Sei sulla pagina 1di 184

DENISE ABRO NACHIF

A CONTEMPORANEIDADE NA FORMAO DO ARTE-EDUCADOR

Orientador: Prof. Dr. Ivan Russeff.

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Campo Grande 2005

DENISE ABRO NACHIF

A CONTEMPORANEIDADE NA FORMAO DO ARTE-EDUCADOR

Dissertao apresentada ao Programa de Ps- graduao - Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco como parte dos requisitos para obteno do grau de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Educao Escolar e Formao de Professores. Orientador: Prof. Dr. Ivan Russeff.

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Campo Grande 2005

A CONTEMPORANEIDADE NA FORMAO DO ARTE-EDUCADOR

DENISE ABRO NACHIF

BANCA EXAMINADORA

__________________________________ Prof. Dr. Ivan Russeff

___________________________________ Prof Dr Clacy Zan

____________________________________ Prof Dr Patrizia Piozzi

DEDICATRIA

A todos os formadores de espao casulo*.

_______________________
* Espao casulo: espao potico, feito de troca, segundo Regina Machado (In: Barbosa, 2002).

O que d grandeza a um poeta no o assunto que ele usa, mas a maneira com que trata o assunto

Manuel de Barros

AGRADECIMENTOS

Nessa longa viagem em busca do conhecimento... agradeo s divindades do Cu e da Terra . s divindades do Cu, agradeo a permisso dada. s divindades da Terra, o favorecimento do desejo realizado. Agradeo minha famlia e aos meus amigos do eterno presente. Agradeo aos meus mestres e alunos do presente do passado e presente do presente. Agradeo minha me, Rosalina , que muitas e muitas vezes proporcionou- me espaos poticos. Agradeo ao meu orientador, Prof. Dr. Ivan Russeff que, assim como um professor mago no diz, mas muitas e muitas vezes possibilitou- me dizer. Agradeo Prof Dr Clacy Zan e Prof Dr Patrizia Piozzi , membros da Banca Examinadora, pelos cuidados e dedicao nas palavras expostas. Agradeo Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, a todos os integrantes do Curso de Artes Visuais , em especial s professoras observadas , M. C. e L.M., pela oportuna temporada. Hoje, por meio desse estudo, agradeo prima Ivone , que no incio dessa longa viagem acolheu- me, festivamente, na primeira parada da Estao Mackenzie. Enfim, aos bibliotecrios , aos rapazes da fotocopiadora e a todos os envolvidos direta ou indiretamente nesse estudo. Mostraram- me que quem pode fazer, pode compreender e certamente... pode amar!

Obrigada!

RESUMO

Desconforto. Palavra significativa que motivou a elaborao desta pesquisa. O tal desconforto decorre das disciplinas das Faculdades de Artes Visuais Brasileiras que parecem no contemplar devidamente os aspectos do ensino da Arte. Segundo o PCN-Arte (2001) este ensino deve estar direcionado para a educao esttica com um encaminhamento pedaggico-artstico, proporcionando a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica que, na viso de seus idealizadores, esto interferindo na melhoria do ensino e na aprendizagem da Arte. Sendo assim, emerge a seguinte questo: os acadmicos do ensino superior de formao de arte-educadores esto sendo preparados para a discusso da Arte na contemporaneidade e, por meio dessa discusso, chegar Cultura Contempornea? Visando obter a resposta desejada, a pesquisa foi realizada basicamente com alunos e professores do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no contexto de sala de aula. Assim, a verificao do ensino da Arte na formao do arte-educador revelou-se inserida na cultura contempornea, para a compreenso dos sinais dos tempos, na relao da Arte com o homem e o mundo.

Palavras-chave: formao de professores, ensino de Arte, cultura contempornea.

ABSTRACT

Discomfort. The significant word that motivated the elaboration of this research. The said discomfort arises from the disciplines in the Brazilian Faculties of Visual Arts which seem not to contemplate adequately aspects of teaching Art. According to ParameterArt (2001) this teaching should be directed to aesthetic education with pedagogical-artistic guidance, offering the integration of the artistic act, the appreciation of the work of art and its historical contextualization that, in the concept of the idealists, are interfering in the improvement of the teaching and learning of Art. Being thus, the following question comes up: are university students, trained as art-educators, being prepared for the discussion of Art within contemporaneity and, by way of this discussion, do they arrive at Contemporary Culture? With the intention of obtaining the desired response, the research was realized basically with followers and professors in the Visual Arts Course at the Federal University of Mato Grosso do Sul, into the argument of classroom. Thus, the verification of the teaching of Art in the training of the arteducator was revealed as inserted in contemporary culture, for the understanding of the signs of the times, in the relationship of art with man and the world. KEY WORDS : Formation of professors, art teaching, contemporary culture.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Figura 10 Figura 11 Figura 12

Pintura, leo sobre tela. Quarto de Van Gogh 1889. Paris, Museu dOrsay....................................................................................... Praa dos Trs Poderes, Ministrio das Esplanadas. Braslia 1960... Obra de Regina Silveira, Tropel, sobre a fachada do edifcio do pavilho da XXIV Bienal de So Paulo 1997..................................... Sistema simblico da escrita - Exposio A Escrita da Memria - Instituto Cultural Banco Santos, So Paulo, 2004............................. Exemplo da tcnica de tecer com fios e fibras (E. A. P., 2004)....................................................................................................... Joan Mir ( Birds in the night, 1968). Tcnica: acrlico obre tela........................................................................................................... Acadmico E. P. (2004). Tcnica: molde vazado para estampa em camiseta................................................................................................... Falso Batik (M. R., 2004)....................................................................... Tingimento com amarrao Tie-Dye (C. A. M., 2004)....................... Pintura em seda (E. S. M., 2004)........................................................... Foto Esttua Eqestre de Marco Aurlio (161-80 d. C.) - Piazza Del Campidoglio, Roma................................................................................ Falso Batik (acadmico E., 2004)..........................................................

30 31 35 45 98 101 101 103 103 104 107 107

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3

Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7

Quadro 8

Quadro 9

Quadro 10

Sntese dos pontos positivos e negativos encontrados pelos estagirios de Prtica de Ensino II nas escolas observadas.................... Sntese dos dados coletados da avaliao do trmino da disciplina Prtica de Ensino II, feita pela Prof M. C. para os seus alunos............ Planejamento do perodo de docncia das estagirias F. M. e M. D. nas sries 1 4 mistas (vespertino), pautado na articulao dos trs eixos........................................................................................................ Sntese da coleta de dados do questionrio aplicado pela pesquisadora para os alunos da disciplina Prtica de Ensino II........................... Articulao e a origem dos eixos da aprendizagem significativa em Artes visuais segundo Ana Mae Barbosa............................................... Sntese da coleta de dados do questionrio aplicado pela pesquisadora para os alunos da disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia... Sntese da ao pedaggica da professora M. C. observada pela pesquisadora na disciplina Prtica de Ensino II, segundo modelo de aprendizagem significativa em artes visuais, proposto por Ana Mae Barbosa................................................................................................... Sntese da ao pedaggica da professora M. C., observada na disciplina Prtica de Ensino II. V iso dos alunos, ao questionrio aplicado pela pesquisadora, a partir do modelo de aprendizagem significativa em artes visuais, proposto por Ana Mae Barbosa............. Sntese da ao pedaggica da professora L. M. observada pela pesquisadora na disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia, segundo modelo de aprendizagem significativa em artes visuais, proposto por Ana Mae Barbosa............................................................. Sntese da ao pedaggica da professora L. M. na disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia, segundo respostas dos alunos ao questionrio aplicado pela pesquisadora, a partir do modelo de aprendizagem significativa em artes visuais, proposto por Ana Mae Barbosa........................................................................................... Sntese do encaminhamento pedaggico-artstico na viso das professoras entrevistadas nas disciplinas Prtica de Ensino II e Tcnicas Artesanais Estamparia, a partir do modelo proposto pelos PCNs-Arte..............................................................................................

66 77

88 84 93 115

128

129

130

131

Quadro 11

132

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1

Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Roteiro da Observao/Vivncia/Coleta de Dados para o Estgio na disciplina Prtica de Ensino II. Questionrio de Avaliao Aplicado pela Professora M. C. para os seus Alunos no Trmino da Disciplina Prtica de Ensino II. Questionrio Aplicado pela Pesquisadora para os Alunos da Disciplina Prtica de Ensino II. Roteiro da Entrevista Realizada pela Pesquisadora com as Professoras das Disciplinas Investigadas. Transcrio da Entrevista Gravada pela Pesquisadora para a Professora M. C. Questionrio Aplicado pela Pesquisadora para os Alunos da Disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia. Transcrio da Entrevista Gravada pela Pesquisadora com a Professora L. M. Tcnicas Artesanais Estamparia. Transcrio dos Depoimentos dos Alunos sobre a Disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia.

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4

Anexo 5

Anexo 6

Anexo 7

Anexo 8

Anexo 9

NDICE

RESUMO ABSTRACT LISTA DE FIGURAS LISTA DE QUADROS LISTA DE ANEXOS CAPTULO I - INTRODUO............................................................................. CAPTULO II - AS MOTIVAES DA PESQUISA....................................... CAPTULO III - CONTEXTUALIZAO HISTRICA................................. 3.1 - Educao e Arte........................................................................................... 3.2 - Evoluo do Ensino da Arte no Brasil........................................................ 3.3 - Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: um histrico pedaggico no ensino da Arte........................................................................................ 3.4 - Filosofia da Arte-Educao no Brasil........................................................ 3.4.1 - A Influncia do Liberalismo.................................................................... 3.4.2 - A Influncia do Positivismo.................................................................... CAPTULO IV - FUNDAMENTAO TERICA......................................... 4.1 - Esttica e Educao Esttica...................................................................... 4.2 - Arte e Cultura Contempornea.................................................................. 4.3 - O Ensino da Arte na Contemporaneidade.................................................. 4.4 - O Ensino da Arte e as Novas Tecnologias................................................ CAPTULO V PROCESSO DE PESQUISA................................................. 5.1 - Mtodo da Pesquisa..................................................................................... 5.1.1 - Instrumentos Utilizados na Pesquisa...................................................... 5.2 - Delineando Caminhos................................................................................. 5.3 - Descrio e Interpretao da Pesquisa....................................................... 5.4 - Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais da UFMS.............................. 5.5 - Descrio das Disciplinas Investigadas...................................................... 5.5.1 - Descrio da Disciplina Prtica de Ensino II.......................................... 1 - Seminrio de Avaliao.................................................................................. A - A ESCOLA.................................................................................................... B - PROFESSOR DE ARTE............................................................................... 1 3 7 7 9 17 23 24 25 27 27 31 37 44 47 48 51 52 53 55 59 59 61 62 64

C - A AULA DE ARTES........................................................................................ 2 - Consideraes Finais ao Seminrio de Avaliao........................................... 3 - Avaliao Final Aplicada pela Professora M. C............................................... A - PLANEJAMENTO E EXECUO DA DOCNCIA................................... B DIFICULDADES NA APLICAO DOS EIXOS NORTEADORES DOS PCNs-ARTE............................................................................................ C DEFICINCIAS ENCONTRADAS A PARTIR DA EXPERINCIA REALIZADA.................................................................................................... D - ENCAMINHAMENTO PARA UM PLANEJAMENTO.............................. 4 - Consideraes Finais da Avaliao Aplicada pela Professora M. C.............. 5 - Comentrio dos Dados Coletados no Questionrio Aplicado pela Pesquisadora..................................................................................................... 6 Comentrio dos Dados Coletados da Entrevista Realizada pela Pesquisadora com a Prof M. C. ....................................................................... 7 - Comentrio Final da Descrio da Disciplina Prtica de Ensino II................. 5.5.2 - Descrio das Prticas Pedaggicas Referentes Disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia................................................................................ 1 - A Didtica na Sala de Aula-Ateli: Observaes sobre o seu Cotidiano........ 2 - Comentrio dos Dados Coletados no Questionrio Aplicado pela Pesquisadora para os Alunos............................................................................. 3 - Comentrio da Entrevista Realizada pela Pesquisadora com a Professora L.M..................................................................................................................... 4 - Comentrio Final Entrevis ta Realizada.......................................................... CONCLUSO: DESCONFORTOS INESGOTVEIS........................................ REFERENCIAL BIBLIOGRFICO..................................................................... ANEXOS.................................................................................................................

65 67 75 78 78 79 80 80 82 87 91 92 94 113 118 121 124 134 142

CAPTULO I - INTRODUO

PASSA POR DIANTE DE MIM UMA BORBOLETA E PELA PRIMEIRA VEZ NO UNIVERSO EU REPARO QUE AS BORBOLETAS NO TM COR NEM MOVIMENTO ASSIM COMO AS FLORES NO TM PERFUME NEM COR A COR QUE TEM COR NAS ASAS DA BORBOLETA NO MOVIMENTO DA BORBOLETA O MOVIMENTO QUE SE MOVE O PERFUME QUE TEM PERFUME NO PERFUME DA FLOR A BORBOLETA APENAS UMA BORBOLETA E A FLOR APENAS UMA FLOR Alberto Caeiro 1

Quando a arte-educadora Regina Machado (In: Barbosa, 2002, p. 175) retoma o aforismo de Guimares Rosa (Se no fosse a borboleta, a lagarta teria razo? ) para iniciar um

caminho de pensamento sobre a formao do professor de Arte, remete idia do surgimento de um mago na transmisso da sntese potica; segundo a autora, esse mago seria um professor que, como toda verdadeira Arte, no diz, mas possibilita dizer. Significando a qualidade da educao entre os seres humanos que a obra de arte propicia ao utilizar formas de linguagem particulares. Assim, surge o professor que d condies para o nascimento da borboleta , que propicia espaos poticos feitos de troca, s vezes silenciosa, como condio para o nascimento da borboleta que surge da lagarta. O poeta Alberto Caeiro, no escrito acima, quando repara, pela primeira vez, no Universo, que as borboletas no tm cor nem movimento, no tem a inteno de provocar um discurso normativo ou sistematizado e sim criar a poiesis2, para o nascimento da borboleta, que se imps com o desaparecimento da lagarta e, no h ningum, segundo Regina Machado, que ensine
1 2

In: PESSOA, Fernando. Poemas completos. Poiesis - Do grego: ao de fazer algo; aquilo que desperta o sentido do belo, que encanta e enleva.

isso.

Segundo a autora, o movimento de desafirmao da lagarta se d no espao casulo , um espao de grande aventura e sentido mais profundo de um curso de formao de professores de Arte. Com os professores de Arte propiciando o espao casulo e com os didticos proporcionando o movimento de desafirmao da lagarta, teramos todos a mesma razo; criar a poiesis. Regina Machado (In: Barbosa, 2002) questiona: Se no fossem os professores de Arte, os manuais de criatividade e os didticos teriam razo? . Tal questo reafirma a importncia de serem discutidos os contornos histricos e estticos da contemporaneidade no seu desenvolvimento e na sua afirmao histrica e social.

CAPTULO II - AS MOTIVAES DA PESQUISA

Desconforto. Palavra significativa que me motivou a elaborar esta pesquisa, na tentativa de no o deixar prosseguir atravs dos tempos. Afinal, Freire (1998) questiona: Quem perdeu seu endereo no tempo histrico? O tal desconforto decorre dos atuais planos de ensino das disciplinas das Faculdades de Artes Visuais Brasileiras que parecem no contemplar devidamente os aspectos do ensino da Arte Contempornea. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs-Arte, 2001, Volume 6) esse plano de ensino deve estar voltado para a educao esttica, a esttica do cotidiano, complementando a formao artstica dos alunos com um encaminhamento pedaggico-artstico em que princpios como a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica 4 so aes que, sem dvida, esto interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem da Arte. Um dos objetivos do ensino da Arte, atualmente, fazer com que o aluno tenha a conscincia das razes que o levam a optar pela discusso de uma determinada abordagem, para tornar seu projeto vivel. na reflexo do resultado da contextualizao histrica que o aluno, no papel do artista, poder neutralizar as possibilidades de alienao do observador em relao ao tema trabalhado por meio de cdigos visuais, metforas ou smbolos, alimentando-se da cincia tecnolgica, com novas percepes e novas vises do mundo, traduzindo a conscincia das condies atuais. Para situar o indivduo no tempo, por meio da Arte, emerge a necessidade de reflexes
4

As idias de integrao entre o fazer, a apreciao e a contextualizao artstica so indicaes da Proposta Triangular para o Ensino da Arte, criada por Ana Mae Barbosa e difundida no Pas por meio de projetos como os do Museu de Arte Contempornea de So Paulo e o Projeto Arte na Escola, da Fundao Iochpe.

sobre o avano da tecnologia, como um dos elementos que determina e transforma os traos da cultura nesse incio de sculo. Assim como o desenvolvimento industrial, os novos modos de percepo da comunicao e das novas idias. Caberia, assim, aos arte-educadores, verificar o que as novas tecnologias podem oferecer nessa perspectiva, uma vez que no no nvel das novas idias que a tecnologia faz efeito e sim nos novos modos de percepo sensorial que as novas tecnologias afloram no indivduo.

Perante essas afirmaes, e tendo em vista Delors (2000), quando questiona sobre a ampliao do papel da educao neste novo cenrio, ser levada em conta nesse estudo tal ampliao, um dos desafios atuais da educao. Desse desafio para o ensino da Arte emergem duas questes, equivalentes e fundamentais: 1) Fa z parte do atual desafio da Educao deste sculo o ensino da Arte Contempornea? 2) Em que medida a contemporaneidade est presente nas aulas das Faculdades de Artes Visuais Brasileiras? Martins et al. (1998), que desenvolve atividades relativas formao de arte- educadores, assinala que preciso termos mais chances para discutir o ensino de Arte no Pas e de fazermos uma reviso nos mtodos de trabalho para se ensinar as tendncias da Arte na contemporaneidade. Pela relevncia dessa discusso, o presente estudo prope a seguinte questo: Os acadmicos do ensino superior dos cursos de formao de arte-educadores esto sendo preparados para a discusso da Arte Contempornea, para a interpretao simblica do mundo, que desafia a esttica modernista at ento consolidada e, ainda, por meio dessas expresses artsticas chegar Cultura Contempornea? A Cultura Contempornea aqui se apresenta como objeto de produo, reflexo ou construo de conhecimento que o ensino formal, como as Faculdades de Artes Visuais Brasileiras possam vir a oferecer. preciso ainda no se esquecer que a cultura tambm se estabelece pela criao intelectual e artstica de um povo, como resultado do aprimoramento de seus valores, refletindo-se em todos os aspectos da vida huma na. O Brasil um pas de produo cultural rica e avanada; segundo Jorge Glusberg (In: Morais, 1998, p. 199), uma das caractersticas do trabalho latino-americano, em particular dos

brasileiros e argentinos, a decidida incluso do regional em sua problemtica. Os artistas pretendem esboar realidades prprias do contexto em que vivem e do qual se nutrem. Como exemplo, Hlio Oiticica (In: Morais, 1998, p. 200) menciona o Tropicalismo, uma tentativa ambiciosa de criar uma linguagem nossa. Penso que estas caractersticas citadas da Arte brasileira e suas manifestaes folclricas significativas que fazem com que o processo cultural gerado nacionalmente seja associado a uma projeo e reconhecimento da cultura brasileira em mbito internacional. Para Morais (1998) a construo da linguagem artstica ou identidade artstica brasileira est atrelada ao fato de que um pas no se constri apenas com usinas, ferrovias e outros grandes empreendimentos econmicos. A imagem de um pas, seu carter ou identidade, est sendo construdo continuamente por artistas que sabem captar e expressar desejos profundos da Nao, seu imaginrio. Trabalhando com imagens, recriando-as segundo suas necessidades especificamente plsticas, os artistas criam uma espcie de arquivo multifacetado ou pluriimagstico do Brasil, arquivo a ser consultado por qualquer um que queira conhecer melhor o pas em que vive, seja ele crtico de arte, antroplogo, educador, psicanalista, socilogo ou poltico (Morais, 1998). Da a importncia de imagens contemporneas. A sim, o professor, integrado com a Arte Contempornea, educa a sociedade para que possa conviver esttica e politicamente com o seu tempo, evitando uma discusso anacrnica. A realizao destas produes, que se manifestam por meio de exposies de arte em museus, centros culturais, fundaes estatais e instituies particulares e outros, tm estimulado os indivduos a refletirem sobre a contemporaneidade, parecendo indicar a necessidade de tornla mais presente no ensino das Artes no Pas. A Arte em nosso pas percorreu um longo caminho, comprometido com a Educao e com as polticas vigentes, passando por grandes transformaes. Desse modo, a relao da Arte com a Pedagogia vem sendo aprimorada e transformada na interao entre o processo do ensino e o processo de aprendizagem. No processo dessas mudanas, segundo Soares (In: Iavelberg, 2003) o ensino de arte tema relevante para aqueles que trabalham com formao de professores, com uma particularidade muito interessante: ao se desvencilhar das concepes convencionais, o professor est no apenas compreendendo como articular o ensino e a aprendizagem de arte, mas tambm redefinindo esse contedo.

Na anlise de Soares (In: Iavelberg, 2003) esta uma oportunidade preciosa para o formador, pois coloca o professor em dupla situao de aprendizagem: a primeira situao como um aprendizado de uma nova concepo com aspectos contemporneos de ensino; e a segunda, como aprendizagem e a aquisio de um inesperado e surpreendente contedo. Assim, este estudo far uma anlise da contemporaneidade na formao do professor de arte, com sua histria e perspectivas de desenvolvimento na Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. A escolha da vertente Arte Visual e no Cnica ou Musical, se deu pela formao pessoal, escolar e profissional da pesquisadora. Assim, refletir sobre os processos de ensino-aprendizagem efetivados nas Faculdades de Artes Visuais significa refletir sobre uma possvel potica que desperta o sentido do ensino da Arte, que encanta, emociona e instrui, transformando-se num projeto a ser realizado, enquanto idia a ser realizada. Ou melhor, refletir sobre como fazer, como refletir sobre o que se quer fazer, o que se faz e o que se fez. Para Paulo Freire (2000) a educao uma forma de interveno no mundo , ou seja, a educao reflete-se nas aspiraes das mudanas na sociedade em benefcio das relaes humanas. E, a Arte, no momento em que passa a ser identificada como educao, passa a ser, tambm, uma das interventoras no mundo, da a importncia do seu ensino. Veremos que a obrigatoriedade do ensino da Educao para a Arte, sem a devida legitimidade de seus objetivos e propsitos por parte dos educadores, no garante a eficcia de seus resultados. No momento em que a Arte passa a ser identificada com Educao, esta tem de dar conta de potencializar o indivduo, isto , formar indivduos, num projeto para o desenvolvimento da escolarizao para a educao social, educao esta considerada por Giroux (1997) como libertadora e reflexiva.

CAPTULO III - CONTEXTUALIZAO HISTRICA

Neste captulo, inicialmente, apresentada uma breve anlise da Educao e da Arte com o objetivo de explicar suas correlaes com o conhecimento sistematizado das produes artsticas. Foi elaborado para que o leitor possa entender a Evoluo e a Filosofia do Ensino da Arte no Brasil, na sua contextualizao histrica e com os conceitos relativos natureza da formao do conhecimento artstico no ensino.

3.1 - Educao e Arte

A educao um processo contnuo, em que cada indivduo faz a histria da humanidade, isto , sua ao no se restringe mera continuidade, mas supe a possibilidade de mudanas.

Permite ao indivduo o desenvolvimento de capacidades de compreenso e transformao do mundo por meio do ato de comunicar-se. Dessa forma, a educao torna-se um esforo humano necessrio, visando fornecer os instrumentos para as transformaes desejveis. Pode-se dizer que todos os povos tm uma educao, pela qual transmitem a cultura artstica ou intelectual, seja de maneira informal ou por meio de instituies. Em relao cultura artstica, a partir da anlise do papel do trabalho e da educao, faz-se a seguinte mediao: o indivduo est envolvido na natureza assim como a arte est envolvida no mundo em que se organiza. Sendo o homem capaz de transformar a natureza e o artista ser arrebatado pelas figuras, cores e formas, ambos produzem o mesmo efeito, conduzem de um estado ao outro, ou seja, modificam-se e se transformam numa certa direo, dando origem cultura pelo trabalho do homem (artista) que, quando transformado ou modificado, suscetvel de educao. Benedito Nunes (1976) faz uma anlise do valor pedaggico da criao artstica. Entende que a educao artstica ultrapassou a extensividade escolar para reconceituar as duas idias: arte e educao, sob nova perspectiva. Afirma que a educao artstica poderia influir na formao do indivduo, estabelecendo um ideal de cultura capaz de vigorar com o alcance diretivo de uma paidia 3 . Na tentativa de verificar se justificvel a reconceituao de arte (arte e educao) Benedito Nunes (1976) busca na filosofia grega o ponto de partida para suas explicaes. Conforme o autor a filosofia grega distribuiu as atividades humanas em trs categorias separadas e hierarquizadas: a terica, relativa ao conhecer; a prtica, relativa ao agir; e a potica, relativa ao fazer 4. A atividade potica deriva de poiesis, j conceituada anteriormente. O modernista brasileiro Mrio de Andrade, quando proferiu algumas palavras na abertura da aula inaugural dos cursos de Filosofia e Histria da Arte do Instituto de Artes da antiga Universidade do Distrito Federal em 1938, abordou a apreciao da arte do belo e da conscincia esttica. A propsito, Mrio de Andrade, ao iniciar suas reflexes, afirma: (...) Eu no sei o que Belo. Eu no sei o que a Arte (...). Sabendo que tais palavras causariam surpresa e indagaes por parte da platia, Mrio de Andrade explica que, diante da dificuldade em conceituar com firmeza Belo e Arte, e no desejando ser injusto consigo e traidor diante daqueles que o
3 4

Paidia : do grego, escolarizao, conjunto de ensinamentos necessrios para a formao humanstica do aprendiz. Nesse sentido, os PCNs incluem os pilares do aprender a aprender e aprender a fazer como instncias poticas.

convidaram para proferir a palestra, disse intuir o que so arte e beleza. Para ilustrar esse pensamento, relata o acontecido em sua casa, quando um escultor, em visita, diante da sua coleo de cabeas esculpidas, separou um busto em madeira e uma cabea de barro cozido encontrada em um cemitrio de Campinas e disse: Estas duas cabeas so esplndidas, tm um esprito. Naquele momento Mrio de Andrade disse ter concordado com o escultor, mas depois se perguntou:
O que queria dizer exatamente essa palavra esprito, bastante comum em crtica de arte e na terminologia dos artistas? (...) Qual o conceito perfeitamente ntido dessa palavra? Significaria vida interior? Certamente no significaria somente isso, nem inteiramente isso. Significaria uma nobreza rtmica de linhas que, abandonando a chatice realstica, como que espiritualizava as formas (...)? Tambm no era somente isso, nem isso inteiramente. A fixao dos conceitos nos levaria fatalmente a uma organizao sistemtica do nosso pensamento artstico, nos levaria a uma Esttica, nos levaria a filsofos, seno a filosofantes, e no aos artistas que devemos ser.

Diante da observao acima de Mrio de Andrade, no momento em que concorda com o escultor, e depois ao questionar o significado do esprito contido, esse significado que nos leva para o discurso da esttica, ou seja, para a conscincia esttica mencionada anteriormente por Nunes (1976). Nesse sentido a arte, ao associar a atitude esttica atividade potica, ser uma vivncia histrica da humanidade. Como tal, ela constitui um modo de linguagem, uma forma simblica. Segundo Martins et al. (1998, p. 15), a linguagem da arte permite a compreenso e interpretao das formas sensveis e objetivas que compem a humanidade e sua multiculturalidade.

3.2 - A Evoluo do Ensino da Arte no Brasil

Para se compreender as atividades desenvolvidas pelos arte-educadores temos de nos ater aos diferentes perodos em que a Educao para a Arte desenvolveu-se e o que dela esperavam os prprios educadores. Podemos identificar como fios condutores na histria da educao brasileira alguns perodos em que o ensino da arte foi contemplado no currculo de maneiras diferenciadas.

A contextualizao histrica do ensino de Arte no Brasil, partindo do Perodo Colonial at a atual LDB (Lei 9.394/96), ser fe ita inicialmente a partir da anlise de Iavelberg (2003), que aborda as tendncias pedaggicas que se fizeram presentes. Iavelberg (2003, p. 109-120) divide tais tendncias em oito perodos histricos, assim identificados:
1) Perodo Colonial - Educao jesutica: enfatiza mais a literatura do que as belas artes; 2) Imprio - Instala -se a Academia Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro. Aprendizagem atravs da mimese (cpia de modelos europeus e do natural); 3) Repblica - Incio da escola tradic ional. Rui Barbosa, sob influncia liberal norte-americana na figura de Walter Smith, defendia o ensino do Desenho, relacionado ao progresso industrial. A partir dos anos 50 a msica (canto orfenico) e trabalhos manuais passaram a compor o currculo escolar; 4) Arte na Escola Nova ou Ativa - Com origem na Europa e EUA, surge no Brasil em 1930 e sua disseminao ocorre entre 1950/1960, com as leituras de John Dewey por Ansio Teixeira. Augusto Rodrigues, em 1948, na sua Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro, divulgou o Movimento Educao pela Arte, baseado na expresso da liberdade criadora, com forte influncia dos paradigmas da arte moderna e das disciplinas do comeo do sculo XX; 5) Arte na Escola Tecnicista - Instalou-se no Brasil nos anos 60 e 70. Visava os interesses da sociedade industrial e a preparao dos alunos para o mercado. No mbito da legislao do ensino destacou-se a Lei 5.692/71, com a implantao da Educao Artstica no currculo, caracterizada pelas atividades artsticas aprender a fazer; 6) Arte na Escola Libertadora e Libertria - Seguia a proposta da pedagogia ativa, com aes interdisciplinares em torno de um tema gerador; 7) Escola Crtico-Social dos Contedos - Representada pela figura do educador Libnio. Props para o trabalho docente um saber, um saber ser e um saber fazer pedaggico. Os contedos ligados cultura universal e s realidades sociais; 8) Arte na Escola Construtivista - Criao da Lei 9.394/96, atual LDB. A Arte componente curricular obrigatrio, definida em quatro linguagens: artes visuais, dana, msica e teatro. Muitos arte-educadores passam a trabalhar a partir de trs eixos de aprendizagem significativa em Arte: fazer, apreciar e refletir.

A sntese acima, a partir da obra de Iavelberg (2003, p. 109-120), procurou identificar os principais movimentos histricos do ensino da Arte no Brasil e mostrar que as tendncias pedaggicas mencionadas pela autora esto presentes na estrutura curricular de grande parte das escolas brasileiras. Segundo a arte-educadora Ana Mae Barbosa (1999), a escola brasileira procurou acompanhar as mudanas sociais provocadas pela Abolio (1888) e pela Repblica (1889). Este

processo de mudana, porm, foi to lento que alcanou o sculo seguinte. Para a autora, nos incios do sculo XX, pelo menos at o final da Primeira Guerra Mundial, tivemos um prolongamento das idias filosficas, polticas, pedaggicas e estticas que embasaram o movimento republicano de 1889. Entre 1901 e 1914, a educao de um modo geral continuava a ser orientada por princpios positivistas e liberais, assunto que ser detalhado posteriormente. Progressivamente, modelos americanos foram influenciando a legislao brasileira, a qual delibera o estimulo criao cultural, refletindo-se sobre os objetivos do ensino da Arte, que at ento se restringiam apenas ao ensino do desenho, visando a preparao para o trabalho. Segundo Ana Mae Barbosa (1999), os reflexos dos modelos americanos foram expoentes para as idias modernistas que eclodiram em 1922, data demarcadora em nossa cultura. Neste perodo, no ensino escolar e fora dele, iniciava-se a condenao dos modelos impostos pelo positivismo e liberalismo. No Brasil, da mesma forma, o movimento modernista negava o modelo imposto europeu e trazia consigo a criao da identidade cultural brasileira. Entretanto, o movimento modernista, com suas exposies, com o ritmo esfuziante da Semana de Arte Moderna de 22, inovando a esttica literria, e com os artigos publicados em prol de uma arte n acional, no teve nenhuma influncia sobre a sistemtica do ensino da Arte nas escolas primria, secundria e superior. Para a autora a escola no foi convidada a sair do conservadorismo, pois era agente de educao para a nobreza e para as carreiras liberais. Mrio de Andrade, a propsito, elogiou o esforo pioneiro, mas isolado, de Lcio Costa na reforma pedaggica iniciada em 1931 na Escola Nacional de Belas Artes, contratando professores novos que junto esttica antiquada das mmias, mostrassem as orientaes modernas de pintura, escultura e arquitetura5 . Apesar desse empreendimento reformador de Lcio Costa, alguns historiadores acreditam que os modernistas brasileiros no tiveram muita influncia na sistemtica do ensino escolar da Arte, porque no incio do sculo XX o conhecimento artstico estava limitado transmisso de padres e modelos da cultura europia, ditada pela Academia Imperial de Belas Artes, ou seja, no havia o amadurecimento artstico desejado, livre de qualquer concepo conservadora, livre da cultura oficial, a tal ponto, de influenciar o ensino.
5

In: Crnicas no Dirio Nacional. So Paulo: Livraria Duas Cidades. Secretaria de Cultura, Cincia e Tecnologia de So Paulo. 1976, p. 441).

Em contrapartida, a autora Ana Mae trata da questo do ensino no escolar feito por modernistas brasileiros como Mrio de Andrade e Anita Malfatti da seguinte forma; ambos desempenhavam atividades de grande importncia para a valorizao esttica da Arte e de seu mtodo de ensino. Inovariam os mtodos e as concepes do ensino de Arte transformando o professor em orientador. Competia ao Professor Mrio de Andrade e Professora Anita Malfatti preservar a expresso do trabalho do aluno. Mrio de Andrade chamava a ateno para a importncia de conceder aos estudantes dessas reas (Arquitetura e Engenharia, Artes Plsticas, Msica e Teatro) uma formao geral sobre a Arte. Mantinha-se fiel s crticas que fazia a respeito da arte enquanto um fenmeno domingueiro e rigidez dos modelos importados. Por isso defendia a necessidade de implementar uma teoria social da Arte num nvel cultural e prtico, ou seja a necessidade de transmitir o conhecimento da Arte de forma inteligvel e transparente. Em termos prticos Mrio de Andrade propunha a incluso das disciplinas de Esttica e Histria da Arte no currculo das academias mencionadas, sendo complementadas com contedos da disciplina Etnografia Brasileira. Na opinio de Ana Mae Barbosa (1999, p. 121) o envolvimento de Mrio de Andrade na proposta de Reforma da Escola Nacional de Belas Artes faz parte de sua luta em favor da arte em ao, da arte como fonte de manifestao e transformao da realidade brasileira. Na escola tradicional da poca, segundo Barbosa (1999), valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os dons artsticos, o imediatismo da Arte, o que fez Mrio de Andrade vir a pblico, inmeras vezes, para criticar a praga do virtuosismo do artista brasileiro. No decorrer dos anos 70, os professores de Arte, segundo os PCNs-Arte (2001), na tentativa de superar a viso do ensino utilitarista da Arte, estudam novas teorias (pedagogia ativa, escola crtico-social entre outras) que so divulgadas no Brasil e no exterior, o que auxilia no rompimento com a rigidez esttica, no mais reprodutista no copiar as estampas e retratos, e com os exerccios formais praticados em sala de aula. Inicia-se, a partir de ento, o favorecimento da autonomia e descobertas para o aluno, pois as escolas brasileiras segundo os PCNs-Arte (2001) viveram outras experincias no mbito do ensino e aprendizagem de Arte, sustentada pela esttica modernista (1922) que promovia uma identidade naciona l com a inteno minimizar as influncias internacionais. Para ilustrar, Barbosa (1999) refora a abordagem dos PCNs (2001) sobre as experincias ocorridas, identificando-as com os seguintes fatos: 1) O nascimento do liberalismo com uma

educao centrada no indivduo; 2) a criao do Ministrio e das Secretarias da Educao, discutida nos gabinetes pblicos; 3) elaborao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, com propostas renovadoras para o sistema do ensino nacional (tema amplamente abordado no item seguinte); 4) a implantao do projeto de Lei de Diretrizes e Bases, definindo as atividades educativas; 5) a implantao do Mtodo Educacional Paulo Freire, entre outros, ressoando nacional e internacionalmente. De acordo com as pesquisas menos otimistas, de Iavelberg (2003), entre os anos 30 e 60, ainda predominava no ensino da Arte as concepes do desenho clssico, representao e cpias de objetos e natureza, estudos de letras, faixas decorativas, construes geomtricas, numa tentativa de reproduzir modelos propostos pelo professor, evidenciando assim que nesse perodo a crtica e a influncia das vanguardas no foram significativas, a ponto de influenciar na mudana do ensino da Arte.

Segundo a pesquisadora Iavelberg (2003), neste perodo instaurava-se a prtica do modelo da escola tradicional reprodutiva, em que o ensino acreditava que a repetio exaustiva da cpia, poderia ajudar no processo de desenvolvimento da observao do aluno, para a

construo de uma nova imagem a ser representada pelo desenho. Deve-se ressaltar que o resultado da pesquisa de Iavelberg causa estranhamento, pois neste perodo j se havia instaurado, pelos modernistas, a conscincia do processo da construo da identidade nacional. Sem cpias. Sem reprodues. Da mesma forma, seria plausvel reconhecer que o tempo de maturao e assimilao do novo conceito do ensino de Arte foi mais longo do que as mudanas em si, referidas por Ana Mae Barbosa (1999). J nos fins dos anos 60 e na dcada de 70, houve uma tentativa de aproximao entre as manifestaes artsticas fora do espao escolar e o que se ensina dentro dele; essa atitude, alis, j vinha sendo anunciada pela esttica modernista e pelas propostas renovadoras do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que a partir dessa dcada comeam a influenciar o ensino da Arte. O histrico do ensino de Arte atravessa todas essas transformaes. A Arte ocupa o seu espao no currculo escolar em 1971 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional com o ttulo de Educao Artstica, sendo considerada uma atividade artstica e no uma disciplina.

Pois compete s Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o funcionamento dos sistemas de ensino na educao formal e regular. A autora Iavelberg (2003, p.115) menciona que os estudiosos da rea reconhecem que neste momento houve uma compreenso da importncia da Arte na formao do indivduo, embora ainda com reflexos da escola tecnicista que objetivava preparar os indivduos para o mercado de trabalho capitalista. Considerando os aspectos metodolgicos da escola tecnicista ligada ao sistema produtivo capitalista, na discusso de Iavelberg o aprender a fazer era uma orientao forte da proposta, pois o ensino estava voltado para a prtica em sala de aula. O papel do professor era tcnico, neutro e imparcial. Na concepo da autora, o behaviorismo (psicologia comportamentalista) surgia como base psicolgica da proposta tecnicista, o que implicava a prtica escolar e as propostas de estudos dirigidos. Com a introduo da Educao Artstica no havia ainda professores habilitados e, muito menos, preparados para o domnio das vrias linguagens (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas) que a nova atividade exigia. Tal situao configurou-se na formao do professor polivalente em Arte, o que gerou o domnio superficial dos contedos das reas especficas, tanto por parte do professor como dos alunos. Iavelberg (1993, p. 115) entende que o tecnicismo, com base psicolgica introduzida pelo behaviorismo, ocasionava uma diminuio qualitativa dos saberes em arte e uma conseqente proposta de atividades superficiais. Objetivos, contedos, estratgias e avaliao eram abordados de forma mecnica e programada, visando adequar o comportamento do aluno s normas da escola (modelo skinneriano). Para Piaget, citado por Iavelberg (2003, p. 115), o behaviorismo no considerava nem o valor do erro, nem as coordenaes do sujeito na construo do conhecimento. A proposta behaviorista defendia que, pelo condicionamento e uso do reforo positivo e negativo a relao estmulo/resposta fosse direta, sem passar pelos esquemas assimilativos do organismo, contrariando assim a teoria de Piaget. Considerando-se a reflexo de Piaget e a nfase da atividade escolar da Educao Artstica, que refletia o processo de ensino/aprendizagem expressivo e criativo, entende-se a base psicolgica da proposta behaviorista descrita anteriormente por Iavelberg. Aguiar e Boldrini (1981, p. 5) definem Educao Artstica como forma de desenvolver,

atravs de diferentes expresses, o potencial criador que possumos. Definio bastante adequada para as bases psicolgicas, em funo da exposio das emoes. Ainda assim, uma proposta paradoxal, uma vez que apenas maquiava a forte caracterstica tecnicista. No podemos nos esquecer da valorizao do tecnicismo para a Educao Artstica, uma educao que enfatizava o uso de manuais para uma formao dirigida. Para os PCNs-Arte (2001), a introduo da atividade artstica como um pensamento renovador f oi desafiante, pois muitos professores no estavam habilitados para esta ao. Para agravar a situao, durante os anos 70-80, esta atividade foi tratada de forma confusa, em que conceitos obscuros emergem, tais como: (...) no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses (PCNs-Arte, 2001, p. 28). A Educao Artstica demonstrava, em sua concepo e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades em caracterizar o real papel da Educao Artstica.

Os professores de Educao Artstica, segundo os PCNs-Arte (2001), capacitados inicialmente em cursos de curta durao, ou os recm- formados pelas ento recentes Faculdades de Educao Artstica brasileira, tinham, como nica alternativa, seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didticos, que no explicitavam fundamentos e orientaes tericometodolgicas ou mesmo bibliografias especificas. Nesses anos 70-80, para os idealizadores dos PCNs-Arte (2001), do ponto de vista da arte, foram mantidas em seu processo de ensino e aprendizagem as decises curriculares oriundas do iderio do inicio a meados do sculo 20 (marcadamente tradicional e escolanovista) com nfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos, pois: (...) Os professores passam a atuar em todas as reas artsticas (msica, artes plsticas, cnicas, dana, etc) independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada uma dessas modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer artistas, objetos artsticos e suas histrias no faziam parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em Arte nessa poca (PCNs-Arte, 2001, p .29).

Dessa forma, pode-se questionar tal procedimento da seguinte forma: Como o professor atuaria em tantas reas sem um modelo e sem orientaes adequadas? Sendo assim, pode-se concluir que seria justificvel o uso dos padres anteriormente estabelecidos se repetirem. Na necessidade do aprofundamento das modalidades artsticas, a dcada de 1980, entretanto, trouxe grandes modificaes, iniciando-se uma viso mais critica e consciente do momento poltico e social, marcada pela discusso do papel do educador- educao como ato poltico. Pois, na reflexo de Aranha (s.d., p. 51-52):

(...) impossvel separar a educao do problema do poder: a educao no um processo neutro, mas se acha comprometida com a economia e a poltica. Podemos observar isso ao analisarmos os fins da educao, que mudam conforme se queira formar o guerreiro ou o cidado da Grcia Antiga, o cavaleiro ou o monge medievais ou ainda o corteso renascentista. (...) Por isso, a educao no deve apenas ser considerada como simples transmisso de valores, mas tambm como instrumento de crtica dos valores herdados e de novos valores que estejam sendo propostos. A educao deve abrir espaos para que seja possvel a reflexo crtica da cultura.

A reflexo de Aranha, acima citada, vislumbra a idia do professor que procura conhecer os fundamentos do ensino, isto , do professor que abre os espaos necessrios para que seja possvel a reflexo crtica da cultura. Esse professor, preparado para os novos desafios, compromissado social e politicamente, que faz com que o ensino da Arte esteja diretamente ligado cultura artstica. Nos anos 80 constitui- se o Movimento Arte-Educao, numa tentativa de conscientizar e organizar os profissionais tanto da educao formal como da informal. Neste perodo amplia-se a discusso sobre a valorizao e o aprimoramento do professor de Arte. Os PCNs-Arte (2001)

reconhecem e mencionam que o Movimento Arte-Educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre valorizao e o aprimoramento do professor, que reconheciam o seu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. As idias e princpios que fundamentam a Arte-Educao multiplicam-se no Pas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte. A insuficincia de conhecimentos em relao rea de Artes era tamanha que aps 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, quando haveria a implantao da rea de Artes no ensino. Houve manifestaes e protestos de inmeros educadores, retirando-se assim a referida lei do ensino bsico. Posteriormente, revogam-se as disposies anteriores e a arte considerada obrigatria na educao bsica, com um novo formato, para promover o desenvolvimento cultural do aluno. No Movimento Arte-Educao que as novas metodologias e as novas concepes se instauraram, numa conscientizao profissional dos artistas brasileiros trazendo melhorias para o currculo de Arte. So caractersticas desse novo marco curricular as reivindicaes no sentido de identificar a rea por Arte, e no mais por Educao Artstica, com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas como atividade. A cultura artstica que est sendo abordada representa a consagrao do cenrio artstico nacional e a institucionalizao dos artistas contemporneos comprometidos com a construo de poticas modernas no Brasil.

Nardin e Ferraro, nessa perspectiva, citam Chiarelli (In: Ferreira, 2001, p. 211):
Os artistas, a partir dos anos 80, no apenas dialogam conscientemente com a arte brasileira do passado, mas reconhecem sua legitimidade e a qualidade de muitos dos seus produtores, sejam eles modernistas, barrocos, eruditos ou populares. Essa postura e esse reconhecimento levam a um amadurecimento do circuito artstico brasileiro.

Esta atitude citada por Chiarelli no trabalho dos artistas, contribui para que a arte no ensino esteja acoplada produo cultural da atualidade. Intensificam-se os questionamentos dos arte-educadores, preocupados com o terceiro

milnio. Ressalta-se ainda a preocupao do encaminhamento pedaggico-artstico que tem por premissa bsica, na abordagem dos PCNs-Arte (2001), de Ana Mae Barbosa, Rosa Iavelberg e de outros autores, pensar o estudo da arte contempornea voltada para o cotidiano, e ao mesmo tempo, propiciar condies para que os alunos possam entender as relaes das produes que os artistas estabelecem com a histria da arte, com a cultura de massa, com o mercado, com a poltica e com as revolues tecnolgicas e, portanto, com a prpria vida. A historicidade do assunto abordado contribui para a compreenso dos aspectos da atualidade, ou seja, uma contribuio construda na medida da evoluo do pensamento, lenta e progressiva, sabendo-se que a histria construda com marchas e contramarchas.

3.3 - Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: um olhar histrico-pedaggico no ensino da Arte no Brasil

Seria inaceitvel no apreciar e reconhecer a influncia das idias contidas no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova no desenvolvimento pedaggico do ensino da arte, pois este documento, para muitos educadores da atualidade, tem importncia como referncia bsica da renovao educacional. Em 1932, um grupo de educadores lana nao o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Trata-se do documento redigido por Fernando de Azevedo e assinado por conceituados educadores da poca, destacando-se Ansio Teixeira, Loureno Filho e Ceclia Meirelles. Defendiam a necessidade de renovao educacional no Pas, segundo os fundamentos do movimento denominado Escola Nova, que teve sua origem na Europa e EUA, no sculo XIX. No Brasil surge nos anos 30 e se propaga nos anos 50 e 60. Segundo esses intelectuais no seria possvel realizar uma slida reforma educacional sem envolver todos os ncleos sociais, caracterizados no Manifesto pela famlia, agrupamentos profissionais e imprensa. Desse modo os esforos da escola convergiriam para esses ncleos, numa obra solidria, tornando a escola viva e flexvel. Alm disso a escola deveria utilizar outros recursos (a imprensa, o disco, o cinema e o rdio) como elementos multiplicadores de educao e cultura eficazes, considerando as condies geogrficas e extenso territorial do Pas (AZEVEDO, 1932, p. 79). Na opinio de Mello (1986) o Brasil tem uma data para a renovao de suas idias no

campo da Cultura como tem uma data para o mesmo fenme no no campo da Educao. A primeira se situa no ano de 1922 (Semana da Arte Moderna) e a segunda dez anos mais tarde, 1932 (Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova). Os dois acontecimentos possuem, entretanto, antecedentes diversos. Mello (1986) afirma que a renovao cultural desejada pela Semana da Arte Moderna, em So Paulo, no se desviou da linha estetizante que foi durante todo o sculo XIX a fonte da intelectualidade brasileira. No Manifesto, Fernando de Azevedo e os demais educadores propunham a reviso dos modos tradicionais de ensino, colocando a educao altura das necessidades de modernizao do Brasil. Para Fernando de Azevedo e para os intelectuais da poca, tinha-se de procurar a causa principal da desorganizao das instituies de ensino. Apontaram como causa principal a falta de determinao dos fins da educao (aspecto filosfico e social) e da no aplicao dos mtodos cientficos aos problemas da educao (administrao escolar). Essa causa, na opinio dos pioneiros da Escola Nova no Brasil, tinha sua origem na ausncia de uma cultura universitria e na formao excessivamente literria de nossa cultura. Afirmaram que no existia uma cultura prpria, nem mesmo uma cultura geral sobre os objetivos e fins da educao. Por isso no havia unidade e continuidade de pensamento nas reformas e planos anteriores. A propagao do esprito da reconstruo educacional que o Manifesto dos Pioneiros sugere, deu-se pela conscincia da complexidade dos problemas postos pela sociedade moderna, em face da profunda necessidade de renovao de valores e princpios para a transformao democrtica. Os intelectuais pioneiros assumiram a educao como ato poltico e como fruto do trabalho social na reconstruo da prpria vida. A Escola Nova, anunciada no documento do Manifesto, apresentou-se como uma reao pedagogia tradicional, propondo uma educao baseada no agir, na espontaneidade e na vida social brasileira. Sob tais perspectivas Fernando de Azevedo e colaboradores (1932, p. 73) na elaborao e publicao do Manifesto deram grande importncia ao ensino da Arte e Literatura, pois a nova poltica educacional defendida no documento exigia reformas profundas no ensino, orientando-o para a produo. Embora orientado para atender as necessidades de produo, caracterstica da sociedade moderna que se instalava poca, este deveria passar, tambm, pela Arte e Literatura. A proposta dos Pioneiros nova poltica educacional, orientada para a produo,

passando pela Arte e Literatura como reao pedagogia tradicional, contemplada pelo pensamento de Karl Marx. A respeito da humanizao pela Arte, Karl Marx comenta nos Manuscritos EconmicoFilosficos (1964, p. 16-17) que:
Se queremos apreciar a arte temos de ser pessoas artisticamente cultiv adas; se queremos influenciar outras pessoas importa que sejamos pessoas com efeito verdadeiramente estimulante e encorajador sobre os outros (...).

Fernando de Azevedo, no Manifesto, destacou aspectos que comprovam a relevncia e a significao social da Arte e da Literatura. Conforme o autor, essas duas reas do conhecimento humano promovem a aproximao dos homens, possibilitam a formao de uma organizao humana coesa, difundem as idias sociais de uma maneira imaginada e ampliam a viso, o valor moral e educativo do ser humano (AZEVEDO, 1932, p. 73). A nfase da Arte na escola nova era colocada, segundo Iavelberg (2003), no processo de criao e na expresso, compreendida como dado subjetivo e individual, pois tais propostas subjetivas estavam sendo influenciadas pelos paradigmas da arte moderna, psicanlise, psicologia e teorias da criatividade. Com a influncia de alguns filsofos tais como John Dewey (1859-1952), Herbert Read (1893-1968) e Victor Lowelfeld (1903-1960), o ensino de A rte na escola nova torna -se, na opinio de Rosa Iavelberg (2003), um marco curricular importantssimo na histria das escolas brasileiras, pois o mtodo era o da livre expresso sempre orientada, que preconizava a importncia esttica e psicolgica de libertar-se o impulso criador. Partindo da premissa de que a necessidade a mola da ao e se expressa pelo interesse, no ensino da Arte, os escolanovistas defendem a livre expresso e a auto-expresso, que para Iavelberg (2003, p.112) estariam livres dos c nones, padres e modelos de Arte. Na concepo de Herbert Read (In: Nunes, 1976) o ensino de Arte condensado a novo ideal educativo teria a seguinte base:
(...) fundamentalmente potica, na medida em que forma, cria e constri. Esperase, ento, do exerccio da arte uma espcie de ao extensiva e profunda que, ultrapassando o plano do mero cultivo das formas, do aprendizado de uma tradio ou da realizao artstica propriamente dita, alcance, custa dos

poderes despotenciados da poiesis que Plato temia, a eficcia de uma paidia .

A respeito deste pensamento possvel concluir que a atividade potica e sua construo no novo ideal educativo derivam da criao (o poder demirgico, ou seja, imitao de modelos eternos e perfeitos, segundo o filsofo grego Plato) e do esforo aplicado pelas mos ou instrumentos, que produzem aquilo que a natureza no gerou, numa organizao esttica. Uma das reflexes que Iavelberg (2003) faz a respeito do ensino de Arte no Brasil neste perodo que houve muita deformao na assimilao dessas propostas. Segundo a autora, as mudanas que no so acompanhadas por formao continuada de professores tendem a se deformarem na prtica educativa. Um exemplo disso ocorre com o excesso de psicologizao no ensino da Arte, com prticas espontanestas de sensibilizao e experimentao, tcnica pobre e desorientada, enfatizando o aprender a aprender, como fato mais importante do que aprender contedos. Deformao ainda constatada por Ana Mae Barbosa (1994, p. 41) quando se refere a estas prticas espontanestas do ensino livre expressivo:
(...) Pelo contrrio, a livre expresso sem desenvolvimento da capacidade crtica para avaliar a produo impede para aquele que apenas realiza sua catarse emocional atravs da arte seja capaz de ser um consumidor crtico da arte, no s de agora, mas da arte do futuro. Se a arte no tratada como forma de conhecimento, mas como um grito da alma, no estamos fazendo nem educao cognitiva nem educao emocional. [grifo da pesquisadora]

Como se depreende do exposto acima, a educao cognitiva qual se refere aquela que organiza o conhecimento e processa as informaes, e a educao emocional aquela que busca alguns desvendamentos por parte dos indivduos. A propsito, preciso ter clareza de que as abordagens educacionais cognitivas ou emocionais fazem parte do ensino da arte, mas no o suficiente para o seu desenvolvimento. Assim, Ana Mae Barbosa clama pela arte do futuro, como citado, numa busca de compreenso da arte como um todo, ou seja, dentro de um contexto histrico com organizao esttica, inserida na cultura contempornea. As preocupaes de Iavelberg e Ana Mae so contempladas por Arendt (2001, p. 225234) quando descreve o esfacelamento da tradio, ou seja, a lacuna entre o passado e o futuro, gerando crise no mundo de um modo geral, e na educao em seu pas, Estados Unidos, de modo

especial. Ao explicar a origem desse esfacelamento a autora destaca o papel que a imigrao contnua desempenha na conscincia poltica e na estrutura psquica do pas em questo. Em termos educacionais essa influncia se manifesta no entusiasmo exagerado pelo que novo e pela tendncia perfectabilidade (ideal educacional). Quando aborda a relao da educao com a poltica n orte-americana, Arendt (2001, p. 225) lembra a influncia de Rousseau, para o qual a educao tornou-se um instrumento da poltica e a prpria atividade poltica foi concebida como uma forma de educao. Sobre essa questo, a autora afirma:
(...) o papel desempenhado pela educao em todas as utopias polticas mostra o quanto parece natural iniciar um novo mundo com aqueles que so por nascimento e por natureza novos (...).

Para Arendt (2001) o esfacelamento da tradio implica na perda da sabedoria, na dificuldade de discernir, num contexto, as classes de perguntas que devem ser feitas. A reflexo histrica das tendncias pedaggicas do ensino de Arte aqui demonstrada, leva a crer que as idias contidas no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova expressam-se de forma bem clara no pensamento pedaggico encabeado pelos educadores daquele perodo. Pretendiam dar continuidade e articulao ao ensino em todos os graus e colocar no mesmo nvel, na escola secundria, a educao chamada profissional e a educao humanstica ou cientfica, visando a uma escola flexvel e nova, organizada para ministrar a cultura geral.

Enfim, a nova poltica educacional proposta no Manifesto rompe com a formao literria e com a desintegrao da escola, bem como refora o valor social da escola ao valorizar a arte, a literatura e os valores culturais. O historiador Rubens Borba de Moraes denomina homens como Fernando de Azevedo como sendo um bandeirante do pensamento, pois classifica sob tal denominao homens que acred itam nas novas idias. Assim fizeram Fernando de Azevedo e os demais educadores que assinaram o Manifesto. Merece ser destacada a reflexo de Fernando de Azevedo sobre a ao desencadeada pelos educadores no Manifesto:

(...) So as fortes convices e a plena posse de si mesmos que fazem os grandes homens e os grandes povos. Soberania, identidade nacional e conhecimento conquistado pela obra educacional. Toda a profunda renovao dos princpios que orientam a marcha dos povos precisa acompanhar-se de profundas transformaes no regime educacional. As nicas revolues fecundas so as que fazem ou se consolidam pela educao, e s pela educao que a doutrina democrtica poder transformar-se numa fonte de esforo moral, de energia criadora, de solidarie dade social e de esprito de cooperao (AZEVEDO, 1932). [Grifo da pesquisadora]

Observa-se que as palavras fortes convices e plena posse de si mesmos so princpios que ficaram impregnados no Manifesto dos Pioneiros, pela prtica desses educadores, que defendiam a soberania, a identidade nacional e o conhecimento por meio da obra educacional. Esses princpios, conforme mencionado por Fernando de Azevedo, foram inspirados no exemplo dos franceses, que resistiram, at a derrota final da Alemanha na 1 Guerra Mundial. O educador Fernando de Azevedo (1932) conclui seu pensamento quando deixa expressa a frase: ( ...) pelas ruas de Berlim ressoavam os tambores franceses (...), significando tambm que algumas idias contidas no Manifesto refletem-se na construo pedaggica de muitos educadores contemporneos, podendo perpetuar-se atravs dos tempos.

3.4 - Filosofia da Arte-Educao no Brasil

O estudo feito por Ana Mae Barbosa acerca do ensino da Arte bastante oportuno, uma vez que identifica claramente as influncias do pensamento liberal e positivista sobre os nossos professores. Barbosa (1999, p. 11-78) analisou as complexas relaes culturais que influenciaram a metodologia do ensino da Arte, no perodo compreendido entre a chegada da Misso Francesa no Brasil e o Modernismo, marcadas por preconceitos e esteretipos europeus. Partiu dos seguintes questionamentos: por que o alto status do Desenho Geomtrico na nossa cultura educacional? Quais as razes da identificao entre ensino de Arte e ensino de Desenho Geomtrico?

Segundo a autora, o que norteava o pensamento educacional brasileiro da poca, era: 1) formar uma elite que defendesse a Colnia dos invasores e que movimentasse culturalmente a Corte, no Imprio; 2) necessidade de formar uma elite que governasse o pas, na Repblica. Isso explica, na sua opinio, porque durante o Reinado as primeiras instituies de ensino superior foram as escolas militares, os cursos mdicos e a Academia Imperial de Belas-Artes. Com a preparao para a Proclamao da Repblica as faculdades de Direito passaram a ser consideradas de maior importncia. Aborda em seguida a questo do preconceito em relao ao ensino da Arte no Brasil, observando que, com a Repblica, foi reiterado o preconceito, pois a Arte estivera a servio do adorno do Reinado e do Imprio, e o esprito neoclssico do qual estava impregnada servir conservao do poder. Em relao s influncias na metodologia do ensino da Arte, Barbosa (1999, p. 22-38) destaca as razes jesuticas , que valorizavam excessivamente os estudos retricos e literrios, separavam, a exemplo de Plato, as artes liberais dos ofcios manuais ou mecnicos, prprios dos trabalhadores escravos. Em Portugal, o Marqus de Pombal, responsvel pela perseguio aos jesutas, planejou e fez executar uma reforma educacional nos pontos que considerou que os jesutas se omitiram, abrangendo as Cincias, as Artes Manuais e a Tcnica. Isso permitiu uma abertura para que se delineasse uma nova concepo para o ensino da Arte. A partir da, restou Arte no Brasil apenas o caminho estreito e pouco reconhecido de se firmar como smbolo de distino e refinamento, situao provocada por D. Joo VI quando transps para o Brasil o hbito das cortes europias de incluir as Artes na educao dos prncipes Somente com a abolio da escravatura, iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual, coincidindo com a primeira etapa de nossa revoluo industrial. As Belas-Artes continuaram a ser vistas como um luxo, por isso menosprezadas como inutilidade, ao passo que as Artes aplicadas indstria e ligadas tcnica passaram a ser valorizadas como meio de redeno econmica do pas. Dessa forma, no incio do sculo XX existia um dualismo no campo da Educao brasileira: 1) o positivismo, dominando a filosofia dos estudos, supostamente treinando as mentes dos transmissores da cultura; e 2) o liberalismo, sob influncia dos princpios liberais, dominando a formao prtica e utilitria, as ocupaes manuais ou os ofcios das atividades comerciais. Tais influncias sero analisadas a seguir.

3.4.1 - A Influncia do Liberalismo

De acordo com Barbosa (1999, p. 38-61) os princpios poltico-socioeconmicos verificados entre 1885 e 1895 (1 surto industrial brasileiro) reforaram o ideal da educao para o progresso da Nao. A Arte aplicada indstria foi defendida como parte do currculo. O progresso industrial nos Estados Unidos era visto como resultado da iniciao da juventude daquele pas no estudo do Desenho. Os elementos liberais que lutavam a favor da revoluo industrial, em reformulaes do liberalismo utilitarista ingls, objetivavam, com o Ensino do Desenho, abrir populao ampla, fcil e eficaz iniciao profissional. Rui Barbosa, seguindo esses princpios, assim se expressava no Parlamento em seus Pareceres sobre a Reforma do Ensino Secundrio e Superior (1882) e sobre a Reforma do Ensino Primrio (1883). Mais que pareceres, os relatrios de Rui Barbosa representavam novos projetos de Educao brasileira, caracterizados pela forte fundamentao terica e pela perfeita consonncia com as concepes e tcnicas da poca. Rui Barbosa considerava a democracia como uma funo da Educao, da a importncia dada por ele ao incremento da instruo primria. Sua teoria liberalizante se dirigia para a funo prtica de enriquecer economicamente o Pas. Nessa concepo o Desenho tinha lugar de destaque (educao tcnica e artesanal). Modelo americano que Rui Barbosa conheceu durante a realizao do Centenal Exhibition, onde foram apresentados os bem desenhados produtos americanos. Para justificar seus argumentos, transcreveu em seus Pareceres o texto de Walter Smith. O Desenho foi ento usado largamente como recurso para ativar o mtodo que pretendia dar objetividade ao ensino. Era executado a partir das figuras geomtricas: esfera, cilindro, cubo (mtodo que vigorou na escola primria por um longo perodo). Os princpios metodolgicos propostos por Rui Barbosa influenciaram a educao brasileira principalmente durante as duas primeiras dcadas do sculo XX.

3.4.2 A Influncia do Positivismo

Positivismo um movimento de alcance mundial que teve sua origem na Europa. Seu expoente mais ilustre pertence Frana (Comte). O fundador Auguste Comte tem como base filosfica do positivismo a teoria de que todo o universo provm da matria atravs da evoluo. Tambm o homem produto da matria. De acordo com Barbosa (1999, p. 65) a mentalidade positivista que se instalou no Brasil originou-se do movimento de um grupo de estudantes brasileiros formados na Europa. Penetrou pela Filosofia Matemtica (Escolas Politcnica e Militar) e encarnou-se na figura de Benjamim Constant, professor na Escola Militar. Coube a ele, como ministro do recm-criado Ministrio da Instruo, Correio e Telgrafos, elaborar a primeira reforma educacional republicana, denominada Reforma Benjamim Constant, aprovada em 22.11.1890. As idias positivistas postas em prtica por Benjamim Constant tiveram sua maior representao na Escola Normal do Distrito Federal e no Colgio Pedro II, que passou a chamarse Ginsio Nacional. Os positivistas propunham a extino da Academia Imperial de Belas-Artes e a reorganizao completa do Ensino da Arte. Propunham o retorno ao processo de aprendizagem sob o regime de uma digna imitao. Achavam que o governo devia difundir o ensino da Arte em todas as escolas pblicas de todos os graus, dele devendo encarregar-se os estudantes de Pintura e Escultura nomeados aps concurso, com a funo de preparar os professores das escolas pblicas, para se tornarem aptos a apresentarem um guia mental da segunda infncia, segundo afirmao de Gonzaga Duque, citado por Barbosa (1999, p. 66). A Arte era encarada pelos positivistas como um poderoso veculo para o desenvolvimento do raciocnio desde que, ensinada atravs do mtodo positivo, subordinasse a imaginao observao, identificando as leis que regem a forma (geomtrica, para os positivistas). Para Comte, principal representante do positivismo, o ensino da Arte significava um disciplinamento no formal da mente atravs de uma metodologia baseada na esttica. O currculo de Benjamim Constant pretendia ser um currculo formativo e no apenas uma preparao para a escola superior. A importncia fundamental atribuda Geometria atravs da Reforma Benjamim Constant no aconteceu somente da sua incluso entre as cincias positivas, mas porque a mentalidade positiva brasileira no acompanhou a evoluo do positivismo, mantendo-se presa a uma conceituao oitocentista da cincia.

Os positivistas, no Brasil, dominados pelo sentido de ordem expresso no lema ordem e progresso e na prpria forma caracterizada pela superposio de figuras geomtricas da Bandeira para simbolizar o Brasil Republicano, imprimiram ao ensino da Arte um excessivo rigorismo, baseado na idia do princpio de ordenao das formas. Em sntese, a educao em Arte no Brasil evoluiu junto com o esforo de educadores como aqueles que assinaram o Manifesto dos Pioneiros em 1932, por aqueles que conseguiram incluir a Arte no currculo das escolas com o nome de Educao Artstica e, recentemente, formularam os atuais Parmetros Curriculares Nacionais.

CAPTULO IV - FUNDAMENTAO TERICA

A presente pesquisa est fundamentada em estudos que analisam os aspectos da arte na contemporaneidade. A partir dessa fundamentao, buscam-se elementos que levem discusso e possvel resposta para a formao de arte-educadores na contemporaneidade, assunto desta pesquisa, para que a educao esttica esteja cada vez mais prxima da realidade de cada um.

4.1 - Esttica e Educao Esttica

Parafraseando Vsquez (1992): que tipo de saber o da Esttica? Educao esttica, pode ser definida, tambm, como a alfabetizao na linguagem noverbal, linguagem da arte. A educao esttica apresenta um novo ideal educativo, que tem por base a prpria arte enquanto atividade livre e criadora. Assim, a educao esttica visa criao de um espao propcio para a educao dos sentidos e desenvolvimento da percepo sensorial e cultural do indivduo; ou seja, retomando a metfora da lagarta que abriu essa dissertao, aps um perodo no espao casulo, ela se transforma numa borboleta, sinal de aquisio das ferramentas necessrias para despertar o sentido do belo, criando poiesis. Como saber autnomo e sistemtico, a Esttica tem apenas dois sculos e meio de existncia, a partir da publicao da Aesthetica, por Baumgarten, nos anos 1750-1758. A denominao Aesthetica tem sua origem no termo grego aisthesis, que significa sensao, percepo sensvel. Foi a partir do estabelecimento dessa primeira teoria esttica que o artista conquistou sua autonomia. Para Jimenez (1999, p. 31) o que foi criado por Baumgarten no foi apenas um vocbulo: Esttica. Sua importncia reside no modo como os contemporneos passaram a olhar no somente para a arte do passado, mas tambm para os artistas e para as obras de sua poca. Pois, para Brasil (1987) o objeto esttico seria a obra de arte como apreciada, j no momento da sua fruio; fazendo a ligao entre o autor e o espectador, ou seja, a obra consumida. Cada um de ns pensa esteticamente e imagina nos termos de uma linguagem, dentro das propostas de sua cultura. Linguagem, ento, no s fala e escrita. Linguagem um sistema de signos provocados pela necessidade de comunicao, formado tambm por imagens. Conforme Ostrower (1999, p. 21) as formas simblicas (imagens) so configuraes de uma matria fsica ou psquica em que se encontram articulados aspectos espaciais e temporais. Essas formas de percepo, entretanto, no se estabelecem ao acaso. Estamos, a todo instante, produzindo, lendo e decodificando imagens, buscando sentido de tudo e de todos que nos cercam. Significaes estas que representam a multiculturalidade humana.

Na abertura de sua obra A Escrava que no Isaura, Mrio de Andrade 6 comeava por uma conta de somar, para explicar o seu conceito das Belas Artes: necessidade de expresso + necessidade de comunicao + necessidade de ao + necessidade de prazer = Belas Artes . Portanto, o conhecimento e a contextualizao da produo artstica na educao esttica permite-nos adentrar no tempo/espao histrico do homem, no seu modo de interpretar o mundo, na sua potica. Como ilustrao desse pensamento, Mondin (1980) menciona que o filsofo Benedetto Croce, ao definir a Arte, afirmou que a imagem esttica uma sntese de intuio e sentimento, sendo que o sentimento o elemento material e a imagem o elemento formal. Pois, a leitura de imagens ou de palavras carregada de sentidos, herdados pela cultura esttica. De acordo com Nunes (1976), Schelling desenvolveu a primeira teoria moderna da liberdade como essncia da poiesis . O resultado dessa prtica a cultura esttica, equilibradora da liberdade individual e da existncia coletiva (livre expresso, na sua genialidade). A partir da compreenso do valor da esttica como conhecimento os artistas do Renascimento, tais como Alberti e Leonardo da Vinci (analistas do Belo), identificados at ento apenas como artesos, reclamam o ttulo de homens de cincia e filsofos. Pois ainda no eram considerados estetas.

Refletindo sobre os valores estticos, Brasil (1987) comenta que:


(...) No s os filsofos, mas tambm os estetas pensaram o assunto largamente: filosofia do valor, valores estticos. Nietzsche chegou a dizer que questionar o valor tinha mais importncia do que questionar o ser, pois, do ponto de vista historicista, a humanidade tem se regido pelos valores de cada momento histrico. Os valores estariam admitem os filsofos alm da realidade e da conscincia, e os homens seriam apenas receptivos em relao a eles. Nicolau Hartman (Esttica ), por exemplo, v assim: por mediao dos sentimentos que se d o conhecimento dos valores. So foras independentes que escapam a toda influncia da vontade humana, Eles so intransmutveis (contraria aqui as idias de Nietzsche). Pode haver mudana na conscincia dos valores, mas no nos valores em si. Eles teriam um ponto de encontro e contato, mais revelador, com os heris, os profetas, os criadores das religies e das artes. Seriam uma espcie de mediadores entre a realidade e o esprito humano. (BRASIL, 1987, p. 30-31)

Obra Imatura. So Paulo: Martins Editora, 1960. p. 203.

A abordagem de Brasil (1987), acima citada, ajuda a esclarecer que os valores estticos no so valores dos bens. Eles tm algo que se expressa como valores para ns. Por exemplo, a arte pode ser captada como sentimento e emoo e no depende dos valores vitais, tais como contedo e forma, entre outros. Seja em que perspectiva for, poltica, intelectual ou moral, a educao esttica se projetou margem dos padres correntes de educao. Dentro dessa perspectiva, podemos citar um exemplo da formao esttica representada na obra do artista ps-modernista Vicent Van Gogh. O mundo representado e expressado na pintura do dormitrio do artista (Museu Van Gogh dOrsay - Paris - Figura 1) tem um espao prprio. Para o pesquisador Vsquez (1999) esse espao no est delimitado pela moldura, mas o humano inventado ou criado pelo pintor. Segundo o autor, o sensvel nesta obra, como em todo objeto esttico, adquire um significado emocional com o qual expressa certa relao humana com o mundo, dando lugar a outro mundo: o mundo de Van Gogh, feito de imagens, cores e texturas.

Figura 1 Pintura, leo sobre tela. Quarto de Van Gogh 1889. Paris, Museu dOrsay.

Sendo assim, pode-se concluir que a apresentao da abordagem da fundamentao terica da educao esttica, necessria para esta pesquisa, prepara- nos para uma alfabetizao na linguagem verbal e no- verbal, ou seja, para compreender aspectos funcionais que permeiam a esttica, numa interao comunicativa com a obra de arte que visa, sobretudo, emoo. A exemplo disso, e para ressaltar tais aspectos que permeiam a esttica, Vasquez (1999) analisa a arquitetura de Oscar Niemeyer, sublinhando que o arquiteto, quando projeta o prdio que abriga os Trs Poderes (smbolo da nao brasileira), na Praa da Esplanada, em Braslia-DF (Figura 2) vincula o carter monumental da arquitetura com o carter funcional do poder. A esttica da arquitetura projetada, traduz emotivamente o smbolo de uma nao, ao vincular seu carter monumental e operacional.

Figura 2 Praa dos Trs Poderes, Ministrios das Esplanadas, Braslia, 1960.

4.2 - Arte e Cultura Contempornea

No Terceiro Milnio, com a globalizao permeando em todos os nveis da atividade humana, inclusive do imaginrio, os espaos multiculturais se encontram com as mesmas imagens, mantendo o reconhecimento do pluralismo esttico atual, tpico da cultura contempornea. Dentro desse pluralismo esttico, podemos afirmar, segundo Nardin e Ferraro (In: Ferreira, 2001, p. 203) que alguns temas e traos estilsticos so reconhe cidos como caractersticos da arte contempornea. Conforme as autoras, identificar essas caractersticas no tarefa fcil, pois estamos, neste exato momento, vivenciando a produo cultural e artstica da atualidade. Alm do mais, na opinio das autoras, faltam ao nosso ensino experincias mais significativas com a arte, com o uso de metforas e com a interpretao simblica do mundo. Entre as caractersticas da Arte Contempornea, assinaladas pelas autoras, destacam-se as seguintes:
(...) a tendncia para uma apropriao reciclada em detrimento de uma criao original nica; a mistura ecltica de estilos ; a adeso a novas tecnologias; a cultura de massa e as construes visuais/estruturais vistas em ruas, bares etc.; o desafio s noes modernistas de autonomia esttica e pureza artstica; (...) (NARDIN e FERRARO In: Ferreira, 2001, p. 211). [grifo da pesquisadora].

Levando em conta a anlise das autoras sobre as caractersticas da arte contempornea, em relao aos desafios opostos autonomia esttica, possvel fazer a seguinte reflexo: a arte contempornea torna visvel a reflexo e a investigao do artista, para explicar sua potica.

E, quanto aos desafios s noes modernistas de autonomia esttica e pureza artstica que Nardin e Ferraro citam, remete liberdade de representao que o movimento moderno brasileiro instaurou em nossa cultura, criando na sociedade um pensamento crtico e a valorizao dos smbolos nacionais. Esse pressuposto crtico foi constatado pela necessidade do resgate da identidade nacional. Nardin e Ferraro (In: Ferreira, 2001) tambm comentam sobre a importncia de observarmos a arte contempornea voltada para o cotidiano, para as manifestaes de rua e dos grupos minoritrios, filmes, propagandas, TV, revistas, CDs, enfim, para a sensibilidade da nossa poca. Ao mesmo tempo, para termos condies de entender as relaes que as produes dos artistas estabelecem com a histria da arte, com a cultura de massa, com o mercado, com a poltica e com as revolues tecnol gicas. Afirmam que a arte contempornea no imita objetos, idias ou conceitos. Ela cria algo novo, no reproduz, mas representa simbolicamente objetos e idias que podem ser visuais, sonoros, gestuais, corporais. Para os estudiosos do Ncleo de Educao da Fundao Bienal de So Paulo (2004), nos dias de hoje, a importncia da obra est mais na concepo do que na materializao da obra de arte. Assim, a proposta j indica uma nova atitude esttica, tanto do artista quanto do pblico, identificando assim a mistura ecltica de estilos, conforme citado por Nardin e Ferraro. O artista prope uma idia e o observador impulsionado a refletir e imaginar, exigindo do espectador uma participao mental, transformando-se em integrante ativo, caracterstica da obra de arte da pintora-educadora Regina Silveira7 , que ser explicitada a posteriori.

A despeito disso, a arte contempornea, para Nelson Aguilar (2004), um dos curadores da XXVI Bienal de Artes de So Paulo, a obra um risco, e o pblico se arrisca junto do artista, transformando-se em integrante ativo. Tendo em vista as caractersticas da arte contempornea assinaladas por Nardin e Ferraro (2001) e Nelson Aguilar (2004), emergem algumas questes envolvendo a relao da arte contempornea com a cultura, a tecnologia e o ensino. Por exemplo: 1. Qual a ao pedaggica do arte-educador diante da arte contempornea, caracterizada como arte em que o observador impulsionado a refletir e
7

Regina Silveira, Prof Dr Escola de Comunicaes e Arte Universidade de So Paulo (ECA-USP). Artista plstica contempornea consagrada nacional e internacionalmente.

imaginar , arte que no reproduz, cria algo novo e representa simbolicamente objetos e idias entre outras? 2. Como desenvolver a arte contempornea frente indstria cultural, ou seja, como consumir esse produto em que o observador levado a refletir e imaginar? 3. Finalmente, como propiciar a presena da arte contempornea no ensino?

As caractersticas da arte contempornea e as questes decorrentes, se justificam e podem ser explicadas, no de uma maneira profunda nesse estudo, mas apenas com o objetivo de mostrar a importncia da formao do arte-educador na contemporaneid ade. Nesse sentido, observa -se no estudo de Costa (2004) que o termo movimento artstico se refere quilo que artistas de uma localizao temporal entenderam como seu programa de ao esttica (p. 9). J o termo meios, refere-se ao veculo pelo qual a arte se concretiza (p. 49). Segundo a autora, aos meios somam-se os suportes, que podem ser tanto uma parede como um pedao de madeira, de tela, um papel etc. (p. 49). Costa (2004) comenta que desde sempre e sobretudo durante o sculo XX inmeras tcnicas foram includas nas prticas dos artistas. Tcnicas essas conhecidas atualmente como arte-tecnologia . A respeito dessas tcnicas a autora destaca (p. 49-50):

(...) Invenes como a fotografia, o cinema, tcnicas de reproduo de imagens, vdeo, computador e atitudes que dialogam com outras artes como o teatro e a literatura, objetos e artefatos cotidianos como uma simples cadeira ou instituies como o sistema de correios [Arte Postal] so alguns exemplos dos terrenos que os artistas abordaram para realizar suas obras. (...) qualquer meio pode servir para expressar uma idia e dar corpo a uma obra (...).

Nesse sentido, a relao da arte contempornea com a cultura, a tecnologia e o ensino evidencia-se. Segundo Frederico Morais (1975, p. 41) a privacid ade da cultura superior e a existncia de uma criao desvinculada do consumo (cultura de massa) alienam no s a obra de arte de seu contexto, a sociedade consumista, mas o prprio artista. Em contrapartida, essa obra tende a perder espontaneidade, uma vez que se submete a diferentes formas de controle. Ou seja,

cultura, tecnologia e o ensino so elementos dinmicos, exigindo como conseqncia posturas renovadas por parte dos atuais e futuros arte-educadores. A imagem ocupa atualmente presena marcante no cotidiano das pessoas. Assim, Pimentel (In: Barbosa, 2002, p. 113-114) afirma que preciso conhecer a produo artstica visual contempornea, valorizar nossa herana cultural e ter conscincia da nossa participao enquanto fruidores e construtores da cultura do nosso tempo. Pois, afinal, no somos ns os integrantes ativos da arte contempornea? A artista plstica e arte-educadora contempornea, Regina Silveira, tambm tem a conscincia da nossa participao enquanto fruidores e construtores da cultura. Pois, quando representou a obra de arte Tropel (Figura 3), realizada sobre a fachada do edifcio do pavilho da XXIV Bienal, de modo a ser vista diariamente por milhares de passantes durante a realizao do evento, representa as pegadas deixadas pelos diversos tipos de animais, que criam um caminho, uma trilha que conduz ao edifcio. Sua mera presena no meio urbano desperta o desejo de se aproximar e satisfazer a curiosidade de saber por que existe, o que significa, quem fez e com que material foi feito.

Figura 3 Obra de Regina Silveira, Tropel, sobre a fachada do edifcio do pavilho da XXIV Bienal de So Paulo 1997.

A artista-educadora, quando instiga a nossa curiosidade diante da obra de arte, nos faz um integrante ativo, pois nos faz analisar, refletir e sintetizar idias e conceitos abordados na obra, tais como: o que isto? Uma pichao? Por que na parede de frente do prdio? So bichos? Quais so? Aonde eles foram? O que estavam fazendo ali? Por que as pegadas vo ficando maiores medida que se dirigem para o alto do prdio? Qual a tcnica usada para a construo da obra? Quando outras pessoas ajudam um artista a realizar a sua obra, elas tambm esto criando algo? Essa ltima questo, remete-nos ao pensamento do curador de arte, Nelson Aguilar, mencionado anteriormente, que expe que o pblico se arrisca junto com o artista. E ainda, os diversos tipos de pegadas de animais representadas na obra de Regina sugerem variados modos de caminhar, com passos de extenso, velocidade e ritmos diferentes. Tropel definido pela artista como sendo um agrupamento de pessoas a moverem-se em desordem, e tambm como o rudo ou tumulto produzido por multido ao andar ou se agitar. Moraes (1995, p. 203) analisa Regina Silveira como artista e orientadora. Ao transformar suas concepes artsticas em mtodo de ensino, Regina Silveira rompe com a dicotomia artista/professor e coloca definitivamente por terra aquele velho e preconceituoso adgio de quem sabe faz, quem no sabe ensina, pois Regina Silveira ensina como fazer e como refletir

sobre o que se quer fazer, sobre o que se faz e sobre o que se fez: esse o seu trabalho como artista, que orienta outros no papel do artista, enquanto presena do espao casulo . Da mesma forma, Moraes (1995, p. 205) conclui que para Regina Silveira a arte no uma forma de conhecimento do mundo que se constitui apenas na ao do artista sobre a matria. Talvez mais do que para qualquer outro artista contemporneo no Brasil, a arte para ela coisa mental e sua objetivao a resultante de uma idia e uma prxis que se fundem apenas nos ltimos momentos de sua realizao. A autora afirma ainda que essa concepo que enfatiza mais o aspecto conceitual da arte e que d apenas a justa medida da importncia de seus aspectos operativos, um trao que distingue Regina Silveira como artista e como artista que ensina. Diante o exposto da obra de Regina Silveira, pode-se questionar: qual a posio da arte perante a cultura, uma vez que ela parece ser desligada de tudo? Da mesma forma, qual a contribuio da arte contempornea para a cultura contempornea? Na busca de respostas para essas questes, Brasil (1987) menciona que a arte tem influncia no desenvolvimento individual e social do homem. O aparecimento de uma arte, de uma nova experincia dinamiza a coletividade. Essa dinmica sempre pensada em termos de desenvolvimento econmico e social, assim como a cultura. Mas a arte foge a esse fervor de poltica econmica, porque ela no considerada prtica, nem filosofia, nem cincia, nem religio, nem moralidade. Ento, novamente questiona-se: qual a contribuio da arte na cultura? O autor Assis Brasil justifica que a arte, como um fenmeno cultural, tem um valor cognitivo e d forma nossa experincia sensorial e emotiva.

O autor Assis Brasil conclui que:

(...) toda a vez que a arte se desenvolve, h um avano cultural, como aconteceu no Brasil, mais claramente a partir da Semana de Arte Moderna, de 1922. A arte dita novas maneiras de

sentir, no cria sistemas ideolgicos para a guerra e a destruio. Por tudo isso que muito importante a educao artstica [atualmente educao para a Arte]. (BRASIL, 1987, p. 38).

Em sntese, justifica-se a arte contribuindo para a cultura quando, na insero dos objetos estticos na sociedade, emociona e instrui o homem, criando novas idias num movimento contnuo.

4.3 O Ensino da Arte na Contemporaneidade

Para organizar os conceitos sobre o ensino da Arte, podemos nos atentar nos aspectos institucionais, com os interesses poltico-econmico-sociais e, em todos os aspectos que permeiam as necessidades locais com interesses prprios. Mas, primeiramente, podemos iniciar essa organizao comentando sobre a formao do professor de Arte. Podemos, ento, questionar: como vai a formao do professor de Arte? No que, a resposta para essa questo seja a proposta desse estudo, mas um conhecimento relevante para as questes do ensino da Arte. Assim, o professor passou a ser objeto de pesquisa em produes acadmicas. Hoje, reflete-se, entre outros debates, sobre a prtica acadmica e autonomia do professor, para que venha a ser, em especial o professor de Arte, o educador que propicia a formao cultural, por meio das linguagens artsticas e das expresses plsticas, cnicas ou musicais, no ensino escolar. A respeito disso, Coutinho (In: Barbosa, 2002, p. 158) reflete a necessidade da formao contnua do professor.

O arte-educador, para veicular a formao cultural, precisa, segundo a autora:

(...) sair da sala de aula e interagir com os espaos culturais, museus, bibliotecas e outras instituies que produzem e veiculam os bens culturais. Precisa se conectar s redes de informao. Precisa buscar o conhecimento junto co m seus alunos aonde ele se encontra.

O professor de Arte no deve ficar isolado entre as paredes da escola, segundo a autora, pois precisa facilitar a construo do conhecimento como bem cultural. Aprender Arte implica desafios para quem aprende e para quem ensina. necessrio, que o professor de Arte, segundo Iavelberg (2003), seja um estudante fascinado por Arte, pois s assim ter entusiasmo para ensinar e transmitir aos seus alunos a vontade de aprender, numa relao bastante significativa entre o ensino e a aprendizagem. A respeito disso, para a autora Iavelberg, o fascnio e a paixo do professor pela arte parecem ser essenciais na relao do ensino e da aprendizagem. Para Perrenoud (1993) a competncia pedaggica e o domnio da transmisso dos saberes 8 (saber saber, saber ser, saber fazer) so articulaes necessrias para a aprendizagem significativa, pois o autor expe que no basta buscar informaes para construir o contedo, mas adquirir saberes para a transmisso do conhecimento. Iavelberg (2003) menciona a necessidade do professor de Arte desenvolver a competncia de saber ver e analisar a imagem. Para a autora, assim, preciso conhecer a produo artstica visual contempornea, valorizando nossa herana cultural. E ainda, a autora expe que os modos de conhecimento da imagem so bem diversificados dos tradicionais ao uso da Tecnologia em Arte para seus propsitos, como veremos no item seguinte (O Ensino da Arte e as Novas Tecnologias). Ao iniciar a anlise do ensino da Arte Contempornea, retoma-se o problema essencial desta pesquisa, com a formulao de duas questes: 1) Faz parte do atual desafio da Educao desse sculo o ensino da Arte Contempornea? 2) Em que medida a contemporaneidade est presente nas aulas dos cursos de for mao de professor?
8

As discusses, s quais se referem formao do professor de Arte, prtica de ensino nas suas relaes tericometodolgicas, sero apresentadas, posteriormente, nas consideraes finais do Seminrio de Avaliao de uma das disciplinas observadas (Prtica de Ensino II).

Para responder a estas questes, independentemente dos resultados da pesquisa a ser realizada, faz-se necessrio rever aspectos da Arte. Quando um indivduo se desenvolve como um todo, a partir da capacidade de criar, ganha autonomia, auto-estima e se conscientiza da sua capacidade de expor o seu conhecimento, ampliando suas possibilidades de realizao. Enfim, resgata seu valor como ser cultural e histrico. Duarte Jr. (1988, p. 13) comenta que foi pensando e acreditando nisto que alguns estudiosos reivindicaram uma educao que partisse da expresso de sentimentos e emoes, ou seja, uma educao por meio da arte. Essa expresso foi criada por Herbert Read, em 1943, para significar, conforme o autor, uma educao que tenha a arte como uma das suas principais aliadas. Na percepo dos idealizadores dos PCNs-Arte (2001, p. 20) o conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente. Tambm entendem que a arte ensina e que possvel transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias (modelos) a cada momento. Na justificativa sobre a educao em Arte, os idealizadores dos PCNs-Arte (2001) fazem uma breve contextualizao, nos seguintes termos:
A educao em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (PCNs-Arte, 2001, p. 19)

At o final do sculo XIX e incio do sculo XX as escolas se orientavam no sentido do conhecimento objetivo, racional da vida, pretendendo separar a razo dos sentimentos e emoes, encontrando-se na primeira (razo) seu principal papel. Na opinio de Rollo May (In: Duarte Jr., 1988, p. 33) houve um reordenamento nesse sentido quando psicologicamente a razo foi separada da emoo e da vontade. A razo passou, ento, a estar a servio da compartimentalizao da personalidade (separao razoemoo). O ambiente escolar do incio do sculo XX seguia a lgica que rege a moderna sociedade industrial, ou seja, os indivduos devem produzir, sem deixar as emoes e valores pessoais interferirem no processo (Rollo May, apud Duarte Jr., 1988).

O ensino nas escolas se norteava por esse pensamento at que, como vimos anteriormente, o pensador ingls Herbert Read sugere como diretriz (1943) a arte-educao, a educao por meio da arte. Herbert Read prope: Deve compreender-se desde o comeo que o que tenho presente no simplesmente a educao artstica como tal, (...) a teoria que anunciarei abarca todos os modos de expresso individual, literria e potica (verbal) no menos que musical ou auditiva, e forma um enfoque integral da realidade que deveria denominar-se educao esttica (...) (DUARTE JR., 1988, p. 77).

Pode-se afirmar, aps a leitura dessas observaes de Herbert Head, que o Movimento da Arte-educao significou uma maneira de colar os cacos de nossa personalidade, que havia sido desintegrada. Tal perspectiva confirma, tambm, que a educao, especialmente no campo artstico, no uma atividade neutra, mas implica na expresso de valores, sentimentos e significaes. Vimos na contextualizao histrica que os pressupostos tericos de Herbert Head refletiram-se no Brasil, at culminar na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96) e nos atuais PCNs-Arte (2001), atendendo reivindicaes antigas dos pesquisadores em arte-educao no sentido de identificar a rea por Arte e no mais por Educao Artstica, bem como inclu- la na estrutura curricular com contedos prprios, ligados cultura artstica e no apenas como atividade. Trata-se, enfim, de estudos sobre a educao esttica, a esttica do cotidiano. Como premissa, os PCNs-Arte encaminham o ensino da Arte para um aspecto pedaggico-artstico, baseado na integrao do fazer artstico, da apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica. Tais princpios, conforme explicitado no prprio documento, partiram da Proposta Triangular para o Ensino da Arte criada por Ana Mae Barbosa. Sua proposta foi difundida no Brasil em seus projetos, como por exemplo, o projeto desenvolvido no Museu de

Arte Contempornea de So Paulo e o Projeto Arte na Escola da Fundao Iochpe, j referidos anteriormente. Ana Mae Barbosa (2002, p. 17) faz profundas reflexes sobre as mudanas no ensino da Arte com a inteno de desvendar em que sentido a arte-educao mudou, e como essas mudanas esto sendo percebidas nos professores.

A autora destaca as seguintes mudanas no ensino da Arte:


1) Maior compro misso com a cultura e com a histria. Hoje, livre expresso, a Arte -educao acrescenta a livre-interpretao da obra de arte como objetivo de ensino; 2) nfase na interpelao entre o fazer, a leitura da obra de arte (apreciao interpretativa) e a contextualizao histrica, social, antropolgica e/ou esttica da obra; 3) Influi positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes pelo ensino/aprendizagem da Arte (no podemos entender a cultura de um pas sem conhecer sua Arte); 4) Ampliao do conceito de criatividade (para o Modernismo, dos fatores envolvidos na criatividade o de mximo valor era a originalidade). Atualmente, a elaborao e a flexibilidade so extremamente valorizadas; 5) Necessidade de alfabetizao visual (forte tendncia de associar o ensino da Arte com a cultura visual); 6) Compromisso com a diversidade cultural (pluriculturalidade, de acordo com os PCNs); incluindo a cultura local, da comunidade;

7) Importncia do conhecimento da imagem (subjetividade/profis -sionalizao, na arte comercial e propaganda).

Diante da sntese feita por Ana Mae Barbosa sobre as mudanas no ensino da Arte nota-se que, emerge um professor de Arte preocupado em fomentar a cultura local, por meio do ensino da Arte, preocupado em inserir na prtica do ensino a indicao dos eixos norteadores dos PCNsArte (2001) para alfabetizar visualmente, para a compreenso da leitura dos cdigos visuais contemporneos 9 . Da sntese de Ana Mae, pode ser resgatado o pensamento de Herbert Read e de outros defensores da educao atravs da arte. Pois Herbert Read propunha a discusso do objetivo da educao, afirmando que a base dela assim como a da democracia, deve ser a
9

Cdigos visuais contemporneos: signos usados nas obras contemporneas; exemplo: Tropel, obra de arte de Regina Silveira, mencionada anteriormente.

liberdade individual, respeitando todas as diferenas, buscando integrar o indivduo na sociedade (BUENO, 2001). A despeito disso e de outros indcios, a arte contempornea raramente marca presena no currculo escolar. Na opinio de Nardin e Ferraro (In: Ferreira, 2001) os arte-educadores, de um modo geral, no ousam avanar para o campo da produo artstica da ps-modernidade. Comentam que os alunos, ao se depararem com materiais e formas artsticas no convencionais, no raro indagam: mas isto arte?

As autoras explicam que os artistas contemporneos, ao retirarem do cotidiano os elementos necessrios para sua potica visual acabam dificultando a distino, pela maioria das pessoas, entre o fato artstico e outros produtos da cultura humana. Para Nardin e Ferraro a arte contempornea, a partir dos anos 60, apresenta obras que fornecem seu prprio manual de instrues, baseado na auto-referncia, ou seja, numa cartografia simblica que diz respeito ao mundo dos sinais, signos, cones e imagens em que vivemos. A arte contempornea alimenta-se dos avanos da cincia e tecnologia a que tem acesso. Usa o computador, o vdeo, a fotografia, o cinema, a holografia para estabelecer uma produo por meios mecnicos e eletroeletrnicos ou pela combinao desses meios. At meados da dcada de 70, as aulas de artes eram encaradas mais como espao de lazer. Como reao comearam a surgir movimentos que procuravam revisar os parmetros do ensino da arte na escola. Um dos movimentos mais importantes na opinio de Nardin e Ferraro (In: Ferreira, 2001, p. 182) foi idealizado nos Estados Unidos, sob a denominao Discipline Based Art Education (DBAE). No Brasil, Ana Mae Barbosa adaptou esse modelo nossa realidade na dcada de 80. Seu trabalho resultou na Metodologia Triangular que, segundo Nardin e Ferraro (In: Ferreira, 2001) trata-se de grande contribuio para trazer a imagem e a histria da arte sala de aula, facilitando o acesso aos conhecimentos artsticos acumulados pela humanidade. A Metodologia Triangular foi concebida por Ana Mae Barbosa para envolver: 1) histria da arte; 2) leitura da obra de arte e 3) fazer artstico. Segundo a pesquisadora (1994, p. 34) o fazer arte tem dominado no ensino das artes plsticas em atelis. Temos que alfabetizar para a leitura da imagem, acreditando que atravs da leitura das obras de arte plsticas estaremos preparando a criana para a decodificao da gramtica visual, da imagem fixa e, atravs da leitura do cinema e da televiso, a prepararemos para aprender a gramtica da imagem em movimento. Acrescenta

que esta decodificao precisa ser associada ao julgamento da qualidade do que est sendo visto aqui e agora em relao ao passado. Ana Mae Barbosa, por meio da Metodologia Triangular, defendia no Brasil o modelo proposto por Edmund Feldman. Segundo esse modelo, o desenvolvimento crtico para a arte o ncleo fundamental do ensino de arte. Edmund Feldman acredita que aprender a linguagem da arte implica desenvolver tcnica, crtica e criao e, portanto, as dimenses sociais, culturais, criativas, psicolgicas, antropolgicas e histricas do homem (BARBOSA, 1994, p. 43). Para Martins et al. (1998), pensar o ensino de arte tambm pensar o processo de poetizar, fruir e conhecer arte. Mais do que a preocupao com determinadas propostas ou mtodos, as autoras desejam que o educador possa ir construindo uma atitude pedaggica apoiada nos fundamentos tericos e prticas da educao e da arte. Martins et al. (1998, p. 13) perguntam: por que arte na escola? Respondem: principalmente porque importante fora dela, um patrimnio cultural da humanidade. Por isso defendem que a arte deve ser tratada como conhecimento. Ensinar arte, ento, significa articular trs campos conceituais: a criao/produo, a percepo/anlise e o conhecimento da produo artstico-esttica da humanidade, compreendendo-a histrica e culturalmente. Conforme foi observado anteriormente, na publicao dos PCNs-Arte (2001) esses trs conceitos esto caracterizados como produo, fruio e reflexo. Quintz (1993) lembra que os meios de comunicao social e as modernas tcnicas de reproduo e impresso de imagens conseguiram tornar acessveis a um pblico numeroso as grandes obras artsticas. Esta difuso significativa, pois, a obra pode ser contemplada e nesta relao surge como obra artstica no momento de ser recriada por um intrprete ou contemplador (leitura, re- leitura). No ato contemplativo a capacidade criativa do homem ampliada porque todo valor convida a ser assumido ativamente, justificando a afirmao de que o cultivo da arte forma o homem. Propor a contextualizao de uma obra de arte significa mediar, dar acesso, instigar numa atitude de produzir sentido. De acordo com Martins et al. para que uma obra de arte exista necessrio que algum a crie, que lhe d vida, que a contextualize histrica e culturalmente no processo da produo esttica da Humanidade. Ensinar (apontar signos) possibilitar que o outro construa sentidos, construa signos internos, assimilando e acomodando o novo em novas possibilidades de compreenso de conceitos, processos e valores (MARTINS et al., 1998, p. 128).

Um exemplo vivo dessa prtica de ensino, contempornea, encontra-se na figura da artista plstica Regina Silveira. Examinando seu trabalho verifica-se que a artista faz, ensina e contextualiza, dentro das orientaes dos PCNs-Arte (2001) e da Metodologia Triangular de Ana Mae Barbosa.

4.4. O Ensino da Arte e as Novas Tecnologias

Em plena mudana do sculo XX para XXI, em decorrncia do desenvolvimento acelerado influindo, novos paradigmas tornaram -se necessrios para a adequao do ser humano sociedade contempornea, entre eles, a tecnologia da informatizao passou a ser o alvo desta transformao. Tendo em vista que a educao comunicao e significao, segundo Iavelberg (2003), a educao um processo em que as aes com intenes educativas podem ser decodificadas, recriadas e assimiladas pelo sujeito da aprendizagem.

No transcorrer da Histria da Educao Brasileira verificamos marcos de movimentos de transformao na educao. Fernando de Azevedo e demais idealizadores do Manifesto dos Pioneiros, que gerou o movimento da reconstruo educacional em 1932, mencionado anteriormente neste estudo, proclamou, naquela poca, que uma escola aparelhada de todos os recursos para estender a sua ao com o meio social, poder ser capaz de transformar-se num centro poderoso de criao, atrao e irradiao das atividades educativas. Atualmente, as tecnologias contemporneas oferecidas para as atividades educativas, em especial, para a rea de Arte, encontram recursos tecnolgicos de softwares prprios capazes de oferecer novas possibilidades de trabalhar a arte e esttica. Entretanto, segundo Pimentel (In: Barbosa, 2002) o ensino tradicionalmente se apropria das tecnologias convencionais para o estudo da imagem inserido num currculo voltado para a aprendizagem de edio de textos e bancos de dados, no havendo a preocupao em ensinar programas de tratamento de imagens, para explorar e articular a imagem com os sons e movimentos. A autora igualmente se refere s possibilidades de apropriao e ressignificao da imagem com recursos tecnolgicos, mas atenta para a necessidade do conhecimento artstico. Perante essa ressalva, a autora cita:
A preocupao com a aprendizagem de conhecimentos em Arte, portanto, deve estar presente todo o tempo, quer quando se trabalha com meios tradicionais

quanto quando se trabalha com recursos tecnolgicos contemporneos (PIMENTEL, In: Barbosa, 2002, p. 116).

Contudo, Pimentel (In: Barbosa, 2002) cita que o ensino da Arte deve enfatizar a vivncia de processos artsticos com o uso das tecnologias, tanto nas exposies de arte, workshops e seminrios, quanto na realizao de trabalhos artsticos para a construo cultural. Com o uso das tecnologias da informtica e outras tradicionais, o ensino ativa a capacidade de visualizao, a descoberta de solues para problemas tcnicos ou estticos, e desenvolve a capacidade de pensar e fazer Arte contemporaneamente, abrindo um leque de possibilidades para a expresso artstica. No que se refere vivncia de processos artstico-tecnolgicos, notam-se recursos tcnicos de ltima gerao, utilizados na exposio promovida pelo Instituto Cultural Banco Santos, denominada A Escrita da Memria, em So Paulo (Figura 4).

Figura 4 Sistema simblico da escrita Exposio A Escrita da Memria Instituto Cultural Banco Santos, So Paulo, 2004.

Segundo os idealizadores dessa exposio, est ali exposto (Figura 4) um sistema simblico denominado escrita e suas relaes com a memria humana, constituindo o eixo central do evento. Trata-se tambm de uma homenagem aos milhes de analfabetos brasileiros (estimados em 13 a 16 milhes), bem como o resgate da memria universal por meio da linguagem escrita.

Consoante essa interpretao, o Jornal da Universidade de So Paulo do corrente ano, salienta que, no momento em que o avano tecnolgico parece indicar um caminho virtual para preservar a informao e o conhecimento, essa exposio lembra-nos das ancestrais plaquetas de argilas aos escritos internuticos, ao computador, palavra ciberntica, s vrias maneiras que o homem encontrou para dizer estive aqui, e se perpetuar. O Prof. Dr. Leandro Karnal, diretor do Departamento de Histria da Unicamp e um dos curadores da amostra A Escrita da Memria, ao fazer uma anlise sobre as suas caractersticas (organizao, recursos utilizados entre outros) afirma que cada indivduo, ao visitar essa exposio, entender que a escrita [linguagem verbal] um gesto que o une h quase cinco mil anos de histria humana, um gesto que nos remete ao pensamento. A vivncia de exposies como essa acima mencionada, colabora para a formao cultural do indivduo, habilitando-o para decodificar e assimilar os cdigos apresentados por meio das novas tecnologias, propiciando a construo do conhecimento. Em sntese, o uso das novas tecnologias no ensino ou fora dele, seja na produo cultural ou na sua apresentao, impe-se no contato direto com o conhecimento, possibilitando um olhar para o futuro, ao mesmo tempo em que o situa no passado e presente, sem fragmentar a histria, e ainda, permite a realizao da educao esttica contemplada entre a tradio e a contemporaneidade. Assim sendo, adverte-se igualmente, para os aspectos negativos do uso inadequado das novas tecnologias no ensino ou fora dele. Meras experimentaes na representao artstica podem ser feitas, sem o suporte terico necessrio para tais experimentaes, conforme nos adverte Pimentel (In: Barbosa, 2002, p. 116), anteriormente mencionada.

CAPTULO V PROCESSO DE PESQUISA

Aps concluir a graduao deparei- me com algumas questes que me inquietavam, causando-me um certo desconforto. Um desconforto, ou uma inquietao com que convivo at mesmo nos dias de hoje, e que pode ser exemplificado na experinc ia que relato a seguir: A arte-educadora/artista Prof Dr Regina Silveira, tem sido apontada como modelo de artista e professora que sabe fazer e sabe ensinar Arte Contempornea, conforme verificado e discutido, anteriormente, neste estudo. H pouco tempo deparei- me com um livro didtico de Artes, cujo contedo expunha a obra Tropel (Figura 3) da autora mencionada, como sendo uma representao que tinha como mote principal o uso das cores preta e branca na tcnica do contraste do claro e escuro. A propsito, o crtico de Arte Walter Zanini (In: Moraes, 1995, p. 125) menciona o trabalho de Regina Silveira como sendo um dinmico conceitual da arte, somado ao propsito de conduzir s ltimas conseqncias tcnico-materiais, as possibilidades inventivas abertas ao longo do desenvolvimento do seu trabalho. Assim, conviria indagar por que, diante dessa anlise to favorvel da obra de Regina Silveira, se fez uma interpretao to pequena naquele livro didtico? Por que ensinar to pouco?

Afinal, os autores do livro didtico tinham Rasas Razes 10 ou Walter Zanini exagerou na anlise da obra?
Todos ns temos respostas prvias instauradas pela nossa formao, mas na tentativa de no incorrermos no risco da cegueira, procuramos legitimar e contextualizar as inquietaes que se acumulam ao passar do tempo, e para no perder o endereo no tempo conforme alerta Paulo Freire (2000), enfrentamos o desafio de nos atualizarmos constantemente, em busca da sintonia com o nosso momento histrico.

Da necessidade atual em que pulsa a vontade de contribuir para o debate em torno do ensino da Arte e da formao do arte-educador deu-se o processo de estudo da pesquisa a seguir apresentada. Ao observar a realidade da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, reafirmei os meus princpios enquanto educadora, ciente da importncia de uma atuao crtica, sincera e com muita disponibilidade para aprender, fazer e ensinar. O processo que se delineia no ensino contemporneo, defendido pelos PCNs-Arte (2001) e pelas autoras Miriam Celeste Martins e Ana Mae Barbosa, to bem representado pela artista-educadora Regina Silveira, importncia de uma educao comprometida com o seu tempo. d conta da

5.1 - Mtodo da Pesquisa

Durante a construo do conhecimento o homem se apodera das mais variadas teorias como forma de observar o objeto de seu estudo sob todos os ngulos conhecidos possveis, pois o conhecimento cientfico s adquire relevncia quando resulta de observaes e anlises cuidadosas, ou seja, do resultado da aplicao de um bom mtodo. Assim, a partir de uma consistente base terica, e orientado metodologicamente, o pesquisador parte em busca do conhecimento, como ora se procurou fazer nesta investigao sobre o ensino de Arte na contemporaneidade. Tendo j demarcados os seus marcos tericos e conceituais, convir discorrer sobre os procedimentos adotados para o estudo de campo, cujas caractersticas o aproximam das chamadas pesquisas qualitativas de base etnogrfica. A escolha desse mtodo deu-se pelo seu sentido prprio: a descrio do sistema de significados culturais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, a partir das prticas e vivncias pedaggicas de duas professoras em diferentes
10

Rasas Razes o ttulo do texto escrito por Regina Machado na obra organizada por Barbosa et al. (2002), discutido em sala de aula pela professora M. C. e alunos, na disciplina Prtica de Ensino II Curso de Artes Visuais da UFMS, que ser exposto posteriormente.

disciplinas, atuando em duas classes de acadmicos do Curso de Artes Visuais. Trata-se, assim, de uma pesquisa narrativa, descritiva e interpretativa, pois a pesquisadora investigou a realidade, convivendo com professoras e alunos no cotidiano de suas atividades escolares, com o distanciamento necessrio e sem nenhum julgamento prvio, consubstanciando a anlise nos pressupostos tericos j enunciados. Tendo em vista que o desafio a construo do conhecimento, para maior clareza do nosso questionamento, por que a opo pela pesquisa qualitativa? Uma das respostas obtidas se encontra na reflexo de Minayo (s.d.). Segundo Minayo a prtica da pesquisa busca referenciar a construo do conhecimento, em que os objetos principais de discusso so as metodologias de Pesquisas Qualitativas, entendidas como aquelas capazes de incorporar a questo do significado e da intencionalidade e as relaes e estruturas sociais tomadas no mbito da construo humana. Assim, a reflexo da autora sobre as estruturas sociais tomadas no mbito da construo humana, jus tifica a nfase de a pesquisa em Educao estar quase sempre envolvida com os pressupostos qualitativos, pois essas estruturas sociais necessitam do conhecimento apreendido, ou seja, da formao da construo do conhecimento como formao humana, carregada de significados e intencionalidades. Para ressaltar a escolha do mtodo utilizado, Bogdan e Biklen (In: Ldke e Andr, 1986) apresentam cinco caractersticas inseridas no conceito de pesquisa qualitativa:
1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; 2) Os dados coletados so predominantemente descritivos; 3) A preocupao com o processo muito maior do que com o produto; 4) O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador; 5) A anlise de dados tende a seguir um processo indutivo. (porm com o devido cuidado, para no haver deturpaes do conhecimento a ser construdo).

Desse modo, a pesquisa qualitativa ou naturalstica envolve a obteno de dados descritivos, retirados da situao estudada, ou seja, o pesquisador est inserido na sala de aula como observador ouvinte, mas referenciado pela dinmica daquele contexto social. Enfatiza mais

o processo do que o produto, pois se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (professor e alunos) na trama de suas relaes. A perspectiva etnogrfica desta pesquisa tem por pressuposto o seu carter eminentemente convivencial. A propsito, Ldke e Andr (1986) afirmam que deno minar de etnogrfica uma pesquisa, apenas porque utiliza observao participante, no sentido de explorar, selecionar, decidir, compreender e interpretar a observao, nem sempre apropriado, pois a etnografia tem um sentido prprio: a descrio de um sistema de significados culturais de um determinado grupo, ou seja, a descrio dos signos ou cdigos culturais da atuao dos participantes professoras e alunos das duas disciplinas escolhidas do Curso de Artes Visuais da UFMS, ou ainda, descrever ou compreender para interpretar a relao estabelecida entre os sujeitos participantes. Wolcott (in Ldke e Andr, 1986) discute vrios critrios para a utilizao da abordagem etnogrfica nas pesquisas que tm como referncia o ensino formal. Eis a relao dos critrios discutidos por ele:
1) O problema redescoberto no campo; o etngrafo evita a definio rgida e apriorstica de hipteses; 2) O pesquisador deve realizar a maior parte do trabalho de campo pessoalmente; 3) O trabalho de campo deve durar pelo menos um ano escolar; 4) O pesquisador deve ter tido uma experincia com outros povos e outras culturas; 5) A abordagem etnogrfica combina vrios mtodos de coleta; 6) O relatrio etnogrfico apresenta uma grande quantidade de dados primrios.

De acordo com os autores, a pesquisa etnogrfica tem fundamentos em dois conjuntos de hipteses sobre o comportamento humano: naturalista-ecolgica: o comportamento humano influenciado pelo contexto em que se situa; qualquer pesquisa que desloque o indivduo de seu ambiente natur al deixa de compreender o fenmeno estudado em sua totalidade, e qualitativofenomenolgica : quase impossvel entender o comportamento humano sem tentar entender o quadro referencial onde esto as aes, sentimentos e pensamentos interpretados pelo sujeito. A propsito, Aranha & Martins (1993, p. 83) afirmam que a fenomenologia a filosofia e o mtodo que procurou pr fim ao dualismo psicofsico (naturalismo e humanismo), afirmando

que toda conscincia intencional, o que significa que no h pura conscincia, separada do mundo, mas toda conscincia tende para o mundo. Da mesma forma, no h objeto em si, etimologicamente, algo que aparece para uma conscincia. Assim, na opinio das autoras, o experimento um convite pessoa para, trazendo um tema que deseja trabalhar cientificamente, descrever tal situao, reconstitu- la. Nesta reconstituio, a pessoa participa, no apenas falando, escrevendo, mas agindo e estimulando todos os seus recursos: lembranas, pensamentos, sentimentos, emoes. Desta forma a pessoa traz ao campo vivencial presente o maior nmero de dados que, segundo a viso prpria da pessoa, atuaram naquela situao vivida. Diante do exposto, sobre a pesquisa etnogrfica de carter qualitativo- fenomenolgico, pode-se beneficiar das suas vantagens nesse presente estudo, pois, do entendimento do comportamento humano, por estar relacionado aos sentimentos, pensamentos ou aes, exige da interpretao menor rigidez, sem abrir mo da anlise. Assim, o pesquisador deve exercer um papel subjetivo de participante e papel objetivo de observador, em uma posio mpar para compreender e explicar o comportamento humano. Um dos grandes desafios da abordagem etnogrfica refere-se ao papel e s tarefas exercidas pelo observador como um profissional que deve ter habilidades complexas como tolerar ambigidades, trabalhar de forma autnoma, inspirar confiana, ter comprometimento, sensibilidade, maturidade, ser consistente e saber guardar informaes confidenciais. O observador deve tambm se preocupar em se fazer aceito - por estar totalmente inserido no contexto da pesquisa - de forma a saber seu grau de envolvimento, mas sem se identificar com um grupo, em particular. Os cuidados essenciais para a obteno das informaes desejadas, sempre devero ser tomados. Alm disso, deparamo-nos com a difcil tarefa de selecionar e categorizar os dados obtidos na realidade em estudo, de forma sistemtica, uma tarefa que exige uma estrutura terica a partir da qual, seja possvel reduzir os fenmenos em seus aspectos mais relevantes para a investigao. 5.1.1 Instrumentos Utilizados na Pesquisa

Alguns instrumentos foram utilizados no desenvolvimento da pesquisa tais como: 1) As referncias bibliogrficas que tratam do ensino da Arte, para o devido embasamento terico; 2) Documentos, como a Resoluo n 239, de 23/12/1999 da Universidade Federal de Mato Grosso

do Sul, que aprova o Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais, em nvel de Licenciatura e/ou Bacharelado - CCHS da UFMS; 3) Entrevistas com alunos e professoras do Curso de Artes Visuais; 4) Questionrios previamente elaborados para propiciar a esses participantes a reflexo sobre a contemporaneidade na formao do arte- educador, e ao professor, em especial, a reflexo sobre sua prpria ao, ou a reflexo da sua prtica teorizada 11 ; 5) E a observao, como instrumento fundamental para o pesquisador, para a compreenso e interpretao da realidade apreendida 12 .

5.2 Delineando Caminhos

Inicialmente, no projeto da pesquisa, a maior preocupao foi a necessidade de buscar fundamentos filosficos que fossem capazes de promov-la, fundamentos estes diretamente ligados tica do pesquisador ou teoria da moral, denominada por Bungue (s.d.) como um conjunto de valores, inspirados no culto verdade. A preocupao com a comprovao rigorosa e honesta dos dados, alm da liberdade de opinies do pesquisador, que Bungue (s.d.) tanto enfatiza, seriam as motivaes maiores para a realizao deste estudo. A pesquisa tem como objetivo verificar se os aspectos do ensino da Arte Contempornea esto sendo contemplados na formao dos arte-educadores do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Segundo os PCNs-Arte (2001) esses aspectos, que j foram mencionados anteriormente, so apresentados na integrao do fazer artstico, na apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica, ou seja, na produo, anlise e conhecimento. Para constatar a realidade da contemporaneidade no ensino do Curso de Artes Visuais oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, nico na formao de arteeducadores em Campo Grande, procurou-se verificar se o curso contempla as propostas atuais de ensino da Arte, ou seja, os conceitos propostos pelos PCNs-Arte, por Miriam Celeste Martins e
11 12

Nos estudos de Pereira (2000) a prtica teorizada citada como prxis, ou seja, a ao reflexiva do professor. Segundo Hanson (1975), da observao apreende-se as sensaes da apreciao do significado.

Ana Mae Barbosa e colaboradores, propostas j mencionadas anteriormente e creditadas como referenciais tericos e metodolgicos relevantes para a qualificao do ensino de Arte. Diante do exposto, definiu-se o problema dessa pesquisa, da seguinte forma: Os acadmicos dos cursos do ensino superior de formao de arte -educadores esto sendo preparados para a discusso e o ensino da Arte na

contemporaneidade nos seus amplos contornos culturais?

5.3 Descrio e Interpretao da Pesquisa

s vezes no nos damos conta da importncia e presena da educao esttica, numa atividade livre e criadora. No entanto, o novo ideal educativo, que tem por uma de suas bases a prpria arte, visa criao de um espao propcio para a educao dos sentidos e seu significado, e a educao da percepo sensorial e cultural do indivduo; isso que nos remete metfora da lagarta citada no incio desse estudo, que aps um perodo no espao casulo, se transforma numa borboleta. Com relao ao significado do sentido, Duarte Jr. (2004, p. 12) argumenta que tudo aquilo que captado de maneira sensvel pelo corpo, j carrega em si uma organizao, um significado, um sentido. Fios sensveis que envolvem a ns e ao mundo, comenta o autor. Inicia-se ento, nesse corpo-a-corpo da captao dos sentidos, do mundo que nos rodeia, a aventura do saber e do conhecer humano. Ao refletir sobre o papel da educao esttica, Duarte Jr. insiste na necessidade atual de se dar maior ateno a uma educao do sensvel, a uma educao do sentimento, que segundo ele poderia denominar-se tambm como educao esttica, um retorno origem dessa expresso,

ou seja, raiz grega da palavra esttica ( aisthesis13 ).

Essa

educao

do

sensvel

no

prescinde da arte, mas deve atuar num nvel anterior ao da simbolizao esttica. Essa tendncia, segundo Duarte Jr., vem promovendo certo academicismo nas universidades brasileiras por meio da produo de interpretaes e de releituras em detrimento das vivncias, experincias e reflexes pessoais de seus componentes, o que confere mais uma das razes para a execuo desta pesquisa, alm daquelas citadas anteriormente. Comenta o autor, ainda, que at mesmo o prprio espao fsico dessas universidades retrata a falta de sensibilidade daqueles que ali convivem, pois na maioria das vezes so edifcios feios e mal conservados. Perante o comentrio de Duarte Jr., como descrever o cotidiano de uma instituio sem tirar da mesma sua parte sensvel, potica? Nessa descrio, ser exposta no estudo presente a observao de parte do cotidiano da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - Curso de Artes Visuais.

A reflexo de Duarte Jr., segundo a qual as universidades, na sua maioria, esto instaladas em edifcios feios e mal conservados, materializa de certo modo nosso momento educacional, caracterizado pela desvalorizao e descuido com sua qualidade tcnica e humana, levando-me a prestar mais ateno na construo esttica em que se apresenta a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. A dureza estampada no concreto aparente, na construo horizontal e monumental de toda a instituio, s vezes, denota a m conservao que o autor cita. Por sua vez, o prdio do Curso de Artes Visuais, que no seu espao fsico se divide com o Curso da Educao Fsica, com localizao um pouco escondida, atrs de um estdio de futebol. No seu interior, a funcionalidade do espao se estende nos corredores, onde costumeiramente se apresentam trabalhos artsticos (pinturas, esculturas e instalaes) dos alunos e, s vezes, dos professores. As salas de aula, oficinas ou atelis assim chamados pelos alunos, professores e outros afins, denotam na sua especificidade, um espao de produo artstica, com mesas e cadeiras ou bancos e bancadas, com prateleiras abarrotadas de trabalhos ainda incompletos, com dois tanques dgua e bancadas laterais, e, o giz e o quadro-negro.

13

Aisthesis, palavra de origem grega. Definida como capacidade do ser humano sentir a si prprio e ao mundo, num todo integrado.

Lato de lixo, p e vassoura, fazem parte desse cenrio, simbolizando a organizao existente na construo do conhecimento e a preocupao para com o exerccio da cidadania na ao social dos alunos. Essa estrutura, denominada ateli, favorece a autonomia do aluno para o desenvolvimento dos processos criativos no ensino formal. Na fachada do prdio apresentam-se grandes rvores, j envelhecidas, que diariamente dois funcionrios pblicos, com seus uniformes cinzas, com listras verdes laterais e rastelo em suas mos, tentam a todo custo e muito esforo, recolher as folhas amareladas que caem, com a mudana das estaes. O esforo desses funcionrios que recolhem as folhas secas, remete ao esforo das duas professoras observadas. Cada folha seca recolhida abre espao para o nascimento de uma folha nova, e as professoras, num esforo contnuo, transmitem o que acreditam ser o significado do mundo por meio da Arte ou do ensino da Arte, para o nascimento de um novo iderio educativo. O motivo da crena dessas professoras est muito bem representado na alegria aparente do rosto dos alunos, na gargalhada escancarada, olhos arregalados e gestos exagerados que remetem s brincadeiras da infncia, na expectativa da compreenso da educao dos sentidos, conforme citado por Duarte Jr. Da vontade de interpretar esse contexto, delineou-se a descrio da pesquisa da seguinte forma: 1. Verificao do Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais. 2. Descrio e interpretao das duas disciplinas observadas: Prtica de Ensino II e Tcnicas Artesanais Estamparia; 3. Descrio e interpretao das coletas de dados dos questionrios e entrevistas.

5.4 - Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais da UFMS (Anexo 1)

Na verificao do Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no se pretende descrev-lo como oculto ou oficial, mas sim expor sua

estrutura, para compreender, segundo Perrenoud (2002), que tipo de seres humanos pretende formar. Para Perrenoud (2002) fundamental examinar os currculos muito de perto, para compreender que tipo de seres humanos pretendem formar. O autor aponta as incoerncias dos governos que os promulgam e que, no entanto, no proporcionam os meios para que sejam aplicados. Afinal, preparam o aluno para ser livre ou submisso? Que tipo de aluno se pretende formar? Silva (1999) acredita que o currculo esconde alguns aspectos das relaes sociais escolares que envolvem o professor, o aluno e a administrao. Pois esses aspectos escondidos, do currculo oculto que o autor denomina, contribui, de forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes, sendo que no currculo oficial, para Silva (1999), no se pode considerar apenas o contedo bsico, o conjunto de todas as disciplinas, mas todas as experincias escolares, que por fim, constroem o currculo oculto.

Segundo Magalhes (In: Barbosa et al., 2002, p. 165) a Proposta de Diretrizes Curriculares sistematizada pela Comisso de Especialistas do Ensino de Artes Visuais 14 da SESu/MEC, em fase de anlise para aprovao junto ao Conselho Nacional de Educao enfatiza que:
(...) o perfil do egresso do curso de Artes Visuais (bacharelado e licenciatura), destina-se a formar profissionais para a produo, pesquisa, crtica e ensino das Artes Visuais. Assim, o profissional da rea de Artes Visuais utiliza-se de conhecimentos que iro ampliar a percepo, a reflexo e o potencial criativo dentro da especificidade da linguagem visual.

14

A nomenclatura Artes Visuais consta no documento Proposta de Diretrizes Curriculares sistematizada pela Comisso de Especialistas de Ensino de Artes Visuais da SESu/MEC. Verso de 1998 (Brasil/SESu/MEC) e compreende as artes plsticas, desenho, fotografia, vdeo, cinema etc. Os PCNs-Artes evidenciam que As artes visuais, alm das formas tradicionais pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, objetos, cermica, cestaria, entalhe -, incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas do sculo XX: fotografia, moda, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance, holografia, desenho industrial, arte em computador (PCNs, 1998, p. 63 In: Barbosa, 2002, p. 165).

O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul aprovou por meio da Resoluo 239, de 23/12/1999, o Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais - Licenciatura e/ou Bacharelado/CCHS da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, conforme transcrio do Art. 1, abaixo:
RESOLUO N 239, DE 23 DE DEZEMBRO DE 1999 O CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO DA FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, no uso de suas atribuies legais e considerando o contido no Processo n 23104.003206/99-04, RESOLVE: Art. 1 - Aprovar o Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais Licenciatura e/ou Bacharelado, do Centro de Cincias Humanas e Sociais, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

O Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, foi criado, como Curso de Educao Artstica, pelos seguintes documentos: Licenciatura Plena - Habilitao em Artes Plsticas, com 2.736 h/a (Portaria RTR n 91-A, de 20/10/1980) e Bacharelado Habilitao em Artes Plsticas, com 2.592 h/a (Resoluo COUN n 24, de 06/06/1990). A formao acadmica que o Currculo exige est no prazo mnimo de 4 anos e mximo de 7 anos. A composio desse Currculo se d pela Estrutura Curricular, Seriao, Tabelas de Equivalncia, Ementrio e Quadro de Lotao de Disciplinas em Departamentos, conforme exposto abaixo no art. 2:

Art. 2 O Currculo Pleno, de que trata o Art. 1, est constitudo pela Estrutura Curricular, Seriao, Tabelas de Equivalncias, Ementrio e quadro de Lotao de Disciplinas em Departamentos.

A mudana da nomenclatura do Curso de Educao Artstica para o Curso de Artes Visuais, acompanhou a necessidade das mudanas educacionais, ou seja, das modificaes poltico-sociais da dcada de 80, que exigiam um pensamento crtico e consciente.

Essa perspectiva est contemplada nas reflexes de Schn (2000) quando menciona sobre o professor reflexivo (consciente), e no pensamento de Giroux (1997) quando cita o professor como um indivduo que propicia a educao libertadora e reflexiva (crtico), ambas abordagens j mencionadas no decorrer do delineamento terico desta pesquisa. As disciplinas investigadas, Prtica de Ensino II e Tcnicas Artesanais Estamparia, encontram-se descritas na Estrutura Curricular (Brasil, Ministrio da Educao, Resoluo n 239, de 23/12/1999), nos seus eixos bsicos, da seguinte maneira: Estrutura Curricular

1. Currculo Mnimo
1.1 - Formao Bsica 1.2 - Formao Profissional 1.3 - Formao Pedaggica 1.4 - Prtica de Ensino

Prtica de Ensino II*

2. Complementares Obrigatrias
2.1 - Formas de Expresso e Comunicao Artsticas 2.2 - Metodologia Cientfica

3. Complementares Optativas
3.1 - Filosofia da Arte 3.2 - Formas de Expresso e Comunicao Artstica 3.3 - Psicologia da Arte e da Forma

3.4 - Tcnicas de Expresso e Comunicao Visuais


Estamparia*
* Disciplinas investigadas.

No Ementrio do Currculo Pleno, a disciplina Prtica de Ensino II, contendo uma carga horria de 144 h/a, de acordo com a Estrutura Curricular (Anexo Resoluo COEPE n 239/1999), se refere organizao e superviso das atividades de estgio supervisionado na educao fundamental. J a disciplina Tcnicas Artesanais - Estamparia, com uma carga horria de 72 h/a, de acordo com a Estrutura Curricular (Anexo Resoluo COEPE n 239/1999), definida como o estudo das tcnicas artesanais de estamparia. Projeto e execuo de trabalhos individuais (Anexo 1 - Resoluo COEPE n 239/1999). Ao verificar o Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul percebe-se que aconteceram mudanas na sua constituio, fruto de esforo de um aprimoramento. Por certo, essas mudanas no so definitivas, mas necessrias para o

aprimoramento desse documento, sendo possvel prever ainda futuras e nova s alteraes curriculares. Uma das mudanas curriculares ocorridas, foi em 1999, por meio da Resoluo n 239, de 23/12/99, em que a disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia passou a ser ministrada no 1 ano para os alunos de Licenciatura Plena e Bacharelado (Anexo 1). Anteriormente essa disciplina era optativa para os alunos do 4 ano da Licenciatura Plena e obrigatria para os alunos do 4 ano do Bacharelado, com a denominao de Oficina de Fios e Fibras. J a disciplina Prtica de Ensino II atualmente est dividida em mdulos, sendo: 400 horas de estgio supervisionado; 400 horas de prtica de ensino e 200 horas de atividades complementares. Diante do exposto, da mudana curricular de 1999, verificou-se que essa resultou das discusses sobre a atua lizao do Curso de Artes Visuais, por parte dos coordenadores e professores. Entretanto, no ano corrente, um novo processo de mudana curricular est se instituindo para o ano 2006, decorrente das exigncias da legislao brasileira, para o ensino de graduao da licenciatura. Uma das mudanas que ir ocorrer, ser o maior nmero de horas para os estgios supervisionados, para garantir a eficcia de seu resultado. Assim sendo,

considerando e conhecendo as caractersticas verificadas no Currculo Pleno, n o item seguinte descrevem-se as observaes realizadas em sala de aula, na tentativa de identificar possveis correlaes com as teorias pressupostas, visando respostas do problema desta pesquisa.

5.5 Descrio das Disciplinas Investigadas

Para melhor compreenso da anlise e descrio das disciplinas investigadas delineou-se o seguinte plano: 1) Relato da observao; 2) Instrumentos utilizados; 3) Consideraes finais. A escolha dessas disciplinas deu-se pela sua natureza. A primeira delas, Prtica de Ensino II (Licenciatura Plena 2 ano), que ser descrita no item 4.5.1, de natureza terica, observada em sala de aula, refere-se organizao e superviso das atividades de estgio supervisionado no

ensino fundamental. A segunda, Tcnicas Artesanais Estamparia (Bacharelado e Licenciatura 1 ano), que ser descrita no item 4.5.2, de natureza prtica, observada em sala de aula com aspecto de ateli, caracterizada como estudo das tcnicas artesanais de estamparia, alm de projeto e execuo de trabalhos individuais de estamparia. A partir dessas escolhas, e j inserida em sala de aula, com a inteno de compreender como se d o processo de formao de arte-educadores, relata-se a seguir a observao da relao do ensino e aprendizagem entre os participantes inseridos nesse contexto. Os nomes dos participantes sero identificados apenas pelas iniciais, uma vez que o objetivo proposto neste estudo no exige a denominao completa dos sujeitos envolvidos.

5.5.1 Descrio da Disciplina Prtica de Ensino II


gil, com ares ainda travessos, tom de voz muito alto, dinmica e segundo seus alunos com antena ligada, a professora M. C., com 45 anos de idade, 15 anos de docncia, iniciou o curso de Matemtica e Servio Social e formou-se em Educao Artstica na prpria Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Veste-se como se suas roupas fossem extenses do seu corpo, ou seja, jovial, prtica e verstil. No se esquecendo dos complementos tais como os brincos, pulseiras, colares e anis que parecem fazer parte da personalidade da professora M. C., que se enfeita para os seus alunos. Modelo, exemplar, para a maioria de seus alunos, influenciando-os mais ainda pela opo profissional que fizeram, ou seja, a docncia. Ficou claro o amor da professora M. C. pelo processo educativo no ensino, perceptvel no cuidado com os seus alunos, nos pequenos gestos e reaes ao conduzir as orientaes para os estgios dos acadmicos, procurando motivar no momento propcio, e ao mesmo tempo, apontando e trabalhando as suas dificuldades. interessante salientar que esses alunos, com dificuldades ou no, que caracterizam o grupo de 20 alunos de faixa etria aproximada de 25 anos, tm em comum um referencial positivo sobre a educao, que sem dvida deve-se figura do professor, e em especial ao modelo da professora M. C. Motivou esses alunos a irem a campo, mesmo no sabendo a realidade a ser encontrada, porm dando todo o apoio educacional, emocional, e at mesmo pessoal quando necessrio, no se esquecendo de prepar- los com fundamentos de alguns tericos, j apresentados inicialmente nessa pesquisa, tais como Ana Mae Barbosa, Miriam Celeste Martins, Mariazinha Fusari, Victor Lowelfeld e Herbert Read, todos com seus estudos centrados nos problemas do ensino da Arte. Inicialmente, na prtica de sala de aula, a professora e os alunos discutiram a elaborao de um planejamento, visando aos aspectos da metodologia de ensino, contedo aplicado, recursos utilizados, os objetivos desejados e a avaliao. Ferramentas necessrias para a observao,

vivncia e coleta de dados das aulas de Arte, para os estgios do ensino fundamental que os acadmicos, em formao, iriam realizar. Posteriormente, os acadmicos em dupla, como estagirios, aps terem vivenciado a fundamentao terica em sala de aula, fariam o exerccio do estgio, acompanhado pela professora M. C. em reunies parciais de orientao. Durante o percurso do estgio, em que os acadmicos, ao mesmo tempo em que esto observando, esto tendo a vivncia da docncia com o professor de sala, e esto coletando os dados, foi feito um Seminrio de Avaliao da Docncia das Primeiras Sries do Ensino Fundamental, com exposio oral dos alunos para a verificao da professora M. C., que teve como objetivo investigar o andamento do estgio, ainda no concludo. A necessidade desse Seminrio, se d, para serem discutidas as questes positivas e negativas que aparecerem no estgio. Essa discusso, acompanhada por um anexo oferecido pela prpria professora M. C. no incio do estgio, teve como objetivo oferecer um roteiro de observao (Anexo 2) segundo a professora um guia para saber o que observar - sem a inteno de fazer desse roteiro algo muito sistematizado, ou melhor definido nas palavras da professora, como no um guia ao p da letra, apenas algumas dicas do que observar. A verificao do roteiro, em todas as suas etapas (observao/vivncia/coleta de dados) ser realizada adiante, no item relativo ao Seminrio de Avaliao. A exposio oral dos alunos, durante o Seminrio de Avaliao, a respeito do estgio em vigor, deu-se antes de os acadmicos fazerem o planejamento escolar para o perodo da docncia do estgio mais uma proposta da professora M. C. ou seja, com o propsito de identificar os erros e acertos que dizem respeito ao ensino de Artes, observados no estgio, aspectos que sero verificados no decorrer dessa descrio. Posteriormente, foi aplicada uma segunda avaliao, escrita, contendo o planejamento, j elaborado e aplicado, baseado nas discusses dos Seminrios de Avaliao e o relato, por meio do questionrio aplicado pela professora M. C. (Anexo 3), do perodo da docncia exercida nos estgios, que ser verificado posteriormente nessa descrio da disciplina Prtica de Ensino II. notrio, e ser constatado posteriormente, que a professora M. C., em sua prtica profissional, reflete a proposta atual do ensino, uma vez que o encaminhamento das etapas ocorre sob os mesmos paradigmas dos PCNs e da Proposta Triangular para o Ensino da Arte criada por Ana Mae Barbosa, quando proporciona aos alunos, o conhecer, por meio da observao; a vivncia , por meio da prtica da docncia e a reflexo , por meio do relato da realidade encontrada, ou seja, da verificao do contedo e do conhecimento adquirido.

1 SEMINRIO DE AVALIAO

No Seminrio de Avaliao da Docncia nas Primeiras Sries do Ensino Fundamental, a professora M. C. criou um espao de apresentao para que seus alunos, em duplas, pudessem

trocar experincias, expor suas angstias e satisfaes. Espao esse, que nos remete ao espao casulo, j discutido anteriormente, ou seja, um espao de maturao para a aquisio das ferramentas necessrias para a educao esttica, visando educao dos sentidos, que segundo Duarte Jr. (2004) remete educao para a percepo do mundo, que aponta a capacidade de conhecer.

Nas apresentaes do Seminrio, foram abordados os seguintes aspectos do estgio: a escola caractersticas gerais da escola; estrutura administrativa e de apoio; estrutura pedaggica; estrutura de poder; problemas e experincias da escola; o professor da disciplina identificao; formao profissional e prtica escolar; a aula identificao; condies ambientais e aspecto didtico-pedaggico.
MODELO DO ROTEIRO (Anexo 2) OBSERVAO/VIVNCIA/COLETA DE DADOS

A A ESCOLA 1 CARACTERSTICAS GERAIS DA ESCOLA. 2 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA E DE APOIO. 3 ESTRUTURA PEDAGGICA. 4 ESTRUTURA DE PODER. 5 PROBLEMAS DA ESCOLA. 6 EXPERINCIAS DA ESCOLA. B O PROFESSOR DA DISCIPLINA 1 IDENTIFICAO. 2 FORMAO PROFISSIONAL. 3 PRTICA ESCOLAR. C A AULA 1 IDENTIFICAO. 2 CONDIES AMBIENTAIS. 3 ASPECTO DIDTICO-PEDAGGICO.

Tais aspectos, acima mencionados, com apoio, no rgido, no roteiro oferecido pela professora M. C., foram apresentados pelos estagirios, da seguinte forma: A - A ESCOLA

Das dez instituies visitadas pelos acadmicos, duas eram escolas particulares, cinco escolas municipais, duas escolas estaduais e um centro cultural. Com relao ao Centro Cultural investigado, em que seus participantes eram alunos do ensino fundamental, a atual LDB valida os estgios na educao regular e fora dela. Em relao aos aspectos scio -econmicos e culturais da clientela das escolas municipais e estaduais, em sua maioria, so alunos cujas famlias apresentam renda de baixo poder aquisitivo. J nas escolas particulares, as famlias tm maior poder aquisitivo, oportunizado pela facilidade de acesso a determinados bens sociais: educao, sade, casa prpria, transporte, alimentao entre outros. Na rede das escolas do ensino fundamental, na sua maioria, em relao aos aspectos tcnico-administrativos, h o apoio para a realizao do ensino, sendo que, parte das escolas possui estrutura tcnica computadores, laboratrios, bibliotecas, oficinas mas muitas vezes mal aproveitados, em funo da desqualificao profissional e falta de planejamento tcnico, percebido nos depoimentos apresentados pelos acadmicos durante o Seminrio de Avaliao. Por exemplo, a estagiria M. V. de L. relatou o seguinte, a respeito da m utilizao da estrutura tcnica e sobre a desqualificao profissional: O que eu sinto, o que eu concluo que se trata mais de uma estrutura aparente, sem contedo. Um espao desperdiado. necessrio que se invista na qualificao de seus profissionais (M. V. de L.).

Quanto ao planejamento geral da rede das escolas que foram investigadas, os estagirios verificaram que o diretor, orientador educacional e outros profissionais, apesar do aparente apoio, no fornecem subsdios suficientes para a prtica da aula de Artes. Esse fato ocorre, pelo no

conhecimento desses profissionais das necessidades reais da educao para a Arte, pois no so qualificados para o exerccio dessa funo. Esse fato pode ser ilustrado por meio do depoimento de M. C. T.:
(...) Tanto no C., e nas escolas que eu j observei dificilmente eles trabalham com a criatividade. Sinto-me triste, insegura para ser uma arte -educadora, mas se eu no enfrentar esse meu medo, quando eu vou saber que estou pronta? Com certeza s tentando, para eu ter uma boa resposta (M. C. T.).

Dos Seminrios apresentados, no que se refere observao e vivncia das caractersticas gerais da rede das escolas do ensino fundamental, na sua maioria, o resultado foi positivo, dentro do esperado para os alunos, com exceo do inesperado C., instituio pertencente rede de ensino municipal, com carter mais poltico e social do que educacional, que alguns acadmicos como estagirios to bem definem a seguir em seus depoimentos:

O meu sentimento como futura arte-educadora no muito bom, pois eu no tenho como objetivo dar aula, mas quando me deparei com o C., com crianas carentes, em todos os sentidos, senti a necessidade de estar l, de poder ajudar de alguma forma, de fazer alguma coisa, de acrescentar algo na vida daquelas crianas. Essa necessidade das crianas o que est me motivando a dar essas aulas; elas precisam aprender e eu tenho que fazer o que for possvel ou impossvel para ajud-las. A paixo pelas crianas que me motiva a voltar sala de aula (F. B. B.). (...) Houve uma certa indignao, pois na Universidade ns vemos todos os dias o interesse dos acadmicos em conseguir um emprego para trabalhar na sua rea; e l nos deparamos com pessoas de boa vontade, mas sem preparao adequada (M.). Eu, F., acrescento ainda que o sentimento de fazer a diferena para aquelas crianas toma conta da gente, pois por mais que as professoras possuam talvez a boa vontade, no possuem o conhecimento ou domnio necessrio para desenvolver as atividades (...) (F. M.).

B O PROFESSOR DE ARTE

Os estagirios observaram que, a maioria dos professores da rede das escolas escolhidas no arte-educador, ou seja, no tem graduao em Artes e em nenhum outro curso. Apenas um

professor de uma escola particular, concluiu o nvel superior. Esse dado foi muito importante, pois os estagirios perceberam a carncia de profissionais qualificados disponveis, e mais importante, perceberam que o professor, que est inserido na sala de aula ou oficina, fazendo o papel do arte-educador, no tem o conhecimento necessrio para essa funo, sendo assim os pressupostos dos PCNs-Arte (2001) deixavam a desejar, ou seja, eram ignorados pela falta do conhecimento, conforme verificado no depoimento de M. em relao a um dos estabelecimentos de ensino visitados:
Ao entrarmos no C., percebemos a falta de qualificao profissional dos educadores e isso nos deixou extremamente motivadas a mostrar o nosso conhecimento (que ainda estamos buscando) (M.)

Foi observada e percebida tambm a falta de planejamento do professor para as atividades em sala de aula, muitas vezes o tempo da aula era curto para a realizao do trabalho, e a falta de material para a construo do trabalho se fazia constante, porm com menor intensidade nas escolas particulares, como mencionado no depoimento de F. M.:
(...) Assim, material e tempo so desperdiados em atividades fteis que na grande maioria das vezes no acrescentam nada quelas crianas (F. M.).

Foi ressaltada, ainda, a nfase que o professor dava ao aspecto recreativo e decorativo das aulas de Artes, sendo que a prtica do professor nessas aulas muitas vezes era utilizada para auxlio de datas comemorativas presentes para o Dia das Mes, Dia dos Pais, Dia da Av, Pscoa, lembrancinhas de Natal e outros ou ainda, os ornamentos para enfeitar o espao fsico da escola na festa junina, por exemplo.
O lado muito bom porque as crianas no esto na rua, mas seria muito produtivo se os professores soubessem trabalhar, produzir e no fazendo coisas rotineiras... (M. C. T.).

No que se refere ao relacionamento professor x aluno, os estagirios constataram a fragilidade, no momento em que encontraram na sala de aula de Artes, na 4 srie do ensino

fundamental de uma escola pblica, uma criana com deficincia auditiva, desmotivada e sem receber ateno do professor. Para ilustrar, outra fragilidade aparente observada, nessa mesma sala de aula, foi deparar com uma criana de 8 anos de idade, ainda no alfabetizada.
(...) J imaginava com o que eu iria deparar no C., crianas carentes, um pouco perdidas, mas no esperava tanto. Com a estrutura que tem o C., no achei que estivesse ruim. (M. C. T.)

Ficou muito claro nas observaes realizadas durante o Seminrio de Avaliao, segundo os relatos dos estagirios, que os professores de Arte, na sua maioria, tinham boa vontade na prtica docente, mas sem o empenho muitas vezes necessrio para enfrentar os desafios

aparentes, no sabiam como ministrar a aula de Artes, e nem tinham a conscincia, que no possuam o conhecimento para exercer a prtica na aula de Artes.

C A AULA DE ARTES

A falta de planejamento das aulas ou o no cumprimento do planejamento, no s por parte dos professores, mas tambm por parte da administrao escolar no momento em que usa as aulas de Artes como suporte para outras atividades, conforme citado acima, foi um dos aspectos que mais chamou a ateno dos estagirios, sendo bastante agravante ainda perceberem que os prprios orientadores pedaggicos fomentavam a no adequao do uso das aulas de Artes, no por serem hostis, mas pela falta do conhecimento do contedo adequado.
(...) por mais que as professoras possuam talvez a boa vontade, no possuem o conhecimento ou domnio necessrio para desenvolver as atividades. (F. M.).

A realidade, no menos cruel, exps para uma dupla de estagirios uma situao mais difcil ainda para se lidar em sala de aula. A dupla relatou haver encontrado na escola observada, pertencente rede de ensino municipal, em condies precrias, alunos de 2 a 6 sries tendo aulas na mesma sala. Como agravante, o professor que ministrava as aulas de Artes no tinha nenhuma formao nessa disciplina.

Para ilustrar melhor a maioria dos aspectos negativos relatados pelos estagirios apresenta-se abaixo um quadro (Quadro 1), contendo a sntese das dificuldades encontradas com maior freqncia nas escolas observadas (rede pblica e particular de ensino).

Quadro 1 Sntese dos pontos positivos e negativos encontrados pelos estagirios de Prtica de Ensino II nas escolas observadas.
Tipo de Instituio Escola da Rede Municipal de Ensino Pontos Positivos Limpeza, apoio da direo; Materiais disponveis; Os professores como auxiliares sociais. Pontos Negativos Atividades cortadas ao meio (rigidez no controle do tempo e atividades mal planejadas); Aulas de carter recreativo; Professores sem formao; Crianas com deficincias (fsicas ou de aprendizagem) sem um atendimento adequado; Estrutura fsica mal utilizada; Falta de planejamento para as aulas; Falta de planejamento para a utilizao de recursos materiais e humanos; Falta de empenho dos professores. Necessidade de formao especfica em Arte. Ausncia de um projeto a ser desenvolvido.

Escola da Rede Particular de Ensino

Apoio da Direo; Materiais de apoio necessrios; Salas limpas, arejadas;

Os estagirios questionaram tambm a indisciplina, a ausncia do contexto terico e histrico nas aulas de Artes da maioria das escolas da rede do ensino fundamental, percebendo a fragilidade no ensino de Artes, no s por essas ausncias, mas por outras ainda, que sero discutidas posteriormente.

2 CONSIDERAES FINAIS AO SEMINRIO DE AVALIAO

A partir dessas consideraes, inicia-se a reflexo sobre as respostas dos estagirios referentes ao problema da pesquisa em questo, ou seja, no espao criado por alunos e professora para a discusso do Seminrio, pretende-se descrever as aes da professora da disciplina em anlise perante os depoimentos trazidos pelos estagirios.

Durante o Seminrio de Avaliao, ao perceber em seus alunos certo grau de angstia e preocupao em relao ao estgio no ensino fundamental, em andamento, be m como a frustrao diante da realidade vivenciada, a professora se disps a transformar essas angstias em material a ser trabalhado positivamente. No que se refere s angstias apresentadas pelos estagirios quando se depararam com a desqualificao dos professores, com a falta de planejamento e conseqente m utilizao dos recursos disponveis, entre outras situaes, o autor Schn (1987) em uma de suas reflexes, faz uma crtica, formao inicial das Academias que preparam o futuro profissional da Ed ucao. Quando esses profissionais se deparam com a realidade adversa, sentem-se perdidos e angustiados. O autor, diante dessa situao, prope a tomada de conscincia para a resoluo dos problemas a partir da desconstruo do problema, a fim de pensar suas solues. Esse processo implica um exerccio que parte da lgica, da reorganizao de conceitos, a partir da anlise da realidade encontrada. Esse exerccio, ou essa atitude, denominado por Alarco (1996) como flexibilidade cognitiva. Na tentativa de reorganizar esses conceitos e, dado o interesse dos alunos em transformar a realidade observada e, ainda, de acordo com o planejamento da disciplina em estudo, a discusso da desconstruo foi dirigida e orientada pela professora, com o apoio dos fundamentos de alguns tericos da rea de Artes, instigando esses alunos a fazerem um planejamento para a prxima e ltima etapa do estgio, do segundo mdulo da disciplina. Durante a discusso a professora M. C. se manifestou da seguinte forma: A arte faz a gente pensar com a racionalidade, com a paixo, com o amor e com o conhecimento. Palavras estimulantes para as futuras mudanas, que os estagirios demonstraram desejar, pois a professora lembra da citao do psicanalista Renato Mezan, que diz: - Don Juan no seduz, Don Juan primeiro deseja, e depois exercita o seu desejo.
Cortella (2004) escreveu um artigo sobre Paulo Freire (1921-1997) denominado Paulo Freire e a seduo da esperana em que afirma:

Paulo Freire (1921-1997) foi uma pessoa encantadora nas mltiplas acepes que esse adjetivo carrega. Encantava as pessoas (no sentido de enfeiti-las) com sua figura mida (grande por dentro), seu sotaque pernambucano (jamais abandonado) e sua barba bem-cuidada (herana proftica).

Seu maior poder de encantar tinha, no entanto, outra fonte: uma inesgotvel incapacidade de desistir. De algumas pessoas se diz que so incapazes de fazer o mal, so incapazes de matar uma mosca, so incapazes de ofender algum. Paulo Freire sofria (felizmente para ns) dessa outra incapacidade: no perdia a esperana.

Paulo Freire, um educador, seduzido pela esperana, segundo Cortella, ou um educador exercitando o seu desejo, segundo a professora que estamos estudando? Qualquer uma das duas alternativas satisfar a todos ns, profissionais da esperana. Entre as preocupaes percebidas pela professora a respeito dos dados coletados pelos estagirios destacam-se: 1) a ausncia da formao em Arte de grande parte dos professores; 2) a falta de planejamentos escolares e didtico -pedaggicos; 3) o desequilbrio entre a aplicao da teoria e prtica na sala de aula.

Em relao primeira preocupao, a professora M. C. comenta que, o que falta na aula de Arte retomar a Arte, alimentar a Arte dentro da sala de aula para se fazer Arte, e portanto, preciso ter um professor de Arte ministrando a aula e no um professor de Histria ou Geografia. Em face dos questionamentos dos acadmicos sobre a deficincia na formao de professores, em especial ao de Arte, quando uma estagiria menciona que seria mais produtivo se os professores soubessem trabalhar, produzir e no aceitar fazer coisas rotineiras, que no acrescentam nada s crianas, a professora M. C., numa ao imediata, lembrou o valor dos Parmetros Curriculares Nacionais como eixos norteadores do ensino da Arte favorecendo o professor na prtica escolar, ou melhor ainda, formando-o cada vez mais. Segundo a professora, os PCNs-Arte (2001), assim como as Leis de Diretrizes e Bases, trouxeram uma maior valorizao para a formao do arte-educador, dada pela prpria mudana da nomenclatura, nos anos 90, quando esse professor comeou a ser chamado de Professor de Arte e no mais de Professor de Educao Artstica. De acordo com a LDB e os PCNs-Arte, o professor, a partir desse momento, ganhou status e autonomia. A propsito da formao de professores, Selma Garrido Pimenta (1999, p. 15) faz o seguinte questionamento:

(...) E, ento, para que formar professores? Contrapondo-se a essa corrente de desvalorizao profissional do professor e s concepes que o consideram como simples tcnico reprodutor de conhecimentos e/ou monitor de programas pr-elaborados, tenho investido na formao de

professores, entendendo que na sociedade contempornea cada vez mais se torna necessrio o seu trabalho enquanto mediao nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorre a superao do fracasso e das desigualdades escolares. O que, me parece, impe a necessidade de repensar a formao de professores.

Contudo, repensar a formao de professores para a mediao dos processos constitutivos da cidadania dos alunos, um projeto de acelerao em relao ao atraso histrico para a construo artstico-cultural. E, ento, para que formar professores de Arte? A reflexo de Iavelberg (2003, p. 12), responde a essa questo da seguinte forma:

(...) Trazer contedos de arte do ambiente de origem e do cotidiano dos estudantes para a sala de aula uma boa e motivadora escolha curricular. Essa prtica valoriza o universo cultural do grupo, dos subgrupos e dos indivduos, incentiva a preservao das culturas e cria em cada um o sentimento de orgulho da prpria cultura de origem e de respeito dos outros, o que constitui condio fundamental para a construo de uma relao no-preconceituosa com a diversidade das culturas.

Diante do exposto por Iavelberg, confirma-se a reflexo da professora M. C. sobre o significado do ensino da Arte, ou seja, ensina-se a gostar de aprender arte com a prpria arte, em uma orientao que visa melhoria das condies de vida humana, na perspectiva de promoo de direitos na esfera de culturas diversificadas.
Perrenoud (1997), quando se refere formao do professor, observa que, na formao inicial, poder-se-ia permitir aos professores que esto em formao, construir os conceitos, no apenas por meio do conhecimento adquirido, mas que tenham recursos de aquisio de acontecimentos da prpria experincia, que se constri por meio dos estgios graduados.

Para ilustrar, vejamos o pensamento de Schn (2000) a respeito dos estgios. O autor considera importante que as escolas revejam o papel dos estgios em seus currculos, com o objetivo de estimular o aluno a aprender a fazer fazendo, desafio aceito pela professora em estudo. Para o autor e tambm para a professora M. C., no estgio o aluno aprende a desenvolver nova maneira de pensar e compreender com o contato com a realidade escolar oferecida, assim como solucionar problemas, muitas vezes emergenciais. Segundo Perrenoud (1997), para conduzir uma observao estruturada preciso lidar com as variveis de uma maneira ntima, ou melhor, a atividade de investigao estgio pertinente quando oportuniza ao acadmico o manusear conceitos em situaes planejadas ou no. O autor entende a investigao como vontade de compreender mecanismos ocultos ou no, tais como: trabalho aberto, resultado incerto, adaptao de mtodos de observao e resolues de conflitos sociocognitivos.

Na discusso da formao dos professores, a professora M. C. mencionou a formao continuada para acompanhar as mudanas. Da mesma forma, Rodrigues (1993, p. 50) observa:
O paradigma da mudana radica a sua conceptualizao nas necessidades do sistema educativo de acompanhar, ou mesmo antecipar, as mudanas na sociedade, em geral, e nas necessidades de as escolas se abrirem s mudanas que ocorrem na comunidade local.

Diante das possibilidades acima citadas sobre o fortalecimento da formao profissional de forma continuada, a professora comenta que, o professor, ao adquirir identidade prpria, aumenta e fortifica a sua responsabilidade quanto escolha de contedos, metodologia e planejamento.

Retomando a discusso dos PCNs-Arte (2001), no Seminrio de Avaliao, os estagirios verificaram que os professores de Arte observados exercem na prtica da sala de aula atividades artsticas e no contedos direcionados cultura artstica. Pois os professores observados pareciam no conhecer os eixos norteadores para o ensino da Arte, a que os PCNs se referem, que assim registrado (PCNs-Arte, 2001, p. 55):
Contexto de ensino e aprendizagem dos trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo. Produo Refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. Fruio Refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado (produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade). Reflexo Refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado.

Para a estagiria F. M., se o professor que foi observado em sala de aula tivesse o conhecimento sobre o ensino da Arte isso poderia ter feito a diferena, pois, por mais que as professoras possuam talvez a boa vontade, no possuem o conhecimento ou domnio necessrio para desenvolver as atividades artsticas. Essa reflexo da acadmica l evou ao comentrio da professora M. C. sobre como ensinar a linguagem da Arte, dentro da proposta da Metodologia Triangular de Ana Mae Barbosa, que inicialmente foi muito criticada ou no entendida por alguns

tericos. No entanto, os PCNs-Arte (2001), fizeram a mesma ou similar proposta, s que outro enfoque. A professora M. C. deixou claro que a Metodologia Triangular, assim como os PCNsArte (2001), uma proposta de encaminhamento metodolgico para o conhecimento do ensino da Arte. Do comentrio da professora sobre a Metodologia Triangular, que a arte-educadora Ana Mae defende no Brasil como um modelo de desenvolvimento crtico para a Arte foi possvel fazer a seguinte relao na discusso do Seminrio: aprender a linguagem da Arte implica o desenvolvimento de tcnicas, a apresentao de crticas e a liberdade de criao e, portanto, o alargamento das dimenses culturais e da prpria poiesis , j mencionadas na fundamentao terica desse estudo. Da mesma forma, a professora aborda os trs eixos norteadores como bssola na prtica da sala de aula, e complementa que a Proposta Triangular na escola tem-se caracterizado pelo conhecer, pensar e contextualizar a Arte, ou pelo conhecimento, comunicao e linguagem. Contudo, a arte-educadora Barbosa (1999) cita que a Proposta Triangular na escola tem-se vinculado da seguinte forma: o fazer teoria da livre expresso; a apreciao linguagem (leitura e anlise da obra); a crtica Histria da Arte. Na verdade, a professora em estudo, a arte-educadora Ana Mae Barbosa e os colaboradores dos PCNs-Arte (2001) e outros tericos que contemplam os trs eixos norteadores ora avaliados, esto todos discutindo a mesma idia, ou seja, 1) a atitude pedaggica, 2) os fundamentos tericos e 3) a prtica da arte-educao. Assim sendo, far diferena sim, segundo a estagiria F. M., o arte-educador que possuir o conhecimento e o domnio da Metodologia Triangular, mas segundo a professora M. C., no s ter o domnio do conhecimento, mas entender os nossos alunos, ter a conscincia do papel do professor. Tendo em vista tais reflexes, Goergen (2000) analisa as competncias docentes, em especial no que diz respeito ao pensamento da professora M. C., sobre no s ter domnio do conhecimento; comenta o autor que as competncias do professor no se restringem ao domnio do conhecimento, aos mtodos de ensino, administrao da sala de aula, avaliao, mas tem dimenses mais ampliadas. O autor acredita que o professor, para entender os seus alunos, precisa se realfabetizar sobre alguns aspectos, na compreenso do significado da comunicao.

Nesta direo, Tardif (1991) tambm observa que esse um trabalho de Hrcules, no sentido de que o professor tenha que desenvolver um repertrio de conhecimentos, isto , desenvolver os seus saberes, os saberes adquiridos pela experincia, pelo conhecimento especfico de sua disciplina e os saberes pedaggicos, para contriburem efetivamente na qualidade do ensino. Como ilustrao, vale mostrar o entendimento de Iavelberg (2003, p. 47) sobre esses saberes: (...) Saber saberes (fatos, conceitos e princpios); saber fazeres (procedimentos); saber ser e saber ser no convvio com o outro (valores, atitudes, sensibilidade) so domnios que podem estar articulados em trs eixos de experincias de aprendizagem para preservar de viver arte na escola (...).

Ou seja, o saber fazer tem vrias acepes, todas voltadas para o desenvolvimento do processo criativo do aluno, no fazer artstico.

No decorrer da discusso do Seminrio, foi observado que a necessidade de um planejamento bem elaborado se fez uma constante nas preocupaes da professora, evidenciando sua importncia. Para a professora M. C. o planejamento deve ser flexvel, adequado realidade e com contedos que possam ser aplicados no tempo previsto, dando a devida importncia sistematizao. Lembrou tambm que o planejamento, para ser eficaz, s vezes deve ser alterado espontaneamente na aula. O planejamento ineficaz no faz ganchos, no se relaciona, conforme Piaget, mencionado pela professora.
Perrenoud (1997, p. 21) faz a reflexo, a respeito da atitude do professor que nega a ao espontnea, improvisada, pois cita que:

Ao no encararem a ao pedaggica como sendo, em parte, uma ao espontnea improvisada ou, pelo contrrio, uma ao baseada em rotinas no pensadas fora de serem interiorizadas, os formadores correm um srio risco: no terem nenhuma compreenso real sobre o que determina uma boa parte dos atos profissionais.

Diante do exposto por Perrenoud, cabe ao professor criar mltiplas oportunidades de interao dos alunos com o conhecimento, diante de uma ao espontnea e improvisada. Merece ser salientada na discusso da elaborao do planejamento, a importncia dada pela professora s intenes que permeiam o objetivo do ensino, que devem estar muito claras no planejamento. A preocupao da professora sobre a apresentao dos objetivos claros no planejamento escolar, justifica-se pela necessidade de serem cumpridas as trs etapas previstas no estgio, caracterizadas claramente na discusso, antes e durante o Seminrio de Avaliao, sobre a indicao metodolgica triangular. Pois, quando se tem o objetivo claro do que se quer ensinar, fica mais fcil definir como e o qu fazer, e como apresentar o resultado do objetivo desejado. Pois, para Iavelberg (2003, p. 25):
Um objetivo para o ensino de artes visuais no ensino fundamental pode ser construir um percurso de criao pessoal cultivado, isto , alimentado pela produo cultural em arte. H, em tal objetivo, tendncia de maior concentrao dos contedos e, pela sua natureza, esse ser o eixo de aprendizagem do ato de fazer arte do estudante.

Ou seja, a cada objetivo pode-se relacionar contedos de vrios tipos a diferentes aes de aprendizagem dos estudantes. Ao fazer arte, ao apreciar e ao refletir sobre arte, o aluno pode assimilar contedos que correspondem a esse objetivo, que se inserem nesse ou naquele eixo fazer, apreciar e refletir sobre arte (IAVELBERG, 2003, p. 25).

Na elucidao desse assunto, os estagirios reclamaram da indisciplina nas salas de aula das escolas observadas, e a professora M. C. argumentou que um dos fatores pelo qual a indisciplina ocorreu foi a inadequao do planejamento; aconteceu a indisciplina porque houve uma discordncia do planejamento em relao proposta da aula oferecida. Em sntese, a respeito do planejamento, segundo a professora, preciso ter um projeto a ser desenvolvido, o que evidencia a necessidade de um planejamento bem elaborado e que considere os objetivos pr-estabelecidos. Esse assunto ser discutido posteriormente.

A ltima categoria de preocupao demonstrada pelos estagirios, foi o desequilbrio no ensino, entre a teoria e a prtica , que os levou a perceber a necessidade do contexto terico inserido na prtica da sala de aula. Sobre essa questo, a professora M. C. acredita que para o ensino da Arte no existe parte terica e parte prtica, pois a teoria o conhecimento das coisas que esto acontecendo. Afirmou: se eu entendo que as duas coisas chegam juntas, a sim tenho a arte como conhecimento, comunicao e linguagem. Diante do exposto, Schn (2000), ressalta o valor da teoria na prtica, pois considera importante a preocupao com a prtica que est sendo encaminhada nos cursos de formao. Acredita que a prtica deve partir da interao entre o orientador e seu aprendiz. No encerramento das apresentaes dos estagirios no Seminrio de Avaliao, a professora M. C. reforou o esprito de educador que o professor deve ter, que seria gostar de dar aulas, gostar de crianas, valorizar o planejamento.
Ensinar exige querer bem os educandos, um dos saberes necessrios prtica educativa, segundo Paulo Freire (2000). O fato de ser professor, para Paulo Freire, no o obriga a querer bem t odos os seus alunos, que preciso no ter de expressar a afetividade. Querer bem, segundo o autor uma prtica especfica do ser humano e que seria necessrio descartar a separao radical entre seriedade docente e afetividade.

E quanto ao esprito de educador a que a professora M. C. se refere, Selma Garrido Pimenta (1999, p. 15-34) comenta sobre o que se espera da licenciatura. Sendo o ensino uma contribuio ao processo de humanizao dos alunos, espera-se que a licenciatura desenvolva nos mesmos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes- fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano.

Assim, do comentrio de Pimenta, espera-se da licenciatura a formao de um professor capaz de instigar no aluno a compreenso dos significados e propor questes para solues de problemas. E, espera-se do professor de Arte, a capacidade de trabalhar a potica pessoal do aluno, ou seja, contribuir no seu processo de humanizao. Tendo em vista a citao acima, a respeito do que se espera da licenciatura, Magalhes (In: Barbosa, 2002, p. 161-174) entende o estgio supervisionado como principal ao-reflexoao desenvolvida dentro da Prtica de Ensino em Artes Plsticas. Representa um momento significativo para a elaborao criativa e crtica da ao pedaggica, proporcionando ao aluno um dilogo constante com a realidade. Objetiva conduzir o aluno a entrar em contato com a realidade

da educao escolar, aplicando os contedos tericos, despertando sua aptido para o ensino e a pesquisa, problematizando e elucidando as aes educativas em Arte nas escolas pblicas e privadas, centros culturais e pedaggicos. Assim, segundo a autora, promover a discusso sobre as experincias do currculo, exercitar o julgamento, comparar, analisar, interpretar e questionar so aes imprescindveis no desenvolvimento da Prtica de Ensino, o que contempla a ao da professora M. C., em sua prtica profissional. Em sntese, a professora, com o objetivo de continuar correspondendo s expectativas das coordenadoras das escolas visitadas, anunciou que aguarda a elaborao de um planejamento dos estagirios para o exerccio da docncia no estgio em andamento .

3 AVALIAO FINAL APLICADA PELA PROFESSORA M. C.

Nesse item ser feita a descrio da avaliao aplicada pela professora M. C., por meio de um questionrio (Anexo 3), contendo ainda o planejamento com base nas discusses durante os Seminrios de Ava liao.

MODELO DO QUESTIONRIO DE AVALIAO APLICADO PELA PROFESSORA M. C. PARA OS SEUS ALUNOS NO TRMINO DA DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO II (Anexo 3) PRTICA DE ENSINO II (DOCNCIA NAS 1S SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL)

AVALIAO 1. Identificao (escola, srie, perodo). 2. Relate, em linha gerais, sobre o perodo de docncia de vocs. 3. Hoje a proposta para o ensino de arte pautada na articulao de trs eixos conceituais. Vocs planejaram o perodo de docncia a partir desse referencial? E a execuo desse planejamento tambm se deu sob essa tica? 4. Desses trs eixos, qual o que vocs consideraram o mais difcil de ser encaminhando na docncia? Por qu?

5. Quais as principais conquistas de vocs nesse perodo de docncia? 6. E quais foram as maiores dificuldades? Como vocs encararam essas dificuldades ou pensam em encara-las? Vocs as viram como obstculos ou grandes decepes? 7. O que vocs consideram como sendo hoje suas maiores deficincias para se tornarem um qualificado professor de arte a partir da experincia realizada? 8. De toda a experincia vivida por vocs neste perodo, que grande questo vocs deixariam para ser discutida e encaminhada para a prxima etapa no segundo semestre? 9. Valeu a pena?

A avaliao, por meio do questionrio respondido pelos alunos, em dupla, conclui as atividades previstas para a disciplina Prtica de Ensino II e o perodo da docncia (20 horas/aula) exercida nos estgios nas primeiras sries do ensino fundamental. Percebe-se que o questionrio, contendo nove perguntas abertas, solicita, na pergunta dois, o seguinte: Relate, em linhas gerais, sobre o perodo de docncia e termina com a pergunta nove, de carter bastante reflexivo: Valeu a pena? Observa-se aqui o tratamento dialtico dado pela professora na formulao do questionrio que contempla, implicitamente, os eixos contidos nos PCNs-Arte (produo, fruio e reflexo) e tambm provoca a reflexo sobre a poiesis, a educao esttica segundo Duarte Jr. (2004), proporcionando questionamentos para que o profissional reflexivo se repense e se eduque, de acordo com Schn (2000). Dentre as nove perguntas do questionrio foram selecionadas para esta pesquisa as questes 3, 4, 7 e 8 por se relacionarem diretamente com o objeto proposto, ou seja, a presena da Proposta Triangular do ensino da Arte e a formao de arte-educadores.

Assim, o Quadro 2 apresenta uma sntese das respostas dadas s perguntas:

Pergunta 3 - Hoje a proposta para o ensino de arte pautada na articulao de trs eixos conceituais. Vocs planejaram o perodo de docncia a partir desse referencial? E a execuo desse planejamento tambm se deu sob essa tica? Pergunta 4 - Desses trs eixos, qual o que vocs consideraram o mais difcil de ser encaminhado na docncia? Por qu? Pergunta 7 - O que vocs consideram como sendo HOJE suas maiores deficincias para se tornarem um qualificado professor de arte a partir da experincia realizada?

Pergunta 8 - De toda a experincia vivida por vocs neste perodo, que grande questo vocs deixariam para ser dis cutida e encaminhada para a prxima etapa no segundo semestre?

Quadro 2 Sntese dos dados coletados da avaliao do trmino da disciplina Prtica de Ensino II, feita pela Professora M. C. para os seus alunos.
Duplas Dupla 1 Dupla 2 Respostas Pergunta 3 Sim, mas invertemos a ordem dos eixos. Sim, os alunos criaram, fizeram e pensaram. Sim, mas a apre ciao da obra ficou um pouco vaga. Sim, mas a execuo no foi bem -sucedida. Sim, mas no foi alcanado o planejado. Sim, no planejamento e execuo do mesmo. AVALIAO Respostas Respostas Pergunta 4 Pergunta 7 Refletir (exige co- Poucos conhecimentos nhecimento maior). tericos. Fazer (resistncia dos Dificuldades em controalunos). lar a classe. Fruir (as crianas no queriam parar para criar). Fruio (impacincia dos alunos). Reflexo (os alunos no reconheceram sua importncia). Reflexo, por ser mais abrangente. Falta de conhecimento para lidar com certas situaes. Falta maior conhecimento sobre planejamento. Dificuldades pessoais (voz baixa e impacincia frente aos alunos). Dificuldade na escolha do contedo e vencer resistncia dos alunos. Saber como agir dentro da sala de aula. Dificuldade na borao do plano. Respostas Pergunta 8 Encerramento de um ciclo. Outros viro. Essa etapa ainda no foi discutida. Como solucionar o problema de desinteresse dos alunos. Aprimorar execuo de planejamento.

Dupla 3

Dupla 4

Dupla 5

Dupla 6

Dupla 7

Sim, trabalhou-se a Reflexo (desateno prtica e a produo. dos alunos). Sim, conseguiu-se rea- Fruir (crianas inlizar o planejado. quietas, querendo fazer). Sim, o planejamento Fruir (alunos no orfoi cumprido (eixos). ganizam o pensamento). Utilizou-se a Pro- Fazer (dificuldade de posta Triangular. algumas crianas).

Dupla 8

Falta de planejamento que considere impre vistos. Despertar nos alunos o gosto pela disciplina Arte. Saber o limite entre a criao e o fazer por fazer. ela- Contedos para as prximas sries.

Dupla 9

Prtica, para melhor Planejamento estimu domnio em sala de aula. lante. Maior intimidade com a Quando o ideal se linguagem terica. confronta com a realidade.

Dupla 10

Para correlacionar as respostas dadas na avaliao, com o estudo proposto na pesquisa, sero a seguir apresentadas a descrio e discusso das respostas dadas s perguntas selecionadas (3, 4, 7 e 8 ), como ilustrao da atual proposta do ensino de Arte defendida pelos pesquisadores consultados e encaminhamento didtico-pedaggico oferecido nas disciplinas observadas. Assim, sero descritos e discutidos os seguintes itens: a) Planejamento e execuo de docncia (Pergunta 3);

b) Dificuldade de aplicao dos eixos dos PCNs na docncia em Arte (Pergunta 4); c) Deficincias encontradas a partir da experincia realizada Docncia (Pergunta 7); d) Encaminhamento para um planejamento (Pergunta 8).

A PLANEJAMENTO E EXECUO DA DOCNCIA (Pergunta 3)

Quando a professora questiona se os estagirios planejaram o perodo de docncia a partir dos trs eixos conceituais, as respostas, pelo que se observou, foram bastante sinceras nos dois momentos: no primeiro momento, evidenciando que planejaram sua docncia de acordo com a proposta atual para o ensino da Arte; no segundo momento, ao confessarem que enfrentaram dificuldades para desenvolv-la. A Dupla 1, por exemplo, justificou que fez o planejamento a partir dos eixos mas no momento da execuo inverteu a ordem.

B DIFICULDADES NA APLICAO DOS EIXOS NORTEADORES DOS PCNs -ARTE (Pergunta 4)

Talvez j prevendo que os estagirios enfrentariam dificuldade s no encaminhamento dos trs eixos durante a docncia, a professora, confirmou sua experincia ao solicitar, na pergunta 4, que os alunos assinalassem aquele eixo que consideraram o mais difcil na aplicao. Encontramos nas respostas, com maior freqncia, a fruio e a reflexo. As justificativas mencionadas so variadas, mas merecem ser destacadas, com relao fruio: impacincia dos alunos; crianas inquietas, querendo fazer; alunos no organizam o pensamento. E na reflexo, destacam-se: os alunos no reconheceram a sua importncia; desateno dos alunos; por ser mais abrangente. Os estagirios demonstraram, por meio das respostas dadas, terem j interiorizado em grande parte o esprito do educador e a filosofia e os objetivos dos eixos norteadores. Foram capazes de fazer uma leitura do comportamento das crianas no processo educativo, que ainda est sendo construdo.

C DEFICINCIAS ENCONTRADAS A PARTIR DA EXPERINCIA REALIZADA (Pergunta 7)

Nessa questo a professora, conhecendo as dificuldades normalmente encontradas na realizao dos estgios, frisou HOJE quando pediu aos alunos que descrevessem sobre a maior deficincia no momento da docncia. Ficou claro o cuidado que a professora teve ao informar aos estagirios da dificuldade que todo estagirio enfrenta, a qual superada no decorrer do curso e da vivncia como professores de Arte. A atitude da professora M. C. compreensvel, uma vez que o objetivo do estgio, como discutido anteriormente, exatamente esse, ou seja, prepar-los para a prtica em sala de aula. Como a pergunta teve um direcionamento adequado, as respostas corresponderam s expectativas, identificando, com transparncia, suas deficincias naquele momento. Desse modo, encontramos, por exemplo, uma dupla (Dupla 6) que abordou a dificuldade na escolha do contedo e vencer a resistncia dos alunos; outra dupla (Dupla 7), respondeu saber como agir dentro da sala de aula; e tambm dificuldade na elaborao do plano. Os estagirios, a partir dos conhecimentos j assimilados, demonstraram ter plena conscincia daquilo que ainda tero de realizar, seja no campo terico, seja no prtico. Essa conscientizao cumpre os objetivos estabelecidos pela professora, ciente de que a formao um processo contnuo, que exige tempo e espao para a maturao. A docncia, no perodo de estgio, prepara o acadmico para atuar na sala de aula e fortalece suas aes como cidado e profissional.

D ENCAMIHAMENTO PARA UM PLANEJAMENTO (Pergunta 8)

A professora M. C., por meio dessa questo, procurou levar os estagirios a ampliarem ainda mais sua viso de planejamento, contextualizando-o e levando-o para execuo em mdio prazo, ou seja, em uma etapa posterior. Quando d relevncia toda a experincia vivida por vocs neste perodo ela tambm remete aos sucessos e fracassos vivenciados e discutidos, que na verdade eram presumveis no momento da elaborao das etapas relatadas. A pergunta amplia-se ainda mais quando estimula os estagirios a discutir e encaminhar uma possvel questo, a partir dos dados das experincias. Nas respostas, os alunos abriram um leque de assuntos importantes, a serem trabalhados no semestre seguinte. As respostas, de um modo geral, direcionam-se para a necessidade de se aprimorarem na elaborao de planejamentos que favoream a motivao das crianas, a aquisio de habilidades para o enfrentamento de situaes inesperadas e tambm quando o ideal se confronta com a realidade, conforme respondido pela Dupla 10, ou quando denota aspectos da educao esttica, conforme resposta dada pela Dupla 7, que afirma: saber o limite entre a criao e o fazer por fazer.

4 CONSIDERAES FINAIS DA AVALIAO APLICADA PELA PROFESSORA M. C.

Os alunos, durante o percurso do estgio, discutiram n o Seminrio de Avaliao sobre a importncia de se ter um projeto a ser desenvolvido, ou seja, o planejamento. A ao de M. C. ao verificar a aplicao do planejamento, pelos estagirios, durante o seu desenvolvimento, demonstra sua preocupao com a anlise crtica do planejamento para que possveis mudanas pudessem, ainda, ser realizadas. Dessa maneira, a professora verifica o desenvolvimento da aplicao do planejamento, e no o resultado.

Para ilustrar melhor a abordagem da professora M. C. a respeito da necessidade de se ter um projeto a ser desenvolvido , ser apresentado abaixo um dos planejamentos apresentados pelos estagirios, contendo suas observaes sobre as dificuldades enfrentadas em seu

encaminhamento.
PARTE DO MODELO DO QUESTIONRIO DE AVALIAO APLICADO PELA PROFESSORA M. C. PARA OS SEUS ALUNOS NO TRMINO DA DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO II (Anexo 3) PRTICA DE ENSINO II (DOCNCIA NAS 1S SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL) AVALIAO 1. Identificao (escola, srie, perodo). 2. Relate, em linhas gerais, sobre o perodo de docncia de vocs. 1. Identificao (escola, srie, perodo): Instituio: C. Professora titular: C. P. C. Sries: 1 4 mista Vespertino Acadmicas: F. M. e M. D. 2. Relate, em linhas gerais, sobre o perodo de docncia de vocs. Exposio do relato no Quadro 3, abaixo.

Quadro 3 Planejamento do perodo de docncia das estagirias F. M. e M. D., nas sries 1 4 mista (vespertino), pautado na articulao dos trs eixos. Eixos Norteadores 1 Dia 2 Dia
Releitura da obra de Anita Malfatti.

3 Dia
Cultura popular (festas juninas). Biografia de Alfredo Volpi e suas obras: Bandeirinhas e Composio Maquete da Festa Junina.

4 Dia
Estudo das cores quentes nos mosaicos e colagens

5 Dia

6 Dia
Como fazer uma exposio de arte?

REFLEXO Apresentao de algumas obras. Insero da estria da cor FLICTS (aparente na limpeza dos pincis).

PRODUO Trabalhos com cores primrias.

FRUIO

Amostra.

Construo de um crculo cromtico com gua colorida. Amostra (discusso sobre a figura e o fundo da obra).

Cores frias. Estudo das obras cubistas de Pablo Picasso. (sobreposio Desenhos e recortados, justaposio). facetados, Abordagem contrapondo o romana e perfeccionismo bizantina. do desenho. Mosaicos Desenhos com (com giz de cera. elementos do cotidiano dos alunos). Amostra (discusso sobre a arte nem sempre figurativa acadmica fotografia).

Fotos da Exposio de Arte do professor D. A. L. Discusso.

Amostra Amostra. (discusso dos elementos simblicos e estticos da Festa).

A questo 9 do Questionrio de Avaliao da professora M. C. merece reflexes. A professora questiona: Valeu a pena? A pergunta nos remete ao texto Rasas Razes de autoria de Regina Machado (In: Barbosa, 2002, p. 175), um dos textos interpretados e discutidos em sala de aula pela professora M. C. e seus alunos. A autora menciona que existe um tipo de apego ao conhecido que o filsofo americano J. Dewey classificou como inimigo mortal da verdadeira experincia humana e deu o nome de rotina e monotonia . Regina Machado acredita que preciso se desapegar do conhecido, embora sem jogar fora o que se sabe. Com isso pretende dizer que o jeito de formular um curso de formao outro, quando se permite um espao para o exerccio de recursos individuais, tais como no temer o novo e o desconhecido. O estgio um processo dolorido, angustiante para os estagirios, mas necessrio para a aquisio da autonomia como futuros profissionais, no subestimando a importncia da teoria.

Quando o estagirio relata que na sua experincia se sentiu inseguro, porque a desejada segurana s ser adquirida no campo da atuao profissional, quando estiver no contato direto com o meio, com a sala de aula e tudo o que a prtica profissional pode proporcionar. O professor de cursos de formao poderia acompanhar o aluno enquanto o mesmo ainda no alou vo, acompanhando-o de perto, assim como a professora M. C. acompanha seus alunos nos estgios, porque a ao (o vo) deve ser realizada pelo prprio aluno. Pois, segundo Alberto Caeiro, autor do poema citado na introduo deste estudo, a cor que tem cor nas asas da borboleta, ou seja, aquele que at ento era aluno, aps sua formao como professor, adquire cor prpria , ou vo livre.

5 COMENTRIO DOS DADOS COLETADOS NO QUESTIONRIO APLICADO PELA PESQUISADORA

Nesse item ser apresentado o resultado da coleta de dados, do questionamento da pesquisadora sobre a presena da contemporaneidade no ensino de Arte, para os ac admicos da disciplina Prtica de Ensino II. A pesquisadora acredita que, por meio desse instrumento aplicado, os acadmicos podero refletir sobre a relao ensino e aprendizagem que est sendo construda, em sua formao. A descrio e interpretao do resultado do questionrio aplicado pela pesquisadora para os acadmicos em formao do Curso de Artes Visuais, na disciplina ora relatada, tem como objetivo verificar o preparo dos alunos, segundo eles mesmos, para as questes do ensino da Arte na contemporaneidade. No ser levado em conta, o aprofundamento dos dados coletados, apenas assinalar os aspectos mais relevantes para a pesquisa, pois tal aprofundamento j foi realizado no item da discusso do Seminrio de Avaliao. Para melhor compreenso do leitor, segue abaixo o modelo do questionrio (Anexo 4), respondido por dezenove alunos:
Questionrio para Pesquisa em Educao do Programa de Mestrado - UCDB

Disciplina: Prticas de Ensino II - Professora M. C. Orientador: Prof. Dr. Ivan Russeff Mestranda: Denise A. Nachif A Formao do Arte-Educador na Contemporaneidade 1. A sua formao no ensino superior, como futuro professor de arte, o prepara para as questes do ensino da arte na contemporaneidade, vislumbrando a prtica na sala de aula? Justifique. (ensino da arte reflexiva com contexto histrico; arte que neutraliza a alienao do observador em relao ao tema trabalhado; arte que se alimenta da cincia tecnolgica com novas percepes e novas vises do mundo; arte que traduz a conscincia das condies presentes, ou seja, ensino da arte para o desenvolvimento cultural contemporneo; ensino da arte como conhecimento segundo os PCNs, ou ainda segundo Ana Mae, ensino da arte na proposta triangular; proposta de inter-relacionar Arte como expresso e como cultura do processo ensino-aprendizagem). 2. Em que medida o contedo da disciplina Prticas de Ensino II, aplicada metodologia de ensino, ao planejamento e a todos os outros aspectos didticopedaggicos, contribui para a formao do arte-educador na contemporaneidade? 3. Com a sua formao (em andamento) seria possvel construir a potica na prtica da sala de aula? (um espao que desperta o sentido do ensino da arte, que encanta, emociona e instrui Duarte Jr., 2004). 4. O que ser um professor de arte contemporneo? Justifique a sua resposta.

Do instrumento utilizado (questionrio) para a coleta dos dados foi verificado o seguinte, a partir do referencial do aluno:

Quadro 4 Sntese da coleta de dados do questionrio aplicado pela pesquisadora Prtica de Ensino II
QUESTIONRIO Alunos Aluno 1 Respostas Respostas Pergunta 1 Pergunta 2 Formao contex- Direciona caminhos. tualizada. Precisamos ser capazes de atender nossos alunos com tudo que nos trazem. Expresso inter-re- Prtica. lacionada cultura; reflexo. Respostas Respostas Pergunta 3 Pergunta 4 Formao para tra- Atuar de forma contexbalhar com a sensibi- tualizada (trs eixos lidade humana. norteadores).

Aluno 2

Sim, mas nem sempre Estar interligado sio sistema aceita a tuao real da sociedade construo potica. (colocar o mundo na sala de aula; evoluo,

Aluno 3

Aluno 4

Aluno 5

Aluno 6 Aluno 7

Aluno 8

Aluno 9

Aluno 10

problemas tecnolgicos etc.). Formao contex- Fica a cargo do Deve-se acreditar nis - Professor antenado tualizada (ser cria- estudante buscar mais so (potica, afetivi- realidade. tivo para adapta- inform aes. dade). o). Compromisso com A disciplina d apenas Construir afetividade, Estar atento ao rela o processo educa- os conceitos; 90% de- manter esse canal a- cionamento professor x cional (evoluo). pendem da prtica l berto. aluno e usar todos os fora, dos relacionarecursos existentes. mentos, interpretao e projetos. Proposta Triangular Debatendo e critican- Ser firme na postura, Procurar novas formas (assimilar para pra- do. mas com amor. de ensinar (atualizado); ticar). (trs eixos norteadores). No fazer por fazer Colocando a teoria em Passar isso aos alunos Procurar se informar, se e sim compreender, prtica. (potica; afetividade). atualizar (juntar teoria e dentro dos eixos. prtica). Conhecer os eixos A disciplina d a base Colocar a emoo a Ser intermediador do norteadores; arte- e os caminhos (esta- servio da razo. passado com viso no educao coisa bilidade entre emoo futuro. sria. No permitir e razo). que se passe de artes manuais para arte recreao. Professores preocu- Devemos conhecer ou- Despertar os alunos Reciclar, atualizar. pados em transmitir tros estudiosos na rea para estarem atentos seus conhecimentos. (Ex.: Ana Mae). ao mundo que os cerca (mais liberdade e expresso). S aulas artesanais Atravs de ensino de Depende da experin- Saber utilizar meios tecno prendem mais a qualidade e atual. cia (vai aumentando). nolgicos; saber trabaateno dos alunos. lhar assuntos antigos e O mundo deles novos. tecnolgico. Entender melhor a Observao e docncia A arte proporciona a Ser sensvel ao desencultura de hoje e sua (para embasamento). potica em qualquer volvimento de cada origem (eixos do lugar. aluno; estar ligado aos PCN). acontecimentos.

QUESTIONRIO Alunos Aluno 11 Respostas Pergunta 1 Mudanas. At pelo nome Arte Educao (Proposta Triangular de Ana Mae). Os conhecimentos devem ser aplicados. Respostas Respostas Pergunta 2 Pergunta 3 Discusso e troca de Troca de experincias informaes sobre as na formao. experincias em sala de aula. Respostas Pergunta 4 Deixar de ser um mero recreador ou decorador de festas. Bom contedo a defender.

Aluno 12

Mostra a difere na Ainda falta paixo. O Ser um professor aentre Educao Arts - curso d base mas no tualizado. tica e Artes Visuais. sentiu gosto para falar em ser uma profes-

Aluno 13

Aprendizado vol- Paralelo das artes. tado para a atualidade. Dificuldade em aplicar o que os professores ensinam. A Disciplina Poticas Contemporneas encaminha para a reflexo e produo. Os professores ainda no sabem o real significado de uma aula de arte (pobreza no ensino). Diferena entre Educao Artstica e Artes Visuais. D alicerce para trabalhos contemporneos.

Aluno 14

Aluno 15

sora. A universidade faz isso (potica). Deve-se repassar isso para os alunos. Abrir espao para aprendizado. No v dificuldade. Sim. Mas no pretende dar mais aula para crianas.

Ser um professor atualizado e passar isso aos alunos. difcil ser um pro fessor total (no dar nada pronto). Estar antenado, dinmico.

Aluno 16

Aluno 17

Aluno 18

Aluno 19

No tem certeza, mas quer transmitir ensino contextualizado. Viso global de arte; possibilitando condies e situaes para enfrentar o ensino de arte numa viso contempornea. Prepara para a arte Prepara para ser futuro No justificou. realizada no passa- arte-educador. do (clssica) e contempornea.

Estudo dos trs eixos Falta mais afetividade Colocar em primeiro (debates, reflexo, en- nas relaes entre plano a ligao entre o sinar arte com arte). profes sores e alunos. mundo atual, a cultura, a afetividade. No se apegar aos trabalhos manuais. Conhecimento de todo Considera importante Utilizar mtodos envolo processo, em decor- retribuir afeto e ca- vendo o terico e o rncia do atual ensino rinho. prtico. de Arte. Viso prtica da sala preciso trabalhar os Estar ligado no que de aula. espaos poticos. acontece no mundo e repassar isso de forma renovada.

Tem domnio agora).

(aqui-

QUESTO 1

Dos dezenove (19) alunos questionados, dezessete (17) responderam que a formao acadmica (em andamento) os prepara para o ensino da Arte na contemporaneidade, em funo

de referncias terico-prticas, como os trs eixos norteadores para o ensino, visando Ao melhor entendimento do que cultura e, tambm, com auxlio de disciplinas paralelas, tais como Poticas Contemporneas. A incerteza apresentada por dois (2) alunos, deve-se dificuldade de transmitir o conhecimento aprendido.

QUESTO 2

Dos dezenove (19) alunos questionados, quinze (15) responderam que o contedo da disciplina Prtica de Ensino II contribui para a formao do arte-educador, por possibilitar o conhecimento de todo o processo do ensino de Arte atual, por meio dos trs eixos norteadores. E os outros quatro (4) responderam no ter certeza, pois com as experincias dos estgios realizados, deu-se o confronto entre as teorias aplicadas e a realidade encontrada, que no correspondeu s expectativas dos estagirios.

QUESTO 3
Dos dezenove (19) alunos questionados, dezoito (18) responderam que seria possvel construir a potica na prtica da sala de aula, pois acreditam estarem sendo formados para a educao do sensvel. Apenas um (1) aluno, implicitou uma negao na sua resposta, porque no sentiu o gosto em ser um professor, ainda falta paixo.

QUESTO 4

Dos dezenove (19) alunos questionados, subentende-se que, para atuar hoje no ensino da Arte, se faz necessrio aplicar os trs eixos norteadores que os PCNs-Arte sugerem, com o auxlio das novas tecnologias, e acrescentaram a importncia da interao entre o aluno e professor, para que a construo do conhecimento possa acontecer.

Foi evidenciado nessa questo, que para os acadmicos o conceito da contemporaneidade (o mote do presente estudo) est diretamente relacionado com o tempo presente. Segundo os acadmicos o professor contemporneo deve estar antenado ou no perder tempo e se aprimorar, ser um professor atualizado. Afinal, Freire (1998) questiona: quem perdeu seu endereo no tempo histrico?

Para traduzir a conscincia das necessidades para o ensino atual, os acadmicos refletem sobre os aspectos da contemporaneidade (tecnologia, encaminhamento pedaggico-artstico atualizado, superao do atraso histrico). A respeito disso, Dellors (2000) aborda alguns desses aspectos, quando questiona sobre os desafios do novo cenrio educacional. Levando-se em conta os aspectos abordados pelos acadmicos e contemplados por Dellors, pode-se mencionar que o maior de todos os desafios seja adequar a educao ao nosso tempo.

6 COMENTRIO DOS DADOS COLETADOS DA ENTREVISTA REALIZADA PELA PESQUISADORA COM A PROF M. C.

A entrevista, realizada no dia 15/10/2004, previamente planejada por meio de um roteiro (Anexo 5), teve como objetivo verificar a contemporaneidade no ensino da Arte, sob o olhar da prpria formadora dos futuros arte-educadores. A presente anlise baseia-se, portanto, nas respostas apresentadas pela entrevistada, devidamente registradas (Anexo 6) e das quais foram selecionadas algumas frases e comentrios para melhor ilustrao do objetivo da entrevista no contexto da pesquisa. Temos, a seguir, o

roteiro que serviu de guia para a pesquisadora na entrevista com a professora M. C. e o resumo das respostas.
1. A Educao Esttica, definida por alguns autores como alfabetizao da linguagem da Arte, visa a criao de um espao propicio para a educao e desenvolvimento da percepo sensorial e cultural do individuo. Como voc, enquanto professora, propicia o espao para o conhecimento desses valores? 2. De acordo com os PCNs (2001) o ensino da Arte, para o desenvolvimento cultural contemporneo, deve estar direcionado para a Educao Esttica com um encaminhamento pedaggico- artstico, na integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica. Em que medida a sua atitude pedaggica, prticas de educao e fundamentos tericos contribuem para a construo da formao artstica contempornea do aluno? 3. Para muitos estudiosos o sculo atual exige novos paradigmas educacionais. Tendo em vista a discusso da Educao Esttica, como um dos componentes formadores da Cultura Contempornea, as mudanas no cenrio educacional artstico, que segundo os PCNs, esto acontecendo? Qual a sua opinio?

4. Da prtica e experincia como professora de Arte, faz com que voc acredite e concorde com os trs elementos conceituais dos PCNs (produo fruioreflexo) para que realmente possamos estar contribuindo para a formao cultural do nosso pas? Justifique. 5. Quanto tempo voc trabalha com o ensino da Arte? Houve melhorias que voc tenha percebido, nesse perodo, no ensino e aprendizagem da Arte? Justifique. 6. Do que voc sente falta, atualmente, para o fortalecimento do ensino da Arte na academia ?

QUESTO 1

A professora mencionou que primeiro faz-se a contextualizao do que significa propiciar o espao para essa educao no-verbal e desenvolvimento da percepo sensorial e cultural do aluno. A partir dessa contextualizao, a professora ensina a fazer a passagem desse contexto para a Educao Bsica. Ressalta que essa passagem pode ser feita de forma leve, pois as questes da esttica permeiam o cotidiano. A professora M. C. observa que: (...) No abordo a esttica na dimenso filosfica, complexa, mas trago essa esttica para o cotidiano. No se vive sem ela. Diante do exposto pela professora M. C., bom salientar que caberia ao professor interpretar o objeto esttico como sendo uma obra de arte no momento de sua apreciao, ou, segundo Brasil (1987), no momento espectador. de sua fruio, fazendo a ligao entre o autor e o

QUESTO 2

Foi respondido pela professora, que na prtica pedaggica, os eixos norteadores so encaminhados diretamente ao aluno e, na Educao Bsica, por meio dos estgios, com o devido cuidado de no abandonar a educao da sensibilidade, a expresso artstica, pois necessria a sensibilidade na educao esttica. A professora M. C. comenta que:
S receio que o cuidado com os trs eixos venha a ser o centro da Educao Esttica. (...) Porque, seno, daqui a 10 ou 20 anos estaremos trabalhando o resgate da sensibilidade na Educao Esttica.

Observa-se que no comentrio de M. C. aborda-se a importncia do ensino dos sentidos (sentimentos). Porm, no significa desvalorizar a importncia do contexto histrico e da fundamentao terica no estudo da imagem esttica, na construo da formao artstica contempornea do aluno.

QUESTO 3

A professora responde que as mudanas no cenrio educacional artstico esto acontecendo, mas de forma embrionria. Salienta que, mesmo que o professor no consiga levar para a sala de aula os trs eixos que os PCNs-Arte indicam, j os tem como referncia e da sua necessidade. A professora entrevistada comenta que ter essa conscincia da necessidade do uso dos trs eixos norteadores j um grande saber. A professora M. C. cita que:
Acho que essas mudanas esto acontecendo. (...) Mesmo com todas as dificuldades que o professor tenha, j tem pelo menos essa conscincia da necessidade de estar trabalhando nesse movimento, desses trs eixos.

Como possvel depreender, a tomada de conscincia do professor de Arte perante a necessidade do uso dos trs eixos norteadores na Educao Esttica conduz para a formao da cultura contempornea, segundo M. C., de forma embrionria, assim como, a conscincia do processo da construo da identidade nacional, instaurada pelos modernistas, discutido nesse estudo anteriormente, conduziu a um novo conceito de brasilidade. Contudo, o tempo de maturao e assimilao do conceito do modernismo, foi mais longo do que o processo de construo do novo iderio nacional, da mesma forma, esse tempo se apresenta para o professor de Arte em relao indicao dos trs eixos norteadores, para as mudanas no cenrio educacional.
QUESTO 4

Mencionada, pela professora, como respondida na questo anterior.

QUESTES 5-6

A professora entrevistada, com 15 anos de prtica profissional, sempre atuando na rea de conhecimento da Prtica de Ensino, inicia sua resposta dando nfase aos estgios supervisionados, pois, mesmo quando estudante, j trabalhava como professora auxiliar, e assinala que, essa vivncia fortaleceu a sua formao. O que implica na importncia dos estgios, que, alm de no distanciar o aluno da realidade a ser vivenciada, o insere no mercado de trabalho. Portanto, um professor inserido no ensino, que conhea o contexto do ensino da Arte, contribui para que as melhorias, aos poucos, aconteam. A professora M. C., em relao questo 5, salienta que:
(...) Esse mercado de trabalho de professores de Arte era preenchido por professores leigos, de outras disciplinas. Ento h oje a gente tem uma outra realidade.

Tendo em vista o comentrio da professora, podemos relembrar que nos anos 60 e 70, a nfase do ensino da Arte era dada nas atividades artsticas, como reflexo da escola tecnicista. De certo modo, nos anos 60 e 70, o professor, no necessariamente o da rea de Artes, poderia exercer essa atividade, pois o que vigorava era o aprender a fazer, para suprir as necessidades das datas comemorativas. Pois, hoje a gente tem outra realidade, segundo M. C. Com relao questo 6 (fortalecimento do ensino da Arte na Academia) M. C. destaca o seguinte:
Nenhuma universidade do mundo, nada, nenhum curso vai dar uma formao completa e fechada para ningum... Porque a gente sabe que grande parte de nossa formao vai estar ali, na prtica, na nossa prpria vida profissional.

Diante do exposto acima, a formao s ser continuada se a prtica docente for reflexiva.

7 - COMENTRIO FINAL DA DESCRIO DA DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO II

Em sntese, a professora demonstrou a preocupao, na entrevista, de como abordar a Educao Esttica na sua prtica, pois, M. C. alerta: receio que o cuidado com os trs eixos venha a ser o centro da Educao Esttica, e que no sejam vistos como toda a rea de conhecimento dessa educao. O que denota, nessa preocupao, um amplo conceito de educao, ou seja, educar vai alm de indicaes que norteiam o ensino formativo. Verifica-se que para a professora M. C., os trs eixos norteadores para o ensino da Arte vislumbram a contemporaneidade, mas com o cuidado de que essa indicao norteadora no seja determinante na sua prtica. M. C. reflete sobre o perigo de se abandonar, no ensino, a sensibilidade, a expresso, que saiu do moderno do modernismo e no o moderno do ps- moderno contemporneo, e vislumbrando um futuro prximo, comenta porque, seno daqui a 10 ou 20 anos, estaremos trabalhando o resgate da sensibilidade na Educao Esttica. Desse comentrio, podemos verificar dois aspectos: o primeiro, o resgate de valores importantes e t- los como referncia para dar o prximo passo. O segundo, a educao no pode ser traduzida como uma mquina de fabricar e transmitir conhecimentos, sem se preocupar com outros aspectos que permeiam o homem (dificuldades cognitivas e meio scio -cultural). Nota-se, no s pela entrevista, mas por todo o estudo proposto, que a professora M. C. faz da sua ao na sala de aula, uma atitude de paixo. Essa paixo no est somente implcita no seu trabalho, mas muito bem explicitada em suas palavras, quando expe eu no conseguiria viver, imaginar um trabalho, com que eu lido horas do meu dia, fazendo coisas de que eu no gosto. E, essa paixo, a faz ser to admirada e modelo para os seus alunos, na opo pela licenciatura. O que motivou tanto a professora M. C.? O que aconteceu no meio do caminho que outros professores no tm para essa mesma ao? Paixo, foi a resposta de M. C. Entretanto, para Paulo Freire, paixo pensamenteada, a paixo submetida reflexo. Afinal, a educao um ato de amor e reflexo.

5.5.2 Descrio das Prticas Pedaggicas Referentes Disciplina Tcnicas Artesanais - Estamparia

Como mencionado anteriormente, a partir da mudana curricular em 1999, a disciplina Tcnicas Artesanais passou a ser ministrada no 1 semestre para os alunos de Licenciatura Plena e Bacharelado. Segundo o Ementrio do Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, a disciplina Tcnicas Artesanais - Estamparia encontra-se caracterizada como o estudo das tcnicas artesanais de estamparia, alm de projeto e execuo de trabalhos individuais de estamparia (Anexo 1 Ementrio, p. 13). A disciplina ministrada pela professora L. M., com 56 anos de idade e 30 anos de docncia. A professora L. M., na sua esttica pessoal, aparenta incorporar os fundamentos aplicados. A sua indumentria, na maioria das vezes, apresenta tecidos estampados por ela mesma, com as tcnicas abordadas em sala de aula, demonstrando aspectos de sua personalidade, roupas com estamparia de pinceladas coloridas, florais estilizados e carimbos marcados. L. M. traz consigo a herana familiar da tcnica artesanal. Sua me, ceramista, produz jias artesanais, fazendo do seu trabalho um experimento de situaes para a expresso artstica. Assim, a professora L. M. consagra essa referncia, aplicando-a na metodologia da sala de aula, que tem como caracterstica o ateli. Da metodologia aplicada pela professora L. M., na prtica em sala de aula (ateli), ser verificado, contemplando Barbosa (In: Iavelberg, 2003, p. 48) para dinmicas de ateli, os contedos e sua articulao com os trs eixos de aprendizagem significativa em Artes Visuais, numa interao, visando a Educao Esttica. A articulao proposta pela autora mencionada, se apresenta da seguinte forma (Quadro 5):

Quadro 5 Articulao e a origem dos eixos da aprendizagem significativa em artes visuais segundo Ana Mae Barbosa.
Eixos de experincias de aprendizagem significativa FAZER Tipologia dos contedos a serem ensinados e aprendidos Fatos, conceitos, princpios, procedimentos, valores, atitudes, sensibilidade. Tnica

APRECIAR

REFLETIR

Desenvolvimento do percurso criador cultivado no aluno em oficinas de fazer artstico (expresso e construo). Fatos, conceitos, princpios, Desenvolvimento da procedimentos, valores, atitudes, competncia de leitura e desfrute sensibilidade. das prprias imagens e das imagens de outros (adultos e crianas) e do universo natural. Fatos, conceitos, princpios, Desenvolvimento de teorias procedimentos. prprias, a partir das interaes com fontes informativas e informantes que refletem sobre a Arte.

Fonte: Barbosa, 1991, p. 3. In: IAVELBERG, 2003, p. 4.

Do resultado da metodologia aplicada por L. M., desenvolveu-se o percurso criador que ser descrito posteriormente do grupo de acadmicos da disciplina, composto por vinte alunos na faixa etria aproximada de vinte e trs anos, na sua maioria. Para melhor compreenso do perfil desses alunos, vale fa zermos uma analogia dos mesmos com a descrio do desenvolvimento do ser humano na viso de Ana Mae Barbosa (1994, p. 27) quando trata da importncia da imagem no ensino da Arte. Ana Mae Barbosa comenta sobre a necessidade da Arte em duas etapas fundamentais do ser humano em sociedade: o momento de sua alfabetizao e na adolescncia. Segundo a autora esses dois momentos evocam, no senso comum, necessidades de natureza diferentes: a alfabetizao como necessidade de conquista de uma tcnica e a adolescncia como necessidade de conquista de equilbrio emocional. Percebe-se que alunos de disciplinas como os de Tcnicas Artesanais Estamparia (1 semestre) apresentam as necessidades mencionadas por Ana Mae Barbosa (2002, p. 81), ou seja, esto em busca da tcnica artesanal (alfabetizao) e necessitam conquistar o equilbrio

emocional no sentido de se prepararem para transmitir o conhecimento apreendido, por meio dessa tcnica (formao de arte-educadores).

Como resultado, Ana Mae Barbosa afirma que n esse processo ocorre uma alfabetizao cultural. A formao da leitura social, cultural e esttica do meio, nesse sentido, se faz mais importante do que a leitura textual e verbal. Assim, Barbosa (In: Iavelberg, 2003, p. 48) conclui que uma das tnicas da aprendizagem significativa da arte o desenvolvimento da competncia da leitura da imagem, conforme mencionado anteriormente.

1 A DIDTICA NA SALA DE AULA-ATELI: OBSERVAES SOBRE O SEU COTIDIANO

A disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia, ao ensinar formas de experincia por meio das tcnicas, tais como: tingimento e carimbos no tecido, pintura em seda, Batik, Tie-Dye e tecelagem, possibilita ao aluno em formao construir o conhecimento para se expressar artisticamente. Tal posio o conduz, simultaneamente, a vivenciar os trs eixos norteadores pelos PCNs-Arte, conforme ser demonstrado a seguir. Diante do exposto, justifica-se nesse presente estudo a seleo dos contedos aplicados em sala de aula durante o percurso dessa disciplina. Os contedos escolhidos para aplicao das tcnicas expostas foram aqueles que mais se relacionam ao tema desta pesquisa. A observao das aulas na disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia demonstrou que os contedos, a prtica em sala de aula, a experincia da professora L. M. e o interesse dos alunos geraram um ambiente propcio para o conhecimento das tcnicas artesanais utilizadas, que, ao longo do tempo, ofereceram suporte para a realizao de trabalhos individuais e coletivos. Nas aulas de Tcnicas Artesanais - Estamparia o desejo, de conhecer e fazer Arte dos alunos manifestava-se a todo instante. A metodologia adotada pela professora L. M. tem o mesmo direcionamento dado por Barbosa (1994, p. 31), ou seja, percebe-se o inter-relacionamento do fazer artstico, a apreciao e a construo do conhecimento. Assim, no que se refere construo do conhecimento, podemos verificar situaes tais como o questionamento da professora L. M. sobre o que artesanato? e o que arte manual?. Os alunos V. A. e M. E. apresentaram um estudo sobre a origem e histria do artesanato,

remetendo-o ao perodo de 8.000 a.C., quando as civilizaes da poca, ao desenvolverem a agricultura, necessitavam produzir recipientes de barro para armazenar a colheita, dando origem aos primrdios das tcnicas artesanais. Outro questionamento da professora L. M. foi em relao abordagem do artesanato como cultura, uma vez que suscita conceitos divergentes, principalmente entre arte e artesanato, assunto que ser discutido a seguir. A aluna S. G., em atividade de sala, procurou esclarecer essa divergncia da seguinte forma:
O artesanato como maior demonstrao da criatividade de um povo, retrata com sensibilidade seu estilo de vida, costumes e crenas. A arte de cada regio sobrevive nas mos de seus artesos, que buscam o resgate e a valorizao do artesanato, resistindo ao tempo e contando a histria de seu povo. O artesanato a relao das pessoas com as pessoas, um elo entre as culturas e os costumes, a tradio que no imposta (S. G.).

A respeito da abordagem dada ao artesanato pela aluna S. G., a professora L. M. destacou que o artesanato resiste ao tempo! Pode ser uma das subsistncias da famlia. Visto no depoimento da aluna J. C. B., abaixo:
Aps a freqncia nas aulas de Tcnicas Artesanais, Pesquisa de Materiais e outras, me tornei mais observadora e comecei aplicar o que aprendi no meu dia a-dia e de certa forma na minha profisso. Agora eu posso melhorar as tcnicas que eu e minha famlia usamos na fabricao de peas de cimento para decorao de jardim. Eu pude melhorar a pintura e baratear o custo das peas que fabricamos (J. C. B.).

A professora L. M., na concluso a respeito da abordagem do artesanato, reflete que, a partir do momento em que o objeto artesanal visto no somente como um objeto, e sim como um objeto esttico que atinge as emoes do sujeito, esse mesmo objeto artesanal transformase em objeto artstico. Da concluso da professora L. M., verifica-se o comentrio de Mrio de Andrade (O artista e o arteso, 1938) sobre o elemento material dentro da Arte. Para Mrio de Andrade esse objeto artesanal deve ser movimentado para que a obra de arte se faa. Afirma que nesse processo de movimentar o material para a construo da obra, a arte se confunde quase inteiramente com o artesanato. Nesse sentido, o escritor-artista afirma:

Se perscrutarmos a existncia de qualquer grande pintor, escultor, desenhista ou msico, encontramos sempre, por detrs do artista, o arteso. (...) O artesanato, os segredos, os

caprichos, as exigncias do material, isto assunto ensinvel, e de ensinamento por muitas partes dogmtico, a que fugir ser sempre prejudicial para a obra de arte (MRIO DE ANDRADE, 1938, p. 11).

Da afirmao do escritor-artista, a arte-educadora Barbosa (In: Iavelberg, 2003, p. 47) complementa: (...) No apio o deixar fazer, construir a tcnica por si s, que caracterizou o modernismo da arte-educao, mas busco uma abordagem que torne o ensino da Arte um componente da herana cultural.

Nesse contexto, pode-se verificar a importncia da escolha da disciplina observada para o estudo da formao do arte-educador na contemporaneidade. Ressaltando, ainda, a afirmao de Mrio de Andrade e o comentrio da arte-educadora Ana Mae Barbosa, d-se nfase a duas questes discutidas em sala de aula pela professora L. M. A primeira, formulada pela professora L. M.: Por que to importante o artesanato e a sua tcnica na formao do professor de arte?. A segunda, formulada pelos alunos: Como a construo do saber, quando se tem um tecido branco na frente? Nas discusses que se seguiram a respeito das duas questes propostas, a importncia da transmisso da tcnica apareceu em destaque. Concluiu-se que a adequao tcnica permite a construo do conhecimento sobre diferentes tipos de materiais e modalidades artsticas, conduz investigao para se experimentar. Para ilustrar, Gmez (1997) observa que a construo do conhecimento na ao manifesta-se no saber fazer. Para o autor, quando o homem emerge na reflexo consciente das suas experincias, essa reflexo torna-se um conhecimento contaminado pelas prprias experincias vividas, manifestando assim a reflexo-na-ao.

Convm lembrarmos que a reflexo-na-ao mencionada, uma atividade propcia tanto para o aluno, quanto para o professor, ou seja, o professor no momento em que resolve problemas na prtica educativa, emprega a reflexo- na-ao. Assim, desfruta-se do experimento, ou seja, a construo do saber est na elaborao do trabalho artstico (no fazer). No momento em que temos um tecido branco, experimenta-se o conhecimento adquirido, ou seja, o que estampar e com qual tcnica? O aluno A. S. P., em seu depoimento, traduz o desejo de experimentao na construo do saber, expondo: (...) Estou experimentando. Por isso no quero fazer igual. No quero fazer certinho, eu sou meio errado, no quero nada, quero aprender o que certo, para fazer errado, se que existe certo e errado (A. S. P.).

Nesse depoimento verifica-se o (...) assunto ensinvel, e de ensinamento por muitas partes dogmtico citado anteriormente pelo artista-escritor Mrio de Andrade. No momento em que o acadmico A. S. P. necessita aprender o que certo necessita dos dogmas do ensino da Arte. E ainda, na interpretao desse mesmo depoimento, o aluno, quando cita Estou experimentando. Por isso no quero fazer igual (...) exprime a necessidade de pesquisar a criao, com os recursos tcnicos e conceitos prvios (critrios de seleo de desenhos para a estamparia). Na verificao de outro contedo, Artesanato Brasileiro Tecelagem. Estudos feitos pelos alunos E. L. e F. N. revelaram que:

(...) O fiar e o tecer encontram-se intensamente relacionados [Figura 5, a seguir]. So fazeres distintos que se complementam em funo do tipo de matria-prima, tratamentos especficos e do instrumental utilizado para realizar o ato de tecer. So os fios como matria-prima e o tear como instrumento que marcam a tecelagem enq uanto tcnica artesanal, implicando no

seguimento de processos e do uso ferramental prprio, que possibilita o caminho do trabalho artstico (E. L. e F. N.).

Diante do exposto, a professora L. M. fez consideraes sobre os fazeres, o encaminhamento para a prtica educativa do futuro arte-educador. Exps em sala de aula o seguinte: Quando se faz, que se comea a pensar em arte, inicia o processo de criao. A respeito do encaminhamento para a prtica educativa de L. M., Barbosa (2002, p. 66) comenta: A viso mais contempornea do ensino da Arte, na qual o DBAE15 se insere, valoriza por sua vez a construo e a elaborao como procedimento artstico, enfatiza a cognio em relao emoo e procura acrescentar dimenso do fazer artstico a possibilidade de acesso e compreenso do patrimnio cultural da humanidade.

Figura 5 Exemplo da tcnica de tecer com fios e fibras* (E. A. P., 2004).

15

DBAE ( Discipline Based Art Education ). Aborda o ensino de Arte sistematizado a partir de 1982 por uma equipe de pesquisadores EUA (BARBOSA, 2002, p. 65). * No bastidor ou tear, esticar um fio, de preferncia com urdiduras pequenas. Com um outro fio ou outro material, traar as urdiduras em zigue-zague. Material utilizado: fibra vegetal e cordo de algodo. Trabalho realizado em atividade de sala na disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia E. A. P. (2004).

A respeito do ato de fiar e tecer, os pesquisadores do Museu Folclrico Edison Carneiro16 citam que: O modo de trabalhar o material outra caracterstica a ser destacada. As mos so o verdadeiro instrumento do arteso; elas so completadas com utenslios simples, cuja funo prolonga- las, mas no substitu - las. Cada pea artesanal nica, embora elaborada em obedincia a padres e tcnicas herdados . Em cada uma, h o contato direto do arteso com o seu material (...) (FUNARTE, 1981, p. 72) [Grifo da pesquisadora].

A premissa da obedincia a padres e tcnicas herdados, acima citada, exemplifica o legado da tcnica artesanal da professora L. M., da sua me, ceramista, evidenciando assim o carter da herana cultural do artesanato. Assim, reforado por parte no depoimento do aluno A. S. P. quando expe:
(...) Estou apenas experimentando e fazendo uma arte experimental, e nessa de experimentar a gente mistura tcnica artesanal com graffiti [grafismos geralmente aplicados em muros], ensina av a fazer leno para dar de presente, tira mscara do av e mistura com grafia indgena e, principalmente, tenta passar para as crianas, seja na escola ou para os pacientes; Quem sabe, brincando, eles valorizem a arte, assim como meu pai valorizou l longe, na roa, ou minha me,
16

Seleo das obras reproduzidas, pesquisa museolgica e legendas Museus. Equipe Departamento de Folclore Edison Carneiro, coordenada por Clia Maria Corsino. FUNARTE, Rio de Janeiro, 1981, p. 72.

dentro da igreja, ou nos bordados e bilros de minha av, ou ainda na molecada danando Break, ou o vizinho tocando cuca, ou ainda num rol de Graffiti (...) (A. S. P.).

Assim, do depoimento do acadmico acima mencionado: Quem sabe, brincando, eles valorizem a arte, assim como meu pai valorizou l longe, na roa, ou minha me... verifica-se que o artesanato fornece a leitura da interpretao do homem sobre a cultura onde se insere, fazendo a estreita ligao do homem com o meio ambiente, uma relao de onde se origina a cultura. Da o valor das tcnicas artesanais aplicadas na prtica da professora L. M. Exemplificando. Na tecelagem (Figura 5) exposta anteriormente, o acadmico E. A. P. aplicou a tcnica de tecer usando material (matria-prima) armazenado no meio ambiente. Por sua vez, esse mesmo material aplicado na concepo do artesanato (fibra vegetal) traduz a identidade cultural dos indivduos que vivem nesse ambiente, como citado no depoimento do aluno, roa ambiente rural. Caso o ambiente fosse urbano, a matria-prima escolhida poderia ser, por exemplo, derivada do petrleo, ps-processo de industrializao plstico. Esses elementos (fibra vegetal e plstico) so capazes de traduzir, pela sua simples presena, costumes e tradies. Perante isso, vale a pena lembrar a questo mencionada por L. M.: Por que to importante o artesanato e a sua tcnica na formao do professor de Arte? Tendo em vista a questo de L. M., o artista-escritor Mrio de Andrade (1938, p. 14) faz aluso:

Por quanto acabo de afirmar se poderia pois conceber a tcnica de fazer obras de arte compostas de trs manifestaes diferentes, ou trs etapas: uma, o artesanato, a nica verdadeiramente pedaggica, que o aprendizado do material com que se faz a obra de arte. Este o mais til ensinamento, o que mais prtico e mais necessrio . imprescindvel (...). Outra (...) tcnica a virtuosidade (...); finalmente a ltima (...) tcnica a soluo pessoal do artista (...).

Dando continuidade verificao dos contedos observados na prtica em sala de aula, a Estamparia, segundo a professora, caracteriza-se como tcnica que est diretamente relacionada s outras tcnicas devido semelhana na elaborao e construo do processo criativo. No processo metodolgico da aplicao do ensino da estamparia, foram expostas e discutidas as imagens dos artistas consagrados, tal como: Mir. Da aplicao da tcnica da estamparia utilizada por Mir, a professora comentou que os signos usados por ele em sua obra, no remetem somente histria, e sim aos seus prprios signos e significados. Diante do exposto, L. M. demonstra a preocupao com a formao do arte-educador, ao alertar aos alunos o fato de no ficarem presos aos padres estticos convencionais da estamparia, e sim transcender para a concepo artstica (signos e significados), ou seja, instigar nos alunos a curiosidade do desenvolvimento da tcnica artesanal na criao de um produto ou objeto. Dessa reflexo, vem memria uma das frases de estmulo que L. M. descreve no quadronegro: a verdadeira viagem do descobrimento no consiste em buscar novas paisagens, mas novos olhares (Marcel Proust). Quando o aluno se apropria de um tema e provoca inovaes tcnicas, altera o prprio tema e os padres estticos da estamparia. Haja vista, ao exposto do acadmico C. L. C.: No decorrer das Aulas de Tcnicas Artesanais, ministradas pela professora L., pude aprimorar e inovar tcnicas de tingimento em tecido, que eu j tinha uma iniciao bsica e gostava de fazer. As aulas foram como um complemento que faltava para que eu pudesse por em prtica antigas idias e formar novas idias que eu tinha em mente mas ainda no sabia como fazer, que tinta usar etc. Abriu muito a mente j que eu gosto de trabalhar muito nesta rea de criao de estamparias (C. L. C.).

Como exemplo do processo de criao de estamparia, mencionado no depoimento acima, expe-se as Figuras 6 e 7. Da referncia da imagem da obra de Mir (Figura 6), apresentada e discutida por L. M., o acadmico E. P. desenvolveu uma estampa para aplicao em camiseta

com cdigo visual relativo ao seu meio (Figura 7), mas com traos referentes aos cdigos usados pelo j ento artista consagrado, Mir.

Figura 6 Joan Mir 17 (Birds in the night, 1968). Tcnica: acrlico sobre tela.

Figura 7 Acadmico E. P. (2004). Tcnica: molde vazado para estampa em camiseta.

As Figuras 6 e 7 exprimem o resultado da tcnica de ensino na relao teoria e prtica da professora L. M., ao expor imagens de artistas consagrados, assim como frases de estmulo, expostas no quadro-negro, tal como a frase de Mir, quando em certa ocasio comentou: (...) Encontro todos os meus temas nos campos ou beira-mar... Todas essas coisas encontram o seu caminho para as minhas composies, e o mesmo se aplica s formas em chapu dos cogumelos e s setenta e sete diferentes espcies de abboras (Joan Mir).
17

MIR, Joan. In: The Joan Mir Foundation and its collections. Barcelona, Fundaci Joan Mir/Centre dEstudis dArt Contemporani/Parc de Montjuc 08038 Barcelona, 1990, p. 63.

Enfim, at abboras servem como fontes inspiradoras, para um gnio como Mir. Perrenoud (1997) contempla a conciliao entre teoria e prtica, j mencionada anteriormente, quando da anlise da disciplina Prtica de Ensino II, argumentando que o fato de o ensino continuar a ser uma arte no dispensa de forma alguma uma s lida formao terica. Segundo o autor a teoria funciona como grelha de leitura da experincia, conforme ilustrado nas Figuras 6 e 7. Em sntese, os procedimentos para o desenvolvimento do assunto Estamparia, ora analisados, seguiram as seguintes etapas: 1) estmulo com algumas imagens de artistas consagrados (fundamentao terica); 2) verificao e interpretao das estampas dessas imagens (por meio de livros, revistas e gravuras); 3) pesquisas experimentais envolvendo tcnicas, resistncia e adequao de materiais; 4) aplicao das estampas com as tcnicas experimentadas e exposio. Percebe-se assim o inter-relacionamento do fazer artstico em todas as suas trs etapas: reflexo, construo e apreciao. Assim, na primeira etapa reflexo os alunos desenvolveram conceitos prprios, em fontes verificadas em obras de artistas consagrados. Na segunda etapa construo iniciou-se o processo criativo, por meio das pesquisas experimentais desenvolvidas em sala de aula (ateli) e, por fim, a apreciao, no momento em que observado o resultado do prprio trabalho e do trabalho do outro. Observou-se ainda que a professora L.M. usa tcnicas de sensibilizao musical no momento da pesquisa experimental do aluno, ao colocar no ambiente um CD de Oswaldo Montenegro (Telas, Eco Som) com a interpretao instrumental da tela dos girassis, de Van Gogh. Nesse contexto musical, L. M. estimula o saber apreciar dos alunos e evidencia o saber da experincia, saberes estratgicos, que segundo Tardif et al. (1991, p. 215) so saberes das prticas validadas pelas relaes cotidianas da profisso. Foi observado que, com a msica ambiente, durante a exposio da aula, desacelerou o pensamento do aluno e aliviou a ansiedade.

Outras tcnicas artesanais ensinadas pela professora L. M. foram o Batik (falso Batik, Figura 8) e o Tie-Dye (Figura 9), tcnicas de tingimento no tecido, j usadas pelos egpcios antes da Era Crist. A professora, ao aplicar o ensino dessas tcnicas, revisa as tradies instauradas no artesanato (resultado da tcnica aplicada), confrontando o tempo do presente do passado (tradio) e do presente do presente (atualidade).

Figura 8 Falso Batik (M. R., 2004).

Figura 9 Tingimento com amarrao Tie-Dye (C. A M., 2004).

Da reflexo acima, observa-se que L. M. fundamenta teorias na Histria da Arte ao aplicar a tcnica. Assim, verifica-se a reflexo eixo norteador dos PCNs-Arte com abordagem na importncia do tempo histrico. Outras tcnicas presentes nas aulas so: a pintura em seda (Figura 10), tcnica milenar chinesa, e o tingimento, absoro de corantes pela fibra do tecido

Figura 10 Pintura em seda (E. S. M., 2004).

Verificou-se que L. M., nesse processo, estimulou seus alunos a experimentarem essas tcnicas,, sem se preocuparem com os resultados, sem julgamento prvio, para que o aluno pudesse errar para desenvolver o melhor de si no que se refere ao ato de expressar-se. Interessante foi verificar que, como esse grupo de alunos pertence a estratos sociais menos favorecidos economicamente verificados conforme o andamento da observao,

informao dada pela professora L. M. e evidenciado na dificuldade da aquisio do material pedido pela professora o material seda, induzindo sofisticao, foi criativamente substitudo (pelos alunos e com apoio da professora) por tecidos de cortinas velhas, no com a mesma qualidade da seda, mas com a mesma aparncia pela delicadeza das fibras, provendo as necessidades adequadas ao objetivo traado. A seguir, a pesquisadora descreve outras atividades, na prtica de ensino de L. M., que evidenciam, juntamente com a tcnica aplicada, a reflexo contextualizada na Histria da Arte. Pesquisou-se que a tcnica do Tie-Dye. Alm da China e Japo, destacou-se entre os indgenas das Amricas, principalmente no Peru, na Indonsia e parte da frica. Trata-se de um mtodo simples de tingimento em tecido por amarrao, dobras e ns que impedem a absoro de corantes. J o Batik 18, tambm chamado Batik Javans, uma tcnica de tingimento a quente que utiliza materiais como cera de abelha, parafina, pigmento e tinta de tecido. Representa, de modo impresso, muito sobre a histria dos povos antigos. Por meio da impresso de mensagens e notcias com cera e corante, as pessoas se comunicavam na Indonsia, em Java, no Egito e na China. Nesse exemplo da tcnica do Batik sendo utilizada como meio de comunicao pelos povos antigos, vem ao pensamento o ttulo da srie de vdeos educacionais sobre arte no Brasil
18

A palavra Batik Javans significa pedacinhos ou gota e se refere aos minsculos traos de cera quente que compem o desenho.

idealizado por Cacilda Teixeira da Costa (2004): todo o passado dentro do presente. A autora descreve as caractersticas dos movimentos e meios de expresso do perodo analisado, entre os quais a Arte Postal, da seguinte maneira:

(...) J conhecida pelos futuristas (...), a arte postal um veculo de comunicao interpessoal que instaura uma rede de troca de mensagens entre artistas ou entre artistas e pblico. (...) O suporte, claro, so as cartas, os cartes, mensagens gravadas ou videoteipes enviados pelo correio (...) (COSTA, 2004, p. 67).

Observa-se, portanto, que as mensagens e notcias eram veiculadas pela tcnica do Batik, utilizada pelos antigos povos da ndia, Java, Egito e China, assim como, para o indivduo contemporneo, a arte postal um meio de se veicular mensagens e notcias. Nesse sentido verifica-se o pensamento de Soares (In: Secretaria Municipal de Educao, 2000, p. 74) sobre o aspecto supratemporal do ensino de Histria da Arte. A autora afirma:

A Histria da Arte no tem funo em si mesma. Seu papel contextualizar o objeto estudado [objeto/Batik - objeto/arte postal], situando-o enquanto produto de uma poca, estabelecendo relaes com pocas anteriores e posteriores, com a situao social, poltica e econmica da poca em que a obra foi criada, bem como o significado que a obra tem hoje (SOARES, p. 74).

Alm das tcnicas artesanais descritas acima, alguns conceitos foram objeto de pesquisa e discusso nas aulas de Tcnicas Artesanais Estamparia. Exemplificando: o conceito de esteretipo 19 (ressignificao da imagem). Partindo do pressuposto de que a fantasia, a inveno, a criatividade pensam; a imaginao v, palavras de Bruno Minari utilizadas como frase-estmulo escrita no quadronegro pela professora L. M., convm refletirmos melhor sobre o conceito esteretipo. Nesse mesmo sentido Gaston Bachelard (In: Secretaria Municipal de Educao, 2000, p. 81) comenta:

(...) A imaginao no como sugere a etimologia, a faculdade de formar imagens da realidade; ela a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade; que contam a realidade (...).

Essa faculdade de formar imagens que contam a realidade se configura de acordo com o meio em que o indivduo est imerso, conforme ser exemplificado posteriormente. Didaticamente, a construo do conceito esteretipo foi abordada nas seguintes situaes: descrever, analisar, interpretar, fundamentar e revelar. Essas situaes foram analisadas do seguinte modo: Descrever Um tempo para a obra se hospedar no crebro; Analisar Elementos visuais, texturas, dimenses, materiais, suportes e tcnicas; Interpretar Sentimentos e emoes; comparaes cores, formas, linhas, organizao espacial etc.; Fundamentar Coisas que provocam curiosidade sobre a obra, autor e processo de criao, poca etc.; Revelar Quais so as idias e como comunica-las. hora de criar, desenhar, escrever e colar.

19

Esteretipo, do grego stereos que significa slido + tipo = clich obtido por estereotipia. (...). Conceito padronizado sobre pessoas, povos, raas, escolas de arte, ideologia que serve de base formao de preconceitos, conforme o Grande Dicionrio Larousse Cultural da Lngua Portuguesa (1999).

Assim, por meio das Figuras 11 e 12, verifica-se como o conceito do esteretipo foi aplicado no ensino.

Figura 11 Foto Esttua Eqestre de Marco Figura 12 Falso Batik 20 (acadmico Aurlio (161-80 d.C.) - Piazza Del E., 2004). Campidoglio, Roma 21 .

Na Figura 11 encontra-se a imagem de Marco Aurlio em seu imponente cavalo. Tal figura exposta ao aluno para que a assimilao seja descrita e dimensionada. Sentimentos frente a essa figura afloram, numa tentativa de compar-la com algo ou algum, despertando a curiosidade perante uma determinada poca. Tal curiosidade identifica novas idias, que desenvolvem o processo de criao na confeco do esteretipo mostrado na Figura 12. Esse esteretipo se configura de acordo com o meio em que o aluno est imerso (meio interno e externo) revelando assim, ar tisticamente, figuras estilizadas que remetem a uma idia/figura.
20

A tcnica do Falso Batik utilizada pelo acadmico E. consiste em derreter, em banho-maria, a cera de abelha e a parafina e com auxlio de um pincel previamente desenhado com a tinta de tecido. Aps a secagem da cera e da parafina, amasse o tecido e passe uma camada leve de tinta de tecido para criar fissuras. Com a ajuda de jornais e ferro de passar retire a parafina e a cera. 21 JANSON & JANSON. Iniciao Histria da Arte . 2. ed. Trad.: Jefferson Luiz Camargol. So Paulo: Martins Fontes, 1996. p. 75.

Nessa perspectiva, no momento em que o processo de criao para a construo do esteretipo se configura, da forma acima citada, contempla-se a metodologia de ensino desse assunto abordado por L. M.: descrever, analisar, interpretar, fundamentar e revelar. Na metodologia aplicada por L. M. descrever, analisar, interpretar, fundamentar e revelar foi visualizado o processo de ensinar da professora, e o aprender do aluno na perspectiva de seu prprio universo. Ao que diz respeito metodologia acima exposta de L. M., Martins et al. (1998, p. 165) comentam: (...) Uma seqncia de situaes de aprendizagem que instiga o aprendiz de arte a perseguir respostas s perguntas e idias germinais, problematizando, desvelando pensamentos/sentimentos e ampliando referncias [Histria da Arte]. Essa seqncia no definida previamente, mas vai se estruturando pela anlise dos seus resultados, levando a novas aes, como exerccio do pensamento projetante. [grifos da pesquisadora]

Todas as tcnicas aplicadas por L. M. na disciplina descrita, tiveram os seguintes suportes metodolgicos na relao do ensino -aprendizagem: 1) Distribuio de livros pertinentes ao contedo durante a aula; 2) Discusso de textos e suportes; 3) Apresentao das imagens artsticas (gravuras, ilustraes e outros) para exemplificar os procedimentos artsticos e tcnicos; 4) Discusso (no- formal) da tcnica aplicada; 5) Organizao de materiais e procedimentos para o desenvolvimento da tcnica (experimentao); 6) Mostra formal do trabalho realizado (pranchas de tcnicas diferentes utilizadas nas aulas); 7) Avaliao (elaborao de um projeto de produto artstico, utilizando uma das tcnicas aplicadas nas aulas).

Em relao ao item 7 avaliao foi observado que L. M. utiliza-se de vrios instrumentos para essa prtica, tais como:

1. Reflexo e auto-reflexo do aluno diante do trabalho exposto, conduzindo o aluno a analisar o prprio processo de aprendizagem, adquirindo capacidade de ponderar suas aptides, aprendendo a enfrentar limitaes e aperfeioar potencialidades; 2. Presena e participao do aluno nas aulas oferecidas, favorecendo o desempenho do aluno em situaes planejadas, tais como a aplicao da tcnica escolhida para determinada situao; 3. Amostras (pranchas) projetando trabalhos artsticos com a tcnica apreendida e desenvolvida durante as aulas, na verificao de como o aluno construiu o conhecimento; 4. Projeto final.

O quadro sintico dos suportes metodolgicos de L. M. acima apresentado ser posteriormente discutido e co-relacionado com os suportes metodolgicos da professora M. C. (Prtica de Ensino II) para verificarmos a formao do arte-educador na contemporaneidade. Afinal, a professora L. M. questiona: Por que to importante o artesanato e a sua tcnica na formao do professor de arte?, j mencionado anteriormente. Da importncia do artesanato na formao do arte-educador, reflexes sobre o seu duplo carter, como produto cultural e econmico foram elaboradas pela pesquisadora, e como conseqncia, duas novas questes surgiram: 1) Como se deve conduzir a arte-educao na contemporaneidade perante os dois aspectos aparentes do artesanato (cultural e econmico) na construo do conhecimento para a criao de um produto artstico? 2) Como formar artisticamente um indivduo, na proposta da educao esttica, que objetiva ser formadora de cultura, sendo que essa educao, e outras tambm, esto inseridas no sistema capitalista?

Na tentativa de possveis respostas para as duas questes acima e que sero discutidas na concluso desse estudo o texto retirado da obra de Nestor Garca Canclini (1983, p. 61-73) apresentado pela professora L. M. em uma das aulas observadas, pode servir como elemento esclarecedor. O autor questio na se o artesanato se mantm como um setor especfico ou se dissolveu nos sistemas de produo e de representaes das sociedades industriais. Como soluo, Canclini (1983, p. 61-73) apresenta duas possibilidades:

1. O artesanato subsiste e cresce porque desempenha funo na reproduo


social e na diviso do trabalho (produo, circulao e consumo);

2. As peas do artesanato podem colaborar na revitalizao do capitalismo j


que introduzem na produo em srie desenhos originais, uma certa variedade e imperfeio (...) e estabelece relaes simblicas com modos de vida mais simples.

Assim, Nestor Garca Canclini conclui sobre o aspecto hbrido do artesanato (cultural e econmico) que lhe permite sobreviver em um sistema capitalista. O autor justifica essa concluso, afirmando:
Os produtos artesanais so tambm, h sculos, manifestaes culturais e econmicas (...). Esta dupla inscrio: histrico e estrutural (na lgica atual do capitalismo dependente) o que produz o seu aspecto hbrido (...) (CANCLINI, 1983, p. 71).

A argumentao do autor sobre o aspecto hbrido do artesanato (manifestaes culturais e econmicas) remete-nos s duas questes mencionadas anteriormente sobre como conduzir a arte-educao na contemporaneidade, sendo que a proposta atual da Educao Esttica objetiva preparar o indivduo para contribuir e preservar o patrimnio cultural da humanidade. Na formao do arte-educador contemporneo, verificada nas aulas da disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia, explicitamente ou no, evidencia-se o aspecto hbrido do artesanato (produto) mencionado por Canclini e contemplado pelos acadmicos nos seguintes depoimentos:
As aulas da professora L. me mostraram como eram aplicadas as tcnicas de pintura que eu via nas lojas etc . A partir dessas aulas passei a observar melhor

as coisas e passei a criar as minhas prprias roupas, com estilos e pinturas variadas . Me tornei mais criativa e observadora (J. C. B.).

(...) Hoje em dia cresce cada vez mais o nmero de pessoas optando em trabalhar com o artesanato, pois, como estudamos na aula, este um meio de subsistncia eficaz dentro do capitalismo. um meio de sobreviver com criatividade atravs da Arte, onde as cores nos abrem diversos caminhos na vida. E passar isso pra frente pode rende r muito pra quem no tem instruo ou opo (C. L. C.).

Na discusso da proposta de como se deve conduzir a arte-educao na construo do conhecimento, para a produo de um produto artstico perante o aspecto hbrido, verificou-se, no depoimento da acadmica M. L., dvidas quanto atual identidade do ensino da Arte:
(...) Eles apiam o que estou fazendo, mas principalmente meu marido questiona, tudo o que v na televiso relacionado arte (j criticando). E na grande maioria das vezes eu no encontro argumentos, nem para eu entender e muito menos para explicar a ele (...) (M. L., 2004).

Percebem-se duas vertentes no trecho do depoimento da acadmica. A primeira, a dificuldade de compreenso da identidade artstica atual, manifestada no carter duplo do produto artstico (hbrido). A segunda, como mencionado anteriormente por Barbosa (1994, p. 237), a necessidade da alfabetizao cultural como conquista e equilbrio para poder interpretar as manifestaes artsticas. Assim, um dos motivos pelos quais essas dificuldades ocorrem por se tratar de acadmicos iniciantes (1 semestre) no processo de alfabetizao cultural. Em sntese, as reflexes citadas pelos idealizadores da obra Fazendo artes na REME (Secretaria Municipal de Educao, 2000, p. 11): Nada pode ensinar a um homem. Podes somente ajud- lo a descobrir as coisas dentro de si (Galileu) e O processo criador do aluno, por meio da arte, pode vir muito mais tona do que o esperado pelo professor, leva- nos a concluir que o processo criador acontece quando o aluno estimulado e incentivado pelo professor; iniciase assim, o consumo da arte, no sentido de perceb- la no seu circuito. oportunizada ao aluno outra viso de mundo, apreciando, contextualizando e produzindo arte em sua vida.

Segundo a professora L. M. (In: Secretaria Municipal de Educao, 2000, p. 17), Leonardo da Vinci, msico, cientista, inventor, matemtico, engenheiro, iniciou seu aprendizado desde criana atravs da observao da natureza (...). E, de acordo com as palavras de Leonardo da Vinci, citadas por L. M., na mesma obra: No desprezes a pintura, pois estars desprezando a contemplao apurada e filosfica do universo. , ento, nesse sentido, que fazemos uma ligao com a proposta que vem surgindo sobre alfabetizao visual, atravs da apreenso das imagens j produzidas, ou advindas da natureza. Diante da abordagem da iniciao do aprendizado atravs da natureza, exposta por L. M., a arte, para alguns educadores, assume papel fundamental na formao, na depurao dos sentidos humanos e estticos e, se no fosse to importante, no existiria desde os primrdios. Dessa forma, para compreender a importncia do ensino da Arte para a formao do arteeducador, preciso entender o sentido da educao esttica como processo humanizador, ou seja, do homem e de tudo aquilo que lhe pertence (arte-educao-trabalho). A arte, nesse sentido, atua como veculo de resgate do desvelar, do perceber e do relacionar. Para ilustrar melhor essa abordagem da educao esttica como processo humanizador, recorreu-se nessa pesquisa ao pensamento exposto por Karl Marx e Antonio Gramsci, conforme descrito a seguir. Segundo a concepo humanista de Karl Marx, mostrada por Erich From no Prefcio do Manuscritos Econmico-Filosficos (1964, p. 8-77), a educao no chega para transformar o homem. Para Karl Marx o ser humano determinado pelo modo de vida. Se quiser mudar tem que modificar as circunstncias que o aprisionam. Para Marx o homem aprisionou-se pelo trabalho quando se relaciona ao produto do seu trabalho como a um objeto estranho (se esgota a si mesmo). De acordo com o princpio educativo exposto por Antonio Gramsci (2001, p. 42-52) dois elementos se prestavam educao e formao das crianas: as primeiras noes de cincias naturais e as noes dos direitos e deveres do cidado. A lei civil e estatal organiza os homens do modo historicamente mais adequado a dominar as leis da natureza, isto , tornar mais fcil o seu trabalho, possvel pelo conhecimento das leis naturais e existncia de uma ordem legal proposta por si mesmos como liberdade e no como coao, referente aos direitos e deveres.

Os autores citados, cada um sua maneira, relacionam o indivduo diretamente com o trabalho, naturalmente ou sob coao, assim sendo um processo de humanizao fortalecido pelo trabalho. Assim ento, justifica-se a escolha da disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia para a presente pesquisa. A professora L. M., observada na prtica em sala de aula (ateli) desenvolve o processo criador do aluno por meio da arte, orientando-o para a produo (resultado do trabalho), caracterstica da sociedade contempornea. Esse mesmo direcionamento de ensino de L. M. foi exposto na publicao do Manifesto dos Pioneiros, que deram grande importncia ao ensino da Arte e da Literatura. A poltica educacional nesse documento, exigia reforma no ensino, orientando-o para a produo, caracterstica da sociedade moderna da poca, j discutida nesse estudo. A professora L. M., demonstra a preocupao com a formao do aluno na prtica da sala de aula, quando estimula o aluno a identificar a arte como fato histrico, incentiva o aluno a explorar e experimentar as possibilidades de cada processo tcnico. L. M. respeita e preserva as produes do aluno, valoriza-o, com senso crtico, para que no processo de avaliao, o aluno possa perceber como o conhecimento artstico e esttico est acontecendo. Desse modo, a prtica da professora L. M. e os contedos adotados para as aulas possibilitam o produzir, o apreciar e o contextualizar, praticados em grau crescente. Um dos motivos para esse fato ocorrer foi porque a metodologia escolhida e aplicada pela professora observada contedos e sua articulao com os trs eixos de aprendizagem significativa em artes visua is, numa interao dinmica, j mencionada anteriormente (Quadro 5) e contemplada pela arte-educadora Iavelberg (2003) naturalmente prtica mediada pela necessidade do prprio contedo e, para que haja maior e melhor aquisio de construo do conhecimento.

2 - COMENTRIO DOS DADOS COLETADOS NO QUESTIONRIO APLICADO PELA PESQUISADORA PARA OS ALUNOS

A verificao dos resultados da coleta de dados, por meio do questionrio aplicado pela pesquisadora, constata a viso do aluno sobre a sua formao, ainda em andamento, na disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia. Esses dados coletados contribuem para a obteno da resposta ao problema proposto por esta pesquisa: os acadmicos do ensino superior de formao de arte-educadores esto sendo preparados para a discusso da arte na contemporaneidade e, por meio dessa discusso, chegar cultura contempornea?

Abaixo segue o modelo do questionrio utilizado na pesquisa com os alunos de Tcnicas Artesanais Estamparia do Curso de Artes Visuais da UFMS. Modelo do Questionrio
1. A sua formao no ensino superior, como futuro professor de arte ou no, o prepara para as questes das abordagens da arte na contemporaneidade, para a prtica em sala de aula ou fora dela? (arte reflexiva com contexto histrico; arte que neutraliza a alienao do observador em relao ao tema trabalhado por meio de cdigos visuais; arte que se alimenta da cincia tecnolgica com novas percepes e novas vises do mundo; arte que traduz a conscincia das condies presentes, arte como expresso cultural.) Justifique. 2. Com a sua formao, em andamento, seria possvel construir a potica em sala de aula ou fora dela? (um espao que desperta o sentido do belo, que encanta, emociona e instrui). Como? 3. Em que medida a disciplina Tcnicas Artesanais - Estamparia contribui para a sua formao na abordagem da arte contempornea acima citada? 4. A professora L. M. fundamenta conceitos tericos em suas aulas, exemplificando; provoca a curiosidade do aluno sobre a estamparia usada na obra de Klint e as compara com outras, dando condies para o aluno verificar os elementos visuais; texturas, esteretipo, suportes e tcnicas utilizadas. Percebe-se a prtica do ensino contemporneo? Como?

Na elaborao do questionrio a pesquisadora teve como pressupostos bsicos os seguintes aspectos envolvidos na pesquisa: 1. Verificar se a disciplina prepara os alunos para a abordagem do ensino da Arte segundo o direcionamento dado pelos PCNs-Arte (2001); 2. Identificar a construo da potica no processo ensino-aprendizagem; 3. Verificar a contribuio da disciplina na abordagem da arte na contemporaneidade como formadora de cultura;

4. Analisar o mtodo de ensino utilizado pela professora com a finalidade de obter respostas sobre aspectos do ensino da Arte na contemporaneidade.

Quadro 6 Sntese da coleta de dados do questionrio aplicado pela pesquisadora para os alunos da disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia.
QUESTIONRIO Respostas Respostas Respostas Pergunta 1 Pergunta 3 Pergunta 2 D base de todo o Sim. Porque a sala Sensibilizao pacontexto. de aula (o ambiente) ra a expresso e d essa oportunida- imaginao. de.

Alunos Aluno 1

Aluno 2

Aluno 3

Aluno 4

Aluno 5

Aluno 6

Respostas Pergunta 4 Sim. A partir das obras de outros artistas. Desperta novas vises de mundo. Prepara para essa Sim. Porque se Capacidade de Sim. Permite comviso, podendo at aprende a trabalhar criar (conscien- pararmos as obras. melhor-la. em grupo, troca de tizao). Possibilita novo enidias. tendimento e aprendizado. Produo contex- No. Falta ainda Obter resultados. D noes de tualizada; mistura de embasamento. tcnicas de outras materiais. pocas. Utiliza as tcnicas de outras pocas no material que se est usando agora. D base para Sim. O ambiente, as Sensibilizao. D exemplos de continuar. pessoas, as atividaoutros artistas. Desdes despertam nossa perta idias a partir imaginao e nos das diferenas nas emocionam. tcnicas mostradas. Nas aulas so tra- Trabalha o terico Inspirar-se e criar Faz releituras. tados vrios temas e na sala e o prtico o prprio estilo. tcnicas alternati- fora da sala. vas. So fornecidos di- Prazer em fazer; Criar coisas do dia Mostra alternativas versos temas e construir isso. a dia e alternativas de estilos. Trabalhos

tcnicas. Aluno 7

Aluno 8

As matrias tm relao com o cotidiano, materiais reciclveis, acessveis a todas as classes sociais. Materiais alterna- Trabalhos funcio- Ensino contextua- Contextualiza histotivos, reciclveis; nais que demons- lizado, percep- ricamente e oferece desenvolve a cria - tram as emoes. tvel. exemplos. tividade e percepo.

com coisas do dia a dia. Mesmo em traba- Fazer coisas utili- Demonstrao de lhos simples existe trias. tcnicas. Uso em beleza, encanto. coisas utilitrias (atuais).

de estilos.

QUESTIONRIO Alunos Respostas Pergunta 1 Permite contato com artistas e tcnicas utilizadas por eles no processo de cria o. Contato com todos os tipos de arte (aprofunda-mento).

Respostas

Respostas Pergunta 3

Respostas Pergunta 4

Aluno 9

Pergunta 2 Pelo ambiente favo- Percepo de todo Compara com coisas rvel, contato, con- o contexto de cria - atuais. Contextuaceitos. o (processo). liza a criao.

Aluno 10

Pelo contato com os Referncia vrios tipos de criar. formas de expresso e conceitos.

Aluno 11

A arte que traduz as No. Esse espao condies presentes ainda no foi des(para se chegar ao pertado. presente tem que se observar o passado).

Aluno 12

Deve ser buscado Buscar tambm no contedo no curso e cotidiano para assino cotidiano. milar melhor. A disciplina mostra a parte terica no fazer, no construir; criar na sala um projeto e desenvol possvel criar um ambiente potico. Atingir um coletivo sobre o belo mais complexo.

Aluno 13

para Possibilita a observao de outras obras. Referncia para outras estampas (atuais). Funcional; atual; possvel observar mistura de tcni- o comportamento e cas. as estampas atravs dos tempos. Reconhecer esse comportamento e estampa na atualidade. Novo olhar; prxi- Exemplo no mo da realidade; cpia (releitura). D utiliza a cultura de liberdade de criao. um povo. Jeito inovador de Realiza a parte fazer e no fazer. terica do fazer. Fazer diferente hoje (inovao).

Aluno 14

v-lo mediante orientao. D base. No. At o final do Contextualizao curso, pela compre- (culturas). enso de culturas diferentes.

Aluno 15

Com a comparao (exemplos) estimula os alunos. Facilita a compreenso do contedo. O curso se ex- No. At o final do Contextualizao A comparao estipande; d base junto curso, pelo gosto (culturas e tcni- mula. Observa-se a com a didtica. pela arte. cas). viso do passado e do presente.

QUESTO 1

Nessa questo, dos 15 alunos entrevistados, 11 responderam que sim. A disciplina oferece condies de aprendizagem, prepara para as questes da arte na contemporaneidade (arte reflexiva com contexto histrico, arte que neutraliza a alienao do observador, arte que se alimenta da cincia tecnolgica com novas percepes e novas vises do mundo, arte como expresso cultural). Em relao aos demais, um aluno apenas justificou, dois responderam que o curso oferece a base, depende do querer aprender de cada um e repassar. Apenas um aluno respondeu que o curso prepara, em parte, o conhecimento aprendido.

QUESTO 2

A maioria dos alunos consultados (11) respondeu que capaz de construir a prtica em sala de aula ou fora dela, devido ao ambiente favorvel oferecido; contato com as obras de outros artistas. Dois alunos responderam que no, afirmando que ainda falta embasamento, e o espao potico ainda no foi despertado. Outros dois, responderam que at o final do curso isso poder ser possvel.

QUESTO 3

Nessa questo todos os alunos entrevistados responderam afirmativamente, ou seja, a disciplina contribui para a formao dos alunos na abordagem da arte contempornea por permitir

a utilizao e a apropriao de cdigos visuais diversificados, tambm por despertar sentimentos e gerar reflexes (ensino contextualizado). Nas respostas dos alunos 12, 14 e 15 (Quadro 5) verificou-se a presena da cultura como aspecto importante para a formao da arte contempornea.

QUESTO 4

Nessa questo os alunos foram unnimes em afirmar que a professora L.M. fundamenta conceitos em suas aulas, possibilitando observar as tcnicas, comportamentos e realizao de outras obras em tempos diferentes.

Em sntese, perante a verificao do resultado da coleta de dados obtidos nas respostas dos alunos, concluiu-se que o ensino da arte nessa disciplin a possibilita, por meio da professoramediadora, a concepo, a construo e a apresentao de um projeto artstico, constatando-se na viso dos alunos, assim, as trs etapas propostas pelos PCNs-Arte. Isso possvel porque a base terica abordada em uma dinmica significativa prtica tendo presente um projeto a ser concretizado, um conhecimento a ser construdo. Como mencionado por um dos alunos, (Quadro 4, Aluno 12), a disciplina investigada ajuda a compreender as culturas diferentes e o contato com as obras expostas, estimula a comparao entre o tempo passado e presente na perspectiva do futuro, uma vez que, nas palavras do acadmico identificado como Aluno 11 (Quadro 5) para se chegar ao presente tem que se observar o passado. possvel se observar o comportamento e estampas atravs dos tempos, ou ainda nas palavras do Aluno 15 (Quadro 5): A comparao estimula, observa-se a viso do passado e do presente. Ainda, ao verificar a resposta do Aluno (Quadro 5): D liberdade de criao, observa-se que a prtica de L. M., a liberdade de criar e as bases tcnicas, caminham lado a lado, contemplando os propsitos da Educao Esttica Contempornea.

3 - COMENTRIO DA ENTREVISTA REALIZADA PELA PESQUISADORA COM A PROFESSORA L . M .

Para verificar a formao de arte-educadores na contemporaneidade, um dos instrumentos aplicados foi o roteiro para a entrevista (Anexo 8) feita pela pesquisadora para a professora L.M, que ser descrita a seguir.
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PESQUISA EM EDUCAO DO PROGRAMA DE MESTRADO UCDB LINHA 2: FORMAO DE PROFESSORES Orientador: Prof. Dr. Ivan Russeff Mestranda: Denise Abro Nachif Professora: Disciplina: Ano: 1. A Educao Esttica, definida por alguns autores como alfabetizao da linguagem da Arte, visa criao de um espao propcio para a educao e desenvolvimento da percepo sensorial e cultural do indivduo. Como voc, enquanto professora, propicia o espao para o conhecimento desses valores? 2. De acordo com os PCNs-Arte (2001) o ensino da Arte, para o desenvolvimento cultural contemporneo, deve estar direcionado para a Educao Esttica com um encaminhamento pedaggico-artstico, na integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica. Em que medida a sua atitude pedaggica, prticas de educao e fundamentos tericos contribuem para a construo da formao artstica contempornea do aluno? 3. Para muitos estudiosos, o sculo atual exige novos paradigmas educacionais. Tendo em vista a discusso da Educao Esttica, como um dos componentes formadores da Cultura Contempornea, as mudanas no cenrio educacional artstico, que segundo os PCNs, esto acontecendo? Qual a sua opinio? 4. A prtica e experincia, como professora de Arte, faz com que voc acredite e concorde com os trs elementos conceituais dos PCNs-Arte (produo fruioreflexo) para que realmente possamos estar contribuindo para a formao cultural do nosso pas? Justifique. 5. Quanto tempo voc trabalha com o ensino da Arte? Houve melhorias que voc tenha percebido, nesse perodo, no ensino e aprendizagem da Arte? Justifique. 6. Do que voc sente falta, atualmente, para o fortalecimento do ensino da Arte na academia ?

Assim como ocorreu na entrevista com a professora M. C. (Prtica de Ensino II), j analisada, a entrevista com a professora L. M. ocorreu no dia 15/10/2004. A transcrio feita

encontra-se no Anexo 8. Nesse item, alm da anlise das respostas dadas, tambm sero apresentados trechos da entrevista para melhor ilustrar o pensamento da entrevistada. QUESTO 1

A professora L. M. demonstrou constante preocupao ao evidenciar para os alunos o carter cultural presente no artesanato local. Em sua opinio, na estamparia, o encaminhamento a ser dado o de utilizar as tcnicas artesanais como recurso de expresso artstica.

QUESTO 2

A professora L. M. disse acreditar (o significado da palavra acreditar, nesse contexto, ser analisado no comentrio das respostas da pesquisadora) nos trs eixos caracterizados nos PCNs-Arte (2001). Tanto que afirmou que j trabalhava dessa forma (fruio, contextualizao) anteriormente. Contudo, entende que os PCNs no devem ser encarados como uma Bblia. Devem, sim, ser analisados como um direcionamento, uma proposta. Entende que os PCNs-Arte (2001) foram criados para tornar menos confusa a rea (ensino da Arte). Em relao aos trs eixos L. M. observou que: so caminhos, que podem ser bem interpretados ou mal interpretados (...). Acredito nos trs eixos, no nos PCNs-Arte especificamente.

QUESTO 3

Em relao s mudanas, L. M. comenta que esto realmente acontecendo. Aborda a relao histrica, o caminho j percorrido que possibilitou a discusso do ensino da Arte, principalmente a partir da Lei 5.692 at chegar nova LDB, em 1996. Afirmou que toda essa discusso vem sendo gerada por essas conquistas. Afirmou tambm que os PCNs-Arte tem srios problemas, mas um marco. A respeito disso L. M. exps:

(...) Marco, sempre digo, na hora que a gente recebeu aquele livrinho cor-de-rosa escrito Arte junto com Portugus, Histria, Matemtica no sei mais o qu, aquilo ali teve um peso, um significado muito grande. A arte passou a ser uma disciplina, respeitada junto com as outras. Porque at ento, quando se fazia as capacitaes a gente fazia junto com Portugus porque era Comunicao e Expresso. No tinha, no era uma rea de conhecimento. Esse aspecto um aspecto de crescimento, de melhoria sim, da viso que se tem hoje em relao ao ensino da Arte.

QUESTO 4

Comentou j ter respondido anteriormente.

QUESTO 5

A professora L. M. respondeu que trabalha h 30 anos. Nesses anos afirmou que procurou estar em contato com a realidade. Sempre gostou de trabalhar com adolescentes, com alunos do 2 grau. Comentou que atualmente tem outra viso do ensino da Arte, e que houve melhorias sim [depois da Lei 5.692], justificando da seguinte forma:

(...) Na verdade a gente tinha alguns encaminhamentos. Eu era mais insegura. Hoje em dia tenho outra viso do ensino da arte. Ento difcil saber, fazer essa anlise (...).

QUESTO 6

Nessa questo a professora L. M. reclamou da falta de apoio institucional para o trabalho dos professores; ainda cita que o apoio valoriza o esforo desses profissionais. Em sua opinio, a instituio de ensino ora analisada no usa todo o potencial existente. Refere-se aos instrumentos tcnicos e humanos de que a instituio dispe e no os utiliza adequadamente. Exemplifica-se tal averiguao no seguinte depoimento da professora L. M. :

(...) Exemplo: o pior cartaz o da Federal, porque eles no respeitam, eles no sabem nem que tem dentro da Universidade um curso de Jornalismo, um curso de Artes Visuais, que tem uma assessoria de imprensa, uma grfica de alto nvel, gente boa, alunos fantsticos (...).

4 - COMENTRIO FINAL ENTREVISTA REALIZADA

A professora L. M., nas suas respostas e comentrios paralelos, demonstra um esprito crtico em suas reflexes [bem verificadas na transcrio da entrevista feita pela pesquisadora Anexo 8], como possvel depreender no detalhamento a seguir. L. M., quando utiliza as tcnicas artesanais como recurso de expresso artstica (...) evidencia o carter cultural do artesanato verificados na resposta da Questo 1, quando faz uma srie de questionamentos crticos a respeito das estampas aplicadas; mensagens incorporadas, signos e significados; concepes filosficas e outros. Na resposta Questo 2, a professora entrevistada menciona acreditar nos PCNs-Arte, no como se fosse uma Bblia, e sim como um parmetro para tornar menos confusa a rea de Artes (...); so caminhos [PCNs-Arte] que podem ser bem ou mal interpretados (...); acredito nos 3 eixos, no nos PCNs-Arte especificamente [Essa analogia trs eixos e PCNsArte, fe ita por L. M., causa estranhamento na pesquisadora, sendo que, os trs eixos foram sugeridos pelo PCNs-Arte, ento como acreditar nos seus indicadores?]. No entanto, a reflexo crtica de L. M. nos remete a pensar nas provveis intenes norteadoras dos PCNs-Arte para manter as provveis intenes do sistema educacional vigente. Ou seja, para o consultor Oliveira (In: REVISTA EDUCAO. Ano 8, n 88, Agosto de 2004, p. 8) os parmetros misturam

contedo, metodologia, processo e uma carga ideolgica (...) questes da cidadania, dos objetivos nacionais (...). E quanto aos caminhos da interpretao dos PCNs-Arte bem ou mal interpretados h de vir tona a formao do usurio dos PCNs-Arte, ou seja, a conscincia crtica do arte arteeducador ou outros. Ainda sobre a resposta Questo 2, a pesquisadora interveio e questionou sobre o aspecto filosfico da palavra acredito vrias vezes usada por L. M., conforme pode ser observado na transcrio da entrevista gravada (Anexo 8). Dessa interveno, L. M. comenta que as verdades so construdas (...); se acreditar (...) muda para o aluno, para o ensino. Sim, acreditando no que est fazendo, conhecendo. Verificouse, no depoimento do aluno C. L. C.: as aulas foram como um complemento que faltava para que eu pudesse pr em prtica antigas idias em mente mas ainda no sabia como fazer, o comentrio de L. M. sobre o professor que acredita no que faz, e o reflexo dessa crena no ensino e para o aluno. Assim, refletir sobre a verdade como algo que se constri gradualmente num determinado momento, leva-nos a refletir sobre a construo dos conceitos norteadores verdadeiros para o ensino, que podem ser construdos em momentos diferentes. Tendo em vista a questo temporal da verdade, espera-se que a verdade, nesse sentido, se faz mutvel e no absoluta. Verdades que vo se transformando, para boa ou m interpretao dos PCNs-Arte, segundo L. M. A personalidade crtica da entrevistada evidente na resposta da Questo 3, quando comenta sobre os srios problemas encontrados nos PCNs-Arte. Afirmou: (...) ainda est em processo de crescimento (...); (...) um produto no acabado (...). Um processo de crescimento que acompanha as transformaes do ensino da Arte, como j mencionado no Referencial Histrico desta pesquisa. Da resposta Questo 6, L. M. tem a conscincia da condio da instituio a que pertence. Muitas vezes por falta de apoio institucional, no se valoriza a mo-de-obra presente e os meios a serem utilizados, ou seja, no explorado o seu potencial.

Da concluso desse comentrio, notou-se que o esprito crtico de L.M se faz notar, no s pela prtica de sala de aula, mas tambm, pela atitude educacional, exemplificada no envio do texto aos responsveis do rgo administrativo, solicitando o apoio institucional merecido. Enfim, na concepo da professora L. M. as questes relativas ao acreditar esto diretamente relacionadas com o amadurecimento do individuo (formao). Afirma que, na medida em que amadurecemos vamos fazendo pontes, r elaes. Pontes e relaes que no fazamos antes. Expe que os alunos, por estarem em processo de formao, ainda no adquiriram os elementos necessrios para fazerem as pontes, que ns arte educadores, j fazemos. O papel do arte-educador, segundo L.M., nesse processo, colaborar para que o aluno possa fazer essas relaes, essa ligao de pontes, a entra a filosofia, conhecer e acreditar no que faz.

CONCLUSO: DESCONFORTOS INESGOTVEIS

O desconforto da pesquisadora, no desejo de encontrar respostas para o problema anunciado: Os acadmicos do ensino superior de formao de arte-educadores esto sendo preparados para a discusso da Arte na contemporaneidade e, por meio dessa discusso, chegar cultura contempornea? conduziu a realizao dessa pesquisa. Uma viagem rumo ao desconhecido, carregando apenas uma bssola nas mos

fundamentao terica e hipteses na cabea reflexes, dvidas e questionamentos em relao ao ensino de Arte. Esse lugar desconhecido, o Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, representa o espao casulo, por meio das duas disciplinas observadas Prtica de Ensino II e Tcnicas Artesanais Estamparia. Na primeira estao dessa viagem rumo construo do conhecimento, foi o momento de conhecer o espao fsico, sua localizao, os funcionrios, professores, alunos e por fim os coordenadores. Momento de superao para a pesquisadora, para no ser invasiva, sendo que a aceitao do meio para a realizao da pesquisa foi instantnea, uma vez que tnhamos o mesmo objetivo conhecimento. A observao da pesquisadora, revelou um espao fsico com pouca manuteno, em localizao privilegiada; professores e coordenadores motivados, em parte, demonstrada na necessidade de realizar atividades complementares; alunos de olhos brilhantes, mas com dificuldades e ansiedades expressas. A pesquisadora, inserida em sala de aula como observadora participante, verificou a conduta pedaggica do professor no ensino da arte na contemporaneidade, e a viso do aluno

sobre esse ensino. A pesquisa bibliogrfica e a verificao de alguns documentos foram instrumentos desse mesmo desejo, denominado, respostas. Os PCNs-Arte (2001), as autoras Miriam Celeste Martins e colaboradores (1998), Ana Mae Barbosa e colaboradores (1993, 1994, 1999, 2002) e Rosa Iavelberg (2003) foram as bases tericas para o desenvolvimento da pesquisa. E, a artista-educadora, Regina Silveira, representou um paradigma de arte-educador contemporneo, pela conscincia da nossa participao enquanto fruidores e construtores da cultura, mencionados na Fundamentao Terica. Cada um desses pesquisadores e arte-educadores verificados demonstrou ter, na essncia do pensamento, embora com denominaes diferentes, os trs eixos norteadores dos PCNs-Arte produo, fruio, reflexo que contemplam o ensino da Arte na contemporaneidade, por pensar o estudo da arte voltada para o cotidiano, e ao mesmo tempo, propiciar condies para que os alunos possam entender as relaes que as produes dos artistas estabelecem com a Histria da Arte, com a cultura de massa, com o mercado, com a poltica e com as revolues tecnolgicas e, portanto, com a prpria vida. Abordagens discutidas anteriormente. Tambm as professoras das disciplinas observadas e entrevistadas, M. C. e L. M. (Prtica de Ensino II e Tcnicas Artesanais Estamparia) apresentaram, na prtica da docncia e em suas respostas durante a entrevista, implcita ou explicitamente, a referncia norteadores. Na reflexo, que aos poucos se elaborou durante a pesquisa, alguns dos desconfortos inesgotveis emergiam. O primeiro, remete aos PCNs-Arte, ou melhor, inteno da indicao dos trs eixos norteadores, seus objetivos e sua pos io ideolgica. Assim, questiona-se: A Educao brasileira necessita de uma orientao, programas de ensino ou mesmo manual de criatividade e cartilhas para a formao do professor (arte -educador) ? Vejamos: Conforme foi mencionado na Fundamentao Terica desse estudo, a influncia positivista e liberal teve seu ponto culminante no ensino do Desenho geomtrico, tcnico, industrial. Nossa Bandeira ilustra bem essa tendncia, reforada pela frase ordem e progresso. Observa-se que a influncia positivista e liberal est presente no desenho da nossa Bandeira. Uma tentativa de ordenar a criatividade para manter o controle das aes dos indivduos brasileiros criativos ? dos trs eixos

Queiramos ou no, os PCNs-Arte, cumprindo os objetivos para os quais foi criado, um manual de criatividade. Resultado da ordenao positivista? Esse manual seria necessrio, para se ensinar a criar? Presume-se que ordenar conceitos, idias e tcnicas um fundamento cientfico, inquestionvel. O contrrio seria o caos, invalidar a ve rdade. Pelo que se apurou nessa pesquisa. Os PCNs-Arte (trs eixos) contriburam e muito para o ensino da Arte. A respeito desse assunto, Oliveira comenta sobre as cartilhas que ensinam da seguinte forma:

No Brasil, h cartilhas que ensinam a montar uma empresa, a usar a internet, a exportar mais, mas proibido o termo cartilha de alfabetizao. (...) Uma cartilha o que ? algo inicial, simples. (...) Mas o texto didtico adequado para alfabetizar uma criana proibido, porque vo te dizer que um pr-texto e no pode (...). (In: Revista Educao, Agosto de 2004, p. 8).

A pesquisadora ciente da validade das cartilhas que ensinam, assim como as cartilhas dos trs eixos norteadores para o ensino. Esta validade se faz no presente, enquanto no houver mudanas sociais que permeiam o ensino. E, se houver mudanas, no desconforto inesgotvel da educao, novos bandeirantes do pensamento, assim como Fernando de Azevedo Manifesto dos Pioneiros iro construir novos eixos norteadores, para acompanhar as mudanas sociais. Na relevncia dessa pesquisa, outra questo no problema discutido, a educao em arte direcionada para a formao cultural. Para o educador-antroplogo Brando (In: Revista Educao, Junho 2004, p. 3) o indivduo s universal quando est profundamente ligado sua lngua e suas tradies. A tnica dessa questo seria: preservar razes e tradies culturais, para a compreenso do universal. O depoimento do acadmico A. S. P., apresentado abaixo, justifica o pensamento de Brando sobre a importncia do resgate das razes culturais.

Por qu? at estranho falar disso agora. J tinha tentado, num outro momento, de outra forma, para outras pessoas talvez. difcil falar da gente. Mas vamos l. Onde? L longe, no norte de Minas e no interior de So Paulo. Pra me entender tem que entender minhas origens. Sempre ouvi dizer de coisas que no via, Caboclinha, Catira, Botoque, Vestido de Chita, Piorra, Saci, Lobisomem ou coisas que estavam prximas de mim, Folia de Reis, Prespio,

Samba, Brincadeiras de Rua, Brinquedos que no se Compra, tudo isso fez parte da minha infncia. Meu pai do norte de Minas, pra cima de Governador Valadares, pra cima de Tefilo Otoni. Sempre trabalhou na roa, perdeu a me com mais ou menos 6 meses e o pai com uns 14 anos. Nunca foi escola. Minha me de Serra Negra, interior de So Paulo, Circuito das guas. Perdeu a me com 13 anos e veio para Campinas. Minha av, segundo casamento do meu av, do interior de So Paulo, perto de So Jos do Rio Preto. Sempre morei no mesmo lugar, ento voc entende, fala a mesma lngua, sente a mesma coisa, recebe a mesma influncia. Se vai absorver ou no a e outro caso. Quando era criana fazia cartazes para o meu av que era presidente de Associao de Moradores, fazia do meu jeito, pra ele estava bom. Ele no sabia ler, as pessoas entendiam. Eu brincava com as letras e as cores. Por outro lado, na Igreja (CEBS), onde se ouvia Chico Buarque, Elis Regina e discutia movimento popular, capitalismo. Nas missas teatro, performances, e por a vai. Na adolescncia, com influncia do Hip Hop, conheci o graffiti, e comecei a fazer junto com meu irmo. Sempre gostei de museu, mas sempre tive a certeza que arte deve sair do museu, estar nas ruas, nas praas, no dia-a-dia, na vida das pessoas, principalmente das que no tm acesso ou no querem ter. Acredito na arte como prazer e crtica. Hoje vejo a arte com outros olhos (...).

Assim, o depoimento acima, reflete a importncia da formao cultural como aprimoramento de valores, j instaurados, de um povo. E, por sua vez, reflete na importncia da formao do arte-educador como um agente que aprimora valores artsticos, para a construo cultural de um pas. Enfim, o exposto sobre a importncia da educao em arte ser direcionada para formao cultural e orientada pelos PCNs-Arte, remete reflexo de Barbosa (2002, p. 17) que a direo do ensino da Arte na contemporaneidade exige um professor preocupado em valorizar a cultura, um arte-educador que indique em sua prtica pedaggica a insero dos trs eixos norteadores. Assim, a partir desses pressupostos, foram verificadas nas duas disciplinas observadas, as exigncias do ensino contemporneo citadas por Ana Mae Barbosa. Para melhor compreenso do leitor, a concluso ser exposta na sntese a seguir (Quadros 7 a 11), resultado da concluso da pesquisa.

Quadro 7 Sntese da ao pedaggica da professora M. C. observada pela pesquisadora na disciplina Prtica de Ensino II, segundo modelo de aprendizagem significativa em artes visuais proposto por Ana Mae Barbosa.
Eixos de experincias de aprendizagem da linguagem visual PRODUO Tipologia dos contedos a Encaminhamento pedaggicoserem ensinados e aprendidos artstico
Objetivos, contedos e mtodos.

Planejamento de ensino. Fundamentos tericos e filosficos da educao e educao para a arte. PESQUISA Projetos - Contato com a realidade da educao escolar - Aes educativas.

Tcnicas de ensino. Programa de trabalho. Planejamento de ensino (curso, unidade, aula). Escolha do mtodo. Aplicao do livro didtico. Atividade docente. Estgio Supervisionado (Escolas Pblicas e Privadas, Museus, Centros Culturais e Pedaggicos).

CRTICA

Avaliao (instrumentos).

ENSINO

Seminrio de avaliao. Perodo de docncia. Articulao dos trs eixos. Participao dos alunos (motivao, interesse). Planejamento de ensino. Conquistas (resultados). Dificuldades (obstculos). Conhecimento do contexto escolar (escola, sala de aula, estrutura administrativa e pedaggica). Estudo da educao para a arte Estgio Supervisionado (obserna relao dialtica. vao, vivncia e coleta de Teoria e prtica na abordagem dados - Escolas Pblicas e triangular (Educao Esttica Privadas, Centros Culturais). formadora de cultura). Aulas expositivas e discusses feitas em sala de aula. Referncias bibliogrficas e documentais.

Fonte: Barbosa (2002, p. 161-170). O modelo desse quadro foi adaptado de Iavelberg (2003, p. 48).

Observa-se que a ao pedaggica da professora M. C. na disciplina Prtica de Ensino II, conduz formao do arte-educador na abordagem dos trs eixos, direcionando para a construo cultural. E quanto ao encaminhamento pedaggico, a professora oferece indicaes metodolgicas para o ensino formativo, museus e centros culturais.

Quadro 8 Sntese da ao pedaggica da professora M. C., observada na disciplina Prtica de Ensino II. Viso dos alunos, ao questionrio aplicado pela pesquisadora, a partir do modelo de aprendizagem significativa em artes visuais proposto por Ana Mae Barbosa.
Eixos de experincias de aprendizagem da linguagem visual PRODUO Tipologia dos contedos a serem ensinados e aprendidos Objetivos, contedos e mtodos. Articulao dos trs eixos. Tnica Sntese das Respostas dos Alunos

Situaes de ensino- Experincias e reflexes (direcioaprendizagem (se- namento de caminhos). minrios para troca Debate e crtica (discusses). de saberes). Relao teoria e prtica (aplicao).

PCNs -Arte.

Troca de experincias da atividade docente. Estgio Supervisionado (Escolas Pblicas e Privadas, Centros Culturais e Pedaggicos). Projetos de aes educativas. Projetos de aes educativas. Atividade docente. Procedimento da prtica de ensino. Alicerce para trabalhos contemporneos. Conhecimento do processo do ensino de Arte atual.. Conhecimento, adquirido na prtica, sobre a diferena da atividade artstica e educao para a Arte. Articulao dos trs eixos (encaminhamento). Planejamento de ensino. Atividade docente. Diferena entre atividade artstica e educao para a Arte. Articulao dos trs eixos (debates, reflexo, ensinar arte com arte cultura). Conhecimento de tericos como Ana Mae Barbosa. A prtica na sala de aula.

PESQUISA

Projetos - Contato com a realidade da educao escolar Aes educativas. Seminrio de avaliao. Perodo de docncia. Articulao dos trs eixos.

CRTICA

ENSINO

Abordagem triangular. PCNs -Arte. Referncias tericas de arte-educadores.

Estgio Supervisionado (Escolas Pblicas e Privadas, Centros Culturais e Pedaggicos). Abordagem Triangular em diferentes espaos pedaggicos.

Fonte: Barbosa (2002, p. 161-170); PCNs-Arte (2001). O modelo desse quadro foi adaptado de Iavelberg (2003, p. 48).

Dos dados acima, observa -se que a ao pedaggica de M. C., na viso dos alunos, prepara-os para as questes do ensino da Arte na contemporaneidade, exemplificada na articulao dos trs eixos, na diferena entre atividade artstica e educao para a Arte e nos conhecimentos adquiridos, embasados em tericos contemporneos como Ana Mae Barbosa. Quadro 9 Sntese da ao pedaggica da professora L. M. observada pela pesquisadora na disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia, segundo modelo de aprendizagem significativa em artes visuais proposto por Ana Mae Barbosa.
Eixos de experincias de aprendizagem da linguagem visual FAZER Tipologia dos contedos a serem ensinados e aprendidos Tnica Encaminhamento pedaggicoartstico

Organizao de mate- Fazer artstico e ao Distribuio de livros pertinentes

riais e suportes, na aplicao da tcnica escolhida processo de criao.

conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.

ao contedo durante a aula. Discusso no cotidiana de textos e suportes. Apresentao das imagens artsticas (gravuras, ilustraes e outras) para exemplificar os procedimentos artsticos e tcnicos. Discusso no-formal da tcnica aplicada. Organizao de materiais e procedimentos para o desenvolv imento da tcnica (experimentao). Mostra final do trabalho realizado (pranchas de tcnicas diferentes utilizadas nas aulas). Avaliao (elaborao de um projeto artstico/tcnico utilizando uma das tcnicas aplicadas nas aulas). Reflexo e auto-reflexo do aluno diante do trabalho exposto. Participao nas aulas. Amostras projetando trabalhos artsticos com a tcnica aprendida. Projeto final.

APRECIAR

Mostra formal do trabalho realizado durante as aulas. Avaliao na elaborao do projeto final. Distribuio de livros pertinentes ao contedo durante a aula. Discusso de textos. Apresentao das ima gens artsticas (gravuras, ilustraes e outras) para exemplificar e contextualizar a historicidade.

REFLETIR

Apreciao significativa de arte e do universo a ela rela cionado (produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade). Construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado.

Fonte: Barbosa (1991, p. 3 - In: Iavelberg, 2003, p. 48).

O modelo desse quadro foi adaptado de Iavelberg (2003, p. 48). Por meio da ao pedaggica de L. M., observa -se o carter cultural na abordagem da arte (artesanato) como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas. O encaminhamento pedaggico-artstico se faz pelos trs eixos de experincia de aprendizagem, propostos por Ana Mae Barbosa. Quadro 10 Sntese da ao pedaggica da professora L. M. na disciplina Tcnicas Artesanais Estamparia, segundo respostas dos alunos ao questionrio aplicado pela pesquisadora, a partir do modelo de aprendizagem significativa em artes visuais proposto por Ana Mae Barbosa.
Eixos de experincias de Tipologia dos contedos a serem ensinados e Tnica Respostas dos Alunos

aprendizagem aprendidos da linguagem visual Teoria aplicada Desenvolvimento do FAZER prtica em sala de processo de criao aula. com referncias em outras culturas.

Desenvolve a expresso e imaginao. Conscientizao da capacidade de criar. Criar o prprio estilo, com referncias. Fazer coisas utilitrias (carter econmico).

Exposio e projeto Sensibiliza e desper- Desenvolve a sensibilidade. final. ta novas vises do Percepo de todo o contexto de mundo de outras criao (processo). pocas. Novo olhar; prximo da realidade; utiliza a cultura de um povo. Artesanato como construo cultural. Noes de culturas Desenvolvimento de Ensino contextualizado, perceptvel, REFLETIR de outras pocas conceitos prprios, d noo de outras pocas. apresentadas em com referncias na Contextualizao (culturas e tcniimagens e textos Histria da Arte. cas). discutidos em sala Observa-se a viso do passado e do de aula. presente. Fonte: Barbosa (1991, p. 3 - In: Iavelberg, 2003, p. 48). APRECIAR

O modelo desse quadro foi adaptado de Iavelberg (2003, p. 48).

Verifica-se na ao pedaggica de L. M., segundo os alunos, o ensino da Arte, nas seguintes abordagens: observa-se a viso do passado e do presente (...); (...) d noo de outras pocas (...); (...) utiliza a cultura de um povo (...); (...) referncia na Histria da Arte. Assim, a professora enfatiza a produo do aluno, como referncia para a cultura de um povo.

Quadro 11 Sntese do encaminhamento pedaggico-artstico na viso das professoras entrevistadas nas disciplinas Prtica de Ensino II e Tcnicas Artesanais - Estamparia, a partir do modelo proposto pelos PCNs-Arte.
Eixos de experincias de Tnica Professora M. C. Tnica Professora L. M. Encaminhamento pedaggico-artstico Encaminhamento pedaggico-artstico

aprendizagem da linguagem visual

(Prtica de Ensino II)

(Tcnicas Artesanais Professora M. C. - Estamparia) (Prtica de Ensino II)

Professora L. M. (Tcnicas Artesanais Estamparia)

ENSINO

Estudo da educao para a arte na relao dialtica. Teoria e prtica na abordagem triangular (Educao Esttica).

PRODUO

ANLISE

Fundamentos histricos e filosficos da arte-educao. Visar os objetivos, contedos e mtodos para a elaborao do planejamento. Seminrio de avaliao. Verificao dos obstculos encontrados e dos resultados obtidos.

Construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado. Fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.

Estgios supervisionados, aulas expositivas e discusses feitas no seminrio de avaliao.

Experimentao e aplicao das tcnicas vivenciadas. A presentao de imagens de artistas consagrados pela Histria da Arte.

Planejamento de Descrio de alguns ensino e atividade conceitos artsticos docente. e suportes tcnicos. Pesquisa de materiais. Construo cultural.

Apreciao signifi- Seminrio de ava- Anlise do produto cativa de arte e do liao. acabado, para que o universo a ela rela aluno possa percecionado (produo ber como o conheci dos alunos e da mento artstico est produo histricoacontecendo e em social em sua que medida esse diversidade). produto produz cultura.

Fonte: PCNs-Arte (2001, p. 55).

O modelo desse quadro foi adaptado de Iavelberg (2003, p. 48).

Observa-se nesse quadro, que a professora M. C. (Prtica de Ensino II), faz de sua ao um encaminhamento pedaggico-artstico para as questes metodolgicas do saber ensinar. E, a professora L. M. (Tcnicas Artesanais Estamparia) faz de sua ao a articulao da proposta triangular dos PCNs-Arte, direcionados ao saber fazeres. Ambas demonstram conhecer os saber saberes necessrios para a prtica da educao em Arte.

Finalizando, e concluindo na perspectiva dos desconfortos inesgotveis da Educao em Arte, as snteses dos dados apresentados denotam uma pequena verificao da formao do arte-

educador na contemporaneidade. Sendo que esses dados so resultados de pequenos grupos, com caractersticas prprias, que naquele momento se uniram por um nico objetivo. Assim sendo, em outros grupos, num outro momento, o resultado poder ser diferente. Vimos que, na Fundamentao Terica de Ana Mae Barbosa (1994, p. 41), assim como os PCNs-Arte, clama-se pela arte do futuro, no sentido de compreender a arte como um todo, inserida na cultura contempornea na compreenso dos sinais dos tempos na relao do homemmundo. E, estando a arte presente na relao homem- mundo, a pesquisadora justifica seus estudos e, pretensiosamente, de Mos Dadas 22 com o poeta Carlos Drummond de Andrade, necessita saber ser do tempo presente para saber conhecer os desconfortos inesgotveis. O poeta avisa:

No serei o poeta de um mundo caduco. Tambm no cantarei o mundo futuro. Estou preso vida e olho meus companheiros. Esto taciturnos mas nutrem grandes esperanas. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente to grande, no nos afastemos muito, vamos de mos dadas.

(...)

No serei o cantor de uma mulher, de uma histria,

22

Mos Dadas. Ttulo dado ao poema de Carlos Drummond de Andrade (Obras Completas. Organizado por Afrnio Coutinho, 1967).

no direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela, no distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida, no fugirei para as ilhas, nem serei raptado por serafim O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente.

Carlos Drummond de Andrade.

Enfim, desconforto(s). Palavra significativa... da motivao da pesquisa.

REFERENCIAL BIBLIOGRFICO

AGUIAR, Helosa e BOLDRINI, Nadir. Apoio para educao artstica. [s.l.], [s. e.], 1981. AGUILAR, Nelson. In: NCLEO DE EDUCAO DA FUNDAO BIENAL DE SO PAULO. XXVI Bienal de Artes de So Paulo, 2004. ALARCO, I. Reflexo crtica sobre o pensamento de SCHN e os programas de formao de professores. Rev. Da Faculdade de Educao da USP, V. 22, n. 2, jul/dez 1996. ALVES, Joo Roberto Moreira. Consolidao da Legislao da Educao Bsica. 2. ed. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas Avanadas em Educao, 2000. ANDRADE, Mrio. O artista e o arteso. In: O baile das quatro artes . 1938.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. [s.l.], Editora Moderna, [s.d.]. ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo filosofia . 2. ed. revista e atualizada. So Paulo: Moderna, 1993. ARANTES, Otlia. Forma e percepo esttica textos escolhidos. So Paulo: EDUSP, 1996. ARAJO, Marta Maria de; STAMATTO, Ins Sucupira (Org.). Nunes Mendona e a Escola Nova em Sergipe in Anais III Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste . Natal, 17 a 20 de junho de 1997. Editora da UFRN. (Coleo EPEN Volume I Histria da educao). ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Ed. Perspectiva, 2001. (Debates Poltica v. 64) ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporneos. 8. impresso. Trad. Denise Bottman e Frederico Carott. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. AZEVEDO, Fernando de. A educao entre dois mundos: problemas, perspectivas e orientaes. Ed. Melhoramentos, p. 59-81. (Obras Completas, Volume XVI) BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao no Brasil. 3. ed. So Paulo: Editora Perspectiva, 1999. (Debates - Educao) BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos . 2. ed. So Paulo, Editora Perspectiva, 1994. BARBOSA, Ana Mae. (Org.). Inquietaes e mudanas no Ensino da Arte . So Paulo: Cortez, 2002. BARBOSA, Ana Mae; FERRARA, Lucrcia DAlessio; VERNASCHI, Elvira. (Organizadoras). O ensino das artes nas universidades. So Paulo: EDUSP/CNPq, 1993. BATISTA, Marta Rossetti (Org.). Mrio de Andrade: cartas a Anita Malfatti (1921-1939). Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1989. BERGAMO, Mnica. arte ou no ? In: Jornal Folha de S.Paulo. E2 - Ilustrada. So Paulo, 17 de outubro de 2004. BIASOLI, Carmem Lcia Abadia. Formao do professor de arte: do ensaio encenao. Campinas, SP: Papirus. BRANDO, Carlos Rodrigues. Razes do Brasil. In: Revista Educao. Ano 8, n 86, Junho de 2004. BRASIL, Assis. Arte e educao : como entender a esttica moderna. So Paulo: Editora Nacional, 1987.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Arte Volume 6. Braslia: Secretaria da Educao Fundamental/MEC, 2001. BUENO, Lcia Monte Serrat Alves. As cores do nacionalismo e a diversidade: educao e artes no perodo modernista. Campo Grande-MS: 2001. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, CCHS. BUNGE, M. Cincia e desenvolvimento. So Paulo: I tatiaia/EDUSP, 1980. CANCLINI, Nestor Garca. As culturas populares no capitalismo. So Paulo, Ed. Brasiliense, 1983. CHAUI, Marilena de Souza. O que ideologia . 2. ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1981. CHEVALIER, Jean e GHEERBRANT, Alain. Dicion rio de smbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, nmeros . 13. ed. Rio de janeiro: Jos Olympo Editora, 1999. CORTELLA, Mario Sergio. Paulo Freire e a seduo da esperana. In: Educao: grandes educadores. Maio 2004. Editora Segme nto. Exemplar integrante da Revista Educao n 85. COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil 1950-2000: movimentos e meios. So Paulo: Alameda, 2004. COUTINHO, Afrnio. Mos Dadas . Obra Completa (organizado por Afrnio Coutinho). Carlos Drummond de Andrade. RJ, GB, Companhia Jos Aguilar Editora, 1967. DOMINGUES, Diana (Org.). A arte no sculo XXI. 4. reimpresso. So Paulo: Editora Unesp/Fundao Editora da UNESP, 1997. (Primas) COUTINHO, Rejane G. A formao de professores de arte. In: BARBOSA, Ana Mae. (Org.). Inquietaes e mudanas no Ensino da Arte . So Paulo: Cortez, 2002. DELLORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 2. ed. So Paulo: Cortez/Unesco/Mec, 2000. DUARTE JR., Joo-Francisco. Por que arte-educao? 5. ed. Campinas: Papirus, 1988. ____________. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. 3. ed. Curitiba, PR, Criar Edies, 2004. ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO ARTSTICA. Educao artstica e filosofia da arte. MEC/FUNARTER/INAP. Escolinha de Arte do Brasil, 11-13 dez. 1976.

EINSTEIN, Albert. Como vejo o mundo . 9. ed. Traduo de H. P. de Andrade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981. FABRIS, Annateresa (Organizao, introduo e notas). Portinari, amico mio: cartas de Mrio de Andrade a Candido Portinari . Campinas, SP: Mercado de letras Autores Associados / Projeto Portinari, 1995 (Coleo Arte: Ensaios e Documentos) FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino das artes: construindo caminhos . Campinas, SP, Papirus, 2001 (Coleo gere). FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia . Saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. FUNARTE. Instituto Nacional do Folclore. Museus. Museu de Folclore Edison Carneiro . Rio de Janeiro, 1981. FUSARI, Maria Felisminda de Rezende; FERRAZ, Maria Helosa C. de T. Arte na educao escolar. So Paulo, Cortez, 1993. GARRIDO, E. e CARVALHO, A. M. P. Reflexo sobre a prtica e qualificao da formao inicial docente. In: Cadernos de Pesquisa, n. 107, julho 1999. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem . Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. GOERGEN, P. L. Competncias docentes na educao do futuro: anotaes sobre a formao de professores. Nuances, Vol. VI., outubro/2000, p. 1-9. GMEZ, A. I. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo: In: NVOA, A. Os Professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997. GOTLIB, Ndia Battella. Tarsila do Amaral: a modernista. So Paulo: Editora SENAC So Paulo, 1998. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura . 8. ed. Trad. de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. _________________. Cadernos do crcere . 2. ed. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2001. HAUG, Wolfgang Fritz. Crtica da esttica da mercadoria . So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1997. (Biblioteca bsica) HANSON, N. Russel. Observao e interpretao. In: MORGENBESSEN, Sidney (Org.). Filosofia da cincia . So Paulo: EDUSP/Cultrix, 1975.

HERNANDEZ. F. Como os docentes aprendem. Ptio, Ano I, fev. 1998; p. 9-13. HUYSSEN, Andras. Memrias do Modernismo . Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997. IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de professores . Porto Alegre: Artmed, 2003. (Cotidiano Pedaggico) JANSON; H. W & JANSON, A. F. Iniciao Histria da Arte . 2. ed. Trad.: Jefferson Luiz Camargol. So Paulo: Martins Fontes, 1996. JIMENEZ, Marc. O que esttica? Trad. de Fulvia M. L. Moretto. So Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 1999. JORNAL DA USP. So Paulo, 04 a 10 de outubro de 2004, ano XIX, n. 7. JORNAL FOLHA DE S.PAULO. Ilustrada. arte ou no ? So Paulo, 17 de outubro de 2004. LIPMAN, Matthew; OSCANYAN, Frederick S.; SHARP, Ann Margaret. Filosofia na sala de aula. Trad. de Ana Luiza Fernandes Marcondes. So Paulo: Nova Alexandria, 2001. LDKE & ANDR. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas . So Paulo: EPU, 1986. KUENZER, A. Z.. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. Texto apresentado na Sesso Especial Competncias em educao e formao de professores 25 Reunio Anual da Anped Educao: manifestos, lutas e utopias. 29 de setembro a 02 de outubro de 2002, Caxambu-MG. MAGALHES, Ana Del Tabor Vasconcelos. Ensino de Arte: perspectivas com base na prtica de ensino. In: BARBOSA, Ana Mae. (Org.). Inquietaes e mudanas no Ensino da Arte . So Paulo : Cortez, 2002. MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Teles. Didtica do Ensino de Arte: a lngua do mundo - poetizar, fruir e conhecer arte . So Paulo: FTD, 1998. MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos. traduo de Artur Moro. Lisboa, Portugal, Edies 70, 1964. MELLO, Mrio Vieira de. O conceito de uma educao da cultura com referncia ao estetismo e criao de um esprito tico no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. (Educao e comunicao, v. 17). MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade . So Paulo: EPU, 1986. MIR, Joan. In: The Joan Mir Foundation and its collections. Barcelona, Fundaci Joan Mir/Centre dEstudis dArt Contemporani/Parc de Montjuc 08038 Barcelona, 1990, p. 63.

MONDIN, Battista. Introduo Filosofia: problemas, sistemas, autores, obras . 5. ed. So Paulo: Edies Paulinas, 1980. (Coleo: Filosofia - 2) MORAES, Anglica de (Org.). Regina Silveira: Cartografias da Sombra . So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1995. MORAES, Rubens Borba de. Domingo dos sculos. Reedio fac-similar. Apresentao de Jos Mindlin. Oficina do Livro Rubem Borba de Moraes. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2001. (Coleo Memria, 31) MORAIS, Frederico. Arte o que eu e voc chamamos arte: 801 definies sobre arte e o sistema da arte . Rio de Janeiro: Editora Record, 1998. ________________. Artes plsticas: a crise da hora atual. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975. MOREIRA, M. A. Pesquisa em ensino: aspectos metodolgicos e referenciais tericos luz do v epistemolgico. So Paulo: EPU, 1999. NARDIN, Heliana Ometto e FERRARO, Mara Rosngela. Artes visuais na contemporaneidade marcando presena na escola, p. 181-222. In: FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino das artes: construindo caminhos . Campinas, SP, Papirus, 2001 (Coleo gere). NCLEO DE EDUCAO DA FUNDAO BIENAL DE SO PAULO. XXVI Bienal de Artes de So Paulo, 2004. NUNES, Benedito. Educao artstica e filosofia da arte. In: Encontro Nacional de Educao Artstica. Projeto FRAPE (A Funo Reativadora das Artes Plsticas na Educao). MEC/FUNARTE/INAP/Escolinha de Arte do Brasil. Rio de Janeiro: 11-13 dez 1976. OLIVEIRA, Joo Batista. Um desastre completo. p. 7-9. In: REVISTA EDUCAO. Ano 8, n 88, Agosto de 2004. OSBORNE, Harold. Esttica e teoria da arte . So Paulo: Editora Cultrix. p. 236-279. ________________. A apreciao da arte . So Paulo: Editora Cultrix, 1978. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. 14. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. _________________. A grandeza humana: cinco sculos, cinco gnios da arte. Rio de Janeiro: Campus, 2003. PANOFSKY, Erwin. Significado das artes visuais. 3. ed. Trad. Kneese e J. Grinsberg. So Paulo: Perspectiva, 1991.

PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas e profisso docente: trs facetas. In: PERRENOUD, P. Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao : perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. Cap. 1, p. 17-31. _________________. Ensinar ou a vertigem da disperso: fragmentos de uma sociologia das prticas pedaggicas. In: PERRENOUD, P. Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao : perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. Cap. 3, p. 53-69. ________________. A formao dos professores ou a iluso do deus ex machina: reflexes sobre as relaes entre habitus e a prtica. In: PERRENOUD, P. Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao : perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. Cap. 5, p. 91-113. PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente . So Paulo: Ed. Cortez, 1999. ___________________. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedaggicos e atividade docente . So Paulo: Ed. Cortez, 1999. Cap. 1, p. 15-34. QUINTZ, Alfonso Lpes. Esttica. Traduo de Jaime A. Clasen. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993. READ, Herbert. A arte de agora agora. So Paulo: Editora Perspectiva, 1972. (Debates). REINAUX, Marclio Lins. Introduo ao estudo da H istria da Arte . Recife, Ed. Universitria UFPE, 1991. REIS, Sandra Loureiro de Freitas. Educao artstica: introduo histria da arte . Belo Horizonte: UFMG, 1993. (Coleo Provas e Concursos). RENOIR, Auguste. Arte e teoria, p. 151. In: MORAIS, Frederico. Arte o que eu e voc chamamos arte: 801 definies sobre arte e o sistema da arte. Rio de Janeiro: Editora Record, 1998. REVISTA EDUCAO. Ano 8, n 86, Junho de 2004. ____________________. Ano 8, n 88, Agosto de 2004. ROCHA, Adriana Magalhes. Ps-modernidade: ruptura ou reviso? So Paulo: Editora Cidade Nova, 1998. (Pensar Mundo Unido) RODRIGUES, A. As tentativas de construo de paradigmas no domnio da formao contnua. Porto, Porto Editora, 1993. p. 49-52. ROLLEMBERG, Marcello. Histria: a inveno da memria. In: Jornal da USP. So Paulo, 04 a 10 de outubro de 2004, ano XIX, n. 7.

SANTOS, Denise. Orientaes Didticas em Arte-Educao. Belo Horizonte: C/Arte FCH/Fumec, 2002. SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem . Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Fazendo artes na REME. Prefeitura Municipal de Campo Grande, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SILVEIRA, Sirlei. O Brasil de Mrio de Andrade . Campo Grande-MS: Editora UFMS - 1999 (Cincias Humanas - Fontes Novas). Tese de Mestrado. SOARES, Naira Rossarolla. In: PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE. Secretaria Municipal de Educao. Fazendo artes na REME. Campo Grande, 2000. TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios. Revista Brasileria de Educao, ANPED, n. 13, 2000, p. 5-24. TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber. Esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria e educao, 4, 1991. UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. Caderno de ps -graduao em educao. So Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie, s.d. (Peridicos Anual). VSQUEZ, Adolfo Snchez. Convite esttica. Trad. de Gilson Baptista Soares. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. WLFFLIN, Heinrich. Conceitos fundamentais da histria da arte . Trad. Joo Azenha Jr. So Paulo: Martins fontes, 1996. ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e cincia. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. (Coleo polmicas do nosso tempo: 59) ZANDAVALLI, Carla B. Educao artstica: uma disciplina discriminada pelas escolas de 1 e 2 graus . Campo Grande-MS: 1991. (Monografia). Sites:

http://www.uol.com.br/bienal http://www.santoscultural.com.br

http://www.arteducao.com.br http://www.comciencia.br http://www.portal.prefeitura.sp.gov.br/secretarias/cultura/bibliotecas/marioandrade ANDRADE, Mrio. O artista e o arteso. 1938. -

ANEXOS

ANEXO 1 Currculo Pleno do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

ANEXO 2 Roteiro da Observao/Vivncia/Coleta de Dados para o Estgio na Disciplina Prtica de Ensino II

ANEXO 3 Questionrio de Avaliao Aplicado pela Professora M. C. para os seus Alunos no Trmino da Disciplina Prtica de Ensino II

ANEXO 4 Questionrio Aplicado pela Pesquisadora para os Alunos da Disciplina Prtica de Ensino II

Questionrio para Pesquisa em Educao do Programa de Mestrado - UCDB Disciplina: Prtica de Ensino II - Professora M. C. Orientador: Prof. Dr. Ivan Russeff Mestranda: Denise A. Nachif A Formao do Arte-Educador na Contemporaneidade

1. A sua formao no ensino superior, como futuro professor de arte, o prepara para as questes do ensino da arte na contemporaneidade, vislumbrando a prtica na sala de aula? Justifique. (ensino da arte reflexiva com contexto histrico; arte que neutraliza a alienao do observador em relao ao tema trabalhado; arte que se alimenta da cincia tecnolgica com novas percepes e novas vises do mundo; arte que traduz a conscincia das condies presentes, ou seja, ensino da arte para o desenvolvimento cultural contemporneo; ensino da arte como conhecimento segundo os PCNs, ou ainda segundo Ana Mae, ensino da arte na proposta triangular; proposta de inter-relacionar Arte como expresso e como cultura do processo ensino-aprendizagem). 2. Em que medida o contedo da disciplina Prticas de Ensino II, aplicada metodologia de ensino, ao planejamento e a todos os outros aspectos didtico-pedaggicos, contribui para a formao do arte-educador na contemporaneidade? 3. Com a sua formao (em andamento) seria possvel construir a potica na prtica da sala de aula? (um espao que desperta o sentido do ensino da arte, que encanta, emociona e instrui Duarte Jr., 2004). 4. O que ser um professor de arte contemporneo? Justifique a sua resposta.

ANEXO 5 Roteiro da Entrevista Realizada pela Pesquisadora com as Professoras das Disciplinas Investigadas

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PESQUISA EM EDUCAO DO PROGRAMA DE MESTRADO UCDB LINHA 2: FORMAO DE PROFESSORES

Orientador: Prof. Dr. Ivan Russef Mestranda: Denise Abro Nachif Professora: Disciplina: Ano:

1. A Educao Esttica, definida por alguns autores como alfabetizao da linguagem da Arte, visa a criao de um espao propicio para a educao e desenvolvimento da percepo sensorial e cultural do individuo. Como voc, enquanto professora, propicia o espao para o conhecimento desses valores? 2. De acordo com os PCNs (2001) o ensino da Arte, para o desenvolvimento cultural contemporneo, deve estar direcionado para a Educao Esttica com um

3.

4.

5. 6.

encaminhamento pedaggico-artstico, na integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica. Em que medida a sua atitude pedaggica, prticas de educao e fundamentos tericos contribuem para a construo da formao artstica contempornea do aluno? Para muitos estudiosos o sculo atual exige novos paradigmas educacionais. Tendo em vista a discusso da Educao Esttica, como um dos componentes formadores da Cultura Contempornea, as mudanas no cenrio educacional artstico, que segundo os PCNs, esto acontecendo? Qual a sua opinio? Da prtica e experincia como professora de Arte, faz com que voc acredite e concorde com os trs elementos conceituais dos PCNs (produofruioreflexo) para que realmente possamos estar contribuindo para a formao cultural do nosso pas? Justifique. Quanto tempo voc trabalha com o ensino da Arte? Houve melhorias que voc tenha percebido, nesse perodo, no ensino e aprendizagem da Arte? Justifique. Do que voc sente falta, atualmente, para o fortalecimento do ensino da Arte na academia ?

ANEXO 6 Transcrio da Entrevista Gravada pela Pesquisadora para a Professora M. C. Prtica de Ensino II

QUESTO 1

No caso da Prtica de Ensino II, no trabalho diretamente a Educao Esttica. Fao um paralelo entre tudo aquilo que os alunos viram, para fazer uma passagem, para que eles apliquem na Educao Bsica. Meu papel fazer uma relao entre, a passagem da Educao Esttica com a Educao Bsica, no de um modo pesado, como o diabo foge da cruz. No abordo a esttica na dimenso filosfica, complexa, mas trago essa esttica para o cotidiano. No se vive sem ela. Assim, como uma coisa tranqila, que permeia a Educao em Arte.

QUESTO 2

Penso que em relao aos trs eixos, acabo trabalhando na prtica pedaggica com os alunos e na escola, na Educao Bsica no momento em que trabalho os estgios. S receio que o cuidado com os trs eixos venha a ser o centro da Educao Esttica, e que sejam vistos como toda a rea de conhecimento da Educao Esttica, abandonando a sensibilidade, a expresso, que saiu do moderno do Modernismo, e no o moderno do PsModernismo contemporneo. Porque, seno, daqui a 10 ou 20 anos estaremos trabalhando o resgate da sensibilidade na Educao Esttica. Essa sua pergunta est muito boa porque no desvincula a Educao Esttica com a sensibilidade, com um encaminhamento pedaggico-artstico. No devemos priorizar esse conhecimento em detrimento da Educao Esttica, no devemos cair na arte engessada; na teoria, na histria e descompromissada com a expresso, com o fazer, com a sensibilidade. Cuidado no encaminhar isso.

QUESTO 3
Acho que essas mudanas esto acontecendo, de forma ainda muito embrionria. Isso ests comeando. Os PCNs tm muito pouco tempo, pouco tempo que se lida com isso. As pessoas ainda esto entendendo. Mas hoje, de um modo geral, mesmo que o professor no consiga levar para a sala de aula a imagem de fruio, que no consiga desenvolver um trabalho diretamente, mesmo com todas as dificuldades que ele tenha, o professor j tem pelo menos essa conscincia da necessidade de estar trabalhando nesse movimento, desses trs eixos. Pelo menos a conscincia disso, eles tm, a conscincia do que esto fazendo. No um grande salto, mas o incio. um caminhar. J um grande saber, que a gente no est mais sem nada. um encaminhamento que pode ser feito.

QUESTO 4

Acredito ter respondido essa pergunta na questo anterior.

QUESTES 5-6

Tenho 45 anos. Eu me formei em Arte aos 30 anos. Ento tem 15 anos que trabalho com Arte. Cursei um tempo o Curso de Matemtica, depois quase terminei o Curso de Servio Social,

no Rio de Janeiro. Me casei, vim para c, Campo Grande, em 1983. Comecei o curso de Arte em 1984. Formei aqui na UFMS, fui aluna da L. [a pesquisadora perguntou professora L. se a professora M. C. tinha sido boa aluna. A professora L., com o sorriso no canto dos olhos, respondeu que sim]. Ento, estudava e j dava aula na poca. Eu falo para os alunos irem para o mercado de trabalho. Mesmo que se a gente tiver esse distanciamento da realidade o aluno que j est em sala ele traz a gente para essa realidade. Ele diz, no professora, o que voc est falando no acontece assim! Ento muito bom para ele. o maior estgio para ele. Porque o momento que ele tem ali os professores, que j percorreram esse percurso, que j tm essa vivncia, maturidade, inclusive intelectual, mesmo que no esteja ali diretamente envolvido na realidade, ele pode fazer essa ponte junto com ele. Ento o fato de o aluno estar trabalhando muito importante e a gente deve priorizar isso e dar muito espao para o aluno que trabalha, dentro do nosso curso. Por isso a gente contra, sempre fui contra, desde que era coordenadora, de curso com dois perodos, que impedem, inviabilizam o aluno de trabalhar. bom colocar todo o horrio dentro de um perodo. Eu ficava dias e dias tentando montar um horrio, tentando melhorar ao mximo o horrio do aluno para que ele possa ficar nesse mercado de trabalho. Desde que entrei na UFMS, como substituta, em 1992, sempre trabalhei com Prtica de Ensino. E a gente tinha turma de Licenciatura, mnima. As turmas se formavam com 7 alunos, 10, no mximo. Lecionei na UNIDERP, depois fiquei s na UFMS. A formao era muito pequena para professor. Esses 7 que formavam ningum ia para a sala de aula. Porque o aluno tinha que freqentar 4, 5, 7 escolas diferentes para cumprir uma carga horria. Ento esse mercado de trabalho de professores de Arte era preenchido por professores leigos, de outras disciplinas. Ento hoje a gente tem uma outra realidade. Apesar de voc encontrar ainda o professor leigo, encontramos muitos alunos no mercado de trabalho, j efetivo. muito importante encontrar esse aluno no mercado, porque, mesmo que esse aluno seja imaturo, mesmo que ele tenha uma prtica equivocada, ou nem sempre to bem encaminhada para isso, que uma coisa que ele ainda precisa de um tempo para isso, pelo menos ele uma pessoa que estudou Arte, que conhece Arte, que sabe falar melhor da importncia da Arte na educao. Ento eu vejo uma mudana, dos 20 anos que estou em Campo Grande, tenho, sinto uma mudana muito grande. Acho que a gente est num outro momento.

O depoimento dos alunos, numa mesa redonda que tivemos na UFMS, que encaram 4 escolas diferentes, enlouquecem quase o ano inteiro at que, como eles tm um trabalho muito bom, tem um compromisso muito grande, eles tm uma proposta de trabalho melhor. Isso que discutido l na universidade: o compromisso de vocs que vai trazer novas propostas de trabalho, que faz surgir melhores propostas de trabalho. No adianta mais. Nenhuma universidade do mundo, nada, nenhum curso vai dar uma formao completa e fechada para ningum... Porque a gente sabe que grande parte de nossa formao vai estar ali, na prtica, na nossa prpria vida profissional. Graas a Deus que a gente vai aprender a vida inteira. [Comentrio da percepo da pesquisadora sobre a ao motivadora, cheia de flego e gs renovado da professora M. C. na prtica de sala de aula. A pesquisadora questiona: o que motiva tanto? O que aconteceu no meio do caminho, que outros professores no tm essa mesma ao? E mais... os alunos participantes da pesquisa comentam sobre essa mesma ao, com muita admirao.] Est tudo muito claro, paixo pelo que a gente faz... Tanto a L. quanto eu adoramos aquilo que a gente faz. No sei se os outros professores tm isso. Mas eu no conseguiria viver, imaginar um trabalho, que eu lido horas do meu dia, fazendo coisas que eu no gosto. Ento, por mais que a gente se canse, eu acho que isso acontece com a L. tambm...

ANEXO 7 Questionrio Aplicado pela Pesquisadora para os Alunos da Disciplina Tcnicas Artesanais - Estamparia

Questionrio para Pesquisa em Educao do Programa de Mestrado - UCDB Disciplina: Tcnicas Artesanais - Estamparia - Prof Lcia Orientador: Prof. Dr. Ivan Russeff Mestranda: Denise A. Nachif

A Formao do Arte-Educador na Contemporaneidade

1. A sua formao no ensino superior, como futuro professor de arte ou no, o prepara para as questes das abordagens da arte na contemporaneidade, para a prtica em sala de aula ou fora dela? (arte reflexiva com contexto histrico; arte que neutraliza a alienao do observador em relao ao tema trabalhado por meio de cdigos visuais; arte que se alimenta da cincia tecnolgica com novas percepes e novas vises do mundo; arte que traduz a conscincia das condies presentes, arte como expresso cultural.) Justifique.

2. Com a sua formao, em andamento, seria possvel construir a potica em sala de aula ou fora dela? (um espao que desperta o sentido do belo, que encanta, emociona e instrui). Como? 3. Em que medida a disciplina Tcnicas Artesanais - Estamparia contribui para a sua formao na abordagem da arte contempornea acima citada? 4. A professora L. M. fundamenta conceitos tericos em suas aulas, exemplificando; provoca a curiosidade do aluno sobre a estamparia usada na obra de Klint e as compara com outras, dando condies para o aluno verificar os elementos visuais; texturas, esteretipo, suportes e tcnicas utilizadas. Percebe-se a prtica do ensino contemporneo? Como?

ANEXO 8 Transcrio da Entrevista Gravada pela Pesquisadora com a Professora L. M. Tcnicas Artesanais Estamparia

QUESTO 1

Questo cultural na Estamparia. Ela construda, o terico junto com a prtica. Discusso do artesanato, onde ele est inserido. Como utilizar isso como meio de expresso artstica, como recurso de expresso artstica. o encaminhamento dado pela disciplina.

QUESTO 2

Acredito nesses trs eixos. No s porque so os trs eixos. Sempre trabalhei dessa forma. Agora, esto com nomes diferentes. Trabalho assim, fruio, contextualizao.

Acredito no PCN, mas no vejo o PCN como uma Bblia. Ele foi criado para facilitar o entendimento dentro de nossa rea, traz um direcionamento e uma proposta. Foi criado para tornar menos confusa a rea de artes. So caminhos, que podem ser bem interpretados ou mal interpretados. Hoje em dia tem outro nome. Os nomes so diferentes, mas a estrutura a mesma (Ana Mae, PCN etc.). Acredito nos trs eixos, no no PCN especificamente. Interveno da pesquisadora sobre o aspecto filosfico da palavra acredita. A professora L. M. complementa: So as verdades construdas. Se esse acreditar muda para o aluno, para o ensino. Sim, acreditando no que est fazendo, conhecendo; medida que amadurece voc vai fazendo pontes. Os alunos, ainda no tm os elementos para fazer as pontes que j estamos fazendo. A entra a fundamentao filosfica. A questo filosfica toda a viso. Pontes e relaes que a gente no fazia ontem. A gente deve colaborar para que o aluno possa fazer essa relao, essa ligao de pontes. A entra a filosofia.

QUESTO 3

A resposta est um pouco dentro da anterior. Relao histrica. Aqui em Campo Grande at hoje (agora com os PCNs). Lei 5.692, que criou a Educao Artstica nas escolas, em 1971, no foi uma boa lei, tem um monte de furos, mas ela possibilitou a discusso do ensino da Arte. Tudo isso at chegar em 1996, LDB, discusso, vem sendo gerada... Tudo isso, at chegar at hoje, 1996, com a LDB, discusso. Vem gerando tudo i sso, a discusso da LDB, do PCN. Toda essa discusso vem sendo gerada por essas conquistas, discusso dos contedos, percurso histrico. A gente no tem o ideal, mas existe um processo de discusso, de amadurecimento, acho que muito mais, que existiu uma mudana. Mas vem num processo de crescimento mesmo. O PCN tem srios problemas, mas um marco... Marco, sempre digo, na hora que a gente recebeu aquele livrinho cor-de-rosa escrito Arte junto com Portugus, Histria, Matemtica no sei mais o qu, aquilo ali teve um peso, um significado muito grande. A arte passou a ser uma disciplina, respeitada junto com as outras. Porque at ento, quando se fazia as capacitaes, a gente fazia junto com Portugus porque era Comunicao e Expresso. No tinha, no era uma rea de conhecimento. Esse aspecto um aspecto de crescimento, de melhorias sim, da viso que se tem hoje em relao ao ensino da Arte.

QUESTO 4 Entendeu que j havia sido respondida na anterior.

QUESTO 5

Tenho 56 anos, trabalho h 30 anos. Houve melhorias. A gente procura estar em contato com a realidade. Nunca trabalhei com criana. Quando comecei a dar aula, no bsico, ensino fundamental at ensino mdio. Sempre gostei de trabalhar com adolescentes, com pessoa do 2 grau. Na verdade a gente tinha alguns encaminhamentos. Eu era mais insegura. Hoje em dia tenho outra viso do ensino da arte. Ento difcil saber, fazer essa anlise. Mas acho que melhorou.

Interveno da pesquisadora sobre a prtica profissional do aluno, quando j inserido no mercado de trabalho. Sobre essa interveno L. M. expe: Eu acho assim, que a partir do envolvimento que o aluno tem com o que est fazendo. Do compromisso que ele tem. Da prtica que na verdade so os trs eixos se voc for pensar. o compromisso, a prtica e o estudo, o conhecimento do que ele est fazendo. medida que... no se consegue isso, quando est saindo da faculdade. Ou voc j tem uma experincia anterior dentro da faculdade, e da, quando voc vai sair, voc j est fazendo essas relaes, caminha mais rpido. Ou depende de cada pessoa, porque um dos ingredientes de tudo isso o indivduo. Se o indivduo for atrs, e tiver esse esprito de busca, com certeza ele vai estar se transformando mais rpido. E se quiser tambm, porque... tem essa. Se no quiser... ele se acomoda e fica. Para ilustrar, L. M. lembrou-se do depoimento da ex-aluna F., quando ela dizia que no tinha nada na escola, no tinha sido uma aluna brilhante, mas o papel que ela est fazendo dentro da escola, o papel que ela est fazendo no ensino de arte, hoje extremamente significativo. De uma aluna que voc no esperava. Voc no tem como avaliar isso na sala de aula. Ns ficamos

sabendo atravs de uma colega que fez estgio junto com ela. Ela conquistou a escola, ela tem espao de arte dentro da escola, ela faz coisas assim, festa para juntar dinheiro para comprar material, ento ela tem o esprito. isso. Com isso ela consegue o qu ? Ela vai conquistando, vai se melhorando enquanto professora. Interveno da pesquisadora sobre o desenvolvimento do aluno como profissional inserido no mercado de trabalho. Fica claro que vocs tm o feedback daquilo que vocs esto praticando hoje. Vocs tm o retorno para saber se as mudanas puderam ser feitas ou no. Esse retorno deve acontecer quase que espontaneamente, mas ele vem... O aluno sai e vocs no perdem de vista. Vocs tm como saber se esse encaminhamento foi correto ou no.

QUESTO 6

No temos o apoio institucional que a gente gostaria de ter. Com esse apoio a gente poderia produzir muito mais. a valorizao do nosso trabalho. Exemplo: o pior cartaz o da Federal, porque eles no respeitam, eles no sabem nem que tem dentro da Universidade, um curso de Jornalismo, um curso de Artes Visuais, que tem uma assessoria de imprensa, uma grfica de alto nvel, gente boa, alunos fantsticos. Escrevi um texto para o rgo administrativo da UFMS reclamando sobre isso, sugerindo at um concurso para valorizar o pessoal que est l. No usa o seu potencial. As outras universidades usam. A UFMS tem muita coisa mas no consegue vender isso.

ANEXO 9 Transcrio dos Depoimentos dos Alunos Sobre a Disciplina Tcnicas Artesanais - Estamparia

As aulas foram muito boas porque deram uma complementao s tcnicas que eu j tinha conhecimento. Eu aperfeioei algumas tcnicas e aprendi outras que no sabia. Eu chegava em casa sempre com algo que aprendia em aula e que despertava o interesse da minha famlia. Algumas vezes mostrava como se fazia e minhas irms gostavam porque d para fazer coisas muito legais. At fizemos algumas peas de roupa e reformamos outras (F. dos S. L.).

As aulas da professora L. me mostraram como eram aplicadas as tcnicas de pintura que eu via nas lojas etc. A partir dessas aulas passei a observar melhor

as coisas e passei a criar as minhas prprias roupas, com estilos e pinturas variadas. Me tornei mais criativa e observadora (J. C. B.).

Meu nome M. L. M. P, tenho 34 anos, curso hoje Artes Visuais, tenho o maior orgulho de estar neste curso, estou amando. Mas no meu dia -a-dia tenho dificuldades que, talvez, se fosse uma outra pessoa j teria desistido. Tenho minha famlia, meu marido e meus filhos. Eles apiam o que estou fazendo, mas principalmente meu marido questiona (j criticando). Tudo o que v na televiso relacionado arte, seja pintura, escultura etc. E na grande maioria das vezes eu no encontro argumentos, e nem para mim mesma entender e muito menos para explicar a ele. No sei quando, mas acredito em mim e em meu potencial, e sinto que um dia vou conseguir. Sei que arte est ligada direta e indiretamente educao e que a arte tem que estar interligada com outras matrias. Acho tambm que a arte pode ser desenvolvida tambm em outros setores da sociedade, como hospitais, indstrias etc., para se trabalhar as pessoas (M. L.).

No decorrer das Aulas de Tcnicas Artesanais, ministradas pela professora L., pude aprimorar tcnicas de tingimento em tecido, que eu j tinha uma iniciao bsica e gostava de fazer. As aulas foram como um complemento que faltava para que eu pudesse por em prtica antigas idias que eu tinha em mente mas ainda no sabia como fazer, que tinta usar etc. Abriu muito a mente j que eu gosto de trabalhar muito nesta rea de criao de estamparias. Hoje em dia cresce cada vez mais o nmero de pessoas optando em trabalhar com o artesanato, pois, como estudamos na aula, este um meio de subsistncia eficaz dentro do capitalismo. um meio de sobreviver com criatividade atravs da Arte, onde as cores nos abrem diversos caminhos na vida. E passar isso pra frente pode render muito pra quem no tem instruo ou opo (C. L. C.).

Por qu? at estranho falar disso agora. J tinha tentado, num outro momento, de outra forma, para outras pessoas talvez. difcil falar da gente. Mas vamos l. Onde? L longe, no norte de Minas e no interior de So Paulo. Pra me entender tem que entender minhas origens. Sempre ouvi dizer de coisas que no via, Caboclinha, Catira, Botoque, Vestido de Chita, Piorra, Saci, Lobisomem ou coisas que estavam prximas de mim, Folia de Reis, Prespio, Samba, Brincadeiras de Rua, Brinquedos que no se Compra, tudo isso fez parte da minha infncia. Meu pai do norte de Minas, pra cima de Governador Valadares, pra cima de Tefilo Otoni. Sempre trabalhou na roa, perdeu a me com mais ou menos 6 meses e o pai com uns 14 anos. Nunca foi escola. Minha me de Serra Negra, interior de So Paulo, Circuito das guas. Perdeu a me

com 13 anos e veio para Campinas. Minha av, segundo casamento do meu av, do interior de So Paulo, perto de So Jos do Rio Preto. Sempre morei no mesmo lugar, ento voc entende, fala a mesma lngua, sente a mesma coisa, recebe a mesma influncia. Se vai absorver ou no a e outro caso. Quando era criana fazia cartazes para o meu av que era presidente de Associao de Moradores, fazia do meu jeito, pra ele estava bom. Ele no sabia ler, as pessoas entendiam. Eu brincava com as letras e as cores. Por outro lado, na Igreja (CEBS), onde se ouvia Chico Buarque, Elis Regina e discutia movimento popular, capitalismo. Nas missas teatro, performances, e por a vai. Na adolescncia, com influncia do Hip Hop, conheci o graffiti, e comecei a fazer junto com meu irmo. Sempre gostei de museu, mas sempre tive a certeza que arte deve sair do museu, estar nas ruas, nas praas, no dia -a-dia, na vida das pessoas, principalmente das que no tm acesso ou no querem ter. Acredito na arte como prazer e crtica. Hoje vejo a arte com outros olhos e o graffitti uma reciclagem dos meios urbanos. No me vejo como um graffiteiro tradicional e nem um artista. Estou apenas experimentando e fazendo uma arte experimental, e nessa de experimentar a gente mistura tcnica artesanal com graffiti, ensina av a fazer leno para dar de presente, tira mscara do av e mistura com grafia indgena e, principalmente, tenta passar para as crianas, seja na escola ou para os pacientes; Quem sabe, brincando, eles valorizem a arte, assim como meu pai valorizou l longe, na roa, ou minha me, dentro da igreja, ou nos bordados e bilros de minha av, ou ainda na molecada danando Break, ou o vizinho tocando cuca, ou ainda num rol de Graffiti. Estou experimentando. Por isso no quero fazer igual. No quero fazer certinho, eu sou meio errado, no quero nada, quero aprender o que certo, para fazer errado, se que existe certo e errado (A. S. P.).