana Desarrollo social y funcional Lengua 4 4 4 GDA 1 0 0
www.omerique.net/twiki/bin/vie w/Recursos/LaConstitucion www.omerique.net/twiki/bin/vie w/Recursos/RafaelAlberti www.omerique.net/twiki/pub/Re cursos/ElArteFlamenco/elartefla menco.html 4. El Carnaval www.juntadeandalucia.es/averr oes/sanwalabonso/wqyct/ct_car naval/carnaval.html 5.Discrimiwww.juntadeandalucia.es/averr nacin racial? oes/sanwalabonso/wqyct/ct_rac ismo/racismo.htm 6. Bcquer www.juntadeandalucia.es/averr oes/cepmotril/webquest/trabajo s/becquer/becquer.htm 7. La Real www.materialesdelengua.org/L ENGUA/historialengua/caza_ra Academia e/caza_rae.htm
CONCLUSIONES
El proyecto WQ para ELE (2005-06), cuyos objetivos eran dar a conocer las WQ a la comunidad de profesores de ELE, animar a la creacin de WQ especficas para ELE y analizar WQ ya existentes, susceptibles de ser llevadas al aula ELE, est dando sus frutos. Desde mayo de 2006, existe una seccin dedicada a tal iniciativa en la revista digital Marcoele. Dicho apartado, abierto a la colaboracin de todos los profesionales que estn interesados, se ver enriquecido con las aportaciones tratadas en este taller. Slo espero, con lo expuesto, seguir acercando al profesorado de ELE a la realidad de las TIC en el aula y haberlo motivado a profundizar sobre esta propuesta metodolgica.
BIBLIOGRAFA BSICA
Webs: Adell, Jordi: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm Artculo: Internet en el aula. La caza del tesoro, publicado en EDUTEC (Rev. electrnica de tecnologa educativa), nmero 16, abril 03. Aula 21: http://www.aula21.net/cazas/index.htm Portal de educacin y TIC de Francisco Muoz de la Pea con toda una seccin dedicada a las CT (Diseo, caractersticas, generador...) Excelente. Barba, Carme: http://www.xtec.es/~cbarba1/ Interesantsimo portal de TIC en el aula. En cataln.
[128]
Prez, Isabel : http://www.isabelperez.com/webquest/taller/index.htm Excelente pgina personal de recursos para ESL (English Second Language) Proyecto Omerique: http://www.omerique.net/twiki/bin/view/TIC/CazasDelTesoro Proyecto interescolar que incluye una prctica y completa gua didctica sobre CT.
Alumnos autnomos y multilinges: Internet nos ayuda a tenerlos

ULRIKE HOFMANN SALZBURG UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES ulrike.hofmann@fh-salzburg.ac.at
1.
Objetivos: a. Conocer estrategias para la comprensin de textos ayudndonos de las herramientas ofrecidas en Internet. b. Conocer estrategias para la redaccin y correccin de textos con ayuda de Internet. c. Conocer posibilidades de ayudar a nuestros alumnos a adquirir competencias y conciencia lingsticas (linguistic competencies and linguistic awareness). d. Conocer mtodos de ayudar a nuestros alumnos a ser ms flexibles y autnomos en el trabajo con las lenguas extranjeras. Nivel: todos los niveles. Materiales: conexin a Internet en el aula. Dinmica: los alumnos van conociendo estrategias que les sern tiles a la hora de realizar actividades lingsticas. Al realizar trabajos en ordenador los alumnos siempre deberan trabajar en parejas o en pequeos grupos. Desarrollo.
2. 3. 4.
5.
Internet y la autonoma del aprendiz

Aprender es un proceso autodeterminado, autogestionado y autoorganizado. Los alumnos toman la responsibilidad y los profesores son los facilitadores en este proceso, ellos deben aprender a ser conscientes de sus propios recursos: de qu conocimientos, estrategias y competencias disponen y dnde estn sus lmites (awareness). Adems deben ser capacitados en movilizar sus propias competencias, desarrollarlas y utilizarlas para generar conocimiento (capacity). Los alumnos deben reconocer su dficit de conocimiento y saber dnde encontrar recursos externos para compensarlos. Para ello se necesitan estrategias y conocimientos nuevos hasta ahora no considerados relevantes. El siguiente grfico explica de modo esquemtico el proceso de la escritura (produccin escrita). Es obvio que producir un texto es un acto de interaccin social que se desarrolla en un contexto especfico. En el proceso observamos diferentes pasos y, para cada uno recurrimos primero a nuestros propios recursos (conocimientos, competencias, estrategias) y, al identificar un dficit de conocimiento, debemos recurrir a recursos externos. Internet nos ofrece una amplia variedad de recursos de los que vamos a analizar algunos ms detalladamente en lo siguiente.
[129]
Grfico 1: Ejemplificacin del proceso de produccin escrita
La produccin escrita
Planificar y preparar la redaccin del texto Para planificar y preparar la redaccin del texto, los alumnos disponen de un centro de recursos en Internet. Los animaremos a buscar textos parecidos a los que ellos tienen que redactar y desprender de ese texto encontrado el material lingstico posible. Pongamos un ejemplo concreto como tarea para nuestros alumnos. A. Contexto: El director de nuestra escuela tandem en Espaa se casa. La directora de tu instituto te pide redactar una tarjeta de felicitaciones. B. Preparar la redaccin del texto: El primer paso sera buscar sitios en la Red donde puedan aparecer felicitaciones para tal ocasin. Debemos animar al alumno / a la alumna a hacerse las siguientes preguntas: Qu palabras pueden ocurrir en mi texto? stas sern las palabras clave para nuestra bsqueda en Google y cambiarn en el proceso de la bsqueda segn los resultados encontrados. En caso de que los alumnos no conozcan posibles palabras les pediremos que busquen tarjetas en su lengua materna y utilicen la herramienta de traduccin de Google (http://translate.Google.com/translate_t) para traducir un fragmento de texto y de ese modo obtener palabras para la bsqueda en Google. Supongamos que nuestros alumnos se deciden por buscar bajo <felicidades> y <boda> (este ltimo trmino para concretar el tema a qu evento se deben referir las felicitaciones), esta bsqueda dar como resultado varias pginas en las que se ofrecen frases de felicitacin para boda, tarjetas electrnicas y una pgina, que para tal fin me parece especialmente interesante: elmundo.es | Boda Real (http://www.elmundo.es/elmundo/opiniones/2004/boda_real/2004/05/24.html, ltimo control: 05-11-2006). Tambin se ofrece la posibilidad de restringir la bsqueda a un dominio o sitio especfico (en nuestro caso podra ser busca slo pginas espaolas). Para ello usamos el operador site:, en el ejemplo dado introduciramos lo siguiente: <felicidades boda site:es> Es importante informar a nuestros alumnos de que deben seleccionar bien los resultados encontrados. En la lista de resultados, debajo de cada fragmento que contiene la(s) palabra(s) especificada(s) en la bsqueda aparece un fragmento de texto de la pgina web as como la direccin (URL). De la direccin electrnica se puede deducir fcilmente si se trata de una pgina personal que pueda resultar menos fiable o una pgina oficial que ciertamente contendr informacin ms exacta. Internet no es slo un centro de recursos sino que tambin un lugar donde podemos aprender. Si el tema es redactar un CV, tenemos las excelentes pginas de Europass (http://www.europass.cedefop.europa.eu/) donde se nos ofrecen plantillas, modelos e instrucciones de completar la plantilla de curriculum vitae en casi todas las lenguas de la Unin Europea. Para la redaccin de una solicitud de empleo se nos ofrecen pginas tiles que dan consejos de cmo redactar una solicitud, por ejemplo: Para el francs: ANPE - Agence nationale pour lemploi: http://www.anpe.fr
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Redactar y corregir el texto En el siguiente paso se tratar de adaptar los elementos encontrados al contexto de la tarea. Para ello los alumnos necesitarn comprobar algunas palabras y expresiones en el diccionario, les podemos ofrecer http://dict.leo.org (alemn espaol), http://www.wordreference.com/ (ingls espaol), http://www.foreignword.com/ (varias lenguas). Muchas veces nuestros alumnos se satisfacen con haber redactado un texto y no dan el siguiente paso que es la revisin y su correccin. De hecho nuestro sistema educativo da poca oportunidad de entrenar la fase de la revisin y correccin debidamente ya que en la mayora de los casos no se permiten recursos en los exmenes y tampoco se ofrece la posibilidad de volver a un texto redactado despus de algn tiempo para revisarlo y slo entonces entregarlo. Los alumnos se acostumbran a que el profesor / la profesora se ocupe de la correccin y perfeccin de sus producciones. Pero cunto aprenden realmente a base de nuestras correcciones, de los comentarios que les hacemos a la hora de devolver los trabajos corregidos? A veces, me temo, el esfuerzo por parte del profesor es mximo, sin embargo, el efecto producido en el alumno se reduce a un mnimo. Los alumnos estn orientados ms hacia el resultado y el producto (la nota) y no se interesan lo suficiente por el proceso. Es una conciencia que debemos desarrollar en ellos ya que les servir para toda la vida y les ayudar a hacerlos ms independientes de los profesores. Los operadores de Google ofrecen buenas posibilidades de autocorreccin y mejoramiento estilstico si sabemos utilizarlos bien. Pongamos esta vez un ejemplo ingls para explicar una de las posibilidades. Al revisar un texto redactado en ingls empiezo a dudar si es correcto decir to keep an eye at him o si debo decir to keep an eye on him. Buscarlo en diccionarios y gramticas es costoso en tiempo y a veces no da resultado con este tipo de duda. Es mucho ms sencillo introducir la frase en Google y observar las expresiones encontradas. Aun cuando se introduzca la versin incorrecta to keep an eye at him se ve claramente de los resultados ofrecidos, que debe usarse la preposicin on ya que la bsqeuda no produce ningn ejemplo con at. La bsqueda con asterisco (*) nos ayuda a mejorar el estilo al permitirnos encontrar palabras alternativas a las que no quiero volver a usar. Si quiero saber qu verbos puedo utilizar con proyecto para expresar de manera ms refinada el concepto de hacer un proyecto, puedo introducir un comodn en lugar del verbo y obtendr varias posibilidades. Ejemplo: Se introduce en Google para * el proyecto y se ofrecen los siguientes ejemplos: para desarrollar el proyecto, para ejecutar el proyecto, para llevar adelante el proyecto (ltima consulta: 05-11-2006). Internet no slo nos ofrece recursos digitales, tenemos tambin la posibilidad de recurrir a ayuda humana a travs de la comunicacin electrnica. De este modo podemos ponernos en contacto con expertos de la lengua meta (el profesor, la profesora, un conocido hispanohablante), podemos consultar nuestras dudas en foros. En el caso del francs se ofrece incluso un servicio de correccin ortogrfica realizado por lingistas franceses y ofrecido de manera gratuita. Las consultas se hacen en: http://www.sdv.fr/orthonet. Publicar el texto Muchas veces la produccin de textos por parte de nuestros alumnos termina con la entrega y la correccin por parte de la profesora o del profesor. Se entiende por qu los alumnos se ven poco motivados de invertir tiempo en la revisin y la correccin del texto. Podemos mejorar considerablemente esta situacin si ofrecemos medios donde publicarlo. Internet nos ofrece varias posibilidades, sobre todo si trabajamos con alumnos de un nivel ya ms avanzado (A2, B1). Podemos invitarlos a publicar su proyecto en la pgina web del instituto o abrir una bitcora (un weblog) para un proyecto concreto que estamos elaborando con ellos; esta pgina ofrece una herramienta satisfactoria: http://wordpress.com. Otra posibilidad es realizar con ellos un proyecto que luego puedan publicar en la enciclopedia digital Wikipedia (http://www.wikipedia.org). La publicacin en Internet les motivar a poner ms esfuerzo y esmero en la elaboracin del texto y hacer uso de todas las herramientas posibles para la revisin y correccin. Un ejemplo de un posible proyecto es elaborar un texto interactivo con la descripcin de su lugar de nacimiento y publicarlo en Wikipedia. Tendremos que familiarizar primero a nuestros alumnos con las caractersticas de hipertexto, analizar buenos ejemplos en Wikipedia, motivarlos a incorporar fotografas, invitarlos a centrarse en los elementos ms interesantes de su pueblo, a ser concisos para contribuir con un ejemplo valioso a la enciclopedia comn. Veremos que en los alumnos despertaremos creatividad e imaginacin con este tipo de proyecto. Una vez publicado el texto es muy posible que otro usuario modifique algo en el texto ya que con Wikipedia se trata de una herramienta colaborativa que permite a cualquier usuario registrado hacer cambios sobre un texto. Lo interesante es tambin que queden registradas todas las modificaciones en forma de protocolo, as para ellos se producir la sensacin de que su texto realmente ha sido ledo. Adems, la redaccin del texto se efecta de hecho como un acto de interaccin social realizada en un contexto especfico.
[131]
Si familiarizamos a nuestros alumnos con diferentes recursos disponibles en Internet y les invitamos a hacer uso de ellos, promoveremos su autonoma y les estimularemos a tener confianza en s mismos. De esta forma les ayudaremos a desarrollar una base para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El programa DidacTIClang
Las posibilidades de integrar Internet de forma creativa en la enseanza de las lenguas son mltiples. Los ejemplos vistos en este trabajo se han reducido a la produccin escrita. De la misma manera podemos trabajar la comprensin de textos, la gramtica, la interaccin oral, el lxico y los temas de interculturalidad. La amplia gama de propuestas didcticas se puede ver en los mdulos del programa DidacTIClang. Este programa de formacin para profesores de lenguas fue desarrollado en el marco de un proyecto Comenius 2.1 y se ofrece en forma de un curso Comenius realizado con la metodologa del blended learning. De la misma manera estn disponibles los mdulos gratuitamente en la Red: http://www.didacticlang.eu Socios en el proyecto: 7 universidades / institutos en 5 pases de la UE AT: Sprachenzentrum der Universitt Salzburg; Fachhochschule Salzburg; F: Universit Pierre et Marie Curie, Paris 6; GR: Lyce exprimental Gennadio Athen; PT: Escola Bsica 2, 3 da Cruz de Pau; Escola Bsica 2, 3 Andr de Resende, vora; S: Pedagogiska centralen, Malm. Cursos de formacin ofrecidos en 2007 (posibilidad de solicitar una beca Comenius): vora, PT: 26/03 30/03 2007, Escola Bsica 2, 3 Andr de Resende, contactar a: Isabel_fernandes@netvisao.pt Salzburg, AT: 27/08 31/08 2007, Fachhochschule Salzburg, contactar a: ulrike.hofmann@fhsalzburg.ac.at
BIBLIOGRAFA
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[132]
(Des)Motivando la clase de ELE (una reflexin sobre el papel del profesor como (des)motivador)
ANTONIO INFANTE INSTITUTO CERVANTES DE MANCHESTER; THE OPEN UNIVERSITY
1.
Objetivos del taller: Reflexionar sobre el concepto de la motivacin mediante el anlisis de algunos momentos de nuestro trabajo como profesores/motivadores de ELE. Analizar elementos de diverso orden que participan en el proceso de enseanza/aprendizaje de lenguas especialmente aquellos que pueden despertar, mantener, consolidar el inters por el aprendizaje de espaol lengua extranjera. Reflexionar sobre aspectos afectivos, socioculturales, psicolgicos y/u otros que intervienen en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
2. 3.
Anlisis de diferentes actividades dirigidas a diferentes niveles de enseanza/aprendizaje de ELE en relacin al concepto de motivacin. Materiales: La presentacin de este taller se har mediante el anlisis de diferentes propuestas mediante power point.
Introduccin
Los elementos de tipo afectivo tienen una gran importancia en la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, aunque quizs el rol que an se le otorga en nuestro da a da no sea an el que en nuestra opinin le corresponde. Bien es cierto que somos cada vez ms conscientes de la necesidad de incorporar an ms dichos elementos en nuestro trabajo docente, tenindolos cada vez ms en cuenta a la hora de planificar nuestras clases. Sin embargo nos parece an no obtienen un lugar preeminente en nuestro planteamiento, y mucho menos en las programaciones, currculos, materiales, objetivos acadmicos de muchas instituciones etc. La motivacin en la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras forma parte de dichos fenmenos de difcil anlisis que an no acaba de encontrar un hueco preciso en el campo de la enseanza reglada y a veces incluso es olvidada en la bsqueda de otros logros de diferente tipo, que tal vez se nos antojen inalcanzables justamente a causa de dicho olvido. Queremos mediante este trabajo mostrar que la motivacin del aprendiente y en particular el rol del profesor en tanto que motivador del aprendizaje juegan un papel que creemos de mucha importancia en los procesos de enseanza y adquisicin de lenguas extranjeras. Motivar al aprendiente de ele no nicamente requiere de nuestro trabajo tenaz, sino que ste tiene sin duda que ser maleable y efectivo y debiendo ser capaz de adaptarse a cada unas de las necesidades del aprendiente y a cada uno de los momentos del proceso de su aprendizaje. Y aunque lo intentamos, no siempre tenemos xito en nuestro intento y parece que nuestra labor como docentes, y por tanto como motivadores de ele pierda sentido por pequeos aspectos relacionados con la motivacin que no siempre alcanzamos a ver.
[133]
La motivacin en la enseanza aprendizaje de ele?

En el mundo de la enseanza/aprendizaje de lenguas es de vital importancia conocer las necesidades de los aprendientes e incidir en ellas de manera voluntaria para suscitar una motivacin mayor en el aprendizaje. Debemos plantearnos sin duda que cada necesidad de aprendizaje es de tipo diferente y todas deben tener cabida en nuestro anlisis; ya que ello nos llevar a obtener una informacin valiosa que determinar el proceso a seguir en nuestra labor docente. Parece pues claro que caractersticas de los individuos como ya sean: actitud y motivacin, aptitud o capacidad, sexo, personalidad edad etc. y tambin caractersticas ambientales como: pertenencia o filiacin cultural, personal, educativa, social etc. juegan un papel importantsimo en el proceso de aprendizaje de lenguas. Parece asimismo de sumo inters el analizar esas variables y utilizarlas en nuestro anlisis lingstico y didctico, ya que se establece una relacin directa entre ellas y el logro lingstico 1 Partiremos de la base de que aprender una segunda lengua significa desarrollar una competencia que permita con cierta facilidad la comunicacin con otras personas que utilicen dicha lengua. Conceptos como capacidad y motivacin tienen suma importancia como promotores de ese logro lingstico final. Las diferencias en la motivacin de los individuos vienen determinadas por factores de origen personal como ambiental: tales como cultura, situacin personal, social, educativa Es cierto al mismo tiempo que la adquisicin de una lengua tiene lugar tanto en contextos formales como en contextos informales. Estos dos contextos de aprendizaje producirn tanto resultados de tipo lingstico (EO, EE, CA, CE) como resultados de tipo no lingsticos, que tienen que ver con otros productos de la experiencia del aprendizaje de la lengua (actitud hacia la lengua, ansiedad lingstica, motivacin etc.). De todos es bien sabido a estas alturas de la partida de lo necesario de suscitar el inters en el aprendiente en general por el aprendizaje; de lo importante que son los aspectos de tipo emotivo en el proceso de enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras y de cmo esos aspectos tienen una influencia positiva o negativa durante el proceso de adquisicin de dichas lenguas e influyen en el resultado final de manera determinante.
El profesor como (des)motivador

La influencia del profesor sobre la motivacin del aprendiente es en nuestra opinin esencial. Caractersticas propias al profesor tales como: entusiasmo, personalidad, formacin, tablas, estilo profesional etc. participan de manera neta del proceso de la motivacin a la hora de gestionar el aula de ele. El profesor se erige como motivador y socializador y aparece en muchos casos como el lder de la clase, el paradigma, el eslabn que une la cadena, el elemento activador del desarrollo del proceso en la clase.2
1. Las caractersticas personales de los profesores. (personal characteristics).

Nivel de motivacin, nivel de compromiso, calidez humana, competencia
2. Proximidad del profesor. (Teachers Immediacy).

Percepcin por parte de los aprendientes de la cercana tanto fsica como psicolgica del profesor. Esta viene determinada por una comunicacin tanto verbal como no verbal del profesor. Comportamiento motivador socializador activo. (Active motivational socialising Behaviour). Sirviendo de modelo para el aprendiente, presentando de manera positiva las actividades, estableciendo un sistema de retroalimentacin y/o premio. Gestin de la clase. (Classroom management) Estableciendo y manteniendo las reglas del grupo, definiendo el tipo de autoridad que el profesor va a poseer en el grupo.3
3. 4.
Pero a veces todos nuestros esfuerzos no parecen obtener los resultados que nos marcbamos, e incluso all dnde querramos motivar acabamos desmotivando. Esto ocurre por un sinfn de razones y muchas de ellas se nos escapan y no est en nuestras manos el poder controlarlas.
1
[134]
Referidos a GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A Research Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentacin plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre, 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf 2 Si bien su labor sea en nuestra opinin la de ir tomando un rol cada vez menos necesario e incidir en la autonoma e independencia del aprendiente. 3 Traduccin y adaptacin personales de las teoras de AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View. Holt & Rinehart, Nueva York, 1978.
p Pero s que hay otros momentos en que es nuestra accin personal (involuntaria) la que se halla detrs de dicho fracaso hipottico. Esos momentos son los que sera preciso analizar en mayor profundidad y los que debemos tener en cuenta para conseguir la efectividad que nos proponemos siempre en nuestro abnegado pero a la vez placentero trabajo.
(Des)Motivando la clase de ELE

Pero entonces qu hacer? Si, todos somos consecuentes y realizamos nuestro trabajo de manera consciente Por qu continuamos encontrndonos con el mismo obstculo de siempre? Las respuestas que podramos dar seran mltiples y variadas. Lo que nos proponemos en este taller es el reflexionar sobre algunos de estos elementos y tratar de dar algunas respuestas prcticas a algunos de dichos obstculos, simplemente observando algunos aspectos que aparecen durante nuestro trabajo en el aula. Disear la clase motivadora es sin duda uno de las tareas ms importantes que el profesor de ele tiene que afrontar. Tratar de satisfacer los deseos y necesidades del aprendiente mediante actitudes, actividades y materiales que se adapten a una filosofa de trabajo motivadora es sin duda el mensaje que aqu deseamos hacer llegar. Nos serviremos de algunas propuestas y experiencias docentes particulares para ilustrar nuestro trabajo.
Conclusin
En este taller queremos reflexionar sobre aspectos que van ms all en el proceso de enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Pretendemos aportar una pequea informacin extra al concepto de la motivacin, percibido como uno de los ejes del proceso de enseanza/aprendizaje de ele. Mediante este taller queremos mostrar que sabiendo de antemano en la medida de lo posible cules son los deseos, actitudes y necesidades de nuestros aprendientes y incidiendo en ellos de manera efectiva, tal vez seamos capaces de lograr un efecto final ms acorde a lo que en un principio nos proponamos.
BIBLIOGRAFA
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[135]
REISS, Steven; Who am I? The 16 Basic Desires that Motivate our Actions and Define our Personalities, Berkley, Nueva York, 2000. Artculos en formato papel en orden alfabtico por autor: DRNYEI, Z.; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78, 273-284. 1994. DRNYEI, Zoltn; Conceptualizing motivation in foreign language learning. Language Learning, 40, 4578. 1990. DRNYEI, Zoltn; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78: 273-284. 1994. DRNYEI, Zoltn; Psychological processes in cooperative language learning: Group dynamics and motivation. Modern Language Journal, 81: 482-493. 1997. DRNYEI, Zoltn; Motivation in second and foreign language learning Language Teaching, 31: 117135.1998. DRNYEI, Zoltn y CSIZR K.; Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language Teaching Research, 2: 203-229. 1998. Artculos disponibles en la red en orden alfabtico por autor: ALARCN, Pepa; La Motivacin en los Mtodos de Ele; Memoria de Mster. Revista Redele nmero 4. segundo semestre 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/alarcon.shtml DRNYEI, Zoltn y OTT, Istvn; Motivation in action: A process model of L2 motivation. CILT Research Forum - Motivation in Language Learning. http://www.cilt.org.uk/research/resfor3/dornyei.htm GARDNER, Robert C.; Integrative motivation and second language acquisition. Canadian Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario Mayo de 2005, London, Canad. 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/caaltalk5final.pdf GARDNER, Robert C.; The Attitude/Motivation Test Battery: Technical Report (1985). Canadian Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario Mayo de 2005, London, Canad. 2005 http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A Research Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentacin plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre, 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf GARDNER, Robert C.; Language Learning Motivation: The Student, the Teacher, and the Researcher. Texas papers in Foreign Language Education. http://studentorgs.utexas.edu/flesa/tpfle/contents1.doc INFANTE, Antonio; Puede la gramtica ser divertida? Un ejemplo de actividad de gramtica ldica para niveles iniciales. Revista Redele Nmero 4 Junio de 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/revista4/infante.shtmln INFANTE, Antonio; Aspectos culturales e interculturales relacionados con la gestin del espacio en la enseanza de espaol lengua extranjera. Revista Redele Nmero 5 Octubre de 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/revista5/infante.shtml VIAU, Rolland; Des conditions respecter pour susciter la motivation des lves. Correspondance. Volumen 5, nmero 3, Febrero de 2000. http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html Pginas Web interesantes para nuestro trabajo: Aprendizaje cooperativo (cooperative learning) http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm http://www.clcrc.com/pages/cl.html#interdependence http://searchportal.information.com/index.mas?epl=UVsPWVALXVUMVV8IWQIHXQJbCUcPUFYTDxtWV 1USUDpcUF8PAFE
[136]
Dogme Teaching http://www.teaching-unplugged.com/description.html
Cmo hablan los espaoles?: de la ficcin a la ficcin. Creando nuestro corto.

ROSA MARA LUCHA CUADROS CYNTHIA BAERLOCHER ROCHA
1. Objetivos Objetivos funcionales: Contar una historia. Identificar el registro adecuado en las diferentes situaciones comunicativas. Objetivos socioculturales: a. Acercar al alumno un trabajo cinematogrfico de gran xito de la reciente filmografa espaola. Fomentar el conocimiento del cine espaol.
2. 3. 4. 5.
Nivel: a partir del intermedio (B2). Tiempo: 10 sesiones de 50 minutos, aproximadamente. Materiales: cmara de vdeo, reproductor de dvd, televisin, fichas adjuntas. Dinmica: Se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo, en parejas, individual.
Desarrollo
Sesin 1 Actividad motivadora (5). A partir del visionado del trailer de la pelcula (sin sonido) animar a los alumnos a intentar descubrir algunos datos como, por ejemplo, el gnero cinematogrfico, el argumento y el ttulo de la pelcula. Se mostrarn escenas en las que aparecen los personajes principales (Sonia y Javier, Paula y Pedro, Pilar y Rafa) (15). Los alumnos, individualmente, completarn la ficha de personajes y se har una puesta en comn (10). El profesor pondr sobre la mesa y bocabajo las fotografas de los seis personajes. En parejas, los alumnos elegirn una de ellas, inventarn la biografa, prepararn un pster y lo colgarn en el aula para compartir la informacin (20). Sesin 2 Visionado de las escenas de la sesin anterior para extraer las caractersticas del lenguaje utilizado por cada uno de los protagonistas (15). Describir las escenas y contextualizarlas para poder relacionar el lenguaje que se utiliza y la situacin en la que se produce. Completarn, en parejas, la ficha anterior con las caractersticas del lenguaje de cada personaje (15). Observacin de la interaccin de uno de los personajes (ej. Javier) en diferentes contextos para [ 137] percibir las caractersticas del registro que utiliza en cada caso (10). Puesta en comn (10).
Sesin 3 Con la ayuda de la ficha que han completado en las sesiones anteriores, los alumnos, en grupos de cuatro (un director, un cmara y dos actores), elegirn a dos personajes de la pelcula y pensarn en una historia (20). Desarrollarn la idea y escribirn el guin (que dure entre 5 y 7) (30). Sesin 4 Cada grupo representar su historia y la grabar en salas diferentes y al mismo tiempo (50). El profesor estar a disposicin de los grupos para orientarles en lo que ellos crean necesario. Sesin 5 Visionado de los cortos (25). Durante el visionado de cada corto, el resto de los grupos intentar identificar a los personajes que aparecen, partiendo de las caractersticas recogidas en la ficha. En parejas, los alumnos deben observar si el registro utilizado es el adecuado a la situacin comunicativa y al personaje que han representado (10). Coloquio sobre los resultados (15). Sesin 6 - 7 Visionado completo de la pelcula (50 + 50). Sesin 8 Cada grupo buscar informacin sobre la pelcula en Internet (crticas positivas y negativas) (15). A partir de la lectura de las crticas, cada uno de ellos presentar un resumen de lo que haya ledo (15). Se iniciar un coloquio en el que cada alumno expresar su opinin (20). Deberes: de forma individual, los alumnos debern buscar ms datos sobre la filmografa del actor o actriz que ms les haya llamado la atencin. Sesin 9 En pequeos grupos, los alumnos que hayan elegido el mismo actor o actriz explicarn al resto las razones de su eleccin y las comentarn (15). Se realizar una puesta en comn de la informacin obtenida sobre los actores elegidos (25). Se animar a los alumnos a que realicen una evaluacin y valoracin de la secuencia de la tarea (10). Sesin 10 Se invitar al resto de alumnos de la escuela a un pase de los cortos. Cada grupo har una pequea presentacin de su corto antes de la exhibicin (30). Se realizar un cine-forum en el que los asistentes harn preguntas a los realizadores (15). Se realizar una votacin entre los asistentes para elegir el mejor corto y se har entrega de los premios (5).
Modelo de ficha de personajes Javier Cmo Fsico Moreno es? Carcter
Sonia
Paula
Estatura media
Pedro
Pilar
Rafa
Extrovertida
Hablador
Cmo habla?
Educadamente
Utiliza muchos tacos
Modelo de tarjeta para votar
[138]
Marca con una cruz el corto que ms te ha gustado:
Corto n 1 Corto n 2 Corto n 3
Modelo de tabla de valoracin

Te han parecido interesantes las actividades? Por qu? Qu actividades te han gustado ms? Qu actividades te han gustado menos? Por qu? Te ha parecido til trabajar el lenguaje coloquial? Por qu? Relaciona el tipo de interaccin con las caritas de abajo: - el profesor y el grupo clase - individual - en parejas - en pequeos grupos Tus comentarios
[139]
BIBLIOGRAFA
Giovannini, A. et al. (1996) Profesor en accin, Edelsa, Madrid. Nunan, D. (1989) El diseo de tareas para la clase comunicativa, Cambridge University Press, Cambridge. Zann, J. (coordinador) (1999) La enseanza del espaol mediante tareas, Edinumen, Madrid.
Web:
Instituto Cervantes. MCER en espaol. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aqu est una versin en lnea del MCER en espaol.
Pelcula:
El otro lado de la cama. Emilio Martnez-Lzaro. 2002
[140]
Aprendizaje Cooperativo: diseo de una unidad didctica y observaciones sobre su aplicacin prctica
ANA M MARCOS SAGREDO INSTITUTO CERVANTES, BERLN
1.
Objetivos del Aprendizaje Coopertativo: a. b. c. d. e. Fomentar la cooperacin. Fomentar una enseanza ms reflexiva. Potenciar la interaccin y maximizar rendimiento. Crear un ambiente solidario: reducir la ansiedad y mejorar autoestima. Desarrollar un espritu crtico.
2.
Objetivos de la actividad presentada: a. b. Completar el cuestionario. Trabajar nuevo lxico y prcticar todas las destrezas, sobre todo la oral.
3. 4. 5. 6. 7.
Nivel: Avanzado (D1), aunque adaptable a todos los niveles. Tiempo: 90 minutos, aproximadamente. Materiales: texto dividido en cuatro partes y cuestinarios. Dinmica: en grupos de 4 personas idealmente. Procedimiento.
Prodedimiento de la actividad:
Publicidad y sociedad: realmente no podemos hacer nada?
A. Se explican los objetivos de la actividad al grupo y se les divide en grupos de cuatro siguiendo criterios de heterogeoneidad de los participantes en cuanto al nivel de lengua y carcter, para estimular el aprendizaje. Se crea una identidad de grupo: El grupo se da un nombre que lo defina. Se numeran las cabezas de cada grupo del uno al cuatro. Las personas de los diferentes grupos y con el mismo nmero forman nuevos grupos, formando as los llamados grupos de expertos. Cada grupo de expertos recibe ahora una parte del texto inicial que tendrn que preparar conjuntamente para ms tarde transmitirlo a sus compaeros iniciales. Los participantes vuelven a su grupo inicial e intercambian la informacin de la parte del texto que han preparado en los grupos de expertos.
B. C. D. E. F.
[141]
G. Cada participante recibe un cuestionario con preguntas referentes al texto completo y que tendr que responder individualmente. H. I. Evaluacin personal: se entrega el mismo cuestionario con las respuestas correctas. Evaluacin grupal: la nota final del grupo ser la nota media de cada uno de los miembros del grupo. Reflexin sobre lo aprendido con un diario de clase.
J.
Resultados y conclusiones de la actividad e investigacin

A. Conclusiones de la actividad
1. 2. 3. 4. Todos los alumnos se sienten altamente motivados por aspectos intrnsecos o extrnsecos de la actividad, por el proceso de aprendizaje a excepcin de un alumno. Interaccin, cooperacin, ambiente solidario, relajado y distendido. Sensacin generalizada de haber aprendido. Los alumnos dan importancia y valoran positivamente la prctica de todas las destrezas, la cooperacin con otros compaeros, el aspecto ldico de la actividad, el tema de inters y actualidad del artculo, as como el uso de diferentes metodologas en la clase. Prctica de destrezas lingsticas y de comunicacin.
5.
B. Conclusiones de la investigacin
1. Los alumnos dan importancia y valoran positivamente la prctica de todas las destrezas, la cooperacin con otros compaeros, el aspecto ldico de la actividad, el tema de inters y actualidad. Presentar las instrucciones de forma escrita facilita la comprensin a alumnos con diferentes estilos de aprendizaje y evita malentendidos. El alumno con un estilo de aprendizaje estructuralista no consigue beneficiarse del intercambio y de las ventajas de la actividad. Por ello, consideramos importante dedicar tiempo a la reflexin final. De esta forma el alumno puede reflexionar sobre su propio proceso y estilo de aprendizaje. As mismo, una prctica regular de actividades de aprendizaje cooperativo permitira a ste alumno autocorregirse tras el proceso reflexivo.
2. 3.
4.
BIBLIOGRAFA
Bibliografa: Arnold, Jane. (2000) La dimensin afectiva del aprendizaje., Cambrige University Press. Cassany, Daniel. (2004) Aprendizaje Cooperativo para ELE., Actas del programa de formacin para el profesorado de espaol como lengua extrajera. 2003-2004. Instituto Cervantes de Munich. Alemania. Kagan, Spencer. (1999) Cooperative Learning., San Clemente (CA). www.KaganOnline.com Landone, E. (2004) El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas., RedELE, 0, marzo. http://formespa.rediris.es/revista/landone.htm Richards, Jack C. y Lockhart Charles (1998) Estrategias de reflexin sobre la enseanza de idiomas., Cleccin Cambridge de didctica de lenguas. Madrid. Zamarripa de Kurral, C. (2003) La clase centrada en el alumno: estilos de aprendizaje y creencias., Universidad del Bsforo. http://www.cervantes.es/internetcentros/pdf/Revista52/pdfRevista6/estilosaprendizaje.pdf
[142]
DIVISIN DEL TEXTO PARA LA ACTIVIDAD DE AC Grupo A

La intrusin de la publicidad en nuestras vidas es una de las grandes caractersticas del nuevo milenio. Hace ms de 60 aos que la cultura del consumo se ha ido arraigando en nuestra civilizacin y la publicidad ha sido parte del crculo mercantil que va conformando la sociedad actual. La publicidad nunca ha tenido muy buena reputacin, las teoras de la publicidad subliminal tampoco le han ayudado a quitarle el estigma de manipuladora. Sin embargo la publicidad no siempre es tan efectiva como las agencias de comunicacin desearan. De la inmensa avalancha de publicidad que recibimos da a da, la mayor parte los mensajes son anulados o no llegan siempre a la audiencia meta que se esperaba. Los resultados finales en las ventas tampoco son infalibles (y saber eso es uno de los grandes temores de toda agencia). Hoy mismo no existe ninguna evidencia cientfica certera que indique que la publicidad subliminal funcione, amn de que en alguna dcada la paranoia sobre el tema gener innumerables restricciones y legislaciones para evitar la manipulacin no conciente del consumidor. Entonces, si la publicidad no es tan efectiva como se supone, no es capaz de manipular como sus creadores lo desean, significa que no hay de qu preocuparse? El asunto no es tan simple.
Grupo B
Los publicitarios seleccionan los valores y actitudes a ser fomentados y alentados; mientras promocionan unos ignoran otros(1) Durante muchos aos los publicistas han dicho que su trabajo es simplemente reflejar a la sociedad, lo cual no es cierto. La publicidad afecta los valores culturales y sociales. Cuando un adolescente observa la publicidad del ltimo telfono mvil es bombardeado con todo un conjunto de mensajes en los que el hedonismo, la posicin social y la admiracin de sus amigos juegan un papel crucial. El problema de la publicidad es que no solamente vende el telfono mvil en cuestin, sino valores que afectan a la sociedad. Cuando esto ocurre con todos los productos y servicios imaginables, el resultado social puede ser devastador. Los seres humanos tenemos un conjunto de inclinaciones que nos hacen frgiles. Nuestro desprecio por el sufrimiento, la vejacin o el dolor de cualquier forma son importantes aliados de cualquier publicista sin escrpulos. Nuestra poderosa atencin a la sexualidad es otro elemento frecuentemente explotado: todo publicista sabe que el sexo vende, punto. Efectivamente, la publicidad no puede manipularnos al grado que sus creadores desean, pero la influencia de los mensajes es, a pesar de todo, poderosa. La publicidad apelar a modelos esttica y socialmente deseables (sofisticacin, lujo, pelo rubio, piel blanca, desprecio por caractersticas tnicas regionales) y frecuentemente pierde de vista a la persona como un ser de dignidad inviolable para convertirle en los apetitos de placer y poder de otros(2). En otros casos (ms frecuentes cada da), la publicidad simplemente apela a formas sutiles de pornografa, y en este sentido cada vez es ms corriente atentar contra la dignidad de la mujer para convertirla en objeto.
Grupo C
El dilema moral de la publicidad es muy simple: O ayudan a la persona humana a crecer en su conocimiento y prctica de lo que es verdad y bueno o son fuerzas destructivas en conflicto con el bienestar humano(3). Desde una descarada mentira (muy comn en la publicidad de las dcadas entre los 50s y 60s) hasta la explotacin, corrupcin y uso de mtodos de persuasin con motivos corruptos, la publicidad s tiene una cara oscura. Para los publicistas existe un compromiso moral. La publicidad no es intrnsecamente mala, pues juega un papel importante en el proceso econmico, fomentando el crecimiento econmico al servicio del desarrollo humano. La publicidad ayuda al mantenimiento econmico de publicaciones, programas y productos que contribuyen a una mejora en la calidad de vida. Existe publicidad de excelente calidad esttica e intelectual. Tambin puede ser una fuerza inspiradora e incluso alegrar la vida mediante el ingenio, buen gusto y diversin que puede brindar. La publicidad tambin puede ser un medio poderoso para propagar el bien.
Grupo D
Ha quedado clara la responsabilidad de los publicistas. Pero, dnde queda el consumidor? Est destinado a ser un mero receptor de mensajes? Su posicin es la de la pasividad? Nada ms lejos de eso. De hecho, quien tiene el verdadero poder no lo tiene la publicidad contra lo que podra parecer-, sino el consumidor final. No hay nada que aterrorice ms a un publicista o a sus clientes que una campaa que fracasa. Cuando estamos en un hipermercado, en una farmacia o en una tienda de ropa de un centro comercial tomamos decisiones. La publicidad intenta influir en esas decisiones, procura impactar la imaginacin y la memoria para que el consumidor recuerde una marca y la asocie a un sentimiento.
[143]
Pero quien toma la ltima decisin es el consumidor. La publicidad no es omnipotente, siempre requiere de un acto de la voluntad: el acto de compra. El consumidor tiene el poder de no comprar los productos cuya publicidad es poco tica, explota a la persona humana o, mediante su mal gusto, es chocante. El consumidor es la parte vital de la economa, de los ciclos de ventas, es en realidad el principio y el fin del publicista. Un publicista que detecta que sus campaas de mal gusto no venden deja de hacerlas. El consumidor no es un ente pasivo, tiene el gran poder de rehusarse, de decir no a los productos que intentan ser vendidos de manera chapucera, poco moral o descaradamente perversa.
CUESTIONARIO SOBRE TEXTO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COOPETATIVO

PUBLICIDAD Y SOCIEDAD 1. 2. 3. 4. 5. Qu evidencia (cientfica o no) tenemos sobre la efectividad de la publicidad? De qu elementos se sirve la publicidad para conseguir sus objetivos? A qu se refiere el texto con la cara oscura de la publicidad? Cules son los aspectos positivos de la publicidad? Qu papel juega el consumidor?
CUESTIONARIO CON RESPUESTAS Y PUNTUACIN CORRESPONDIENTE

PUBLICIDAD Y SOCIEDAD 1. Qu evidencia (cientfica o no) tenemos sobre la efectividad de la publicidad subliminal? (1) No existe ninguna evidencia cientfica certera que indique que la publicidad subliminal funcione, (2) aunque hubo una poca en la que la preocupacin sobre este tema gener innumerables restricciones y legislaciones. 2. De qu elementos se sirve la publicidad para conseguir sus objetivos? (1) Actitudes y valores sociales y culturales que afectan a la sociedad: el hedonismo, la posicin social, la admiracin de los amigos, modelos esttica y socialmente deseables. (2) Vulnerabilidad ante el sufrimiento, la vejacin o el dolor. (3) La sexualidad, formas sutiles de pornografa. 3. A qu se refiere el texto con la cara oscura de la publicidad? Puede actuar como una fuerza destructiva en conflicto con el bienestar humano: Mentiras descaradas. (1) Explotacin. (2) Corrupcin y uso de mtodos de persuasin por motivos corruptos. (3) 4. Cules son los aspectos positivos de la publicidad? (1) Juega un papel importante en el proceso econmico: a. Fomenta el crecimiento econmico al servicio del desarrollo humano. b. Ayuda al mantenimiento econmico de publicaciones, programas y productos que contribuyen a una mejora de la calidad de vida. c. Existe publicidad de excelente calidad esttica y intelectual (2) Puede ser una fuerza inspiradora e incluso alegrar la vida mediante el ingenio, buen gusto y diversin. (3) Puede ser un medio para propagar el bien. 5. Qu papel juega el consumidor? (1) Es quien tiene el verdadero poder, l toma la ltima decisin, puede negarse a comprar los productos cuya publicidad es poco tica. (2) El consumidor es la parte vital de la economa, de los ciclos de venta, es el principio y fin del publicista. Suma total: 13 puntos
[144]
Los diarios de aprendizaje de los alumnos: aprendiendo a aprender

MARA . MEJAS IES BARCELONA
1.
Objetivos: a. Introducir el diario de aprendizaje como prctica de la expresin escrita, de reflexin sobre el propio aprendizaje y de comunicacin entre profesor y alumno. Analizar el tipo de informacin que ste proporciona al docente sobre cada discente. Reflexionar sobre las diferentes posibilidades de aplicacin que esta herramienta permite en diversos contextos de enseanza y niveles de aprendizaje. Comparar diferentes dinmicas de aplicacin de diarios en el aula y sealar sus aspectos positivos y negativos.
b.
c.
d.
2.
Nivel: Intermedio - Avanzado (a partir de B1, pero con propuesta de adaptacin a niveles inferiores) Tiempo: a lo largo de un curso. Materiales: una libreta o correo electrnico. Dinmica: trabajo principalmente individual. Desarrollo del taller: primero, explicaremos qu se entiende por diarios de aprendizaje . A continuacin, comentaremos algunos fragmentos de entradas de diarios de alumnos. Seguidamente, presentaremos un modelo de instrucciones para los estudiantes sobre los contenidos de los diarios. Finalmente, cada participante reflexionar sobre la manera de adaptar esta prctica en sus propios cursos.
3. 4. 5. 6.
Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de adquisicin y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que an no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas. Sin embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la iniciativa a la hora de planear, estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La mayora aprende reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas para ellos por los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando la enseanza termina, el aprendizaje posterior tiene que ser autnomo. El aprendizaje autnomo se puede fomentar si aprender a aprender se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez ms conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de que disponen y de las que ms les convienen. Marco de Referencia Europeo, 6.3.5, en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_06.htm - 635
[145]
1. Qu es un diario de aprendizaje?
Discusin en grupos. Puesta en comn.
2. Ejemplos de entradas
Qu informacin podemos extraer de los diarios?
Hoy, nosotros hemos tenido un debate sobre anuncios y yo he participado mucho. Soy muy apasionada sobre este tema; entonces, cuando pensaba sobre mis ideas en espaol, por primera vez, no necesitaba concentrarme en la traduccin. Era muy liberador conversar en espaol sin la distraccin de: Voy a decir esta frase correctamente? Creo que la profesora nos ha ayudado a sentirnos cmodos con los errores y esto es muy significativo para nuestra habilidad de aprender con xito. En la prxima semana, quiero continuar estando cmoda con los riesgos con respecto a la lengua espaola.
No s porque pero no recuerdo mucho de las clases de espaol de la semana pasada. Sin embargo s que practicamos mucho las frases para expresar s o no en diferentes maneras. Estas frases me causan un poco de frustracin porque para m es difcil memorizar palabras, frases, y algo as. No creo que los ejercicios de los libros vayan a ayudarme porque todava necesito referirme al libro. Tienes ideas de maneras o ejercicios que puedo hacer para ayudarme a recordar las frases?
No s porque pero no me gustan muchos los estudiantes de IES este semestre. Sin embargo, hay algunos que son muy simpticos; pero no hay tanto como el semestre pasado. Los estudiantes este semestre son muy antipticos y egocntricos. Adems, me siento mal por los profesores de IES ms que yo; Uds. ensean a los estudiantes groseros y Uds. no pueden esquivar a los estudiantes. Espero que estos estudiantes no le han cambiado su perspectiva de los estadounidenses; se lo juro que no todos los americanos son as.
Pienso que nosotros debemos traducir canciones inglesas populares en espaol. Antes de cada lectura, a la una por ejemplo, debes poner una cancin para nosotros y debes pedir voluntarios. Creo que este juego ser divertido. T puedes poner canciones viejas o canciones romnticas pero es necesario que el cantante no cante rpidamente. Andrew y yo traducimos canciones inglesas populares durante una viaje y era muy divertido.
[146]
Otra cosa que pienso que ha sido til ha sido ver la pelcula en clase. Me ha gustado ver la pelcula durante la clase por algunas razones. Primero, siento que mirar televisin o filmes es un instrumento eficaz para aprender un idioma. Es un enfoque que incorpora ambos el aspecto de or y de habla diario, de las palabras y frases que las personas usan hoy en da. En segundo lugar, me inspira a mirar ms televisin en casa. Desde que vi la pelcula, he mirado ms programas en castellano en casa. Estoy convencido de que tener la televisin encendida aunque est haciendo algo mejorar la capacidad de escuchar y aumentar el conocimiento de frases dichas por hablantes nativos.
3. Pautas para escribir los diarios

3.1. Ejemplo
Pautas para los diarios:

Cada semana debes realizar una entrada de 250-300 palabras. Reflexiona sobre los siguientes aspectos del curso: - las actividades de clase: cules te han parecido tiles y cules no, qu otras actividades habras incluido... - tu papel en el curso (dentro y fuera de la clase): participas activamente, buscas oportunidades para mejorar tu espaol fuera del aula... -el papel de tus compaeros: cul es tu relacin con ellos, cmo funciona el trabajo en parejas/grupos... -el papel de la profesora. Reflexiona tambin sobre tu experiencia personal en Barcelona. Incluye tus objetivos para la semana siguiente.
3.2. Nuevas propuestas
BIBLIOGRAFA
Bailey, K. M. (1990). The use of diary studies in teacher education programs, en C. Richards y D. Nunan (edit.), Second Language Teachers Education, New York: Cambridge University Press. Daz Martnez, J. (1998). Afectividad y tratamiento del error en la clase de segundas lenguas: estudio introspectivo de un diario, Memoria de Mster no publicada, Dr. Miquel Llobera (dir.), Barcelona, Universitat de Barcelona. Gaies, S.J. (1983). Learner Feedback: An Exploratory Study of Its Role in the Second Language Classroom, en H.W. Seliger y M.H. Long (edit), Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition, Cambridge, Massachussets: Newbury House, 190-213. Horwitz, E.K. (1988). The Beliefs about Language Learning of Beginning University Foreign Language Students, en The Modern Language Journal, 72, iii, 283-294. Nicholls, J.G. (1992). Students as Educational Theorists, en D.H. Schunk y J.L. Meece (edit.), Student Perceptions in the Classroom, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 267-286. PECK, S. (1996). Language learning diaries as mirrors of students cultural sensitivity, en K.M. Bailey y D.Nunan, D. (edit.), Voices from the Language Classroom. Cambridge; Cambridge University Press, pp.236-247. Schunk, D. H. (1992). Theory and Research on Student Perceptions in the Classroom, en D.H. Schunk y J.L. Meece (edit.), Student Perceptions in the Classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 3-23. Whitfield, B. y Pollard, J. (1998). The Role of Learner Diaries: A Saudi Arabian Perspective, en J.C. Richards (ed.), Teaching in Action: Case Studies From Second Language Classrooms. Alexandria, VA: TESOL, 169-175. Zabalza, M. (2004). Diarios de clase. Un instrumento de investigacin y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Zamarripa de Kural, C. (2004). Creencias y opiniones de los alumnos en el aula de E/LE. Memoria de Mster no publicada, Barcelona, Universitat de Barcelona. Webs: Instituto Cervantes. Marco de referencia europeo (MCER), versin espaol: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Ministerio de Educacin y Ciencia. Portfolio Europeo de las Lenguas, en http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_docs Suzuki, R. (2004). Diaries as introspective research tools: From Asthon-Warner to Blogs, en Teaching English [147] as a Second or Foreign Language, Vol. 8, n 1. http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej29/int.html
Taller de teatro en el aula

ROSARIO OUTES JIMNEZ ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE BLANES
Objetivos a. Familiarizarse con las nociones de drama y teatro. Definir los requisitos de capacitacin del profesor para dirigir un taller de teatro. Establecer objetivos accesibles. Conocer el valor pedaggico de la dramatizacin en el aula y aprendizaje transversal: creatividad, cohesin, disciplina, desarrollo personal y social. Prever y corregir posibles dificultades. Fomentar la competencia comunicativa del alumno a travs de tareas y estrategias teatrales. Conocer y practicar ejercicios especficos para una sesin estndar. Determinar y distribuir los recursos (tiempo, espacio, necesidades tcnicas y materiales) y adaptar las actividades. Evaluar los resultados.
b.
c.
d. e.
Descripcin del taller Breve introduccin terica general. Presentacin de las diferentes actividades y prctica con un ejercicio especfico para cada una de ellas. Nivel de los destinatarios: B y C del MRE. Tiempo: 45 minutos, aproximadamente. Materiales: fotocopias, atrezzo y msica. Dinmica: se trabaja de forma individual y en grupos. La interaccin es permanente. Es recomendable llevar ropa y calzado cmodos.
[148]
Actividades Calentamiento
1. Romper el hielo: estos ejercicios facilitan el aprendizaje de los nombres y los primeros contactos, pero tambin refuerzan el sentimiento de responsabilidad comn y de trabajo en equipo. 2. Calentamiento fsico y estiramiento: tienen por objeto la relajacin muscular y la tonificacin. Crean un estado de alerta y de conciencia fsica. Generan una atmsfera positiva que despierta y estimula la comunicacin y la confianza mutua. Breves ejercicios que implican habilidad de coordinacin. 3. Trabajar la voz: usan el modelo fontico de la lengua: su pronunciacin, ritmo y entonacin. Comienzan con respiracin, ejercicios de inspiracin y expiracin controlada, que luego incorporan emisiones de voz. Aqu trabajan la proyeccin y la potencia de la voz. Por ltimo, los trabalenguas que presenten grupos de sonidos de especial dificultad (la j, la , las oclusivas sordas, la ll, las lquidas,...)
Espacio y movimiento
1. Dominio del espacio escnico, coordinacin de la voz y el movimiento: actividades para trabajar la nocin del espacio y del tiempo en su dimensin expresiva, el dominio del cuerpo como elemento de interpretacin y la consciencia de su valor comunicativo. 2. Controlar y perder miedo al espacio escnico y dominar el sentido del ridculo: espejos, ventrlocuos, mimo, graduacin de energa, etc.
Construccin de personajes
La importancia de la caracterizacin. 1. Ejercicios sencillos que no exigen interpretacin: role play que no suponen cambio de personalidad sino simples cambios de nimos: dilogos pautados. 2. Ejercicios de status: elementos que lo definen y relevancia comunicativa de los gestos, movimientos, posturas, silencio, relacin con los objetos y el espacio, etc. Tareas para expresar el status. Anlisis y debate de los registros utilizados y el impacto sobre la audiencia.
Creatividad
Etapa de mayor desarrollo de la competencia comunicativa oral. En principio se trabaja en tareas de escena esttica o tableaux en grupos. Cuando los estudiantes asumen que la imaginacin es ahora el foco de atencin, se les puede iniciar en improvisaciones. Posteriormente se pueden utilizar catalizadores, que son elementos que generan mayor espontaneidad y fomentan la capacidad de adaptacin del discurso a una situacin inesperada. Por ltimo, veremos formas de utilizar dilogos o monlogos de obras de dramaturgos contemporneos o clsicos. Adaptar y permitir que se introduzcan cambios en la caracterizacin o la situacin.
Evaluacin
Dinmica de la evaluacin en un taller. Actitudes y criterios. La autoevaluacin como motor imprescindible de aprendizaje: cmo comentar, debatir, hacer sugerencias y aportaciones a todas y cada una de las tareas de dramatizacin.
[149]
BIBLIOGRAFA
Bauer, G., (2002)"Intercultural Learning through Drama", (Textbook Binding) Bauer editor Brook, P. (1994) "The Shifting Point", Methuen Brook, P. (1995) "The Empty Space", Atheneum Johnson, K. (1987) "Impro", Methuen Maley, A. and Duff, A. (1983) Drama Techniques in Language Learning: A Resource Book of Communication Activities for Language Teachers, Cambridge Handbooks for Language Teachers Martn, J. A., "Parlem la llengua estrangera amb activitats de teatre" Generalitat de Catalunya Patterson, J., McKenna-Crook, D. and Swick, M. (2006) Theatre in the Secondary School Classroom: Methods and Strategies for the Beginning Teacher , Paperback Mc Graw Hill Stoate, G. (1985),"Themes from Life", Harraps Ur, P. (1991) "Discussions that Work", CUP Wagner, B. J. (1999) " Heathcote, Dorothy: Drama as a Learning Medium", Hunter House
[150]
Las 4 destrezas en niveles avanzados: ideas para explotar (y explorar) materiales

ESTHER RUSSO MURILLO BCN LANGUAGES
1.
Objetivos: a. b. c. d. e. Analizar los materiales y recursos disponibles actualmente para niveles avanzados. Trabajar la posible explotacin de estos materiales. Trabajar la modificacin y actualizacin de las clases diseadas. Presentar ejemplos de clases para grupos de ELE de difcil motivacin. Recopilacin de documentos reales de inters para las clases de 4 destrezas.
2. 3. 4. 5. 6.
Nivel: Perfeccionamiento (C1 y C2). Tiempo: 45 minutos. Materiales: Manuales de texto (A Fondo 2, Gente 3, El Ventilador); documentos reales, ejemplos de actividades diseadas y planes de clase. Dinmica: grupos de 4, subgrupos, clase abierta. Desarrollo.
El porqu de este taller: introduccin

A la hora de plantearnos clases en las que primen las destrezas para alumnos adultos de un nivel avanzado nos podemos encontrar con una falta de recursos adecuados para estos niveles o incluso con una falta de coherencia y cohesin de los diferentes materiales en el seno de las unidades de los manuales. A travs de ejemplos prcticos y de experiencias se presentarn en este taller ideas para explotar dichos manuales, adems de ideas y orientaciones para organizar los materiales y encontrar otros en forma de documentos reales. Por otro lado, se analizar la necesidad y posibilidad de replantear, modificar y actualizar las clases ya preparadas. Por ltimo se plantear la situacin de grupos con un bajo grado de motivacin , y se proporcionarn ideas y guas sobre fuentes de materiales.
Anlisis de materiales
Trabajaremos en grupos para analizar diferentes unidades de manuales correspondientes a niveles C1/C2 de ELE. Se pretende en esta actividad extraer las actividades que nos interesan y agruparlas por temas para poder trabajarlas en una misma unidad didctica. Dicutiremos cmo podemos completar una clase a partir de estos recursos disponibles.
[151]
Buscando en el libro...
Presentaremos una propuesta de plan de clase por destrezas elaborada a partir de una comprensin lectora y una comprensin auditiva de unidades diferentes de A Fondo 2 Libro del alumno y Manual del profesor. Ejemplo de plan de clase:
Cmo comes? Objetivo: hablar de hbitos a la hora de comer
1. En contexto / Expresin oral: Preferencias a la hora de comer. 2. Vocabulario de alimentos: Las categoras. 3. C.L. El gazpacho andaluz y el ajiaco bogotano. 4. Interaccin oral. Explicar una receta, elegir la mejor receta. Cmo se come en tu zona de origen? 5. C.A. Pollo campero. Una empresa de comida rpida. 6. I.O. La comida rpida. (Basado en Coronado Gonzlez M L, Garca Gonzlez, J. y Zarzalejos Alonso, A. R. A Fondo.Nivel Suoerior. SGEL. Madrid)
La modificacin de las clases

El material de partida son algunas actividades de C. L. y C.A. extradas de A Fondo 2. El planteamiento de clase fue el mismo que el anterior en la clase original, pero las actividades no eran adecuadas. El objetivo de esta actividad es presentar la posibilidad de replantear y modificar el plan de clase, recopilando nuevos materiales con el mismo tema central. Ejemplo de plan de clase:
Hombres y mujeres Objetivo: hablar de las desigualdades entre hombres y mujeres en la sociedad pasada y actual. 1. Introduccin. Cmo prefieren los espaoles establecer sus relaciones estables. 2. Creis que vivimos en una sociedad machista? Tipos de sociedades. 3. C.L. La historia de un largo silencio. 4. Trabajos para mujeres y para hombres. C.O. Trabajadoras del metro. 5. Expresiones idiomticas: qu expresiones se pueden asociar a los hombres y a las mujeres (generalizando). Buscarle tres pies al gato Tener la lengua muy larga Tener la sartn por el mango Llevarse el gato al agua Hablar por los codos No ver ms all de sus narices Construir castillos en el aire Tener la cabeza llena de pjaros No tener pelos en la lengua No bajarse del burro 6. I.O. La guerra de los sexos. Cmics de Maitena. (Basado en Coronado Gonzlez M L, Garca Gonzlez, J. y Zarzalejos Alonso, A. R. A Fondo. Nivel Superior. SGEL. Madrid)
[152]
Los grupos de difcil motivacin

La actividad se plantea a partir de un caso real experimentado en clase. La propuesta de algunos alumnos fue Hablar de ftbol. Hablaremos de cmo se llega al plan de clase de manera que todo el grupo pueda participar en actividades sobre un tema de alcance limitado como este, transformndola en un espacio de debate. Ejemplo de plan de clase:
Ftbol! Objetivo: debatir sobre la importancia del ftbol en los medios hoy en da y el seguimiento de los deportes en los pases de los alumnos. 1. Introduccin: averiguar si a los compaeros les interesa el ftbol y si es importante en su tiempo libre. 2. Vocabulario relacionado con el ftbol (sudar la camiseta, jugar en casa, casarse de penalti) 4. Cunto vale una entrada para un gran partido? C.L. de artculo periodstico. 5. Repaso de las formas de expresar opinin. 6. Dar opinin. Se leen las afirmaciones en voz alta y se separan en dos lados, segn estn de acuerdo o no. Defender cada opinin. 6. I.O. Hablar sobre el seguimiento de los deportes en cada pas. Cul es ms importante? Cules son los deportistas ms admirados? 7. Expresin escrita: El ftbol: deporte, espectculo o religin?
Sugerencias para una biblioteca de recursos: dnde y cmo encontrar documentos para las
clases. Algunas ideas: Material de apoyo y contextualizacin: tablas de resultados de encuestas que aparecen en manuales (A Fondo 2) y en los diarios de forma peridica; tiras cmicas de diarios y libros de cmics (Maitena, Quino). Comprensin lectora: Diarios (El Peridico, El Pas), artculos pero tambin cartas al director sobre un tema de actualidad, columnas, contraportada, etc. Comprensin auditiva: noticiarios y programas de debate y tertulia (la Ventana, Hoy por hoy, A vivir que son dos das, cadena SER). Grabacin de las entrevistas publicadas en las contraportadas de diarios. Material visual: fragmentos de pelculas y series de televisin, anuncios. Modelos para la expresin escrita: artculos, crticas de cine, cartas al director, etc.
BIBLIOGRAFA
Manuales: Coronado Gonzlez, M L., Garca Gonzlez, J., y Zarzalejos Alonso, A. R.: A fondo. Nivel Superior. SGEL. Madrid. Martn E, Sans N., Gente 3 Nueva edicin, Libro del Alumno. Editorial Difusin, Barcelona Varios autores, El Ventilador, Editorial Difusin, Barcelona.
[153]
SALIDAS DE EMERGENCIA: Algunos materiales y actividades inspirados en Aula

M EUGENIA SEBASTIN TOUS INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA
Objetivos: a. Compartir una seleccin de de actividades y recursos que se pueden utilizar a partir de los libros Aula 1, 2, 3 y 4. b. Intercambio prctico de ideas para trabajar en clase con materiales de elaboracin propia y bajo coste. c. Indicado y dedicado para docentes noveles y mileuristas (ideal ambascosas a la vez).
1. Las cartas sobre la mesa: Intercambio de ideas Materiales para la clase

Kit imprescindible del mileurista. Conservas o repites? Trucos para mantener los materiales en buen estado. Un lujo asitico : La plastificadora: pntelo, pnselo. La profesora recolectora o a ti te encontr en la calle.
2. Actividades
Contraste de pasados: el NO-DO. Material: DVD gratuito entregado por el peridico El Mundo en julio 2006. Recursos en Internet: ideas para actividades a partir de cortometrajes amateurs publicados en Internet.
BIBLIOGRAFA
Aula 1, 2, 3 y 4, AAVV, Difusin, Barcelona. Jugando en espaol, Snchez Benito, Sanz Oberberger, Langenscheidt, Berlin, 1993. Webs: Notodofilmfest: www.notodofilmfest.com/ediciones/05/ Web del concurso de cortometrajes amateurs desde la cual se pueden descargar las pelculas.
[154]
Elenza: http://redgeomatica.rediris.es/elenza/materiales/index.html Web con recursos para comentar.
Qu le has puesto t a este?: pistas para unificar criterios en la evaluacin de la expresin escrita
SCAR SOLER CANELA EUROPEAN BUSINESS SCHOOL LONDON
1.
Objetivos: a. b. Reflexionar sobre los fundamentos tericos de la evaluacin de la expresin escrita, como la fiabilidad y la validez. Familiarizarse con el formato y la dinmica de una sesin de unificacin de criterios, y con criterios y el uso de escalas para la evaluacin de la expresin escrita. Analizar el papel del calificador de la prueba escrita.
c. 2. 3. 4. 5.
Nivel: todos. Tiempo: depende del contexto. Materiales: escalas de evaluacin y textos. Dinmica: individual y en grupo.
Introduccin
En la mayor parte de los contextos educativos en el mbito de la enseanza del E/LE, los profesores tienen que realizar tareas de evaluacin de la expresin escrita, ya sea en pruebas formales o informales. Con frecuencia, estas tareas se realizan de forma individual, y poco coordinada y consensuada con otros compaeros. En este taller se intenta ayudar y dar herramientas a los docentes para unificar criterios en la correccin de pruebas de expresin escrita. Debido a la duracin, nos centraremos en la unificacin de criterios para pruebas formales, en donde exista una estandarizacin de los procedimientos de evaluacin empleados entre profesores, departamentos, escuelas, etc. En el taller se presentarn algunos principios de la evaluacin de la expresin escrita; se hablar de escalas de evaluacin y se darn consejos para organizar sesiones de coordinacin o unificacin de criterios para la correccin; se analizar el papel de los correctores y de su trabajo en grupo para llegar a una mejor fiabilidad y validez del proceso de evaluacin. A lo largo del taller se buscar la reflexin de los participantes sobre los conceptos e implicaciones de lo que se va presentando. Mi intencin es dar pistas lo suficientemente generales para que cada participante pueda adaptarlas a su contexto acadmico.
[155]
La evaluacin de la expresin escrita

Uno de los objetivos de la evaluacin es la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estas decisiones se basan en los datos reunidos sobre su competencia lingstica. Uno de los instrumentos para recoger esos datos son pruebas formales donde el alumno tiene que producir una respuesta a una actividad que se le plantea. A diferencia de otras destrezas, en la evaluacin de la expresin escrita, la respuesta del alumno suele consistir en la redaccin de un texto. Los textos producidos por los alumnos pueden ser muy diferentes, y ser respuestas correctas a la actividad planteada. Por lo que para evaluar la validez y calidad de esa respuesta, el evaluador tiene que usar su juicio subjetivo. La evaluacin de la expresin escrita, como la de las dems destrezas, tiene que cumplir con una serie de principios generales inherentes a toda prueba evaluativa de calidad. Voy a referirme aqu a algunos de ellos, como la validez, la fiabilidad, la viabilidad y el impacto. La validez es, quizs, el principio ms importante de todos, y ms que referirse a la prueba en s, se refiere a la medida en que las puntuaciones obtenidas en dicha prueba permiten extraer conclusiones apropiadas, significativas y tiles para la finalidad para la que se ha diseado esa prueba. La fiabilidad se refiere a la consistencia de las medidas de una prueba. En este caso, y aplicado a la correccin de pruebas de expresin escrita, las ideas de fiabilidad inter e intra evaluador son importantes. La fiabilidad inter-evaluador, se refiere al nivel de acuerdo de distintos correctores en la valoracin de un texto. La fiabilidad intra-evaluador se refiere a la consistencia de un corrector al evaluar un mismo texto en diferentes ocasiones. Los principios de viabilidad e impacto de la prueba se refieren respectivamente a la medida en que existen suficientes recursos para el diseo y administracin de la prueba, y al efecto creado por esa prueba sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos. Para conseguir una mayor fiabilidad de una prueba, es fundamental garantizar una coordinacin o unificacin en los criterios de correccin. Muchas veces se da por hecho un entendimiento comn de esos criterios (por razones de familiarizacin, experiencia, etc.), cuando no debera ser as. La correccin no puede verse afectada por condicionantes externos a los criterios establecidos para su correccin. Para esto, se suelen establecer unos criterios de evaluacin que deben ser aplicados por todos los correctores de una prueba. Estos criterios suelen darse en forma de escalas.
Las escalas de correccin

Las escalas de correccin son instrumentos que describen los estndares que se deben usar cuando se evala la actuacin de un alumno, en este caso la expresin escrita. Consisten en descriptores que definen los criterios o categoras seleccionados (gramtica, vocabulario, etc.) para evaluar los textos producidos. Generalmente se dividen en niveles que van desde una percepcin pobre a una excelente de la actuacin, y se asigna un nmero de menor a mayor a cada nivel. Existen diferentes tipos de escalas de correccin: las holsticas y las analticas. Las primeras se usan para dar una puntuacin basada en una impresin general del texto, y en cada nivel se describen diferentes caractersticas (coherencia, gramtica, etc.). Las escalas analticas evalan las diferentes caractersticas de forma separada, asignando una puntuacin a cada una, y cuya suma supone la nota final. Para disear estas escalas, hay que establecer los criterios aplicables a cada contexto. Se tendr en cuenta el programa, el currculo, o la teora actual respecto a lo que supone escribir en una LE. Es muy til producir listas que indiquen a los evaluadores qu tiene que comprobar y buscar en el texto, ya que los evaluadores tienen que saber qu se espera de los alumnos en niveles diferentes y en cada uno de los criterios seleccionados. Los evaluadores tambin necesitan formarse en el uso de esas escalas. Para esto se organizan las sesiones de unificacin.
La unificacin de criterios
[156]
Las sesiones de unificacin de criterios consisten bsicamente en la discusin sobre las escalas de correccin y su uso al evaluar una prueba. Para empezar es necesario seleccionar un nmero de textos que sean representativos de los textos producidos por los alumnos. En esta muestra habr textos
buenos y malos, y textos considerados problemticos, es decir, cuya correccin plantee problemas a los evaluadores. Los participantes de la sesin debern prepararse previamente, corrigiendo parte de esas muestras escritas, asignando una puntuacin y elaborando una breve justificacin de la misma. En la sesin, se compararn las diferentes puntaciones y se discutirn las posibles diferencias, para llegar a un acuerdo sobre la comprensin y el uso de las escalas de evaluacin. Si es necesario, se pueden modificar las escalas para solucionar posibles problemas en su aplicacin. Tras la reunin, deben producirse unas directrices que indiquen cmo actuar en caso que presenten problemas de correccin.
Conclusin
En el taller hemos visto cmo la correccin de las pruebas escritas puede afectar a la fiabilidad de las pruebas, y tambin a su validez. Para evitar que afecte de forma negativa hay que establecer procedimientos que aseguren una buena fiabilidad de la prueba. Uno de estos procedimientos es la unificacin de criterios en el uso de las escalas de evaluacin, a travs de sesiones de coordinacin.
BIBLIOGRAFA
Alderson, C. et al (1998) Exmenes de idiomas: Elaboracin y evaluacin. Madrid: Cambridge University Press. Aubier, A. y M. C. Riera (2003) Unificacin de criterios de correccin en II Congreso Nacional de EE.OO.II. Actas. Madrid: Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid. Bachman, L. F. y B. Palmer (1996) Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press. Hudson, T. (2005) Trends in assessment scales and criterion-referenced language assessment in Annual Review of Applied Linguistics. 25, pp. 205227. Nakamura, Y. (2202) A comparison of holistic and analytic scoring methods in the assessment of writing in The interface between interlanguage, pragmatics and assessment: proceedings of the 3rd Annual JALT Pan-SIG Conference.Tokyo: Tokyo Keizai University. Disponible en: http://www.jalt.org/pansig/2004/HTML/Nakamura.htm Tank, G. (2003) Into Europe: The writing handbook. Budapest: Teleki Lszl Foundation. Weigle, S. C. (2002) Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
[157]

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XV E n c u e n t r o

prctico de profesores de ELE

International House Barcelona y Difusin, Centro de Investigacin y Plublicaciones de Idiomas

XV Encuentro Prctico de profesores de ELE

International House Barcelona

TALLERES (sbado por la maana)

GONZLEZ, Vicenta y PUJOL, J.Toms. Universitat de Barcelona (Barcelona)

MNDEZ, Anna y SORIANO, Carmen. International House Barcelona

No s pronunciar carretera Qu puedo hacer?

Y ESTO DE LA PRONUNCIACIN QUIERE DECIR LA ERRE Y LA JOTA?

SER CAPAZ DE ENSEARLES LA PRONUNCIACIN CORRECTA?

Y POR QU NO PRONUNCIAN BIEN? CON LO FCIL QUE ES ESCUCHAR Y REPETIR.

EXISTIR ALGN TRUCO PARA ENSEAR LA PRONUNCIACIN?

Y TODO ESTO LO PODR ENCONTRAR EN EL MANUAL QUE UTILIZO EN CLASE?

Cmo SE dice en espaol? Sobre la adquisicin de lenguas segundas en el aula de ELE

Primeros pasos de baile

Mira quin baila!: Amateurs, expertos y bailarines profesionales

Sobreproducciones (12) *INV: *ZHE: (13) (14)

(21) (22) (23)

*FAL: (27) *LUC:

*INV: *FAL: *INV: *FAL:

Posicin (36) (37) (38) (39)

Y un, dos tres, un, dos tres, un dos tres

La enseanza de ELE: Afectiva y efectiva

Caractersticas de actividades efectivas

Algunas actividades para trabajar con el dominio afectivo

Si piensas que puedes, o piensas que no puedes tienes razn.

En todas las cosas personas que queremos.

Pasos prcticos hacia la faciltacin

Preguntas de reflexin para docentes:

BIBLIOGRAFA SOBRE LA DIMENSIN AFECTIVA EN LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Didctica de la intercomprensin entre lenguas romnicas: la construccin de la competencia plurilinge

Una introduccin a la intercomprensin entre lenguas emparentadas

La intercomprensin y el plurilingismo en palabras del MCER

Qu nos aportan los enfoques de la intercomprensin a los profesores de ELE?

Algunas de las cuestiones sobre las que reflexionaremos en nuestra sesin:

Aprendizaje cooperativo para ELE

Aprendizaje cooperativo para ELE

Aprendizaje cooperativo para ELE

Aprendizaje cooperativo para ELE

Qu voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... por qu?

1. QU ES PARA TI EL MATERIAL DIDCTICO?

Digo que una actividad me ha ido muy bien cuando

Digo que una actividad me ha ido mal cuando .

5.1. DOS EJEMPLOS DE INTERACCIN EN EL AULA

6. SE DICE QUE EL TRABAJO CON LA GRAMTICA NO DEBE PRESCINDIR DEL SIGNIFICADO.

6.1. EJEMPLOS DE TRABAJO CON LA GRAMTICA

9.1. UN EJEMPLO DE TRABAJO ESTRATGICO EN EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO

11. SE DICE QUE DEBEN EXISTIR UNIDADES DIDCTICAS COHERENTES

Para qu me sirve el anlisis del discurso en la clase de ELE?

I. Qu fenmenos se explican desde el anlisis del discurso

2) A partir del texto anterior, a qu reflexiones se puede llegar sobre la comunicacin?

III. El discurso como prctica textual

Situacin: invitacin ofrecida por un conocido o amigo. Invitacin:

V. El discurso como prctica social

La reflexin en el proceso de formacin: el portafolio

El Portafolio en la enseanza de lenguas extranjeras

Portfolio Europea de Lenguas PEL El Portafolio del estudiante de LE

Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP)

Muestras de procesos de los objetivos marcados

Mi evolucin Evaluacin general de mi desarrollo profesional

Actividad 1 Plantilla 1: Punto de partida

Actividad 2 Plantilla 2: Punto de partida

Actividad 3 Puesta en comn de las plantillas

Sobreproducciones (12) INV: ZHE: (13) (14)

FAL: (27) LUC:

INV: FAL: INV: FAL: