Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Autores: Oralia Bonilla Pedroza Elizabeth Caporal Aguilar Hctor Gutirrez Garca Mara del Carmen Lucero Aguilar Baranda
Presentacin Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por diez Cursos, cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del nuevo modelo educativo. Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:
Situaciones Didcticas en Preescolar Espaol Matemticas Ciencias Formacin Cvica y tica Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) La Evaluacin para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesora en la Escuela
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde a la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.
Contenido
DESCRIPCIN DEL CURSO 7 GUA DEL PARTICIPANTE 15 Introduccin 16 Propsitos del curso 17 PRIMERA SESIN 23 SEGUNDA SESIN 25 TERCERA SESIN 33 CUARTA SESIN 38 QUINTA SESIN 46 SEXTA SESIN 56 Bibliografa General 61 Procedimiento de evaluacin 62 ANTOLOGA 64 Unidad 1 65 LECTURA 1 La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas 65 LECTURA 2. Saberes de accin, saberes de innovacin de los directores de centros 74 LECTURA 3. La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardn de nios 99 LECTURA 4. Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria 111
LECTURA 5. La integracin de los nios con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos 124 Unidad 2 131 LECTURA 6. El nuevo papel del director escolar 131 LECTURA 7: La planificacin de proyectos 135 Unidad 3 143 LECTURA 8: Qu es la calidad educativa? 143 LECTURA 9. Registro de observacin de una reunin de Consejo Tcnico 151 LECTURA 10: La funcin directiva y la gestin escolar 158
Temtica
Este curso aborda temas sobre la tarea directiva. A travs de las actividades se pretende reflexionar para adquirir algunos elementos conceptuales y metodolgicos para el fortalecimiento del desempeo profesional. Se espera que los directores deliberen y tomen decisiones en asuntos relacionados con la organizacin y funcionamiento de la escuela y el trabajo en el aula que desempean los docentes. Los contenidos estn agrupados en tres temticas, la primera se relaciona con la funcin directiva y las responsabilidades que implica la direccin del plantel, el segundo tema hace referencia a las funciones directivas ligadas a la prctica educativa en el saln de clases, es decir, relacionados directamente con el logro de los propsitos de la educacin bsica, el perfil de egreso, los enfoques curriculares de las asignaturas y las normas que regulan el proceso educativo en el pas. Estos asuntos se analizan a partir de materiales propios del trabajo en el aula como son las planificaciones de los maestros, los cuadernos, los libros y los exmenes de los alumnos. Por ltimo, la tercera temtica propone la reflexin y toma de decisiones para organizar el funcionamiento de la escuela que fortalezca los procesos acadmicos con base en el anlisis de los factores asociados con la calidad educativa y las caractersticas propias de la gestin escolar.
Destinatario
El curso est dirigido a directores de escuelas de educacin preescolar, primaria y secundaria del Distrito Federal.
Introduccin
El fortalecimiento de la funcin directiva es una necesidad permanente del sistema educativo, ms an cuando en ste existen dinmicas continuas de cambio con el propsito de ofrecer una educacin de calidad. Tal es el caso de la actual reforma curricular de la educacin bsica, con el Plan de estudio. El reconocimiento de sus propsitos y contenidos compete no slo a los maestros sino tambin a los directores de las escuelas. Su reconocimiento debe realizarse desde las necesidades y preocupaciones propias de los directores, entre otras, la evaluacin del centro escolar, la delegacin de responsabilidades y tareas, la propia capacidad de auto organizacin de la agenda personal, entre otras. Siendo una de las tareas de la direccin la valoracin de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los resultados educativos, conviene ofrecerle dispositivos de apoyo que le ayuden a establecer los juicios adecuados para promover su anlisis con el conjunto de los profesores de la escuela. Por otra parte, una buena gestin directiva necesita del apoyo del colectivo. El director no puede hacer todas las tareas y una buena coordinacin exige la participacin de todos los integrantes de la escuela, lo que implica una delegacin de tareas que corresponda a la capacidad de cada uno, pero implique el involucramiento de todos. Analizar principios para la delegacin de tareas fortalece el trabajo directivo. La tarea de organizar al centro escolar requiere que el directivo se organice a s mismo, en el mbito personal. La elaboracin de la agenda personal, la distribucin de tareas personales y de la escuela, la delegacin de responsabilidades, el fortalecimiento del liderazgo, entre otros, son medios que centrados en la propia persona del director se convierten en insumos valiosos para la conduccin del plantel escolar. Estos elementos se ponen en juego en el presente CURSO, el cual -asimismoconcibe como necesario que los directivos se introduzcan y/o actualicen en el manejo de las tecnologas de la informtica y de la comunicacin, como medios que contribuyen a mejorar su quehacer, tanto en el mbito administrativo como el de la comunicacin alrededor de las experiencias educativas y directivas. Por ello, se requiere desarrollar un conocimiento a partir de la utilizacin prctica de las tecnologas, como vehculos de comunicacin y aprendizaje entre pares. De esta forma, la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros en el DF, se ha propuesto desarrollar un taller que busca fortalecer el ejercicio directivo, a travs de la vinculacin de temticas relacionadas con la finalidad de la escuela y con las pautas directivas de conduccin del plantel. El enfoque pretende desarrollar la capacidad de los directores para el logro de los propsitos educativos de las escuelas de educacin bsica. Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo donde la reflexin sobre la prctica, ser uno de los insumos para discutir y llegar a conclusiones
Unidad 1
La naturaleza de la direccin escolar y las tareas del directivo.
Propsitos
Identificar los rasgos especficos de una direccin eficaz en el mbito escolar. Reflexionar sobre la complejidad de la funcin directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseanza y el aprendizaje.
Unidad 2
Las reformas curriculares. Implicaciones para la funcin directiva.
Propsitos
Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la direccin la RIEB. Analizar los fundamentos, caractersticas y enfoque pedaggico de las reformas de la educacin bsica. Reflexionar sobre las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en Mxico, as como sus implicaciones para las funciones de la direccin escolar.
Unidad 3
El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educacin bsica.
Propsitos
Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educacin bsica. Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. Proponer alternativas de solucin ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educacin bsica en relacin con la organizacin y funcionamiento de la escuela.
Contenidos
La Unidad 1 La naturaleza de la direccin escolar y las tareas del directivo inicia con un proceso de reflexin sobre la complejidad de la funcin directiva en la escuela y se busca a travs de los temas propuestos orientar a los participantes en el conocimiento de las cualidades de una direccin eficaz, al finalizar las dos primeras sesiones podrn reconocer aquellas competencias que pueden desarrollar para lograr una mejora en las prcticas cotidianas de la tarea en la cual se desempean. La Unidad 2 Las reformas curriculares. Implicaciones para la funcin directiva, tiene la intencin de reflexionar con base en algunos productos del trabajo en el aula sobre los propsitos educativos y su relacin con los rasgos del perfil de egreso. La revisin de los propsitos educativos y del perfil de egreso se basa en el anlisis de materiales, tales como las planificaciones de los maestros, los cuadernos, libros y exmenes de los alumnos tomando como referente los rasgos del perfil de egreso y los propsitos educativos establecidos en cada nivel educativo (preescolar primaria y secundaria). La reflexin pretende llevarlos a la conclusin del papel que tiene el director del plantel como un determinante para el logro de los propsitos educativos y de los rasgos del perfil de egreso a partir del cumplimiento de sus responsabilidades como lo son el hecho de orientar el trabajo de los docentes en el aula y propiciar una organizacin y funcionamiento del plantel que fortalezca la tarea educativa propia de las escuelas de educacin bsica. La Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educacin bsica, analiza los factores asociados con la calidad de la educacin a fin de establecer los retos e implicaciones para la funcin directiva, dado que la organizacin y funcionamiento de la escuela es un elemento fundamental para el logro de los propsitos educativos.
10
Productos de trabajo
Unidad 1 Productos Primera Sesin
Relato individual de experiencia como directivo. Resumen, esquema o mapa conceptual individual de las ideas principales del texto La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas de S. Antnez. Autorretrato individual (dibujo y texto) con el tema As soy yo.
11
Materiales de apoyo
Unidad 1
Antnez, Serafn (2004) La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas en Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico-SEP. Gather, Mnica (2003) Saberes de accin, saberes de innovacin de los directores de centros en Formar a los dirigentes de la educacin. Aprendizaje en accin. Aula Abierta.. Ed. La muralla. pp. 123-159. SEP (2006) La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardn de nios; El trabajo en equipo nos hace mejores docentes; Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria; La integracin de los nios con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos en Dilogo entre directivos. pp.27-43; pp. 277-287; pp. 97-114 y pp. 323-342.
12
Unidad 2
Woods, Peter. Jeffrey, Bob. Troman, Geoff. Boyle, Mari (2004) El nuevo papel del director escolar en La reestructuracin de las escuelas. Ediciones Akal, Madrid, Espaa. pp. 115-119. Fullan, Michael G. Stiegelbauer, Suzanne (2000) Fuentes de cambio educativo en El cambio educativo. Editorial Trillas. Mxico. pp. 25-35. SEP (2006). Rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica. Galaburri, Mara Laura (2000).La planificacin de proyectos en La enseanza del lenguaje escrito. Un proceso de construccin. Novedades Educativas. Argentina. pp. 117-126. SEP (2004). Plan y programas de estudio de educacin preescolar. SEP (2006). Plan y programas de estudio de educacin secundaria. SEP (2009). Plan y programas de estudio de educacin primaria. (2007) Programa Sectorial 2007-2012. SEP (2011). Plan de Estudios 2011
Unidad 3
(2006) Registro de observacin de una reunin de Consejo Tcnico. Archivo de Innovacin y Asesora Educativa, A.C. Antnez, Serafn (2004) La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas en Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico-SEP. Ponencia presentada en el Encuentro Estatal de Escuelas. Colima, Col., 13-14 de marzo del 2000. Garbarino Adela Ma. La funcin directiva y la gestin escolar.* Directora de la escuela J. Antonio Ponce. San Luis Potos, S.L.P. UNESCO y LLECE. (2008). Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina y el Caribe. INEE. Qu es la calidad educativa? Los Temas de la Evaluacin. Coleccin de folletos. 3. De Moura Castro, Claudio. Un profesor para nuestros nios * Traducido del portugus por el peridico Transformar nuestra escuela. SEP. Mxico.
Videos
DGIE (1999), La funcin directiva. Testimonios de directores y supervisores (video), Mxico, SEP (Transformar Nuestra Escuela).
13
Puntos
Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin son: a) Participacin individual. La evaluacin de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relacin con el tpico que se discute y con la informacin que se ha ledo. b) Participacin durante el trabajo colectivo. En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomar en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboracin de conclusiones cuando ste sea el caso. Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuenta para la evaluacin son aquellas que aporten ideas o tpicos para propiciar la discusin, las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la funcin directiva en las escuelas, las que expresen el juicio del participante con base en la argumentacin slida. No se consideran participaciones para la evaluacin aquellas que solo confirmen o refuercen lo dicho por algn otro participante. Las que sean de opinin sin alguna argumentacin que la respalde. c) Productos escritos de cada sesin En cada sesin los participantes entregarn un producto escrito, individual o en pequeos grupos, segn se seale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripcin de las sesiones y productos que se elaboran en cada una). Este producto reflejar, de manera sinttica, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesin.
14
Introduccin
El fortalecimiento de la funcin directiva es una necesidad permanente del sistema educativo, ms an cuando en ste existen dinmicas continuas de cambio con el propsito de ofrecer una educacin de calidad. Tal es el caso de la RIEB (Reforma Integral de Educacin Bsica y el Plan de Estudio 2011). El reconocimiento de sus propsitos y contenidos compete no slo a los maestros sino tambin a los directores o equipo directivo de las escuelas. Su reconocimiento debe realizarse desde las necesidades y preocupaciones propias de los directores, entre otras, la evaluacin del centro escolar, la delegacin de responsabilidades y tareas, la propia capacidad de auto organizacin de la agenda personal, entre otras. Siendo una de las tareas de la direccin la valoracin de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los resultados educativos, conviene ofrecerle dispositivos de apoyo que le ayuden a establecer los juicios adecuados para promover su anlisis con el conjunto de los profesores de la escuela. Por otra parte, una buena gestin directiva necesita del apoyo del colectivo. El director no puede hacer todas las tareas y una buena coordinacin exige la participacin de todos los integrantes de la escuela, lo que implica una delegacin de tareas que corresponda a la capacidad de cada uno, pero implique el involucramiento de todos. Analizar principios para la delegacin de tareas fortalece el trabajo directivo. La tarea de organizar al centro escolar requiere que el directivo se organice a s mismo, en el mbito personal. La elaboracin de la agenda personal, la distribucin de tareas personales y de la escuela, la delegacin de responsabilidades, el fortalecimiento del liderazgo, entre otros, son medios que centrados en la propia persona del director se convierten en insumos valiosos para la conduccin del plantel escolar. Estos elementos se ponen en juego en el presente CURSO, el cual -asimismoconcibe como necesario que los directivos se introduzcan y/o actualicen en el manejo de las tecnologas de la informtica y de la comunicacin, como medios que contribuyen a mejorar su quehacer, tanto en el mbito administrativo como el de la comunicacin alrededor de las experiencias educativas y directivas. Por ello, se requiere desarrollar un conocimiento a partir de la utilizacin prctica de las tecnologas, como vehculos de comunicacin y aprendizaje entre pares. De esta forma, la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros en el DF, se ha propuesto desarrollar un taller que busca fortalecer el ejercicio directivo, a travs de la vinculacin de temticas relacionadas con la finalidad de la escuela y con las pautas directivas de conduccin del plantel. El enfoque pretende desarrollar la capacidad de los directores para el logro de los propsitos educativos de las escuelas de educacin bsica.
16
Propsitos Especficos
Identificar los rasgos especficos de una direccin eficaz en el mbito escolar. Reflexionar sobre la complejidad de la funcin directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la direccin la implementacin de una reforma educativa. Analizar los fundamentos, caractersticas y enfoque pedaggico de las reformas actuales de la educacin bsica. Reflexionar sobre las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en Mxico, as como sus implicaciones para las funciones de la direccin escolar. Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educacin bsica. Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. Proponer alternativas de solucin ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educacin bsica en relacin con la organizacin y funcionamiento de la escuela.
Unidades de trabajo
Unidad 1 La naturaleza de la direccin escolar y las tareas del directivo.
17
18
Tiempo
30 minutos
1 hora
Actividad
Tema 1. La direccin escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. 1. El nuevo papel del director. Tercera Sesin 2. Funciones y responsabilidades de la direccin escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Tema 2. Las caractersticas y enfoque pedaggico para la educacin bsica. 1. Anlisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. 2. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica.
Tiempo
1 hora
1 hora
3 horas
1 hora
19
3. Las prcticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedaggicos de la educacin bsica. Cuarta Sesin 4. Planificacin por proyectos. Tema 3. Las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en el pas. 1. El Artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin. 2. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propsitos de la educacin bsica.
2 horas 2 horas
1 hora
1 hora
Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educacin bsica.
Actividad
Tema 1. La situacin de la educacin bsica. 1. Reflexin sobre la calidad en las escuelas. 2. La calidad de la educacin bsica. Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. 1. Reflexin sobre los resultados educativos de una zona escolar. Continuacin tema 2 Tema 3. El papel del directivo de educacin bsica. 1. La funcin directiva. 2. Las prcticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa.
Tiempo
3 horas
Quinta Sesin
2 horas
1 hora
Sexta Sesin
2 horas 1 hora
3 horas
20
Unidad 1.
La naturaleza de la direccin escolar y las tareas del directivo Propsitos Identificar los rasgos especficos de una direccin eficaz en el mbito escolar. Reflexionar sobre la complejidad de la funcin directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Contenidos Tema 1. La naturaleza de la direccin escolar y la formacin del directivo. Tema 2. Impacto de la direccin escolar en la mejora educativa.
Productos Primera Sesin Relato individual de experiencia como directivo. Resumen, esquema o mapa conceptual individual de las ideas principales del texto La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas de S. Antnez. Autorretrato individual (dibujo y texto) con el tema As soy yo. Productos Segunda Sesin Cuadro resumen en binas del texto Saberes de accin, saberes de innovacin y Los directores eficaces. Historieta individual (dibujo con texto). Ficha, por equipo, de comentarios al confrontar los planteamientos de Mnica Gather con las experiencias de los casos analizados. Reflexin individual de la funcin directiva destacando la responsabilidad tica, social e institucional de los directores escolares en los procesos pedaggicos y los aprendizajes de los alumnos.
21
Actividad
Introduccin Presentacin del curso: propsitos, enfoque de trabajo y orientacin general. Presentacin de los participantes. Tema 1. La naturaleza de la direccin escolar y la formacin del directivo. 1. Relato de una vivencia. La escuela vista desde la funcin directiva. 2. La funcin directiva. 3. Elaboracin del perfil directivo de los participantes autorretrato. Segunda Sesin Tema 2. Impacto de la direccin escolar en la mejora educativa. 1. La funcin directiva y los procesos de mejora. 2. Lectura colectiva y anlisis de casos sobre la funcin directiva. 3. Anlisis de casos.
Tiempo
30 minutos
Primera Sesin
22
PRIMERA SESIN
Tema 1. La naturaleza de la direccin escolar y el perfil del directivo. Propsito: Identificar los rasgos especficos de una direccin eficaz en el mbito escolar. Materiales requeridos Antologa Tarjetas blancas Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva
Introduccin Tiempo estimado 30 minutos Presentacin del curso: propsitos, enfoque de trabajo y orientacin general. Presentacin de los participantes. Escriba en una tarjeta u hoja de papel los siguientes datos: Nombre completo Formacin profesional Experiencia docente Experiencia como director Qu me agrada de mi funcin como director? Qu no me agrada de mi funcin como director? Pegue su tarjeta en una pared. Acrquense todos a donde colocaron su informacin y procedan a realizar la presentacin de cada uno, se sugiere que un compaero haga la presentacin de otro a partir de la informacin de su tarjeta. Actividades Actividad 1.Relato de una vivencia. La escuela vista desde la funcin directiva. Tiempo estimado 1 hora Lea en plenaria el siguiente prrafo. Situacin: Un da x, usted se despidi de la escuela, siendo maestro de grupo; a la maana siguiente, usted lleg a esa misma escuela o a otra siendo el director(a). Relate su experiencia por escrito a partir de las siguientes preguntas: Cmo percibi a la escuela despus de haber dejado la docencia y presentarse como directivo? Describa. Cmo percibi a los docentes estando como directivo?
23
24
SEGUNDA SESIN
Propsito: Reflexionar sobre la complejidad de la funcin directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Materiales requeridos Antologa Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. La funcin directiva y los procesos de mejora. Tiempo estimado 3 horas Realicen en binas el anlisis de uno de los textos siguientes de acuerdo con la distribucin del coordinador Saberes de accin, saberes de innovacin de los directores de centros en Formar a los dirigentes de la educacin. Aprendizaje en accin de Gather, Mnica. Identifiquen las tareas especficas de la funcin directiva, problemticas, dilemas y pistas que proponen los autores para llevar a cabo una direccin eficaz, en relacin a cada uno de los mbitos. Sistematicen su informacin en un cuadro como el siguiente.
mbitos de la funcin
directiva
Las formas de enseanza, el trabajo en el aula (aspecto tcnico-pedaggico) Organizacin y funcionamiento de la escuela (Liderazgo, equipo de trabajo) La interaccin de las personas al interior de la escuela y con los padres de familia y otros agentes.
Presenten su informacin al resto del grupo. Una bina expone su trabajo y los dems complementan si es necesario.
25
Caso 1: El escalador
Subdirector:Oye, necesitamos hacer una reunin de evaluacin del bimestre que acaba de pasar, esto porque se han presentado algunos padres de familia a platicar conmigo sobre asuntos de evaluacin y algunos casos de maestros que tratan incorrectamente a los alumnos
26
GUA DEL PARTICIPANTE Director: Mira no le muevas ahorita, ya ves que tengo en puerta lo del cambio de seccin y no quiero que se me inquieten los maestros, programa para enero la reunin ya cuando las cosas estn calmadas, no nos conviene hacer esta reunin en este momento; despus, en enero no importa si se molestan por lo que les tengamos que plantear (Rdc-9, p.27). Director: Mira yo ni en las juntas ni en las reuniones de los colegiados he participado directamente por dos razones, la primera pienso que se debe de confiar en los subdirectores y ellos deben de hacerse cargo de lo pedaggico, y en segundo lugar si me interesara estar ms compenetrado en los colegiados pero realmente no tengo tiempo tu lo has visto que me hago pedazos para poder atender mi responsabilidad como director y como coordinador del sector poltico, tambin en este ao me encarg mi compadre la responsabilidad de ser el representante del Panal en este distrito electoral y no tengo tiempo para atender los colegiados y el trabajo en las aulas (Reit-10, p. 13) mi compromiso sindical me absorbe mi tiempo y con ello he logrado mucho ms, ya ves, t deberas realizar ms trabajo sindical para llegar a la direccin, yo como lo sabes, pienso y estoy trabajando (sindicalmente) para llegar ms lejos, tu sabes (Rdc-9, p. 23). Director: Mira el mrito es tuyo yo slo he organizado algunas cosas pero t has diseado todo yo te he apoyado pero, porque veo que ests produciendo resultados positivos para la escuela. Mi participacin ha sido de apoyo y de supervisin trato de estar al inicio de tus plenarias, reuniones, etc., para dar credibilidad a tu trabajo, t has sido el que ha conducido esto desde que yo llegu y estoy complacido con los resultados de otra manera ya habramos cambiado las actividades, es un proyecto a largo plazo y la escuela est creciendo, yo aspiro a que en los exmenes institucionales y en los ndices de reprobacin y eficiencia terminal de este ao logremos superar en mucho los ltimos resultados (Reit-10, p.10)
*Extracto: Tesina El proceso de implementacin del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Problemas y retos del equipo directivo. Marcelino Martnez Garca
27
yo no considero que tiene bases sobre lo pedaggico que es lo principal no? es como la mdula de la escuela aunque nunca lo atiende y no pasa nada.(e-1 (d1)7 Directora: Las tareas de la supervisin principalmente las ven como informativas, te llaman por telfono y te dicen hay que entregar esto para maana y, bueno, pues para qu? quin sabe! pero hay que entregarlo en tiempo y forma, si quieres despus te inconformas pero primero entregas; o bien, si quieres tu primero hazlo y despus pregunta, entonces me pregunto ser una mala informacin desde el departamento?... o no s desde dnde, porque a veces las mismas autoridades no saben pedir lo que quieren. (e-1 (d2)4 Supervisora: a mi punto de vista yo como supervisora sera mi funcin la de apoyar, orientar, servir de gua a lo mejor pero de controlar eso no me gusta mucho, bueno de decir hay estas mal !, este te voy a hacer un reporte al contrario es el dilogo, de tomar acuerdos, intercambiar opiniones y todo eso peromi papel es el de pues, s de estar vigilando, verificando que se d la organizacin en cuanto al trabajo que se est llevando a cabo, que se respete el horario, que se respeten los grupos o sea que se respeten los acuerdos que no vayan a afectar a los nios, que se involucre a los padres o sea todo eso (e-1(s1)7). Jefa de Sector: es difcil trabajar con generales, al ser todas autoridad, en esta tarea ests solo con tu prestigio enfrento la dificultad para concretar situaciones en el cumplimiento de la normatividad con ms decisin (para) dar solucin con oportunidad a las problemticas que se presentan tanto en el aspecto tcnico pedaggico como el administrativo(Regarc8(j/s), 12)
*Extractos Supervisin e innovacin educativa: Prcticas y desafos. Tesis
Septiembre Docente de secundaria: (Y tutora del 3 A) (Se dirige al subdirector) maestro el grupo que me asignaron es de lo peor, no s si se trata de hacerme la vida imposible o qu pasa, yo creo que me dieron ese grupo a propsito! Subdirector: maestra a qu se debe su malestar?, qu ocurre con el grupo? Docente:los alumnos son demasiado inquietos, no entran al saln, no trabajan, las tareas, ni soar que las entreguen, ya hice una encuesta con los maestros y la mayora me informa lo mismo, el grupo es muy indisciplinado. Necesito que inter-
28
GUA DEL PARTICIPANTE venga para ver qu se les hace a esos nios, por lo menos son cinco mujeres y ocho varones que estn insoportables y creo que hay que hacer algo. Subdirector: Qu sugiere maestra? Docente: Yo creo que hay que tomar medidas drsticas con los alumnos, yo ya llam a sus paps, ya platiqu con ellos y no se ve mejora, ya se les castig ponindolos a recoger basura, la prefecta tiene la libreta del grupo llena de reportes de casi todos los maestros, a algunos el director ya los sancion con tres das de suspensin como marca el reglamento y ni con todo eso se componen, yo pienso que hay que expulsar por lo menos a dos para poner orden en ese grupo. Subdirector: Maestra voy a platicar con el director sobre el tema y con los maestros para ver qu estrategia vamos poner en prctica Subdirector: platica con director Habl con Janet sobre su grupo asesorado y con algunos maestros, ellos exponen que el grupo es muy indisciplinado y que tenemos que realizar algo, quieren que expulsemos a algunos. Director Treme a los alumnos que mencionan (el director platic a solas con los alumnos durante ms de una hora y se retiraron al saln. Octubre Docente: maestro nuevamente le aviso lo relacionado con mi grupo, me han informado que cuatro de las alumnas se han escapado en la hora de taller las dos ltimas semanas y cada da los maestros se quejan ms, yo veo que ustedes no hicieron nada, el director habl con los alumnos pero al contrario las cosas van de mal en peor, ya no se qu hacer. Subdirector. Maestra, como usted menciona, ya el caso lo atendi el director, la vez anterior, se trat el caso, pero djeme ver y nuevamente hablo con l. Subdirector (pltica con el director) nuevamente la maestra Janet habl conmigo, yo he hablado con los maestros y con las prefectas, y al parecer ya se ha hecho todo lo que marca el reglamento. Director: cita a los paps y yo voy a hablar con ellos, ctalos para maana (el director habl con los paps y suspendi a dos alumnas y tres alumnos). Noviembre Docente: maestro ya no s qu hacer el grupo fue uno de los que ms reprobados tiene en este primer bimestre, el da de entrega de boletas habl con los padres de familia y me expresaron que sus hijos se quejan de ciertos alumnos, son los mismos que ya le dije, yo les contest que ya se haba hablado con ellos y que la prxima vez los directivos iban a venir a hablar con el grupo, que algunos iban a ser expulsados, solo as se calmaron los papas, maestro qu hacemos.
29
Subdirector: bien maestra djenos intentar alguna estrategia, hablar con el director para que me d indicaciones para tratar de solucionar el problema (intent hablar con el director del asunto pero debido a sus ocupaciones no lo pude hacer en casi una semana). Director: (una semana despus) oye me vino a ver Janet con el mismo asunto, el del grupo que asesora, mira ya hablamos con ellos, ya se les suspendi, la maestra habl con los padres y les prometi que bamos a tomar medidas extremas, creo que tenemos que convocar a Consejo Tcnico para ver qu alumnos son los que se tienen que retirar de la escuela. Por favor intgrame los expedientes y convoca a reunin para el fin de semana. Subdirector: mira yo creo que suspender alumnos o expulsarlos no va a representar una mejora en el grupo, esa no es la solucin, si me lo permites voy a tratar de platicar con el grupo y buscar soluciones, slo te pido me apoyes en todo lo que ponga en prctica, te prometo que no te voy a meter en problemas, slo voy a intentar que no se expulsen alumnos y te pido este bimestre para que veas resultados, si las cosas no avanzan bien pues convocamos a la reunin que me pides, por supuesto te estar informando continuamente de lo que ocurra. Cmo ves? Director: no te entiendo que piensas hacer y en qu consiste el apoyo. Subdirector: ten confianza en lo que voy a intentar, veras que existe por lo menos una posibilidad de mejorar el trabajo del grupo, entonces cuento con tu apoyo? Director: bien slo te pido me informes, ya ves que tengo que estar fuera de la escuela por lo del sindicato.
*Extracto: Tesina El proceso de implementacin del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Problemas y retos del equipo directivo. Marcelino Martnez Garca
30
Unidad 2
Las reformas curriculares. Implicaciones para la funcin directiva. Propsitos Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la RIEB. Analizar los fundamentos, caractersticas y enfoque pedaggico de las reformas actuales de la educacin bsica. Reflexionar sobre las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en Mxico, as como sus implicaciones para las funciones de la direccin escolar. Contenidos Tema 1. La direccin escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. Tema 2. Las caractersticas y enfoque pedaggico propuesto para la educacin bsica. Tema 3. Las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en el pas. Productos Tercera Sesin Comentarios individuales en plenaria sobre el texto El nuevo papel del director escolar de Peter Woods. Sistematizacin, por equipos, de la informacin del fragmento de texto sombreado y la discusin con base en las preguntas. Conclusiones de equipo de la sistematizacin de la informacin del fragmento de texto sombreado y la discusin con base en las preguntas. Anlisis en equipos, de materiales relacionados con el trabajo en el aula (planificaciones, cuadernos de los alumnos, libros de los alumnos, exmenes). Comentarios individuales en plenaria en relacin con los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica. Productos Cuarta Sesin Conclusiones de equipo en relacin a la Introduccin y Fundamentacin del programa de Espaol 2006 de secundaria y su contraste con el Plan de Estudios 2011. Conclusiones de equipo en relacin a Los proyectos didcticos en el Plan y programas de estudio de Espaol secundaria 2006, el Trabajo por proyectos en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006 y el texto La planificacin de proyectos de Mara Laura Galaburri de su Antologa y el texto sombreado de su gua; as como el anlisis del Campo Formativo: Espaol en primaria y secundaria. Elaboracin, en equipos, de una planificacin de clases que se aborden a partir del desarrollo de un proyecto escolar. Comentarios individuales y en plenaria a partir de las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en el pas. Redaccin sobre Retos e implicaciones de la direccin escolar a partir de la RIEB.
31
Actividad
Tema 1. La direccin escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. 1. El nuevo papel del director Tercera Sesin 2. Funciones y responsabilidades de la direccin escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Tema 2. Las caractersticas y enfoque pedaggico para la educacin bsica. 1. Anlisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar.
Tiempo
1 hora 1 hora
3 horas
2. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica. 3. Las prcticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedaggicos de la educacin bsica. Cuarta Sesin 4. Planificacin por proyectos. Tema 3. Las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en el pas. 1. El Artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin. 2. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propsitos de la educacin bsica.
32
TERCERA SESIN
Tema 1. La direccin escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. Propsito: Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la RIEB. Materiales requeridos Antologa Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Planificaciones de clase Cuadernos de los alumnos Libros de ejercicios de los alumnos Exmenes Actividades Actividad 1. El nuevo papel del director. Tiempo estimado 1 hora Realicen la lectura comentada del fragmento del texto: El nuevo papel del director escolar de Peter Woods en La reestructuracin de las escuelas localizada en su antologa. Actividad 2. Funciones y responsabilidades de la direccin escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Tiempo estimado 1 hora Lea individualmente el siguiente fragmento y comenten en plenaria. Cmo puede ser que se hayan realizado tantas reformas escolares durante el ltimo siglo y, sin embargo, la escolaridad parece seguir siendo la misma que siempre ha sido? Su clasificacin de las innovaciones en cambios de primer y segundo orden, ofrece revelaciones adicionales acerca de la razn por la que algunos cambios han tenido ms xito que otros. Los cambios de primer orden son aquellos que mejoran la eficiencia y la efectividad de lo que se hace actualmente, sin alterar las caractersticas bsicas de la organizacin, ni modificar sustancialmente la forma en que los nios y adultos desempean sus funciones. Los cambios de segundo orden buscan alterar las formas fundamentales en las cuales se configuran las organizaciones, incluyendo nuevos objetivos, estructuras y papeles (por ejemplo, culturas de trabajo en colaboracin). Desde principios de siglo,
33
34
Planificaciones de clases 1
Qu elementos se incluyen en la planificacin? Qu propsitos de la asignatura o rea del nivel educativo se atienden? Qu rasgos del perfil de egreso se retoman en la planificacin? Qu actividades de evaluacin se identifican? Qu se evala a travs de estas actividades? Qu evidencias hay de que al planificar se consideren actividades que propicien la equidad dentro del aula? Qu estrategia didctica se identifica a travs de las actividades? Qu evidencias hay de que fue revisada y/o ajustada por el coordinador acadmico y/o director? Qu actividades dan evidencia de emplear el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin?
Qu tipo de actividades son las que predominan? Qu rasgos del perfil de egreso son los que se retoman a travs de las actividades?
35
36
Sistematicen su informacin y presntenla al grupo en hojas de rotafolio. Actividad 2. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica. Tiempo estimado 1 hora Comenten en plenaria las siguientes preguntas: Qu rasgos del perfil de egreso se identifican con mayor frecuencia en los materiales analizados? Cules son los menos atendidos? Qu responsabilidades implica para el director escolar el cumplimiento y atencin de los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica? Argumente su respuesta.
37
CUARTA SESIN
Continuacin del Tema 2 Realicen, junto con el coordinador, una recapitulacin de los trabajos realizados en la sesin anterior. Actividades
Actividad 3. Las prcticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedaggicos de la educacin bsica. Tiempo estimado 2 horas Integren equipos de 3 o 4 elementos que incluyan los tres niveles educativos. Numeren los equipos. Equipos Nones Lean la Introduccin y Fundamentacin del programa de Espaol 2006 de secundaria y el siguiente fragmento.
El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la prctica escolar de la prctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el mbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aula se espera que los nios produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versin final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones... Escribir es una tarea difcil para los adultos an para aquellos que lo hacen habitualmente; sin embargo, se espera que los nios escriban en forma rpida y fluida Leer es una actividad orientada por propsitos desde buscar una informacin necesaria para resolver un problema prctico hasta internarse en un mundo creado por un escritor , pero stos suelen quedar relegados en el mbito escolar, donde se lee slo para aprender a leer y se escribe slo para aprender a escribir... La versin escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido comn. Por qu y para qu ensear algo tan diferente de lo que los nios tendrn que usar luego, fuera de la escuela? Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformacin slo a la concepcin conductista del aprendizaje que impera en la escuela. Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permiti encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas [] Permiti tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente enseado en la escuela est muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura, es un fenmeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseados y aprendidos.
38
GUA DEL PARTICIPANTE La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propsito, el objeto de conocimiento el saber cientfico o las prcticas sociales que se intenta comunicarse convierte en objetos de enseanza. Al transformarse en objeto de enseanza, el saber o la prctica a ensear se modifican: es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. La presin del tiempo es uno de los fenmenos que, en la institucin escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a travs del tiempo, y esta distribucin hace que adquiera caractersticas particulares, diferentes de las del objeto original. La graduacin del conocimiento lleva a la parcelacin del objeto [] Las consecuencias de la graduacin en el caso de la enseanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecnica y slo ms tarde lectura comprensiva; las letras o slabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y por supuesto- antes que la palabra, que la oracin, que el texto; los alumnos deben comprender literalmente el texto antes de hacer una interpretacin propia de l y mucho antes de poder hacer una lectura crtica [] Fragmentar as los objetos de ensear permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reducindolos a sus elementos ms simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Lamentablemente, la simplificacin hace desaparecer el objeto que se pretende ensear y el control de la reproduccin de las partes nada dice sobre la comprensin que los nios tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intrpretes y productores de textos.
Lerner, D. (2001).Fragmento de Acerca de la transposicin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza, en: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-FCE. pp. 49-53.
Lean Campo de Formacin Lenguaje y Comunicacin del Plan de Estudios 2011 Comenten las siguientes preguntas: Qu relacin hay entre las prcticas sociales del lenguaje que fundamentan la asignatura de Espaol de secundaria con lo establecido en la educacin preescolar y primaria y, la finalidad del Campo de Formacin Lenguaje y Comunicacin? El Campo de Formacin Lenguaje y Comunicacin, solo se relaciona con la asignatura de Espaol? Argumente su respuesta. Cmo se refleja este enfoque en los materiales analizados previamente? (planificaciones de maestros, cuadernos de los alumnos, libros de ejercicios, exmenes) Argumente su opinin. Concluyan al interior del equipo y organicen su informacin para presentarla al resto del grupo.
39
Es posible articular los propsitos didcticos -cuyo cumplimiento es en general mediato- con propsitos comunicativos que tengan un sentido actual para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulacin [...] puede concretarse a travs de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de produccin-interpretacin. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no slo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de un finalidad compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros nios o para hacer una emisin radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que orientan hacia un objetivo valioso y realizable en corto plazo: compartir con otra personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos [...] Por otra parte, la organizacin por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una relacin entre el tiempo y el saber. En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la elaboracin de un producto -un caset, una carta de lector, etc. - que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. En consecuencia, estn dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propsitos planteados. Es as como el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisicin de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos ms o menos prolongados, esta modalidad organizativa, adems de favorecer la autonoma de los alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben hacia donde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelacin del tiempo y del saber. Es as como se hace posible evitar la yuxtaposicin de actividades inconexas -que abordan aspectos tambin inconexos de los contenidos y los nios tienen oportunidad de acceder a un trabajo duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo [...]
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-FCE. pp. 33 a 35.
40
41
Rasgos
Lucha contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios
Nacionalismo
Convivencia humana
42
Derecho a la educacin
Estimulacin a la investigacin
Creacin artstica
Actitud solidaria
Equidad
Calidad
43
Unidad 3
El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educacin bsica. Propsitos Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educacin bsica Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. Proponer alternativas de solucin ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educacin bsica en relacin con la organizacin y funcionamiento de la escuela. Contenidos Tema 1. La situacin de la educacin bsica. Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. Tema 3. El papel del directivo de educacin bsica.
44
Actividad
Quinta Sesin Tema 1. La situacin de la educacin bsica. 3) Reflexin sobre la calidad en las escuelas 4) La calidad de la educacin bsica. Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. 2) Reflexin sobre los resultados educativos de una zona escolar. Continuacin tema 2 Tema 3. El papel del directivo de educacin bsica. 3) La funcin directiva. 4) Las prcticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa.
Tiempo
3 horas
2 horas
1 hora
Sexta Sesin
2 horas 1 hora
3 horas
45
QUINTA SESIN
Propsito
Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educacin bsica. Materiales requeridos Antologa Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. Reflexin sobre la calidad en las escuelas. Tiempo estimado 3 horas Lea individualmente los siguientes casos:
Caso 1 Un alumno de la maestra Roco tiene NEE, los resultados en sus exmenes son bajos, con frecuencia no cumple con la tarea, ni termina sus trabajos en clase, por diversas causas no ha sido atendido, ni cuenta con apoyo externo que d sugerencias a la familia, el director se entera de esto al llegar a la escuela, decide tomar una de las siguientes acciones: 1. Decide llamar a la madre para que lleve al nio a una institucin pblica especializada y le brinden orientacin. 2. Decide condicionar al nio a los resultados de sus exmenes, si no logra avances tendr que repetir ao. 3. Se ponen de acuerdo director y maestra para pedir trabajos extras al nio para que se empareje con el nivel del grupo, para ello hablan con los padres del menor. 4. Los asuntos administrativos no han permitido al director atender el caso, por lo cual apoya la decisin de la maestra de que repita ao porque no puede con los contenidos de su grado. Caso 2 La maestra de 2 ao tiene 20 aos de servicio, siempre toma alumnos del primer ciclo, es decir los ensea a leer y escribir, a veces no todos alcanzan esta meta debido a que los padres no apoyan a los nios - comenta, un cuaderno profesional de cuadro grande le dura 2 meses a cada estudiante por los ejercicios que pone tanto de tarea como en clase. En el cuarto bimestre nota que Marlen sigue saliendo con bajas calificaciones en su examen, por ello se qued despus de recreo a ayudarle a contestarlo, ella se lo ley, la nia ni as pas el examen, por eso de forma inmediata
46
GUA DEL PARTICIPANTE lo coment a su abuelita Marlen sigue con bajas calificaciones porque no sabe leer Caso 3 En una escuela secundaria el director muestra a un grupo de padres y madres de familia interesados en que sus hijos entren a esa institucin el aula digital con que cuentan para atender a 40 alumnos, los 5 salones de 3er ao equipados con equipo de Enciclomedia, el gran auditorio escolar, la vieja aula de medios con 25 computadoras y las dems instalaciones que tiene la escuela. Una madre de familia maestra de preescolar pregunta en las clases trabajan por proyectos o por reas?, cmo realizan la planeacin los maestros?, cmo se responde al proyecto anual? cunto tiempo dura un proyecto en cada materia?, cmo se califica? cmo participan los estudiantes?... Otra madre de familia decide que su hijo seleccione como primera opcin esa escuela y se retira, no escuch las respuestas del directivo porque cuenta con poco tiempo, mencion
Integren 5 equipos de trabajo y desarrollen las actividades correspondientes. Equipo 1 Comenten las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso 1 sealen ventajas y desventajas de cada una. Discutan los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Propongan por escrito en equipo una alternativa que considere como aspecto central la equidad. Presenten al grupo sus conclusiones.
EQUIDAD Una educacin de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los mximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposicin de todas las personas, y no slo a quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadana, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. De este modo, calidad y equidad son indisociables, convirtindose la equidad en una dimensin esencial para evaluar la calidad de la educacin. Si bien equidad e igualdad son conceptos estrechamente relacionados, no significan lo mismo. La asimilacin entre ambos ha trado como consecuencia tratamientos homogneos para todos, lo que en algunos casos ha profundizado las
47
desigualdades. La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciacin, ya que tan slo una educacin ajustada a las necesidades de cada uno asegurar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educacin en condiciones de igualdad. Desde esta mirada, evocar la equidad y no la igualdad supone que determinadas desigualdades, adems de inevitables, deben ser tenidas en cuenta. La equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos por lo que, para garantizar igualdad de oportunidades, es necesario apoyar con mayores recursos a los grupos ms vulnerables. El principio de diferencia de la equidad establece que las desigualdades existentes no son permisibles si no contribuyen al beneficio de los menos aventajados. El pleno ejercicio del derecho a una educacin de calidad para todos exige garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades, es decir, proporcionar ms a quien as lo necesita y dar a cada uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. Sin embargo, no basta con brindar oportunidades. En este contexto, el desafo de los sistemas educativos es la generacin de condiciones y recursos para que sus miembros tengan efectivamente una experiencia educativa de calidad, cuyo resultado se vea reflejado en el acceso igualitario al conjunto de oportunidades disponibles en esa sociedad. Es preciso as, generar las condiciones para que stas sean aprovechadas por cualquier persona, de modo que puedan participar, aprender y desarrollarse plenamente (Blanco, 2006).
Equipo 2 Discutan las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso 1 sealen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Presenten al grupo sus conclusiones.
RELEVANCIA Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cules son las finalidades de la educacin y si stas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad, y no slo las de determinados grupos de poder dentro de ella. La educacin ser relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, lo cual difcilmente ocurrir si sta no es tambin pertinente; es decir, si no considera las diferencias para aprender que son fruto de las caractersticas y necesidades de cada persona; las cuales estn, a su vez, mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven. La relevancia se refiere al qu y al para qu de la educacin; es decir, a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones, como las formas de ensear y de evaluar. Desde el para qu, la principal finalidad de la educacin es lograr el pleno desarrollo del ser humano en su doble realizacin: individual y social. Ello implica fortalecer y potenciar el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socio-afectivas, promoviendo la dignidad humana, el respeto de los derechos y
48
GUA DEL PARTICIPANTE libertades fundamentales. La pregunta entonces es qu tipo de educacin permite lo anterior; pero no existe una nica respuesta a esta interrogante, porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca como relevante. Y porque hay contextos, tiempos e historias que enmarcan y orientan la formacin de las personas. De este modo, el juicio respecto de la relevancia de la educacin debe ser capaz de dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables, y tambin de la posibilidad de conocer, vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales.
Equipo 3 Discutan las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso 1 sealen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Presenten al grupo sus conclusiones.
PERTINENCIA El concepto refiere a la necesidad de que la educacin sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonoma, autogobierno, libertad y su propia identidad. En coherencia con un enfoque de derechos, la pertinencia significa que el centro de la educacin es el estudiante, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseanza y aprendizaje. De esta manera, se asume la diversidad de educandos que hoy integran los sistemas educativos, en sus distintos niveles, hacindose cargo de la gran heterogeneidad de los mismos para construir una propuesta educativa que permita la apropiacin de aprendizajes significativos para todos. Es as que la educacin debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas de las personas, en sus diversos contextos sociales y culturales. Para ello es necesario, por ejemplo, flexibilizar el currculo y la organizacin del tiempo escolar para responder al hecho de que muchos jvenes requieren y necesitan trabajar, al mismo tiempo que seguir estudiando. As tambin, la presencia importante en nuestra regin de grupos tnicos que se diferencian por valores, creencias, religin y lengua, demanda implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el mbito del conocimiento y los derechos de las personas. La pertinencia demanda as, la inclusin del otro como legtimo e igual, respetando y valorando los universos simblicos y, por tanto, los paradigmas que los sostienen. No asumir diferencias culturales en las poblaciones atendidas transforma estas diferencias culturales iniciales en desigualdades de acceso al conocimiento, de aprendizajes, de xito escolar, de oportunidades sociales y, por tanto, construye y legitima la exclu-
49
sin social. Con esta mirada, la educacin intercultural, la educacin bilinge, la educacin multicultural resultan ser soluciones posibles e impostergables.
Equipo 4 Discutan las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso 1 sealen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Presenten al grupo sus conclusiones.
EFICACIA La eficacia se pregunta por la medida y proporcin en que son logrados los objetivos de la educacin establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Por ejemplo, la eficacia debe dar cuenta sobre en qu medida los nios logran acceder y permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los adultos; del egreso oportuno de los estudiantes y de si stos concluyen la educacin obligatoria. As mismo, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos estn asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales. En conclusin, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribucin de oportunidades y capacidades.
Equipo 5 Discutan las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso sealen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Presenten al grupo sus conclusiones.
EFICIENCIA La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, es definida con relacin al financiamiento destinado a la educacin, la responsabilidad en el uso de ste, los modelos de gestin institucional y de uso de los recursos. Compromete un atributo central de la accin pblica: que se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la obligacin de ser eficiente toca a la garanta de un derecho ciudadano clave. Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un imperativo economicista, sino una obligacin derivada del respeto a la condicin y derechos ciudadanos de todas las personas. Existe una importante interaccin entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia, ya que los problemas de la primera impactan negativamente sobre la
50
GUA DEL PARTICIPANTE capacidad para asegurar algunas metas bsicas. Las dificultades expresadas en los problemas de operacin del sistema (referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los diversos grupos poblacionales, reproduciendo patrones de desigualdad, exclusin y marginacin social que, en ltimo trmino, definen una operacin inequitativa de los sistemas educativos. As, eficiencia y eficacia como dimensiones que ataen a la instrumentacin de la accin pblica, se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia, pertinencia y equidad las que, en conjunto, definen una educacin de calidad para todos. Desde esta perspectiva, evaluar la calidad de la educacin exige un enfoque global e integral, en el que la valoracin de sus diferentes componentes est interrelacionada y se alimente mutuamente. De esta forma, una evaluacin desde este enfoque implica hacer un juicio de valor sobre cmo se desarrolla, y qu resultados genera, el conjunto del sistema y sus componentes; es decir, desde la estructura, organizacin y financiamiento, el currculo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeo de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. Un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educacin. Esta perspectiva est basada, igualmente, en el reconocimiento de que la educacin es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administracin y en el sistema educativo como un todo indisoluble. La realidad evaluada debe ser referida en su conjunto, no centrndose en algunos aspectos aislados. Es as que el desafo para la regin consiste en construir y fortalecer sistemas de evaluacin que abarquen diferentes mbitos de los sistemas educativos y generen informacin significativa que permita identificar aquellos aspectos que estn limitando el aprendizaje y la participacin de los estudiantes, el desarrollo de las instituciones educativas y del funcionamiento del sistema educativo. Una evaluacin, en suma, que sirva para proporcionar a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y oriente el diseo de polticas que atiendan al mandato de la calidad de la educacin.
Comenten en plenaria a partir de las siguientes reflexiones. Qu es calidad educativa? Cul es el papel ideal del directivo escolar para mejorar la calidad? Qu relacin guardan estos componentes de la calidad con los planteamientos de la reforma en cada nivel educativo de educacin bsica? Qu implicaciones tiene para la direccin escolar hablar de calidad educativa con base en las reformas educativas de educacin bsica? Complete el concepto de calidad con base en la informacin del siguiente texto.
51
En pases como los nuestros, en los que la universalizacin de la educacin bsica todava no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educacin, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo bsico de lograr los objetivos suponiendo que estos son relevantes con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo ser ms eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promocin y el de aprendizaje real. c) La equidad: Un sistema de educacin bsica que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la poblacin en una determinada edad para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin bsica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que lo necesitan. La equidad se ver reflejada en la eficacia. d) La eficiencia: Un sistema ser de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos
Schmelkes, Silvia (1997). Documento 3. Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Cumbre Iberoamericana.
Actividad 2. La calidad de la educacin bsica. Tiempo estimado 2 horas Integrados en los mismos equipos, realicen las siguientes actividades. Equipo 1 Lean y comenten el apartado Calidad respecto de quin o de qu? del texto Calidad educativa del INEE
52
53
54
55
SEXTA SESIN
Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. Propsito Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Materiales requeridos Antologa Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Actividades Actividad 1.Reflexin sobre los resultados educativos de una zona escolar. Tiempo estimado 2 horas Discutan a partir de las siguientes preguntas. Nombren un moderador para dar la palabra y un relator que expondr los resultados de su discusin por escrito en la sesin plenaria. Equipo 1 Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su informacin. Se perciben diferencias significativas entre las escuelas de la zona?, cules? Cmo se explica la diferencia en los resultados obtenidos por los alumnos de estas escuelas? Enuncien causas relacionadas con el trabajo cotidiano en las escuelas. Equipo 2 Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su informacin. Qu aspectos del plan de estudios (perfil de egreso, enfoques, etc.) dej de lado el equipo directivo durante la visita De calidad? Seale objetos (cuadernos de los alumnos, entrevistas a los padres, exmenes, libros de texto, etc.) e indicadores para cada uno que recomendara a los directivos de la zona escolar para mejorar la visita.
56
Factores asociados
Al contexto social (externos al sistema educativo)
Antes
Durante
Despus
A la supervisin escolar
57
A la enseanza
Al aprendizaje
Otros (especifique)
Concluyan a partir de los siguientes planteamientos. Qu problemas enunciados estn directamente relacionados con la funcin directiva? Argumente. Qu alternativas de solucin puede plantear con base en su experiencia y lo revisado durante el curso? Tema 3. El papel del directivo de educacin bsica. Propsito Proponer alternativas de solucin ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educacin bsica en relacin con la organizacin y funcionamiento de la escuela. Materiales requeridos Antologa Video La funcin directiva Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva
58
Fragmento sobre la funcin directiva. Existen directivos que no suelen involucrarse con lo que sucede en las aulas y, especficamente, en el trabajo que realizan los profesores, pues consideran que es un mbito que slo incumbe a los docentes (adems de que stos defienden celosamente ese terreno); el involucrarse en las aulas deja abierta la posibilidad para que los profesores a su vez cuestionen las decisiones que toman los directivos respecto a otros mbitos de la institucin. As, los estudiantes son poco exigidos a lograr altos niveles de aprovechamiento, al margen de la benevolencia con que se asignan calificaciones, ante esto, los alumnos por lo general no piden a sus maestros mayor dedicacin. Esta situacin genera efectos negativos en la calidad de los servicios que se ofrecen. Esta baja autoexigencia acadmica ha contribuido a la subvaloracin de la profesin docente.
SEP. (2003) El mejoramiento de la gestin institucional en las escuelas normales. (Cuaderno de trabajo). p. 33
59
Equipo 2 Lean el registro de observacin de una reunin de Consejo Tcnico que se encuentra en su Antologa. Recuperen las ideas del texto de Serafn Antnez revisado en la Unidad 1 La direccin escolar: Justificacin, naturaleza y caractersticas que se encuentra en su Antologa. Comenten a partir de los siguientes planteamientos. Cmo emplea el director del plantel las fuentes del poder que seala el autor? Seale algn ejemplo y argumente. Qu alternativas propone para solucionar los problemas que enfrenta el director en los diferentes momentos del trabajo colegiado a partir del registro analizado? Con qu fuente de poder lo relaciona? Argumente. A partir de la informacin del registro cul fuente de poder conviene a los directivos desarrollar para apoyar a docentes y directivos a alcanzar el perfil de egreso? Argumente. Presenten al equipo su tarea sobre la pelcula Quisiera ser millonario Nombren un moderador y un relator, el relator tomar nota de las aportaciones de los dems sobre la pelcula y presentar en plenaria sus conclusiones. Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobacin, desercin y eficiencia terminal de una generacin en la escuela. Expongan las lecciones identificadas en la sesin plenaria.
60
Bibliografa General
Unidad 1
Antnez, Serafn (2004) La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas en Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico-SEP. Gather, Mnica (2003) Saberes de accin, saberes de innovacin de los directores de centros en Formar a los dirigentes de la educacin. Aprendizaje en accin. Aula Abierta. Ed. La muralla. pp. 123-159. SEP (2006) La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardn de nios; El trabajo en equipo nos hace mejores docentes; Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria; La integracin de los nios con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos en Dilogo entre directivos. pp.27-43; pp. 277-287; pp. 97-114 y pp. 323-342. Martnez Garca, Marcelino (2007) Extracto: El proceso de implementacin del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Problemas y retos del equipo directivo. Tesina de Maestra. UPN, Estado de Veracruz. Caporal, A. Elizabeth (2005) Extractos Supervisin e innovacin educativa: Prcticas y desafos. Tesis de Maestra. Mxico. UPN Ajusco.
Unidad 2
Woods, Peter. Jeffrey, Bob. Troman, Geoff. Boyle, Mari (2004) El nuevo papel del director escolar en La reestructuracin de las escuelas. Ediciones Akal, Madrid, Espaa. pp. 115-119. Fullan, Michael G. Stiegelbauer, Suzanne (2000) Fuentes de cambio educativo en El cambio educativo. Editorial Trillas. Mxico. pp. 25-35. SEP (2006). Rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica.
61
Unidad 3
(2006) Registro de observacin de una reunin de Consejo Tcnico. Archivo de Innovacin y Asesora Educativa, A.C. Antnez, Serafn (2004) La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas en Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico-SEP. Ponencia presentada en el Encuentro Estatal de Escuelas. Colima, Col., 13-14 de marzo del 2000. Garbarino Adela Ma. La funcin directiva y la gestin escolar.* Directora de la escuela J. Antonio Ponce. San Luis Potos, S.L.P. UNESCO y LLECE. (2008). Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina y el Caribe. INEE. Qu es la calidad educativa? Los Temas de la Evaluacin. Coleccin de folletos. 3
Videos
DGIE (1999), La funcin directiva. Testimonios de directores y supervisores (video), Mxico, SEP (Transformar Nuestra Escuela).
Procedimiento de evaluacin
A fin de lograr los propsitos del curso y orientar el proceso de evaluacin, es indispensable que los participantes asistan cubran el 100% de asistencia, realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial y las actividades extrasesin. A continuacin se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, as como el puntaje asignado a cada uno de ellos. Aspectos a evaluar
Puntos
10 20 20 50
62
63
ANTOLOGA
ANTOLOGA
Unidad 1
LECTURA 1 La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas
Antnez, Serafn (2004) Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico-SEP (111.123).
65
66
ANTOLOGA
personas especializadas, sirve para proporcionar mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes. Parece coherente, por tanto, admitir tambin que la funcin directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas imprescindibles para la escuela y que, para ejecutar esas tareas, diferenciadas con claridad de las docentes, se requieren formacin y preparacin especficas. No obstante, en estos tiempos todava se manifiestan algunas posturas que se oponen a la existencia de personas que desempeen tareas directivas en las escuelas. Sostienen, aunque cada vez con menos credibilidad, argumentos que pretenden justificar su postura: La accin directiva est en conflicto con los valores y propuestas que deben promoverse en las escuelas: libertad, autonoma, equidad, etctera. Las tareas de control debilitan al grupo, conducen a sospechas y resentimientos adems de generar problemas de legitimidad. La existencia de relaciones de autoridad en la escuela es contraria a los principios democrticos y ejerce una influencia negativa en los alumnos. Mediante la accin directiva nos aproximamos peligrosamente a los modelos de las organizaciones industriales y comerciales que difieren, en mucho, de las escuelas. Pensamos que la mayora de estas razones parten de premisas falsas y del desconocimiento de cmo son en realidad las escuelas democrticas y las organizaciones comerciales o industriales bien dirigidas. En general, todos esos argumentos se refieren a los modelos de escuelas tradicionales (en la acepcin ms peyorativa del trmino) y a organizaciones comerciales o industriales caducas, que en la realidad actual estn superadas. Hoy da, en unas y otras, es perfectamente compatible el trabajo que busca la eficacia y la calidad en apariencia relacionado con conductas directivas autoritarias y eficientistas mediante acciones directivas basadas en valores (respeto, trabajo bien hecho, sinceridad o colaboracin) y sistemas de funcionamiento basados en el trabajo en equipo, en los que la diferenciacin jerrquica no existe o no se considera, y donde el staff y la lnea apenas se diferencian. Por otra parte, tal vez la direccin sera innecesarias y nos refiriramos a situaciones utpicas. As, tal vez la direccin sera innecesaria en una organizacin en la que sus miembros fueran seres perfectos o si stas fuesen infalibles. Ahora bien, si consideramos la imperfeccin humana y la falibilidad de sus obras, tal vez sea inevitable admitir con naturalidad la necesidad de personas que coordinen y dinamicen las tareas de los grupos que sugeramos algunas lneas arriba sin necesidad de que asuman conductas arbitrarias, autoritarias o licenciosas. Admitimos, desde luego, que existen situaciones excepcionales. A nadie se le ocurrira plantear una discusin sobre la atribucin de la funcin directiva a una persona u otra en una organizacin pequea. Seguro que en una escuela pequea, atendida por dos docentes, la ltima preocupacin sera determinar quin ejercer las funciones directivas, pues all s que entre todos lo harn todo, con pocas diferencias en las tareas, aunque formalmente las normativas indiquen que uno asuma las tareas de direccin de la escuela que, adems, acabarn compartiendo.
67
68
ANTOLOGA
Para nosotros, la accin directiva no consiste en el simple ejercicio de la autoridad, basarse en la servidumbre de las personas dirigidas o tener como fundamento la falta de sensibilidad con respecto a las necesidades personales o la de consideracin de los derechos democrticos de las personas. La existencia de una direccin unipersonal o en equipo es perfectamente compatible con los procesos democrticos y la toma de decisiones participativa. A manera de conclusiones: Excepto las organizaciones pequeas, todas las dems necesitan establecer una diferenciacin de papeles y funciones entre sus miembros para desarrollar con eficacia sus tareas respectivas. As pues, es imprescindible la existencia de directivos en las escuelas, cuyos papeles y funciones son diferentes a las de maestros, orientadores, psicopedagogos o del personal administrativo. Quienes desempean esas tareas deben poseer algunas capacidades que pueden adquirirse mediante procesos de formacin desarrollados de manera individual y autnoma, o por medio de la reflexin colectiva sobre sus prcticas con colegas que forman parte del equipo directivo. Tambin es posible obtener esas capacidades y mejorarlas mediante la participacin en planes y programas de formacin previos al desempeo de la funcin y en actividades de formacin permanente, desarrolladas organizada y sistemticamente, en las que se defina el perfil del directivo que se pretende formar. Para desarrollar satisfactoriamente las tareas directivas, las escuelas deben tener recursos suficientes, poder real para tomar decisiones democrticas relevantes y parcelas de autonoma adecuadas. Un uso inadecuado de la autonoma que conduzca a prcticas errneas o injustas podr corregirse con facilidad si se dispone de instrumentos de control supervisin cercanos que garanticen rigor tcnico y el ejercicio de los valores democrticos. El control tcnico (ejercido por el equipo de docentes), social (por los miembros de la comunidad educativa) y externo (por los servicios de supervisin), as como el desarrollo colegiado de la direccin, son requisitos para una accin directiva eficaz y justa. La mejora de la accin directiva es imposible si se ponen trabas a las propuestas creativas y originales. Deben promoverse sin temor las alternativas innovadoras de procesos de gestin colaborativos o experiencias de participacin activa de los padres de familia, o de los estudiantes.
69
70
ANTOLOGA
forma diligente, una de las razones tal vez sea que la supervisora tiene mayor influencia slo por el cargo, tradicionalmente asociado a autoridad y a la posibilidad de recibir sanciones positivas o negativas. En muchos casos, es un poder puramente simblico. Veamos otro ejemplo. Imaginemos que conduce un automvil por una avenida y que, sin darse cuenta, aumenta la velocidad, de tal manera que, sin advertirlo, va a 110 km por hora, cuando la velocidad mxima permitida es de 80. De repente, mira por el espejo retrovisor y comprueba que justo detrs lo sigue una patrulla de trnsito. Mira con rapidez el velocmetro, reduce la marcha, frena y se detiene. Es necesario que alguien le d una orden para que lo haga?, es preciso que le recuerden expresamente la necesidad de reducir la velocidad y le adviertan del riesgo (fsico y de pagar una fuerte multa) que corre si no lo hace? Usted ha obedecido a un vehculo que est pintado de una determinada manera sin plantearse siquiera quines lo conducen. Piense que podra tratarse de unos malhechores que lo robaron y vienen de cometer un delito. El poder personal. Est relacionado con determinados rasgos de la personalidad o caractersticas de quienes dirigen. El hecho de tener un carcter peculiar, habilidades comunicativas, una determinada presencia fsica, carisma o condiciones de liderazgos o n elementos que conforman, entre otros, esta fuente de poder; que lo poseen quienes conocen muy bien las necesidades y preocupaciones de sus colaboradores y saben sintonizar con ellos. Se trata de personas que se preocupan por la vida afectiva de sus subordinados y son capaces de arrastrarlos en torno a unas ideas por medio de aquel conocimiento o, tambin, por obrar de forma ejemplar ante ellos. Todos conocemos personas que desempean funciones directivas en una escuela, que son muy bien aceptadas por sus compaeros, cuya capacidad de influencia no est relacionada con la jerarqua que podra proporcionar el cargo y no con su capacidad de liderazgo afectivo o ideolgico. El poder del experto. Se construye por medio de la pericia o la competencia profesional. El ascendente personal se consigue por la credibilidad que otorga el conocimiento en general superior al de los dems- en relacin con la naturaleza, objetivos, estructura y sistemas de trabajo propios de la institucin. Las personas que poseen este poder estn adecuadamente formadas y actualizadas en relacin con el trabajo que desempean y conocen muy bien el medio en que se desenvuelven. Todo ello les proporciona credibilidad ante los dems. Los miembros del grupo siguen a sus directivos porque ven en ellos personas solventes que demuestran tener recursos al momento de proporcionar u obtener las informaciones, sugerir las ideas y soluciones que se necesitan o tambin porque observan conocimiento, rigor y acierto en sus prcticas profesionales. El poder de oportunidad. Viene dado por acontecimientos transitorios o situaciones de contingencia que posibilitan el ejercicio satisfactorio de la direccin a personas a las que las circunstancias les son favorables. Coloquialmente hablando, se trata de personas que se encuentran en el lugar oportuno y en el momento adecuado. Determinados momentos, situaciones, coyunturas y circunstancias pueden convertir a un individuo en una persona con capacidad de influencia transitoria en los dems, que se mantendr mientras los factores circunstanciales la favorezcan.
71
72
ANTOLOGA
democrticos y que, de ser posible, proporcionen resultados ms tiles a corto plazo. Centrmonos en los poderes que llamamos de experto y de oportunidad. Qu hacer, entonces, para aumentar el poder del experto? Desde luego, desarrollar una actividad constante, centrada en la formacin y capacitacin permanentes. Una persona que pretende dirigir mediante la credibilidad que proporciona el conocimiento tratar de desarrollar prcticas relacionadas con su formacin. Es posible que conozca los beneficios de algunas (con el fin de revisarlas e inventariarlas, le proponemos responder la actividad 5.1que se encuentra al final de este captulo). Qu hacer, finalmente, para aumentar el poder de oportunidad? Ante todo, se debe mantener una continua actitud de diagnstico y anlisis. Preocuparse por saber qu pasa en todo momento en la escuela y, sobre todo, analizar las causas sugerir procedimientos de accin adecuados y oportunos. Veamos algunos ejemplos. El poder de oportunidad puede aumentar: Considerando las circunstancias que concurren en cada caso o situacin, alindo las a nuestras propuestas e interviniendo en ellas en la medida de lo posible. Por ejemplo: decidir el inicio de una innovacin que afectar en especial a un grupo de docentes en una u otra poca del ao escolar, como hemos visto, no debe ser fruto de la casualidad o el azar. La capacidad de influir est condicionada por los momentos y a lo largo del ao habr algunos ms favorables que otros, en que los docentes estarn ms o menos receptivos, motivados o cargados de trabajo. Se tratar, pues, de saber descubrirlos, elegirlos o provocarlos. Considerando las fortalezas y debilidades del grupo de docentes en relacin con las tareas que se espera realicen. O, dicho de otra manera, la propuesta debe ser coherente, para lo cual debe considerar las situaciones concretas de cada caso y tener presente la disponibilidad real de recursos. Considerando las capacidades de cada miembro del equipo directivo. Sin duda, los miembros del equipo tienen capacidades diferentes en relacin con el desempeo de sus tareas y, a la vez, existen diferencias entre cada uno en relacin con su grado de poder como experto y de poder carismtico o personal. Se trata de otorgar un protagonismo diferente a cada miembro del equipo segn los casos, en funcin de lo que pretende conseguirse de ellos en cada momento. As, si lo que se intenta es dinamizar un grupo de docentes para que inicien una prctica innovadora, tal vez sea recomendable que la propuesta no la presente el miembro del equipo directivo que tenga ms credibilidad personal en relacin con lo que se pretende o, en esas circunstancias, quien tenga ms carisma personal o liderazgo, pues probablemente ser capaz de entusiasmar e incorporar a los otros con mayor facilidad. En cambio, una vez puesto en marcha el proyecto, tal vez convenga que otra persona supervise su desarrollo y gue al grupo; dicha persona debe ser aceptada por el equipo por su slida formacin, por sus aportacin es tcnicas en relacin con lo que se desarrolla, porque puede ser la ayuda y el motor que el grupo necesita en ese momento. Utilizando los efectos positivos de una accin exitosa para proponer nuevas ideas e iniciativas, a estos se le llama aprovechar el impulso.
73
Innovar es transformar. Cuando uno se pregunta por qu procesos se opera la transformacin, advierte que constituye el producto de un conjunto de acciones y de interacciones orientado hacia un proyecto. No todas son concertadas, nadie domina el conjunto del proceso, pero se conoce la importancia de la jefatura en la conduccin de la innovacin, tanto en la fase de la contribucin de un proyecto y de una estrategia como en las regulaciones cotidianas. Los jefes de centros no son los nicos innovadores. Intervienen otros lderes, que no ocupan una posicin formal de autoridad pero que ejercen una influencia en la dinmica de su centro docente o de una red, por ejemplo los profesores de una determinada disciplina. Los jefes de centros no poseen el monopolio de las competencias y de los saberes que permiten comenzar o dirigir un proceso de innovacin. Cabe incluso que esas competencias y esos saberes estn ms ligados a la historia y a los proyectos de las personas que a su rango. En el presente artculo nos referiremos a los dirigentes, y ms especialmente a los jefes de centros, que merecen una atencin particular porque estn, contrariamente a lo que sucede con numerosos directivos de gabinetes ministeriales y titulares de puestos de direccin general, muy prximos a la vida cotidiana de los enseantes y de los alumnos, pero siguen ejerciendo un liderazgo, cuya posicin es a la vez un triunfo y un obstculo en materia de innovacin. Un triunfo porque pueden asumir legtimamente iniciativas, encarnar a una colectividad. Negociar con la administracin central o las colectividades locales; un obstculo, porque no son ya verdaderamente enseantes (salvo en pequeos centros), sino ms bien agentes del poder central, encargados de una misin de control y de incitacin. Para los jefes de centros docentes, la conduccin de la innovacin corresponde cada vez menos a una opcin personal, en la medida en que su funcin es progresivamente redefinida en el sentido a la vez de enlace activo de las reformas del sistema educativo y de fermento de renovacin en la escala local (Gather Thurler, 1996b, 1996c; Perrenoud) 1996b). Resulta, pues, pertinente interesarse por los saberes de accin y de innovacin de esta categora particular de agentes, tanto ms cuanto que se hallan ya en todos los pases a la bsqueda de una identidad ms clara y de una formacin a la medida de sus nuevos papeles. Experimentamos, con Tardif y Gauthier (1996) un cierto malestar al ver a unos investigadores escribir de un modo normativo, prescriptivo y fundamentalista sobre los saberes de accin cuando la pregunta, planteada de una manera etnogrfica, podr ser la siguiente: Qu hacen los individuos del sector cuando entran en accin? ?Qu saben en realidad?; Cules son sus conocimientos de accin? Por qu no ir a ver qu saberes movilizan de facto los jefes innovadores de centros docentes, cmo los construyeron
74
ANTOLOGA
e integraron en su oficio, en vez de prescribir a partir de una transposicin apresurada unos principios de la gestin elaborados en el marco de las empresas? Por qu no insistir ms en los hechos recogidos sobre el terreno, que en apostar de entrada por normas y valores? La nocin de saber de accin es bastante reciente. Insiste en el empleo pragmtico de los conocimientos, sin favorecer un modo particular de gnesis. Los saberes de accin pueden ser, pues, de origen cientfico como estar arraigados en una cultura profesional o en una experiencia personal. Resumiendo de manera sumaria. Los trabajos de los Barbier (1996). Cros (1993). Huberman (1993), Le Boterf (1994 y 1997), Perrenoud (1994b: 1996: 1997), Pelletier (1996a), Tardif (1993), Rop y Tanguv (1994), creemos poder afirmar que los saberes de accin son conocimientos (declarativos o procesales) puestos al servicio de una <lgica de accin> Existe Igica de accin cuando un agente orienta? la suya en funcin de uno o de varios criterios para tornarla mxima. Es raro que una accin compleja alcance un resultado mximo segn un criterio nico. As, un jefe de centro que acometa una gestin de proyecto muy bien puede pretender a la vez proporcionar una identidad colectiva a su claustro de profesores, crear un clima de convivencia, hacer que evolucionen las prcticas pedaggicas, estimular los intercambios profesionales, parecer un lder moderno y dinmico, aumentar su propia estimacin y acometer una aventura apasionante. Al mismo tiempo desear no crear conflictos internos, no poner en peligro a los alumnos, no conocer molestias con los padres o con la administracin. Perseguir varios objetivos y se ver obligado a tomar en consideracin a la vez diversas limitaciones jugando <en varias mesas>. Del mismo modo que sucede con el jefe del centro docente, para la mayora de los docentes que se hallen comprometidos en gestiones de innovacin, la lgica de accin, ser siempre multidimensional. Se vern constantemente obligados a tener en cuenta conflictos, de intereses, dilemas, organizativos, posturas narcisistas, ticas y econmicas, evitando siempre comprometer los equilibrios bsicos. En semejante contexto no existe lgica pura. Ninguna accin compleja se encuentra al servicio de un solo objetivo, no hay ms que dominantes. La innovacin puede ser una dominante, en una lgica de accin o una componente menor. Tal vez una preocupacin ausente. Si existen saberes de accin, se advierte muy bien que consiste, en gran medida, en conciliar diversas dimensiones, en hallar disposiciones, compromisos, en tener en cuenta el carcter sistmico de las organizaciones humanas. Los saberes de accin seran entonces definidos como conocimientos puestos al servicio de una lgica de accin en la que resulta dominante la preocupacin de innovar, pero sin excluir ningn otro inters, por ejemplo: coherencia, equidad, mantenimiento del control, etc. Los conocimientos de innovacin son, pues, saberes de accin de dominio especialmente difcil, porque tratan de unir el agua y el fuego, de jugar con los extremos, de preservar el equilibrio del sistema sin renunciar a modernizarlo. En el estado actual de la investigacin, ignoramos cules son exactamente los saberes que se encuentran en base a la accin de dirigir o de gestionar, tal como se realiza efectivamente en contexto de un sistema escolar y de un centro cualquiera, sabemos todava menos cules son los saberes movilizados por la accin de dirigir en el sentido
75
76
ANTOLOGA
emprendedor, mucho ms all de su lista de misiones y a veces de las expectativas del claustro de profesores o de los padres de los alumnos. Un enfoque etnogrfico de los saberes de innovacin corre, pues, el riesgo de estallido en otras tantas respuestas como figuras del oficio existan, segn los contextos nacionales o locales, las trayectorias, las identidades y los proyectos. Sin negar esta diversidad, tal vez sea preciso no sobrestimarla. Hay ciertamente saberes locales ligados a ciertas constelaciones de Ias fuerzas polticas de la comarca, a determinadas configuraciones de los grupos disciplinarios en un centro, a ciertas concepciones del cambio en la memoria colectiva del claustro de profesores, a ciertos lderes informales capaces de bloquear toda innovacin si no quedan asociados a tiempo. Como todo ejerciente, un jefe de centro docente dispone de saberes de accin extremadamente especficos, del mismo modo que un conductor conoce las singularidades de su vehculo o un jardinero las de su terreno. Cabe oponer a esos conocimientos muy particulares unos saberes de accin y de innovacin ms universales, en especial los que proporcionan la maestra de los juegos institucionales y de relacin en las organizaciones, los cuales no difieren por completo de un lugar a otro. Nos atendremos aqu a esas competencias <nodales>, indispensables para facilitar la aplicacin de los cambios pretendidos en la escala, bien del sistema educativo, bien del centro docente o incluso de un equipo pedaggico. Avanzamos la hiptesis de que existen saberes de innovacin en buena parte independientemente del campo. Son evidentemente los que permiten a la vez: Hallar mecanismos de una cierta generalidad en cada centro. Proporcionarse unos saberes locales muy especficos; en efecto, estos ltimos no caen del cielo y proceden justamente de una capacidad general de exploracin de construccin de saberes que permitan identificar e interpretar configuraciones locales. Sin tales dobles recursos no se comprende como sera posible trasladar a un jefe de centro docente de uno a otro extremo del pas, en condiciones muy distintas y confiar en que, al cabo de unos meses, se tornar tan eficaz como en su puesto precedente. Los saberes de accin menos locales se refieren a clases de situaciones definidas por rasgos estructurales, en una amplia medida independientes del contexto. Para realizar un anlisis exhaustivo, sera preciso efecturar previamente una observacin de las prcticas y de las situaciones del trabajo de centro utilizando los instrumentos de la ergonoma cognitiva, de la psicologa y de la sociologa del trabajo. Aunque nos Iimitemos a situaciones portadoras de una intensa componente de innovacin, la diversidad resulta impresionante. Una manera sinttica de brindar un primer enfoque consiste en describir una serie de dilemas caractersticos de las situaciones de innovacin. Un dilema es una situacin que obliga a afrontar una contradiccin entre dos principios o dos fuerzas igualmente legtimos, la cual provoca en un primer tiempo una sensacin de incertidumbre, de impotencia y por tanto una parlisis de la accin. Para <seguir adelante> provisionalmente y hasta la prxima vez, el agente acomete un trabajo mental que moviliza a todos sus saberes.
77
78
ANTOLOGA
1993; Gather Thurler, 1996-c); comprometerse colectivamente en una perspectiva de organizacin que aprende (Senge, 1992; Fullan, 1995). En el porvenir, saber actuar querr decir saber tomar en consideracin la complejidad y la incertidumbre. Los sistemas escolares no pueden ser modernizados y tanto menos cuanto que apuntan hacia el cambio. No cabe predecir con precisin los comportamientos de sus componentes autoridades, miembros de otro personal, enseantes, alumnos, padres-, ni es posible identificar con certeza las relaciones causales1. Se trata de sistemas de accin, en el interior de los cuales los agentes se encuentran durante la mayor parte del tiempo agobiados en dilemas o situados ante retos, que deben conocer, medir y abordar si quieren ser capaces de adoptar las decisiones convenientes. Para ilustrar nuestra afinacin, describiremos a continuacin algunos de los dilemas prcticamente insoslayables para todos aquellos que estn llamados a dirigir Ia escuela actual. Nos vemos diariamente obligados a tomar decisiones, ya se trate de nuestra vida privada o de la profesional. En la mayora de los casos, estas decisiones son adoptadas de manera automtica; se han convertido en prcticas rutinarias, de las que ni siquiera nos damos cuenta. Tales <rutinas> resultan indispensables para poder operar de manera econmica, para no diseminarnos o perdernos, para lograr concentrarnos en lo esencial. Pero los procesos del cambio en los que se hallan comprometidos la mayora de los sistemas escolares colocan a los diversas agentes ante dilemas, elecciones difciles frente a las cuales se revelan insuficientes las prcticas rutinarias (Miles, 1981: Huberman y Miles, 1984; Dalin, 1986; Strittmatter, 1990; Perrenoud, 1996a; y Maulini, 1997). Ciertos dilemas son explcitos, claramente perceptibles y pueden ser abordados de manera racional; otros, por el contrario, resultan vagos, difusos y slo cabe captarlos intuitivamente. En algunos casos es posible definir las condiciones en las que se presenta como ms adecuada una u otra de las opciones; pero en la mayor parte de las ocasiones, no queda otra eleccin que la de indicar el dilema y determinar las consecuencias ms aceptables para los asociados implicados. Fidelidad frente a adaptacin Como toda organizacin, la escuela tiene como finalidad en un momento determinado prever y sacar el mximo partido de los recursos disponibles. Se ve obligada a elaborar al respecto unos programas <racionales> unos reglamentos y unas metodologas comunes. La innovacin encaja mal en semejante marco. Aparece en los espacios no programados y no programables del sistema y se basa en la intuicin y en la creatividad
1 No ignoramos las diversas tentativas de <modelizacin> y de anlisis causales efectuadas tanto por el movimiento de las escuelas eficaces como por una serie de investigaciones norteamericanas referidas al desarrollo profesional de los docentes o las investigaciones realizadas en los pases de lengua francesa. Nos llevara demasiado lejos evocar los pormenores de los debates que se desarrollan en la actualidad acerca de este tema y que de manera fundamental responden a visiones a menudo contradictorias tanto de las finalidades como de las modalidades de gestin de los sistemas escolares. Wallace y McMahon (1994) han sealado la incapacidad de las investigaciones sobre las escuelas eficaces para captar verdaderamente las dinmicas sistmicas y la interdependencia de los factores destacados. Segn estos autores, tales factores, desde luego interesantes, no permiten determinar las autnticas razones de los funcionamientos o los disfuncionamientos de las escuelas ineficaces o con prdida de velocidad.
79
80
ANTOLOGA
gestin y de control heredado del pasado u orientarse hacia un sistema centrado en la profesionalizacin interactiva (Gather Thurler, 1994b, 1996a, b), en la interdependencia y en la participacin del cuerpo docente? Diversos enfoques ya dispuestos, sobre todo en el marco de la asociacin laboral de las profesoras y los profesores suizos2, parten, por ejemplo, del principio de que corresponde a cada escuela asumir la responsabilidad de comprobar las exigencias de calidad propias o externas- e introducir las regulaciones necesarias. Las instancias exteriores se limitan a determinar las condiciones-marcos y a asegurarse de que ha tenido lugar el proceso de autoevaluacin, que la escuela ha utilizado los procedimientos e instrumentos adecuados para realizar una autoevaluacin pertinente y coherente. Esta gestin de autoevaluacin no significa sin embargo que las escuelas correspondientes se entreguen a una variante yerma del <juego de satisfaccin> Al contrario, el proceso las conduce a recurrir a evaluaciones exteriores y a dar cuenta a las instancias externas. Los que recomiendan tales medidas (Strittmatter, 1997) insisten empero en que no sean en ningn caso impuestas ni aplicadas <desde arriba> o por instancias <exteriores>. En su opinin, tienen que conducir a los agentes implicados a establecer y construir colectivamente una cultura de la investigacin y del desarrollo de la calidad, en el sentido en que la describen Hargreaves y Hopkins (1991) o Bayne-Jardine y Holly (1994). Eso exige una exposicin, tan sincera como sea posible, de las prcticas pedaggicas, combinada con una tentativa honesta de dar cuentas, mantener lo que funciona bien y remediar las debilidades. Supone igualmente una revisin de las prcticas de inscripcin y del control externo para garantizar que la energa de los agentes implicados no sea intilmente movilizada por el teatro habitual de la inspeccin, por falsos pretextos, por el disimulo de las insuficiencias, as como por una respuesta minimalista con relacin a exigencias normativas (Strittrnatter, 1997). Es conocido que la mayor parte de los mtodos <de aseguramiento de la calidad> tomados de la gestin provocan tales conductas (Gather Thurler, 1997). Esta evolucin corresponde, en amplia medida, a los nuevos principios de gestin de los sistemas pblicos, que tratan de responsabilizar y de hacer participar a los agentes en el proceso de construccin y de decisin, garante de la disposicin de nuevas prcticas, de establecer redes de intercambio de pericia y de desplazar el <locus of control> hacia la base. Semejante evolucin, que entusiasma a algunos y aterra a otros, obliga a redistribuir las cartas, pero exige tambin nuevas actitudes y competencias. Exigencias elevadas frente a realismo No es nueva la dificultad de combinar estos dos polos: cala en toda la humanidad, dando lugar a respuestas diferentes segn sean las decisiones filosficas, religiosas y morales del momento. No es posible la actuacin y la innovacin en el seno de los sistemas escolares sin situarse con relacin a esos dos polos, sin deslindar entre las exigencias de la institucin y las posibilidades y disponibilidades de las personas que la constituyen.
2 Pdagogische Arbeitsstelle des Dachverbandes der Schweizer Lehrerinnen und Leher (PALCH).
81
82
ANTOLOGA
Es evidente que un proyecto de centro docente escalonado en tres o cuatro aos no puede hacer abstraccin de las nuevas teoras ni de la evolucin con frecuencia rpida del contexto sociocultural, que obligan a ajustes constantes. Es preciso, sin embargo, mantener unas prioridades iniciales, respetar los plazos o bien reclamar el derecho a <detener la intervencin>(Pelletier, 1995a) para realizar balance? Hasta dnde se halla autorizado un equipo a resistirse a las intromisiones de las autoridades de que concluya su proyecto? Cmo determinar un denominador comn suficientemente estimulante para permitir la inversin y la evolucin de todos? Cmo integrar los nuevos datos en un proceso en curso? Una vez ms, los agentes sociales se ven situados ante un campo de dilemas que no cabe resolver de modo puntual, que obligan a elecciones ms globales y recurren tanto a conocimientos tericos como a competencias de concertacin y de negociacin, con frecuencia ausentes. Reinventar la rueda frente a solicitar ayuda Es un dilema muy parecido al anterior. Se trata de la cuestin de saber hasta dnde contar con los recursos y las competencias internos, hasta dnde y hasta cundo otorgarse el derecho de tantear, de equivocarse, de volver a partir de cero, de crear nuevos instrumentos. Y suponer ser consciente del momento a partir del cual sera mejor recurrir a una ayuda exterior, ir a ver a otro sitio, obtener informaciones y realizar anlisis ms hondos antes de adoptar una decisin importante. Este dilema supera la preocupacin por la economa del funcionamiento. Invita ante todo a plantearse el problema de la curiosidad intelectual de la imagen de s mismo que caracterizan a tal o cual grupo de agentes. Conduce igualmente a interrogarse sobre las difciles relaciones existentes entre las teoras y las prcticas, entre la investigacin y el terreno, entre los formadores y los solicitantes de formacin, entre la jerarqua y la base, quiz incluso entre semejantes. Obliga finalmente a ahondar en el problema de las relaciones de poder entre los <que saben> y los <que no saben>, creen no saber o se supone que no saben. Resta por analizar en qu medidas contribuirn a modificar esta dinmica las nuevas concepciones del oficio docente y de la gestin por los centros docentes. Movilidad de la carrera frente a fidelidad al puesto Huberman y Miles (1984) presentan este dilema como uno de los ms penosos y perversos. Con frecuencia, los iniciadores de los proyectos ms comprometidos son tambin quienes ms deseo tienen de <moverse>: no se ven sujetos para siempre a su aula. Al mismo tiempo, la cooperacin en el seno de un proyecto conduce a establecer contactos con otras instancias (las autoridades, la universidad, otras escuelas), a emprender actividades de investigacin, de redaccin y de accin sindical que ensanchan el horizonte y modifican la identidad profesional, a descubrir realidades profesionales que jams hubieran imaginado de haber permanecido en su aula. Los proyectos de innovacin no slo hacen surgir competencias y proyectos de vida nuevos; influyen tambin en la movilidad profesional. Los enseantes de mayor dedicacin sienten de repente el deseo de abandonar su aula para lanzarse a la investigacin, se ven reclutados
83
84
ANTOLOGA
estriba el problema intrnseco de los saberes de experiencia en convertirse en saberes de accin? Saber dar tiempo al tiempo mientras queda garantizada la progresin Todo cambio efectivo exige tiempo. Los cambios, incluso los modestos, se escalonan a lo largo de tres a cinco aos; en consecuencia, los que pretenden una reestructuracin compleja en el plano organizativo corren el riesgo de exigir todava ms tiempo. Aceptar esta realidad resulta especialmente difcil para toda persona poseda del fuego de la accin, arrastrada a una u otra forma de activismo, de la obligacin de producir unos efectos. La identificacin intensa con el proyecto o con la causa, la motivacin personal de ver cambiar rpidamente las cosas, la impresin de hallarse muy cerca de la meta, pueden inducir un deseo de acelerar el ritmo, de empujar a los que van ms (demasiado) despacio, de no comprender los titubeos, de irritarse ante la parsimonia con la que las cosas se debaten, deciden y ponen en marcha. Pero conviene, al contrario, atreverse dar tiempo al tiempo, no quemar las etapas, aceptar que la negociacin primero y la reaccin despus de un proyecto discurren por altibajos, que no es nada fcil desempear la tarea de otros. En ciertos casos, puede ser incluso beneficioso alternar fases de actividad intensa y perodos de reduccin de la marcha segn las necesidades de unos y de otros, anticipndose tanto al tedio y a la rutina como al agotamiento profesional. Al mismo tiempo, conviene garantizar la progresin, determinando la <zona inmediata de desarrollo>3 de los agentes implicados, brindndoles la ayuda y el acompaamiento precisos cuando no saben avanzar solos, definiendo unos objetivos realistas de desarrollo y permitiendo la evolucin de unos y otros: el <burn-out> es consecuencia tanto de la sobrecarga como de la impresin de dar vueltas en torno de s mismo, de no avanzar. Saber hallar un puesto para cada uno de los agentes Todo proceso de cambio obliga a hacer inventario de las competencias existentes y a pasar a la redistribucin de los papeles y de las funciones de acuerdo con los objetivos pretendidos. Los enseantes se encontrarn tanto ms dispuestos a comprometerse cuanto que crean que pueden obtener unos beneficios: en trminos de reconocimiento, de aumento de poder o de ampliacin de sus competencias. Es, pues, importante que cada uno consiga encontrar su lugar en el sistema y que tenga la impresin de contribuir a su evolucin. Saber desarrollar una organizacin del trabajo que tome en consideracin tanto las competencias como el potencial de desarrollo de cada uno de los actores, saber intervenir en el momento oportuno para valorar a tal persona, para disponer o crear un papel especial a tal otra, para impedir que sean siempre los mismos quienes se impongan o se sometan en los procesos de decisin, no est al alcance de todo el mundo; exige una gran dosis de tacto, discrecin y autenticidad.
3 Empleamos aqu deliberadamente la concepcin vygotskiana. A nuestro juicio, es por igual para el anlisis y el desarrollo del aprendizaje organizativo, en la medida en que resulta importante captar bien la <distancia cultural> entre el funcionamiento habitual y el cambio pretendido para evitar tanto las resistencias intiles como el estancamiento.
85
86
ANTOLOGA
(Heider, 1985). Una de stas invita a no nadar contra corriente, a utilizarla para llegar a la meta. Saber pensar en trminos de interaccin y de construccin Argyris y Schn (1978) describen unas organizaciones <incapaces e aprender lo que todo el mundo sabe> porque no poseen ni los instrumentos ni la competencia para valorar la experiencia de los individuos integrantes. Les falta la inteligencia colectiva y el saber hacer para disponer en sinergia sus fuerzas y lograr de manera que el todo se torne ms importante que las partes. Funcionan conforme a esta historia contada por Covey (1989): Un hombre tala un rbol. Al viandante que inquiere si progresa en su tarea, el hombre responde que lleva cortando desde hace horas y que comienza no slo a sentir fatiga, sino a advertirse cada vez menos eficaz. A la pregunta de si ha pensado en afilar el hacha durante su trabajo, ese hombre responde: <No, estoy demasiado ocupado en cortar>. Abundan los paralelismos posibles en el seno del mundo escolar, desde los docentes demasiado centrados en su enseanza para reflexionar sobre el modo en que aprenden sus alumnos a los jefes de centros docentes harto absortos en la gestin del statu quo para pensar en el cambio. Unos y otros se hallan tan obnubilados por su tarea que olvidan compartir sus conocimientos, interactuar y construir nuevas representaciones. Al objeto de inducir a un cuerpo docente a adherirse a un proyecto comn, de incitar a los profesionales a comprometerse ms activamente en la lucha contra el fracaso escolar, de instaurar una organizacin del trabajo capaz de disponer las competencias mejores al servicio del xito de todos los alumnos, es necesario comprender y eventualmente transformar la cultura organizativa, identificar, verbalizar y poner en tela de juicio sus facetas inmutables, eliminar tabs. Eso exige una valoracin de la interaccin y de la comunicacin, la elaboracin de un lenguaje comn que permita describir y aclarar los principios ticos y pedaggicos, las significaciones implcitas y las representaciones ligadas a los objetivos a menudo invisibles- que rigen las estrategias y las prcticas de unos y de otros. Saber actuar sobre las representaciones y la definicin de la realidad MacBeath (1997) seala que, en ciertos centros escolares escoceses, hasta el 70% de los docentes manifiestan su desacuerdo con la afirmacin segn la cual todos los alumnos poseen capacidad para triunfar. La escuela escocesa no es la nica en transmitir semejantes representaciones. Ninguna poltica voluntarista e incitadora de la lucha contra el fracaso escolar podr compensar la energa que los docentes movilizan diariamente -y en gran parte de modo inconsciente- con el fin de confirmar que su teora subjetiva es la indicada. Para operar sobre este gnero de representaciones, tanto ms tenaces canto ms intensamente se hallan arraigadas, no basta con afirmar otra visin. Es preciso inducir a los agentes implicados -en prioridad el equipo pedaggico, pero tambin a los padres u otros miembros de la comunidad educativa- a construir progresivamente representaciones diversas. Importa establecer una dinmica de reflexin que
87
88
ANTOLOGA
y de paciencia, asumir con humor los momentos difciles, el personal tiene que saber establecer alianzas tcticas. Una alianza tctica puede consistir, por ejemplo, en convencer a un determinado docente -competente pero escptico- para que acepte una responsabilidad concreta y asegurarle una formacin o un seguimiento particular. Puede consistir asimismo en inducir a una asociacin de padres a adoptar una actitud ms abierta frente a las nuevas polticas de enseanza que un equipo de docentes trate de instaurar. En contra partida, brinda a los padres unas sesiones regulares durante las cuales son informados e invitados a dar cuenta de sus observaciones y de sus interrogaciones. En otros casos por aadidura, una escuela obtiene el derecho de modificar las particularidades de evaluacin, pero se compromete a responder a un cierto nmero de criterios de calidad y a dar muy regularmente cuenta de sus experiencias. Finalmente, la alianza tctica cobra tambin la forma del reagrupamiento de un equipo de docentes con un equipo de investigadores, dentro de un proceso de investigacin-accin. En este caso concreto, importa definir claramente los papeles y las tareas de cada uno para evitar confusiones y tensiones intiles. Efectuar las negociaciones con los diversos asociados no es fcil y exige por parte de los directivos mucho tacto y un conocimiento muy bueno de la realidad, a fin de evitar que uno u otro se sienta desairado y rompa el contrato. Saber retener lo esencial y lograr compromisos La nueva doctrina en materia de administracin pblica y escolar conduce a otorgar ms autonoma a la base y a reemplazar las modalidades de control de antao por procedimientos de evaluacin que recurren a la responsabilidad de los agentes en los diversos escalones del sistema. Invitados a poner en tela de juicio y a mejorar sus prcticas, los docentes reclaman por su parte un poder acrecido de decisin y de accin, especialmente en campos que hasta entonces se hallaban sometidos a las reglamentaciones ms estrictas (evaluacin, programas, horarios, progresin en el curso). Aunque favorezca la apropiacin del cambio por parte de la base, semejante evolucin no es automtica. En todos los escalones del sistema, los diversos grupos de agentes tropiezan con grandes dificultades para lograr sin choques la convergencia de opiniones, convicciones y prioridades, necesariamente diferentes, de unos y de otros. Citaremos como ejemplo un centro en donde la mayora de los docentes han propuesto adoptar a partir de entonces de manera colectiva toda decisin didctica. Mientras que una gran parte de ellos aceptarn que se tomen colectivamente algunas decisiones administrativas, se resistirn con ferocidad a todo lo que pudiera estorbar su autonoma en el seno de su clase. Interpretarn tales propuestas, aunque slo emanen de sus colegas, como intromisiones inadmisibles en su esfera profesional. Hay en todos los centros, pero tambin en todos los escalones del sistema, <zonas de indiferencia> en cuya materia los diversos grupos de agentes admitirn al punto su incompetencia, les agradar poder delegar en otro sus responsabilidades sin sentirse desposedos ni amenazados con la acusacin de falta de profesionalidad.
89
90
ANTOLOGA
de convivencia (Hargreaves, 1995; Gather Thurler, 1994). El problema estriba en hacer surgir y en valorar la contribucin y las competencias de todos, en colocar en sinergia las aportaciones de unos y de otros. Las diferencias apreciadas entre las escuelas, en trminos de empeo y de adopcin de responsabilidad, pueden ser atribuidas a los problemas de poder en el seno de los centros docentes (Gather Thurler, Garant, 1996), a la ausencia de una planificacin negociada y sensible, a la falta de competencias y, en muchos casos, a una desconfianza mutua entre docentes y personal de encuadramiento, que impide aclarar las reglas del juego y definir tanto la libertad de accin como las responsabilidades respectivas (Liket, 1999). Estimular a cada uno a la cooperacin, a la comunicacin y a la negociacin es en consecuencia consagrarse con prioridad a estos problemas. Saber delegar, mostrar confianza y hallar conexiones La descentralizacin de la adopcin de decisiones en el seno del sistema escolar no resulta siempre evidente, sobre todo cuando los jefes de centros docentes estn acostumbrados a tomar medidas sin consultar a nadie y cuando los docentes esperan de ellos que se comporten as. Por aadidura, son los directores quienes, a fin de cuentas, deben responder ante las autoridades polticas. Numerosas investigaciones confirman adems la idea de que los docentes no se comprometen en el cambio ms que a condicin de sentirse <propietarios, de ste de identificarse con el movimiento. Diversos autores (Rosenholtz, 1989a y b; Huberman, 1990; Fullan, 1993; Mc Laughlin, 1994) han mostrado que el optimismo, la esperanza y la dedicacin de los docentes se hallan asociados a las caractersticas de un lugar de trabajo que les proporcione la impresin de hallarse profesionalmente investidos de poder5. El personal de encuadramiento debe estar, en consecuencia, dispuesto a multiplicar y a <extender los papeles directivos> (Louis y Miles, 1990)6 , a abandonar o a compartir una porcin de su poder, a mostrar confianza y a descubrir y constituir conexiones. Semejante gestin slo tendr xito con varias condiciones. En primer lugar, es preciso dar a entender con claridad a los docentes que son capaces de asumir una parte mayor de responsabilidad. Luego hace falta modificar las relaciones de fuerza, definiendo mejor los campos de competencias, los mrgenes de autonoma y las exigencias. Finalmente, hay que promover la <direccin cooperadora> (Gather Thurler, 1993b; 1994b), relacionando claramente la profesionalizacin y la gestin de carrera. Saber instalar dispositivos portadores de innovacin Mientras que resulta relativamente fcil motivar a algunas escuelas para que acometan un proceso planificado, es mucho ms difcil ampliar el movimiento a un nmero mayor,
5 Hallarse profesionalmente investido de poder: se trata de la traduccin (al francs y al castellano) ms prxima al trmino <empowerment> que empleamos en otras partes del texto. 6 Luis y Miles definen cinco estrategias para implicar a los docentes en el proceso de cambio: reparto del poder; medidas de incitacin (recursos, franquicias) otorgadas al equipo; traspareca en los procedimientos de toma de decisiones; ampliacin de los papeles directivos y paciencia.
91
92
ANTOLOGA
que permitan conciliar la diversidad de las prcticas con la equidad y la coherencia en el trato a los alumnos. Ya nos hemos referido antes a los dilemas organizativos a los que estos objetivos someten a los agentes en todos los escalones. Importa, en consecuencia, que el personal haya podido otorgarle los medios conceptuales y metodolgicos- de implantar en las escuelas una verdadera cultura de la evaluacin, nuevas maneras de exigir y de rendir cuentas.
93
94
ANTOLOGA
que las alternativas resultan conocidas, que la evolucin tecnolgica y sus consecuencias resultan ciertas y que se dispone de informaciones y de conocimientos fiables y generalizables a todos los contextos. En opinin de esos autores, es preciso acabar con una serie de <mitos> que impiden a buen nmero de personas confiar en que podran asumir una funcin directiva. Trasladadas, por ejemplo, a nuestra intencin, las siguientes afirmaciones forman parte de tales mitos: Los saberes de innovacin son raros e inaccesibles No son desde luego numerosos los grandes innovadores en el campo de la educacin, como sucede por lo dems en el caso de los grandes pintores en el terreno del arte o de los grandes corredores en el sector del deporte. Por el contrario, cada ser humano posee un cierto potencial para innovar, como cada uno lo tiene para pintar o para correr. El sistema escolar abunda en ocasiones que permiten a unos y otros, y ante todo a los jefes de centros docentes, construir y ejercer saberes de innovacin. Se nace dotado o desprovisto de competencias para la direccin Las investigaciones sobre los ciclos vitales (Huberman, 1988; Gukey y Huberman, 1995) muestran que las cualidades, competencias y funcionamiento que caracterizan a la postura abierta e innovadores ante los problemas de la profesin se construyen a lo largo del camino. Tales adquisiciones tienen lugar a condicin de percibir la utilidad y el sentido y de no padecer grandes tribulaciones en el aprendizaje. Para innovar, es preciso ser carismtico Se trata de otro tpico, cercano a la ideologa del don. Ciertos innovadores son desde luego carismticos, pero la mayora no presentan este carcter. Caber considerar el problema al revs e imaginar que el carisma resulta de los saberes de accin y de innovacin, de una forma de coherencia y de congruencia en la actitud cotidiana. Los que consiguen que de ste se beneficien sus colaboradores son estimados, respetados e incluso a menudo queridos. Los saberes de innovacin slo resultan accesibles y tiles a los que dirigen Es una idea falsa que, por razones comprensibles, ha sido ampliamente transmitida por los propios dirigentes. Las organizaciones (escuelas) eficaces multiplican los papeles directivos por lava de la delegacin del reconocimiento de las competencias de unos y de otros (Authier y Lvy, 1992) y por el allanamiento voluntario de las jerarquas. Los innovadores dominan, disponen, empujan y manipulan Se trata probablemente del mito ms contraproducente. Saber dirigir, saber innovar no consiste en ejercer el poder, sino al contrario en tornar a otros capaces de conseguirlo. Los saberes de innovacin, al objeto de asegurar su legitimidad y su aplicacin, presuponen una parte de construccin individual y colectiva. Si se quiere que la escuela aprenda, cambie e innove, es preciso que otorgue a todos los agentes poder bastante para que se sientan responsables del cambio. En un cierto sentido, el postulado del
95
96
ANTOLOGA
objeto de comprobar los efectos producidos por tal o cual accin pedaggica, a resolver problemas a observar y evaluar con cuidado los efectos obtenidos ya a introducir las regulaciones precisas. Para saber acompaar a semejante proceso, importa que el personal pueda recurrir a las nociones indispensables de las ciencias humanas y sociales, consistentes en conocer y en reconocer la dinmica en curso, en hacer que se adopte un mtodo de trabajo que induzca a los equipos a establecer una verdadera cultura del tanteo sistemtico, del error y de la retroaccin, a aclarar lo que no se haya dicho, a tratar los conflictos, a construir unas representaciones comunes. Es importante, adems que el personal se familiarice suficientemente con los datos de la investigacin para asegurar su empleo apropiado sobre el terreno. Callon (1974-1975; 1989) evoca a justo ttulo las competencias de <traduccin> y de <mediacin>, sin las cuales no pueden tener lugar la difusin y la integracin de los datos conceptuales e instrumentales nuevos en un ambiente de trabajo, por ejemplo en el campo escolar, de nuevos conocimientos sobre el aprendizaje de la lectura, sobre el interculturalismo, sobre la tarea del alumno, etc.
ANEXO
Puertas abiertas desde el interior o desde el exterior Puertas abiertas desde el interior: El recurso a los datos de la investigacin sobre la eficacia de las escuelas y de las prcticas en clase. La autoevaluacin, la recogida y el anlisis de los datos concernientes a la escuela y a los alumnos, la definicin de objetivos sobre la base de la cual se efecta una investigacin-accin en el seno de las clases y se obtienen los medios para aprender por uno mismo los progresos realizados. La introduccin de proyectos centrados en didcticas especficas o transversales, la enseanza-aprendizaje, el estudio de las capacidades y las estrategias de la enseanza, la diversificacin de las estrategias, la ampliacin del cambio individual hacia el del conjunto del equipo. El cambio de aspecto de la direccin: la llegada de un nuevo director, quiz su participacin en un curso de formacin; la asociacin con elementos exteriores; padres, centros de investigacin, etc. Un problema particular, por ejemplo la violencia en el patio de recreo, puede provocar la constitucin de un grupo de trabajo orientado a su resolucin; una gestin de planificacin colectiva que implique evaluacin de las necesidades y redefinicin de las prioridades. La delegacin de las responsabilidades, la planificacin de las necesidades de formacin, de los recursos y de los indicadores de xito; actividades de aplicacin, estrategias de seguimiento y de evaluacin. Puertas abiertas desde el interior Adopcin de nuevos planes de estudio.
97
98
ANTOLOGA
La Directora, pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del Jardn de Nios.
Profra. Francisca Georgina Martnez Trejo
Justificacin
Las experiencias que viv con motivo de mi participacin en la Segunda Pasanta en Espaa (Madrid y Salamanca) durante el verano del 2003, me motivaron a continuar con la organizacin de redes sociales de comunicacin en el sector educativo preescolar en el cual me desempeo como inspectora general de sector, adems me dieron la pauta para retomar actividades y acciones en la mejora de las capacidades directivas tan necesarias en la gestin escolar. La gestin escolar implica una organizacin de espacios y formas de accin en una escuela con todos los actores sociales vinculados a la educacin; el desafo, es dinamizar los procesos y la participacin de quienes intervienen en la accin educativa. La gestin escolar tiene como principal responsable al director de la escuela, quien constantemente se encuentra en la disyuntiva entre generar condiciones para el logro de objetivos pedaggicos o de obedecer a mandatos burocrticos. Actualmente se dice que el directivo o integrante del equipo directivo es quien lleva la gestin de una institucin y debe tener la capacidad de construir una intervencin de manera participativa, reconociendo su pertenencia a un mbito social, tambin se requiere que el directivo sea personal de alto desempeo, que desarrolle acciones de mejora continua con una autonoma profesional, comprometido con los resultados de su accin y as como evaluar crticamente los resultados, trabajar en equipo con sus colegas, tener claras cules son sus necesidades de formacin y contribuir a lograr los propsitos de la educacin. Todo esto nos llevara a que en las escuelas se debe de dar un cambio con respecto a la funcin del director, considerando que adems de administrar, se requieren personas capaces de dirigir y organizar, con un liderazgo moral e intelectual, pues se asume un compromiso para dirigir un proyecto educativo definido, conducido en un ambiente de armona y participacin comprometida en equipo; as el directivo es el agente de cambio en la escuela y su principal funcin es la mejora continua de los procesos y los resultados educativos. Por otro lado, la principal funcin del personal de supervisin es vigilar y ser partcipe del cumplimiento de los propsitos educativos nacionales, y ya en lo particular debe asesorar, apoyar y acompaar a los directivos de las escuelas por medio de la aplicacin de estrategias que contribuyan al mejoramiento del personal directivo que le corresponde supervisar en el proceso para alcanzar los objetivos educativos planteados en el proyecto escolar por el colegiado de cada una de las escuelas.
99
Antecedentes
Uno de los principales objetivos en la planeacin estratgica del sector educativo preescolar a mi cargo, ha sido generar vnculos con el nivel de primaria para dar a conocer el nuevo Programa de educacin preescolar y compartir diversos temas relacionados con la educacin de nuestras nias y nios de las escuelas para mejorar nuestra intervencin desde la supervisin. Esta accin se vena realizando desde el ciclo escolar 2002 2003 con muy buenos resultados para los dos niveles ya que compartimos materiales, opiniones y diferentes formas de intervencin pedaggica; para ello realizbamos reuniones de Consejo Tcnico Consultivo con los supervisores de primaria y de preescolar, acordando la organizacin previamente con el Jefe de Sector de primarias de la misma demarcacin poltica y llevando un trabajo de reciprocidad y colaboracin; fue durante una junta de Consejo Tcnico cuando un supervisor de zona de primarias nos present las experiencias que haba tenido durante la Pasanta en la que particip en el ao 2002 y en donde visit escuelas de Madrid en Espaa. La exposicin fue de inters para las supervisoras de preescolar porque adems que su presentacin fue muy clara y amena, nos mostr un video que contena algunos elementos sobresalientes de la organizacin escolar espaola, tambin comparti algunas estrategias que consideraba llevar a cabo en su zona a partir de su experiencia en Espaa. El entusiasmo del supervisor nos contagi porque present una descripcin detallada de sus vivencias profesionales y personales de la visita. Lo anterior me llev a preguntarle qu es lo que podramos poner en prctica en el sector escolar y muy entusiasmado nos coment que le agradara que el personal de preescolar tambin pudiera ir a Espaa ya que le llam la atencin que en esa Pasanta no haba ninguna persona del nivel; adems que observ que en aquel pas los niveles de educacin preescolar y primaria estn vinculados en el mismo plantel. Al compartir su experiencia nos anim a participar en la siguiente pasanta y me sugiri que al interactuar con otros directivos encontrara respuesta a mi pregunta. Esta reunin de trabajo me permiti reflexionar que un directivo con entusiasmo, bien preparado y en constante bsqueda de innovaciones puede mejorar continuamente su funcin; sobre todo si cuenta con el apoyo de sus autoridades, la colaboracin organizada del personal a su mando y que se le reconozca como lder acadmico. El sector escolar La zona geogrfica donde se encuentran los Jardines de Nios de este sector educativo es de las ms irregulares de la Delegacin lvaro Obregn, una de las caractersticas principales es que la mayora de las viviendas se encuentran construidas en zonas minadas y algunas reas fueron tiraderos de basura hasta hace poco tiempo. Las princi-
100
ANTOLOGA
pales colonias son El Pir, Jalalpa, Caada, Reacomodo, El Cuernito, Santa Fe, Vasco de Quiroga, COVE, Lomas de Becerra, Estado de Hidalgo, Presidentes y Piloto. En general cuentan con todos los servicios pblicos y los problemas a los que se enfrenta la comunidad son de asentamientos irregulares en barrancas, existe el narcomenudeo, hay poca seguridad pblica y vandalismo juvenil. El sector educativo se conforma por seis zonas escolares, 32 Jardines de nios oficiales, 10 particulares incorporados y 35 planteles preescolares particulares no incorporados y se cuenta con un Centro de Atencin Psicopedaggico de Educacin Preescolar (CAPEP). Como en cualquier otra escuela, la direccin escolar es responsable de la organizacin y funcionamiento de su escuela y se encarga de coordinar el proceso administrativo, pedaggico-didctico, organizacional y comunitario del plantel. Al iniciar el ciclo escolar, me di cuenta que haba graves carencias con respecto al personal directivo: por el nmero de planteles del sector se requeran seis supervisoras, pero slo haba una; de los 31 Jardines de Nios oficiales slo 18 directoras estaban adscritas a su centro de trabajo; esta situacin empeor ya que varios directivos decidieron jubilarse mediante el programa de retiro voluntario. Tambin faltaban docentes frente a grupo en varias escuelas. En las escuelas que contaban con directora, ellas mismas buscaban formas adecuadas para proporcionar atencin a los grupos, pero en donde faltaba el directivo la situacin era grave; en este caso el servicio educativo se vea afectado ya que se trataban de atender las cuestiones administrativas urgentes en detrimento de las actividades pedaggicas, una de las que se vio afectada de manera ms clara fue la elaboracin y seguimiento del proyecto escolar ya que en muchas ocasiones se consider un trmite ms para entregar a las autoridades. En estos casos se observ con claridad la importancia del directivo escolar ya que si se carece de l, las instituciones pueden entrar en crisis, sus fines comunes se dispersan y se vuelven individualistas; en casos extremos el compromiso de sus miembros se desvanece. El ambiente que prevaleca en esos momentos en la comunidad escolar era de descontento y descontrol, en muchas escuelas los padres de familia presentaban una serie de requerimientos y exigencias, incluso llegaron a hacer reclamos en forma violenta a los directivos de las escuelas, principalmente en la atencin a sus solicitudes de contar con maestras en los grupos de educacin preescolar. Esta situacin era particularmente difcil en donde no haba directora, adems que las educadoras no queran tener problemas con los padres y recurran al apoyo de la jefatura de sector. Cabe recordar que a partir del ao 2004 la educacin preescolar es obligatoria, para quienes laboramos en el nivel sabemos que se abri una posibilidad de reconocimiento al formar parte de la educacin bsica, pero tambin haba muchas expectativas de la comunidad cuanto a la atencin que brindara el servicio educativo con el nuevo programa educativo. Por lo tanto, lo ms importante era contar con directivos y docentes en las escuelas que carecan de ellas, ya que por este motivo eran muchas las quejas de padres de familia hacia la jefatura de sector. Al solicitar constantemente personal directivo a la Coordinacin Sectorial, sta requera para asignar los nombramientos que las educadoras propuestas tuvieran un determinado puntaje escalafonario; aunado a
101
102
ANTOLOGA
En el trabajo colaborativo observ que en el sistema educativo espaol estn muy bien organizados para resolver sus problemas en colegiado, son respetuosos con sus tiempos y con el de los dems, en las escuelas que visitamos elaboran el proyecto educativo de centro de forma colaborativa; realizan reuniones de claustro y posteriormente se renen por grados; otro asunto relevante es que mucho de lo que hacen lo plasman por escrito y lo comparten con autoridades, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad en general, esto es evidente por la produccin escrita que se edita en ese pas. Mientras que en Mxico, aun cuando hay escuelas que han transitado por un largo camino para lograr trabajar de manera colaborativa, se percibe deficiencia en la sistematizacin; muchas reuniones se dan de manera improvisada y no elaboran una agenda de trabajo o de seguimiento de acuerdos y compromisos, por lo que se quedan a nivel informativo, en este sentido considero que nuestro sistema esta todava en proceso para dejar de ser individualista. En los asuntos relacionados con la administracin, en el sistema educativo espaol observ, cuando se nos mostraron los proyectos escolares, que los centros escolares integran en sus acciones cotidianas lo dispuesto en los reglamentos internos de cada colegio, tanto entre los docentes como en los directivos y dan seguimiento a lo que realizan y tienen metas bien definidas. Las escuelas, en su mayora les dicen centros, estn integrados por los niveles de preescolar y de primaria, el director o directora es el mismo para ambos niveles. Tambin observ, que a los directivos se les exige presenten un proyecto educativo como requisito para poder acceder a esta funcin, no se omite mencionar que los estudiantes de diferentes carreras realizan su servicio social impartiendo talleres en los centros escolares en apoyo a los diferentes programas educativos. En lo que corresponde a la educacin bsica en Mxico, especialmente en preescolar, el conocimiento de la normatividad y reglamentacin vigente es todava deficiente en lo particular con respecto a las funciones que les competen, adems que no siempre se dispone en los planteles de Manuales de Organizacin. La interrelacin entre los niveles de preescolar y primaria es escasa. Mi experiencia como directora El nivel preescolar se caracteriza por contar con el mayor nmero de docentes del sexo femenino, y en la funcin directiva, el cien por ciento son mujeres, as como tambin las supervisoras, tanto de zona como de sector. Los mandos medios y las mximas autoridades de igual manera son del sexo femenino. Esto me lleva a reflexionar sobre mi propia experiencia y a pensar que como mujer aunque he cumplido con gusto mi labor educativa y siempre he procurado equilibrar los roles familiares y laborales, considero que es necesario fortalecer la formacin acadmica para tener una visin y metas claras para tener precisin con respecto a dnde quiero llegar. As empiezo a recordar los motivos por los que muchas mujeres estudiamos la profesin de maestras de educacin preescolar; al llegar a trabajar con nios nos dicen educadoras, un da nos proponen ser directoras, a lo cual despus de reponernos de la sorpresa, nos decidimos a cambiar primeramente de vestuario; inmediatamente nos
103
104
ANTOLOGA
boracin de una directora por zona con ms experiencia, para que pudiera asumir la funcin de monitor y transmitir a sus compaeras los beneficios de trabajar en redes, por ejemplo: compartir recursos, eficientar el trabajo y agilizar la informacin. De esta forma se trabaj con las directoras encargadas y la supervisora con la que contaba el sector teniendo reuniones semanales y en el que se segua una orden del da con tiempos precisos. As es como poco a poco, las respuestas fueron surgiendo y me puse a pensar que lo que concierne al directivo de un plantel, de una zona o sector educativo, ste debe constituirse en el vehculo de accin como agente de cambio, producto de una sociedad que demanda personal ms capacitado con liderazgo efectivo para responder a las exigencias del nuevo ciudadano. Por lo que me dediqu a pensar cmo resolver la problemtica y empec, ante todo a poner manos a la obra, haba que escuchar ms, hablar menos y actuar. El cambio es uno mismo, como directivo innovador Durante la Pasanta, en las sesiones con catedrticos espaoles, me llam la atencin una reflexin que uno de los ponentes realiz con respecto a que nosotros estamos ms cerca de los pases del norte considerados como ms avanzados; a ellos se les dificulta acceder a stos debido a la distancia y al idioma, pero aun as, logran asistir a esos pases y estar ms actualizados, ya que leen, escriben y ponen en prctica las innovaciones y experiencias. Aprend que ellos tratan de poner en prctica las teoras administrativas modernas, pero se hace un esfuerzo por adaptarlas a la cultura organizacional de cada institucin educativa espaola, poniendo en prctica sus investigaciones en los diversos colegios. Considero que lo ms sobresaliente para m fue poder asistir a las ponencias en las aulas de la Universidad de Salamanca y tratar de imaginar cmo poner en prctica en el sector educativo preescolar algunas de las prcticas educativas que observ. Record que algunos de los temas ya los haba escuchado y trabajado en mi pas, pero el hecho de estar en un ambiente que invita a escuchar y reflexionar, hicieron que prestara atencin a quienes enfatizaban la importancia de realizar un diagnstico para conocer las instituciones. Tambin brindaron algunas herramientas para desarrollar este diagnstico, por ejemplo, cuestionarios y entrevistas. Nos obsequiaron diversos materiales tiles para que las propuestas principalmente del Dr. Francisco Ramos Campos (2003) y la del Dr. Jos Luis Rodrguez Diguez (2003), fueran retomadas debido a que en stas exponan la importancia del directivo escolar como lder de cohesin y unidad al grupo para el cambio de los centros escolares. Los materiales que me fueron proporcionados as como otros documentos enfocados al mejoramiento de la funcin directiva me sirvieron para apoyar y respaldar el diseo de los cuestionarios y entrevistas que apliqu a las directoras, as como el establecimiento de los puntos clave para el mejoramiento de la funcin directiva. Diagnstico educativo, base para el cambio El diagnstico del sector ya se haba realizado al principio del ciclo escolar, sin embargo debo decir que se realiz para cumplir un requisito administrativo, una de
105
106
ANTOLOGA
de educacin preescolar era nuevo y requeran de la asesora de los apoyos tcnicos para su comprensin. Les faltaba tiempo para la lectura de documentos relacionados con el mbito educativo, adems en ese momento se estaban involucrando ms al trabajo administrativo; al enfocar ms su atencin a la dimensin administrativa descuidan tambin las dems dimensiones como la organizacional y la comunitaria. En la dimensin organizativa, se present tambin en el 70% de las directoras falta conocimiento de la normatividad y lineamientos para mejorar la funcin directiva, lo que afecta enormemente la dimensin pedaggico-didctica, ya que la falta de conocimiento normativo hace que no se tomen decisiones adecuadas para solucionar problemas en el aula y el plantel. Al tener que interactuar con los padres de familia en las mesas directivas y consejos de participacin social, el no conocer la normatividad, no estar informada y carecer de organizacin denotaba en el directivo su falta de asesora en la dimensin comunitaria, en la cual un 65% mostraba darle importancia a este mbito para mejorar las escuelas. Las directoras en un 80% consideraban que les hace falta organizarse mejor para desempear sus funciones y llegaron a mencionar que esto afectaba su vida personal. Se pudo observar que al personal directivo, en un 80%, le falta carcter82 para mandar a todo su personal y que les obedeciera. Un 70% de las directoras comentaba que la Coordinacin Sectorial de Educacin Preescolar debera enviar a personal especializado para asesorar al directivo. Un 10% manifestaba estar realizando una funcin que les agradaba y tenan objetivos claros, aunque les gustara mejorar su estilo de liderazgo. En cada zona escolar se pudo observar y detectar las dimensiones a las que le da importancia el directivo: el 80% de los directivos se consideraba poco competente para realizar dicha funcin y un 75% deseaba ser aceptada por su equipo de trabajo. Lo anterior apuntaba a la necesidad de reconocer el trabajo que realizan las docentes en puestos directivos para encaminarlas hacia la profesionalizacin, para lo cual hay que valorar sus funciones y las formas de ejecucin de las mismas y tener un compromiso para el cambio constante. Explorando las fortalezas que las directoras tenan como el compromiso para mejorar su funcin, el reconocimiento de las autoridades en su nueva actividad, la bsqueda de alternativas de solucin y la integracin de equipo se pueden desarrollar las habilidades y capacidades de liderazgo ya que estas se aprenden y se fortalecen. Despus de dar el primer paso con el diagnstico y al analizar los datos procuramos empezar con acciones dirigidas al personal directivo en diferentes momentos, tratando de utilizar los tiempos de manera organizada y desarrollando diversas tcnicas grupales. El diagnstico nos proporcion varios elementos para mejorar la funcin directiva, por lo que consider que haba que empezar primero con el desarrollo de las habilidades personales, adems que me abri el panorama para llevar a cabo cambios en la organizacin del Sector y compartirlos con los dems.
8 Las directoras manejaban la palabra carcter para referirse a la funcin directiva, ya que sta se entenda en trminos de control, mando, obediencia y sumisin
107
108
ANTOLOGA
disposicin para asesorar y apoyar a su personal y siempre comprobar los puntos importantes del proceso de una delegacin responsable. Esta tarea la deberan llevar a cabo en su proyecto escolar en dos sentidos: estableciendo corresponsabilidad entre las docentes y procurando lograr eficiencia en la operacin del plan de trabajo. Eficiencia y eficacia. Se resalt la importancia de no confundir esfuerzo con resultados. Se les pidi mostrar una actitud positiva para poder alcanzar los objetivos y tener en mente que podemos mejorar lo que realicemos con gusto. La sonrisa diaria era importante como ejercicio para el buen humor. Por ltimo, siempre recordar que se hicieran esta pregunta Para qu estoy aqu? Cuestionamiento que constantemente tienen que hacerse a si mismas y que les permite dar seguimiento a lo iniciado, y dar continuidad a la mejora personal. Dificultades Considero que las dificultades fueron mnimas en comparacin con los beneficios obtenidos. Al principio cost trabajo lograr que cada integrante realizara lo que se le peda, ya que no vea ventajas de manera prctica y lo perciba como trabajo extra para realizar en casa. Por lo que al inicio fue un duro trabajo de convencimiento por medio de una invitacin a la reflexin. El proceso de cambio es lento y requiere que seamos flexibles y pacientes con las actividades propuestas, as como con los tiempos estimados de implementacin. Adems, dicho proceso debe iniciarse con entusiasmo, aunque el continuar con ese mismo nimo es difcil ya que en el proceso de cambio se encuentran obstculos diversos, que desalientan a las personas. En este proceso hay que hacer seguimiento, realizar evaluaciones y dar rendicin de cuentas a todos las participantes. Situaciones a las que poco estbamos acostumbradas, pero si queramos un cambio, lo tenamos que intentar de manera honesta, positiva y entusiasta, esperando el beneficio personal y de los dems. Avances Actualmente, el Sector en estudio consta de 32 escuelas oficiales, de las cuales 31 se encuentran inscritas en el Programa de Escuelas de Calidad, dicho Programa ofrece financiamiento econmico a las escuelas participantes. Adems se implement en todos los planteles, el Programa contra la violencia, eduquemos para la paz, por ti, por m y por todo el mundo, Y aunque todava no se cuenta con todo el personal de supervisin completo, se resolvi el problema de falta de personal de supervisin por medio de la implantacin de un Sistema de Redes de Comunicacin con directivos, con lo que se ha promovido el trabajo en equipo; con ello se ha planteado la necesidad de compartir ideas, recursos materiales, etctera, el trabajo se hace ms sencillo y mejor. Adems, se han logrado eliminar las barreras de comunicacin antes existentes entre las zonas escolares, propiciando un ambiente de colaboracin y cordialidad. Las directoras me han comentado que el trabajo de directivo es de mucha carga administrativa pero estn en el proceso de equilibrar su tarea con las dems dimensiones. Se apasionan y estn contentas por el xito de hacerlo bien en colegiado y se les hace ms fcil vencer las dificultades que el trabajo genera. Entre todas buscamos solucin a los problemas que a
109
110
ANTOLOGA
MIS PRIMEROS PASOS COMO PROFESORA. En el mes de Septiembre de 1981, a la edad de 19 aos, egres de la Escuela Nacional para Maestros e inici mi trabajo como profesora de educacin primaria en una escuela del turno vespertino que se encontraba en la periferia de la Ciudad de Mxico, en Santa Fe, por el rumbo de Tacubaya, lugar conocido por los altos niveles de inseguridad, debido a la presencia de la banda de los Panchitos. El grupo que me asignaron estaba destinado para una profesora de Educacin Especial que haba solicitado el director, sin embargo, como yo era recin egresada de la E.N.M., decidi que lo atendiera. El grupo estaba compuesto por 40 alumnos que oscilaban entre los 6 aos y 10 aos de edad, los cuales eran tanto de nuevo ingreso, -algunos de ellos sin el antecedente de la educacin preescolar o con necesidades especiales- como repetidores de grado (en ciertos casos haban repetido el primer grado hasta 3 aos consecutivos). En un primer momento me atemoric, pues las condiciones eran muy diferentes a lo que en la Normal nos haban planteado respecto al ambiente escolar, pero despus de analizar la situacin comprend que para aprovechar las oportunidades que estos chicos me ofrecan deba aprender, experimentar y superarme como docente y como persona. Gracias a ello obtuve aprendizajes significativos, como el saber aprovechar los aprendizajes previos de mis alumnos y las diferentes experiencias que tenan a pesar de su corta edad, as como valorar las diferentes prcticas educativas surgidas en el trabajo cotidiano. Por ejemplo, a partir de estos aspectos organic al grupo en pequeos equipos de trabajo en donde todos participaban y se apoyaban para resolver ejercicios como rompecabezas, o realizar juegos en el patio. Mediante estas actividades desarrollaban y ponan en prctica su motricidad, su integracin al grupo, la convivencia, la tolerancia, el respeto y aceptacin a la diversidad y a ellos mismos, lo cual me permiti aprender a rescatar lo mejor de cada uno de ellos. Sin embargo, todo esto no lo saba en ese momento, ya que mis primeros aos de trabajo fueron muy intuitivos y cuando vea mejoras en mis alumnos pensaba que era porque tenan grandes cualidades e inteligencia y que yo solo tena que buscarlas y ayudarlos a encauzarlas, lo cual en gran medida result cierto, pero este trabajo intuitivo tuve que transformarlo en un proceso sistemtico, ordenado y
111
112
ANTOLOGA
A los 36 aos de edad ascend a la Subdireccin Escolar, iniciando mi trabajo, con tan buena fortuna que a la semana de incorporarme a esta nueva responsabilidad, la Direccin General de Educacin Secundaria gestion un curso de una semana para los Subdirectores del Distrito Federal, al cual asist. El curso fue sobre autoestima, en el cual, para mi sorpresa, o infinidad de quejas y frustraciones de docentes que se sentan humillados y utilizados en la funcin que desempeaban. Ah conoc a dos profesoras que de inmediato me apoyaron y me orientaron sobre mi nueva actividad, y a diferencia de sus compaeros estaban a gusto con su trabajo y con el personal con el que laboraban. A lo largo de mi trabajo como subdirectora trabaj con cuatro diferentes directores, con personalidades y estilos diversos, de quienes, a pesar del fuerte apego al trabajo administrativo, aprend tanto de las situaciones de mejora como de los errores, y me dieron la perspectiva y necesidad de continuar actualizndome9, as es como al cumplir los cuarenta aos inicio un nuevo reto en mi vida laboral: asumir la direccin de la escuela secundaria No. 281 turno matutino, ubicada en el Ajusco Medio, perteneciente a la Direccin Operativa 6, lugar al que me remito para documentar mi experiencia. EMPEZAR EL CAMINO En el ciclo escolar 2002-2003, como parte del programa denominado retiro voluntario10, se retiraron directivos y personal administrativo de las escuelas de educacin bsica del DF; a l recurri la directora, la subdirectora y la secretaria de correspondencia del plantel al cual fui asignada. Por ello, al asumir la direccin de la escuela secundaria No 281, inici el ciclo escolar 2003-2004, con faltante de personal (Subdirector, Docentes, Secretarias e Intendentes), sin tener la visin del contexto general de la institucin, lo cual, contrario a lo que esperaba, represent una oportunidad para conocer a la comunidad educativa a la cual me integraba, as como el contexto que la rodeaba. En el mes de agosto, organic los Talleres Generales de Actualizacin (TGA), las inscripciones de los alumnos, los exmenes extraordinarios de regularizacin y en general todo el trabajo de inicio de ciclo escolar. Durante el turno me ocupaba de todas estas actividades y al trmino del mismo me quedaba a revisar el archivo y leer toda la documentacin que encontraba para tener una visin global de la comunidad. Entre las acciones que consider prioritarias para iniciar mi labor como directora estuvo la revisin y anlisis de los siguientes aspectos: El proyecto escolar de la institucin, el cual se considera como el eje rector de todo el trabajo escolar, pensando que con esta revisin poda ver en retrospectiva, el contexto general de la escuela (diagnostico), las metas y compromisos de los actores involucrados en cada uno de los mbitos de la comunidad escolar (cuerpo del proyecto escolar) y las estrategias y actividades especficas que decidieron realizar para mejorar el servicio escolar (plan de trabajo anual), adems
9 En gestin, realizacin de proyectos escolares, liderazgo, planeacin estratgica, habilidades directivas, etc., en diferentes instituciones como son la U.P.N., el I.P.N., el I.T.de M., entre otras. 10 Invitacin a retirarse y recibir, adems de la pensin por jubilacin, una remuneracin econmica por aos de servicio.
113
114
ANTOLOGA
Los siguientes das acordamos la distribucin de comisiones de trabajo y asesoras de grupo, para ello les d toda la libertad de elegir el grado y grupo al cual queran asesorar, en qu comisin queran participar y cules comisiones consideraban de utilidad para el trabajo escolar, para ello fue necesario tomar decisiones consensuadas para apoyar o rebatir la toma de acuerdos, por lo que consider no habra abuso de ningn profesor, pues estbamos construyendo juntos un ambiente de confianza y responsabilidad compartida. Los siguientes das trabaj y distribu materiales de diversos autores sobre la importancia del proyecto escolar y la autonoma que brinda a las escuelas en la toma de decisiones para mejorar en aspectos concretos, de acuerdo a las condiciones de cada una de ellas11. Al inicio tuve que explicar, contestar dudas y tratar de establecer un lenguaje comn; despus se realiz el trabajo en pequeos equipos para analizar cada componente del proyecto escolar de nuestra escuela, realizar una plenaria y anotar dudas y tareas para el siguiente da. Al final de los TGA., nos lleg slo un cuadernillo con las temticas que debimos haber trabajado, se les fotocopi a los docentes y se pidi la leyeran en casa con calma, que en la prxima reunin de Consejo Tcnico Escolar la comentaramos para valorar que podamos tomar de ella para mejorar nuestro desempeo como educadores de adolescentes. Se inaugur el ciclo escolar 2003-2004 presentndome ante los alumnos de la institucin, compartindoles las metas que pretendamos lograr con la ayuda de los docentes y la participacin de ellos y sus padres, en ese momento les manifest mi inters para llegar a ser la mejor escuela dentro del Distrito Federal y que no eran sueos ni ilusiones, que tenamos con qu, tanto alumnos como profesores capaces y comprometidos con su educacin, que esta mejora implicaba todo un proceso de ajustes, de poner en marcha diversos proyectos, de evaluar resultados de manera constante y que como todo proceso iba a ser gradual; primero lograramos ser la mejor escuela de la zona, despus de Tlalpan, y as poco a poco iramos logrando nuestra meta a largo plazo. Es necesario aclarar que cuando les manifest el inters de llegar a ser la mejor escuela, nunca fue comparndonos con otras, sino a partir del crecimiento logrado por nosotros mismos, siempre aspirando a mejorar, nunca compitiendo con nadie, siempre compartiendo y buscando apoyo en otras instituciones para ir creciendo y mejorando nuestras condiciones. Durante los meses de septiembre y octubre, me dediqu a trabajar con pequeos sectores del personal, para conocer su trabajo, experiencias, sugerencias, necesidades tanto materiales como de apoyo a su trabajo, en donde el trabajo consensuando fue la pauta para establecer un lenguaje comn para la toma de acuerdos y la realizacin de un cronograma de trabajo acorde al contexto. Estas reuniones fueron con las reas de servicios de asistencia educativa, trabajo social, orientacin, prefectura, asesores de grupo y grado, academias locales, personal de asistencia de servicios, personal administrativo, representantes de la asociacin de padres de familia y alumnos jefes de grupo de
11 Materiales de la antologa del diplomado gestin educativa para directivos de educacin bsica, U.P.N. Campus Ajusco. Sept. De 2004.
115
116
ANTOLOGA
CMO INICIAMOS EL TRABAJO COLEGIADO En la primera reunin del Consejo Tcnico Escolar consensuamos las diferentes actividades que realizara cada rea, revisamos los tiempos y espacios, comentamos la gua de los T.G.A., y tomamos el acuerdo de que era necesario reunirnos constantemente para comentar avances y dificultades en la puesta en marcha del trabajo propuesto, por lo que realizamos un cronograma de reuniones mensuales y reuniones de academias, en sesiones de 40 minutos (10 antes del descanso, los 20 minutos del receso y 10 minutos despus del mismo), con lneas claras de trabajo para cada reunin, con productos esperados, con responsables de moderar, de registrar acuerdos, etctera. El cronograma de estas reuniones fue muy bien planificado para evitar la perdida de tiempo de clase (yo lo consider como una inversin a mediano plazo). Los productos no eran administrativos, ya que se definieron cuestiones operativas para consensuar estrategias y mtodos de trabajo. Estas reuniones representaron un espacio para el intercambio, donde fueron destacando las fortalezas de cada uno de los docentes, quienes asumieron, de forma espontnea, las tareas asignadas y la responsabilidad colectiva. Tambin surgieron los lderes acadmicos, los docentes que tienen habilidad para captar las ideas y plasmarlas en un documento, los conciliadores y en general empez a germinar el espritu de colaboracin (quiero aclarar que no fue fcil, haba discusiones, malos entendidos, pero entusiasmo por ser tomados en cuenta como elementos fundamentales de la organizacin del plantel). Como una forma de practicar la comunicacin interna se inici la elaboracin de un boletn para el personal, en el que se incluan los acuerdos tomados con los diferentes sectores, los tiempos de realizacin, los espacios que seran ocupados y las acciones a realizar en el corto plazo, de esta manera -en teora- todos estbamos enterados de las actividades de todos. Cada mes, en reuniones de Consejo Tcnico Escolar, se revisaban los avances de cada sector, se evaluaban resultados y procesos -todava de forma muy intuitiva-, pero con la participacin de todos. En stas tambin se hacan presentaciones de capacitacin, acordes a los temas a trabajar, por ejemplo, en la primera reunin de evaluacin, inici con una presentacin sobre la perspectiva de varios autores sobre lo que significa evaluar, para qu sirve la evaluacin, qu se debe evaluar y los momentos de la evaluacin; en forma prctica manej diversos formatos que pona a consideracin del personal e inicibamos el intercambio de ideas, con cambios en la rutina escolar. Nuestra primera evaluacin no fueron los resultados de los alumnos, sino de los docentes y del directivo, se dio un tiempo para una autoevaluacin, con parmetros bien definidos y despus se les entreg la evaluacin que realic de mis funciones como directora para que la compararan, la analizaran y la tomaran como un insumo en busca de la mejora en el proceso educativo. De ah surgi la propuesta de consensuar el uso de instrumentos para el registro de observacin de clases, los cuales utilic para realizar las visitas a las aulas, as como un instrumento para la evaluacin de la gestin directiva, cabe sealar que estos insumos se han ido mejorando y transformando durante los tres aos de esta experiencia, definiendo con claridad los rasgos a observar y evaluar. Otra actividad que
117
118
ANTOLOGA
A partir de este momento se introducen ms rpidamente y con mayor aceptacin actividades que se consideran innovadoras, al menos en nuestro contexto, como fueron las tutoras personalizadas para los alumnos con problemas de aprovechamiento y/o de convivencia de manera tolerante (cada docente tom bajo su tutela dos alumnos para un seguimiento y apoyo personalizado). La realizacin de un Foro de evaluacin del primer semestre del ciclo escolar, expectativas y desempeo, con diferentes mesas de anlisis y evaluacin, con la participacin de padres de familia, alumnos, docentes, personal administrativo y de servicios de asistencia, se realiz durante el tiempo destinado a una reunin de Consejo Tcnico Escolar, con excelentes resultados, dndonos las percepciones de los diferentes sectores de la comunidad educativa; este foro fue planeado con suficiente tiempo y se realizaron guas de trabajo y formatos de recoleccin de informacin. En la siguiente reunin de trabajo, los propios docentes, solicitaron trabajar por mesas de grado, en las cuales fue necesario optimizar el tiempo del que se dispona, por ello se requiri concretar las propuestas y reflexin en torno a la resolucin de las principales problemticas, el anlisis de cada una de ellas y las sugerencias de propuestas, para ello se propuso respetar tiempos para dar mayor espacio a la toma de decisiones en plenaria. En el desarrollo de las reuniones de consejo tcnico se decidi grabar las sesiones de trabajo y/o conferencias a las cuales asista algn miembro del personal. Gracias a estas grabaciones logr percibir y evaluar mi desempeo, as como el lenguaje corporal empleado para dar alguna indicacin, por ejemplo a partir de un fragmento de video pude mostrar a mis compaeros el cmo invitaba a un maestro a tener confianza en el trabajo, le sugera acciones de mejora y le proporcionaba criticas constructivas, sin embargo lo observado en la cinta no era congruente con lo expresado verbalmente. A partir de esta autoevaluacin surgi la idea de grabar las clases de todos los docentes, como una estrategia para identificar aspectos de mejora en el aula, para que cada uno de nosotros, nos viramos y nos evaluramos. Al principio hubo cierta resistencia, por lo que se dejo la iniciativa y se dio nfasis a la sensibilizacin y explicacin del procedimiento: quin quiera ser grabado, le solicita a un prefecto o al contralor de la escuela, que lo grabe, durante determinada sesin, con el grupo que el docente quiera; despus el contralor pasa ese video a un formato que el profesor pueda reproducir y se lo lleva a su casa, lo analiza y abre la posibilidad de recibir comentarios y sugerencias a partir de su autoevaluacin. Cabe destacar que estas grabaciones son de manera voluntaria, sin embargo poco a poco han ido creciendo hasta llegar a programarse mensualmente un nmero considerable, con diferentes docentes que estn interesados en valorar su desempeo y estn abiertos a los comentarios de los directivos y docentes para generar acciones de mejora en sus tareas cotidianas. De manera similar surgieron las clases abiertas, cuyo referente fue el trabajo realizado durante las firmas de boletas, pero la diferencia fue que se programaban clases en donde el padre no asista como espectador, sino como participe junto con su hijo a una sesin que implicaba mucho ms tiempo y mucho mayor nivel de involucramiento. Inicialmente slo algunos docentes se ofrecieron para desarrollar la propuesta, despus, y ante los excelentes resultados, todos fueron tomando parte de esta actividad, la cual
119
120
ANTOLOGA
Parecera que la innovacin se dio en todo sentido y en toda direccin, pero cabe sealar que todo el conjunto de estrategias y acciones fueron debidamente planeadas, solo haba que sensibilizar, actualizar y motivar a los docentes para que estas actividades fueran exitosas, ya que de haber sido impuestas, nunca se hubiesen dado los resultados tan positivos que hemos obtenido. EL MOMENTO DE LA ESPERA Al conocer la convocatoria de la pasanta a Espaa, prepar un breve proyecto con el trabajo que hasta ese momento habamos realizado, el cual presente junto con los motivos que me impulsaban a participar, en su momento fue un buen ejercicio de evaluacin, como ahora lo esta siendo el presente escrito, pues me dio la oportunidad de hacer un alto y ver hacia atrs todo lo realizado, analizando fallas y aciertos, al tiempo que mientras lo escriba, me surgan tanto interrogantes como propuestas para continuar, las cuales anotaba al margen del escrito. A la par y mientras creca la expectacin en la escuela de saber si nuestro proyecto haba sido aceptado, realizamos un taller que fue decisivo en la forma de relacionarnos, de entender el porqu de nuestro trabajo, y la importancia de colaborar cada uno de nosotros con nuestros compaeros (responsabilidades individuales y colectivas). Dicho taller fue de motivacin para el trabajo docente, el cual decidimos llevarlo a cabo durante un fin de semana en un lugar fuera de la ciudad, para ello los docentes pagamos el transporte y hospedaje, y la Asociacin de Padres de Familia, nos proporcion una despensa para nuestros alimentos, de esta forma nos organizamos y llevamos anafres, laptop, can, papelera, juegos de mesas, entre otras cosas. El trabajo estuvo dirigido hacia la integracin de la planta docente, a la valoracin del adolescente, su autoestima y su parte emocional, a la importancia del trabajo docente, no como instructores sino como profesionales de la educacin, pero independientemente del excelente trabajo realizado por las psiclogas responsables del taller, tambin aprendimos y vivenciamos reglas bsicas de convivencia con nuestros compaeros, tales como respetar los turnos para el bao, limpiar la cabaa, repartir las camas, elaboracin de la comida entre todos y respetar el tiempo de los dems. Al regresar estbamos motivados para la valoracin de nuestras acciones, como cierre de ciclo escolar, las cuales fueron ms de las enunciadas, pero todas girando en el fortalecimiento de la convivencia, autoestima, asertividad, rendicin de cuentas y comunicacin. La entrega de informes y la reproduccin de diversos materiales que nos llevbamos para leer, durante el receso escolar, fue importante para planear con tiempo todo lo relacionado con nuestras comisiones, grupos, grados, horarios y lo relacionado con el trabajo del siguiente ciclo escolar. LA EXPERIENCIA Y APREDIZAJES DE LA PASANTA El gran da llego, me encontraba con 49 compaeros de educacin bsica, en Espaa, logrando aprendizajes a travs del desarrollo de la pasanta, tales como la identificacin de problemticas comunes dentro de la educacin, asociados a la convivencia de la comunidad educativa; la falta de reconocimiento a la funcin docente; el escaso
121
122
ANTOLOGA
y aprovech la oportunidad para felicitar a mis compaeros por el excelente trabajo realizado en mi ausencia, en donde practicaron cotidianamente la toma de decisiones en todas las acciones y en todos los mbitos. Asimismo he compartido fotos y recuerdos, y con los materiales que traje, como obsequio para los alumnos de mi escuela, se instal una recreacin de los museos visitados en Espaa. Por otro lado, continuamos trabajando en las acciones emprendidas, sistematizando cada una de ellas, realizando un manual de procedimientos bsicos que consisti en describir el objetivo, la estrategia, la accin, el procedimiento, etc., de cada una de las actividades realizadas, incluyendo nuevas acciones que ese ao pensamos poner en marcha. En general la seguridad de nuestra comunidad educativa se vio fortalecida y al ao siguiente que nos ofrecieron entrar en un proyecto piloto, el personal de manera decidida y entusiasta acept, -a pesar de ello no dejaron de haber temores y contratiempos- y a travs de ste hemos obtenido grandes aprendizajes, que por espacio, seran motivo de otro dilogo.
123
Slo llegan a las cumbres luminosas, aquellos que han escalado las laderas escabrosas Presentacin Ante los vertiginosos cambios sociales, econmicos, polticos y culturales de las ltimas dcadas, la escuela ha tenido que asumir retos importantes para seguir desarrollando su tarea educativa; uno de los principales retos lo constituye el de la equidad del servicio educativo para todos los nios y jvenes de nuestro pas. Un plantel que busca la calidad de su servicio educativo, no puede ignorar el hecho de que los alumnos acceden a la educacin primaria desde diferentes puntos de partida: desde aquellos que no tuvieron acceso al preescolar y/o pertenecen a localidades urbano-marginales o rurales, hasta quienes, por diversos factores, presentan necesidades educativas especiales12; es de este ltimo sector de la poblacin escolar, al que hago referencia en el presente escrito. Al respecto, la Ley General de Educacin en su artculo 41 nos dice Tratndose de menores con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular; este planteamiento implica un gran reto para la escuela primaria regular, pues conlleva el compromiso social de dar mayor atencin a quienes ms lo requieren; la tarea no es fcil, ni para los directivos de las escuelas, ni para el personal docente que trabaja en las mismas; sin embargo, es un reto que tampoco podemos eludir. Este texto refiere algunas acciones que desde mi experiencia como directora de una escuela primaria regular, se han realizado para tratar de integrar a los nios con n.e.e. con la participacin de toda la comunidad escolar13 para favorecer el desarrollo integral de este tipo de alumnos. Antecedentes Para comenzar a compartir mi experiencia les refiero brevemente mi trayectoria docente: Egres de la Escuela Nacional de Maestros en el ao 1981, iniciando mi trabajo frente a grupo en la escuela Xochiquetzal (ubicada en la Delegacin Cuajimalpa); en 1998 comenc mi labor como directora en la Escuela Primaria 27 de Septiembre (en la Delegacin lvaro Obregn) y actualmente desempeo mi actividad como directiva en la escuela primaria Maestro Ernesto Alconedo.
12 A lo largo del texto referiremos estos trminos como n.e.e. con la finalidad de brindar mayor fluidez a su lectura. 13 Entendindose como tal a: Directivos, maestros frente a grupo, alumnos, padres de familia de la escuela y comunidad en general.
124
ANTOLOGA
Este plantel se encuentra ubicado dentro de la Delegacin Poltica Benito Jurez, en la colonia del Valle, la cual cuenta con todos los servicios (agua, luz, drenaje), adems de contar con buenas vas de comunicacin, teatros, deportivos y bibliotecas. La poblacin a la que se atiende se caracteriza por contar con un nivel econmico medio y medio bajo (la mayora son hijos de empleados y obreros), en donde el 45% de nuestros alumnos provienen de familias integradas, el otro 55% son familias monoparentales. La mayora de los alumnos que asisten a esta escuela vienen de otras colonias o delegaciones, ya que el trabajo de sus padres se encuentra en esta colonia, y algunos ms, son hijos de empleadas domsticas que trabajan en los alrededores de la escuela. Con respecto al nivel de atencin que los padres de familia ofrecen a sus hijos, se puede decir que la mayora muestra un inters por apoyarlos en su desempeo escolar, adems de que asisten a la escuela, generalmente puntuales y bien alimentados. La escuela atiende a un total de 240 alumnos (distribuidos en ocho grupos), por una plantilla docente de ocho maestros frente a grupo, adems se cuenta con una maestra adjunta (encargada del Aula de Medios), un profesor de Educacin Fsica, personal de intendencia y la USAER que se ubica dentro de las instalaciones del plantel. El edificio escolar tiene una antigedad de 44 aos, est conformado por ocho salones de clase, un aula de medios, una biblioteca, la direccin Escolar, una oficina donde se ubica el Sector Escolar 23, y los espacios de la USAER; adems de lo anterior, la escuela cuenta con un pequeo patio para el desarrollo de actividades cvicas, culturales y deportivas. Para iniciar mi funcin directiva en este plantel, consider necesario reconocer los problemas de la escuela como punto de partida para organizar mi labor, (adems de que con ello atenda las demandas de la elaboracin del proyecto escolar por parte de la supervisin), para ello realic un diagnstico de la situacin de la escuela (mediante la aplicacin de entrevistas y encuestas aplicadas a la comunidad escolar) en donde se identificaron las siguientes fortalezas y debilidades: DEBILIDADES No se realizaban sistemticamente las actividades planteadas en el Proyecto Escolar. No se respetaban los tiempos de las actividades planteadas en el proyecto escolar. No se haca un seguimiento y evaluacin permanente con la elaboracin de los indicadores respectivos. FORTALEZAS El personal docente comparte experiencias y estrategias. El personal docente es entusiasta y participativo. Se cuenta con el apoyo de la mayora de los padres de familia. Una demanda especfica: La atencin a alumnos con n.e.e. Ante el panorama descrito, se empezaron a trabajar de manera ms sistemtica, las actividades del proyecto escolar (encaminadas al desarrollo de los hbitos de lectura en nuestros alumnos y desarrollo de sus habilidades matemticas); sin embargo, fue hasta el
125
126
ANTOLOGA
que buscar apoyo pedaggico con personal especializado, para generar propuestas de trabajo coordinado. Por esta razn, se advirti la necesidad de generar una serie de actividades especficas encaminadas a la atencin de estos alumnos; para ello fue necesario estrechar los lazos de comunicacin que se tenan hasta ese momento con la USAER, con la finalidad de generar actividades conjuntas que permitieran apoyar acadmicamente las necesidades especficas de nuestros estudiantes (Sndrome de Down, problemas de lenguaje, deficiencia intelectual, entre otras). Algunas de estas actividades fueron: Deteccin, en tiempo y forma, de nios con n.e.e. (con o sin discapacidad), por parte del personal de la USAER y con apoyo de los docentes de la escuela. Elaboracin de expedientes detallados de los alumnos con n.e.e. (con o sin discapacidad), por parte de los docentes de la USAER, los cuales son consultados por los docentes de la escuela, cuando es necesario. Control de citas con los padres de familia de los nios con n.e.e., en donde se exponen los propsitos de la reunin y los acuerdos establecidos, por parte de los docentes del plantel en coordinacin con el personal de la USAER. Apoyo de una psicloga y una terapista del lenguaje, para los nios con n.e.e. que as lo requieren (de manera semanal). Canalizacin respectiva a otra instancia educativa o mdica, en caso de ser necesario, y se mantiene comunicacin con la misma. Todo lo anterior se hace con la intencin de llevar un seguimiento y evaluacin constante del desarrollo integral de estos estudiantes, tanto por parte de la USAER, como por parte de los docentes del plantel. Sin embargo, la parte sustancial del trabajo, se realiza mediante las adecuaciones curriculares, que conjuntamente se realizan con el personal de la USAER, estas adecuaciones plantean objetivos estratgicos adecuados para cada caso y se realizan en tiempos especficos en donde el personal de USAER acude a la escuela, para desarrollar este tipo de planeacin con los docentes de la institucin. Este tipo de planeacin es denominado como plan de intervencin educativa, en donde se pretende que los nios con n.e.e. aborden los distintos contenidos curriculares de las asignaturas, con algunos apoyos didcticos adicionales para reforzar sus aprendizajes; esto se realiza tomando en consideracin la materia de aprendizaje, as como las caractersticas y tipo de discapacidad de cada uno de estos estudiantes. Por ejemplo, para el caso de Kevin (un alumno con discapacidad intelectual), se dise un plan de intervencin educativa en donde el aprendizaje de antnimos fue reforzado mediante imgenes, con el uso de dibujos en tarjetas y con apoyo de la maestra de grupo, personal de USAER, la maestra de lenguaje y la madre de familia. Por otra parte, los profesores de USAER, asisten a las aulas regulares a trabajar con los alumnos que presentan n.e.e., con la intencin de incentivar mayormente la integracin de estos nios a las actividades del resto del grupo, como cualquier otro alumno. Por ejemplo, cuando la maestra de grupo se encuentra trabajando la asignatura de matemticas con el tema de fracciones, la maestra de apoyo dentro del mismo apoya
127
128
ANTOLOGA
ellas; las dificultades han sido muchas y el camino no est del todo garantizado; pese a ello, hemos empezado a visualizar algunos avances que quiero compartirles: Los alumnos con n.e.e. se han ido integrando de manera sana y equitativa a la comunidad escolar, pues los maestros, padres de familia y compaeros los han aceptado y apoyado en su desarrollo integral. La mayora de los docentes de la institucin ya comparte la necesidad de ser incluyentes en las escuelas con los alumnos con n.e.e. (con y sin discapacidad). Los padres de familia tampoco aceptaban ni queran que integrramos a este tipo de nios en la escuela, ahora ellos mismos son los que sugieren a otros padres de familia que lleven a sus alumnos a nuestra escuela. La escuela ya cuenta con acuerdos interinstitucionales (con la USAER y otras instancias educativas o mdicas) que han permitido una atencin de calidad a nios con n.e.e. Los alumnos con n.e.e. cuentan con un proceso de aprendizaje apoyado en adecuaciones curriculares que les permiten desarrollar sus capacidades intelectuales. Los alumnos con n.e.e. y discapacidad manejan programas de computacin, en el Aula de Medios con mucho xito y con la ayuda de la maestra encargada del aula. Los alumnos con n.e.e. y discapacidad han contado con apoyo profesional en sus diferentes necesidades (fsicas, intelectuales, afectivas) para mejorar su proceso de aprendizaje. Sin embargo, no quiero cerrar este apartado de logros sin compartirles una de las muestras ms fehacientes y emotivas de parte de este trabajo que se ha desarrollado con la comunidad escolar, el siguiente texto es una carta de uno de los alumnos dirigida a uno de sus compaeros con n.e.e.:
ANGEL Le ped a dios todo en la vida y me dio la vida para disfrutar tu compaa. ngel, amigo mo, extraare, tu dulzura, tu alegra, tu risa, tu inocencia, tu dulzura, tu silencio. La manera en que ves al mundo la forma en que la vives. Miguel , gracias por ser un ngel que me ha enseado a disfrutar todo en esta vida, disfrutar de tu amistad y tu alegra. ngel te quiero como eres sin importar como te vean, tanto tiempo que me acostumbr a ti a esa personita callada que aleteaba las manos con su inocencia. Gracias por compartir un pedacito de ti, conmigo ngel eres mi amigo , te quiero por ser como eres eres uno de esos ngeles que dios manda a la tierra para darnos aprendizaje. Por eso eres mi amigo y te quiero y espero te acuerdes de m porque yo de ti s te quiero Miguel. Emmanuel.
129
130
ANTOLOGA
Unidad 2
INTRODUCCIN
Antes de la dcada de 1980, se aceptaba que la funcin principal de los directores escolares consista en ser profesionales lderes (Davies, 1987; Dunning, 1993; McHugh y McMullan, 1995), que promovieran el desarrollo educativo con su propio ejemplo. Se los consideraba docentes ms que administradores o directivos (Coulson, 1980, p. 93), lo que se reflejaba en el hecho de que, en ingls, se los denominara headteachers, o sea, maestro jefes. Su liderazgo inclua un importante componente moral y tico (Grace 1996, p. 142). Con respecto a la poltica y las prcticas de su escuela eran esencialmente autnomos y daba la sensacin de que desempeaban sus funcione en solitario (Pollard y cols., 1994). Sin embargo, la reestructuracin ha supuesto un cambio radical del papel del director escolar. Como sealarnos en el captulo 1, el gobierno consider a los directores escolares como sus agente; clave del cambio en sus respectivas escuelas. En la poca de la nueva gestin empresarial del sector pblico, los directores constituyen la punta de lanza de cambio (Lauder, 1996). Ahora bien, para ser eficaces en esta funcin, tambin ellos tenan que cambiar. La nueva direccin de primaria, en una poca gerencialista, va mucho ms all del liderazgo moral y educativo (Grace, 1995). Los directores tienen la responsabilidad de parcelas tales como la planificacin y administracin del presupuesto, la comercializacin, la gestin financiera y de personal, el desarrollo y la valoracin del profesorado. Dirigen las fundamentales redefiniciones de las relaciones entre los padres y las escuelas y entre los docentes. Al mismo tiempo, el director no pierde ninguna de sus antiguas atribuciones. En consecuencia, Dunning (1993, p. 81) opina que el papel del director se ha ampliado considerablemente: En las escuelas de todos los tamaos, [el papel del director] es ahora un papel polifactico, que abarca los elementos constitutivos del liderazgo del desarrollo pro fesional y del currculo: gestin de las estructuras organizativas, recursos, relaciones pblicas y economa, as como las muy diversas responsabilidades de administrador general, planificador, iniciador, evaluador, asesor, tasador, creador de equipos, solucionador de problemas, encargado de tomar decisiones y de la orientacin y cuida do de los alumnos; y la lista no es exhaustiva. La mayor parte de los autores, aunque est de acuerdo con esto, cree que la funcin del director ha cambiado notablemente en lo que enfatiza. Este cambio se ha solido representar como el paso del profesional lder al di rector ejecutivo (Hellawell, 1990; Ball, 1990; Bowe y Ball, 1992), de lder educativo a administrador de empresa (Menter y cols., 1995b) o de una finalidad moral a un bien de consumo (Grace, 1996, p. 156), No
131
132
ANTOLOGA
directores. De hecho, los tres accedieron al cargo en sus respectivos centros cuando estas instituciones estaban teniendo problemas, logrando darles la vuelta y llevan do a sus escuelas a nuevos mximos. Sus casos ponen de manifiesto que, en de terminadas circunstancias, las personas pueden seguir un rumbo propio a tra vs de pocas que, a veces, parecen marcadas por la coaccin. Muestran las posibilidades del liderazgo creativo tanto para cumplir los nuevos requisitos como para preservar los valores propios. Estn haciendo el nuevo rol, en vez de adoptndolo (Turner, 1962; Plummer, 1975). Trataremos una a una la situacin de cada director, pero, para facilitar la comprensin, estructuramos la exposi cin en torno a los aspectos clave del nuevo papel del director escolar, que son: 1. Promover y conservar el carcter o tendencia institucional de la escuela. Pollard (1985) describe el poder del director para crear el carcter o tendencia institucional de la escuela. Sin embargo, los maestros de su investigacin tenan cierto poder para influir en el director o subvertir sus intenciones. En consecuencia, la tendencia institucional resultante fue un orden negociado, en el que el director era el definidor ms poderoso de la realidad (Riseborough, 1981). Se ha sealado que la tendencia institucional o carcter de la escuela es el elemento ms importante de la eficacia escolar (Rutter y cols., 1979; Mortimore y cols., 1988). Tiene que ver esto con los valores en los que se apoya el funcio namiento de la escuela y con el modo de ponerlos en prctica. Esto pue de darse en muchas formas simblicas que han entrado a formar parte de la vida cotidiana y esto es lo que da a la escuela su carcter distintivo. El director se sita en el centro de todo ello, preservando y promoviendo el modo de ser de la escuela (Pollard, 1985; Acker, 1990a; Nias y cols., 1989). 2. Control de acceso. El director se sita en la interfaz entre la escuela y el mundo externo. El director filtra la poltica externa. A pesar de su carc ter normativo, en cada escuela ha de implantarse de manera caractersti ca, en armona con su carcter propio. De igual manera, el director re presenta la escuela ante el mundo exterior. El director es tambin el punto de acceso a la escuela de los padres y de otras personas. El direc tor sola tener la funcin tradicional de proteger la escuela de interfe rencias de los padres y dems personas ajenas, creando una comunidad autosuficiente (Coulson, 1976, p. 101). Aqu, se contemplaba a los pa dres como problemas. Esto ya haba ido cambiando en los aos setenta, hacia una funcin de armonizacin de escuela y hogar, ms abierta a las influencias exteriores (ibid.), teniendo a los padres como colabora dores. La centralizacin de la educacin y la mercantilizacin de las es cuelas de los aos ochenta y noventa estableci una nueva relacin con los padres, como consumidores (Webby Vulliamy, 1996, p. 122). 3. Direccin empresarial. Como vimos en el captulo 1, el papel del director escolar en cuanto directivo de empresa se ha enfatizado mucho en la re estructuracin de las escuelas y es el aspecto que requiere el mayor cam bio de los directores en ejercicio. Sin embargo, tambin se enfatiza ms en general la direccin empresarial,
133
134
ANTOLOGA
Reflexiones acerca de la planificacin Antes planificbamos, ahora hacemos proyectos. Cul sera la propuesta que a vos te parece que les va a interesar? Lo que pasa es que yo, hasta ahora, siempre trat de que surja del grupo. No quiere decir que lo que nosotros armemos no pueda ser cambiado, pero tenemos que ir pensando qu queremos que aprendan de este tema.Pero, cmo lo planteo para que sea interesante para ellos. Vos lo ves interesante, podemos llevar propuestas... el asunto est en que ellos lo vean interesante, que se enganchen. (Mara Laura y Mabel) Ahora, cuando hago cosas que no program lo suficiente no sale igual, te das cuenta de que eso no va. Pas por todos los procesos: de arrancar de un mtodo y no desligarme de l, a no sujetarme de nada y te desbandas, a permitir que los chicos te manejen, como me pasaba el ao pasado. En esto creo que aprend mucho. (Adriana) Yo deca que planificaba por proyectos, pero nada que ver. Crea que eran proyectos, me pareca que yo estaba en el cambio. Lo que haca era actividades aisladas. (...) Otra cosa que haca era armar un trabajo y aunque no me quedaba conforme con el resultado lo dejaba y ahora me doy cuenta de que podemos volver con los chicos sobre el texto, revisarlo, no darlo por terminado. (Mabel) El problema que siempre se me plantea (quizs por las caractersticas de mi escuela) es la falta de tiempo para implementar los proyectos. (Azucena) Este ao a los docentes nos pidieron una nueva forma de trabajo: implementar proyectos. Esta nueva visin de enseanza hizo que nos planteramos muchos problemas: qu hacer, cmo hacerlo, etctera. Teniendo ms claro el panorama sobre proyectos, ser ms sencillo, porque teniendo los instrumentos necesarios ser ms fcil llegar a cumplir nuestros propsitos y lograr que sistematicen contenidos. Pero habr que ver cmo implementar los proyectos previendo tiempos, relacionando reas, etctera. (Claudia) El hecho de trabajar con proyectos es algo completamente `nuevo dado que estamos acostumbrados a tanta estructuracin y tiempos
135
136
ANTOLOGA
Estos problemas fueron enfrentados por Magdalena, la maestra de 7 ao, cuando decidi planificar el proyecto de escritura de cuentos de terror. Al analizar la experiencia en captulos anteriores, hemos puesto de manifiesto las deliberaciones que posibilitaron al docente tomar decisiones para plantear el contenido a ensear: la escritura de cuentos de un subgnero particular. All se hizo referencia a los proyectos como una forma de organizar el tiempo didctico. Previamente haba planificado una actividad permanente de lectura de cuentos para que los alumnos actuaran como lectores de los textos que iban a escribir. Es decir, los proyectos o actividades permanentes son opciones. El contenido que pretendemos ensear, los propsitos y la historia del grupo de alumnos, guiarn en la toma de decisiones acerca de cul es la ms adecuada. Es as como la planificacin de proyectos enfrenta al docente con estos y otros problemas didcticos. La didctica de la lengua aporta conocimientos para resolverlos ms an cuando estn apoyados en la investigacin- sobre los cuales podemos reflexionar y recoger los aportes que colaboren en los momentos de deliberacin que se presentan. Deliberar es decidir cmo actuar en una situacin concreta. Para ello, es necesario considerar las alternativas posibles, analizar las consecuencias implicadas en la eleccin de cada una de ellas. Sopesarlas segn los propsitos que nos hayamos planteado. Y elegir... no la correcta, sino la ms adecuada. Volvamos al problema que enfrent Magdalena: cmo organizar el trabajo en el aula para que escriban cuentos de un gnero en particular? Es una propuesta de escritura. Esto lleva a optar por la organizacin de un proyecto. Ahora bien, en el anlisis de esta alternativa, encuentra que los alumnos no han ledo los suficientes cuentos como para colocarlos en la posicin del que escribe cuentos de ciencia ficcin o de terror. Aqu es posible pensar en dos opciones. Planifica primero una actividad permanente de lectura para que los alumnos tengan la posibilidad de interactuar intensamente con esos textos o comienza con el proyecto de escritura, en el cual leern los cuentos de autor sabiendo que ellos van a escribirlos despus. Comenzar por la actividad permanente de lectura posibilita a los alumnos desempearse como lectores, es decir, leer los cuentos, desde el lugar del que busca ser provocado por ellos, dejarse llevar por el suspenso, el miedo o las condiciones de posibilidad planteadas desde la ciencia ficcin; construir una interpretacin que le permita situarse frente a la relacin que el texto plantea con el mundo a travs de la historia. En suma, vivir desde la posicin del lector lo que provoca la escritura. Una vez que los alumnos vivenciaran esto o empezaran a asumir el desafo de la lectura, se podra comunicar la propuesta de escritura y establecer con los alumnos cundo iniciarla. As, mientras siguen leyendo, tienen la posibilidad de ir gestando la historia que ellos contaran. Comenzar por el proyecto de escritura posibilita a los alumnos encontrar sentido al escribir en la escuela. Se podra definir con ellos cul subgnero elegir. La primera etapa estara destinada a la lectura del corpus de, textos que el docente ha seleccionado, con la finalidad de generar el acercamiento a la particularidad de estos cuentos. Seguramente, aunque no hayan ledo muchos antes, habrn visto pelculas de ciencia ficcin o de terror, lo que les permitirla reconocer el pedido de la maestra y ciertos rasgos del
137
138
ANTOLOGA
Una situacin didctica debe plantear problemas a los alumnos, es decir, debe plantear una situacin para la cual los nios no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo ntegramente. Su resolucin genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores (M. Castedo, 1995). Si la situacin que se plantea permite a los alumnos resolverla en forma inmediata, quiere decir que no les ha presentado dificultad, un nuevo desafo, la posibilidad de poner en juego sus conocimientos para construir otros nuevos o de establecer nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es decir, no plantea la posibilidad de aprendizaje. Entonces, la idea de obstculo es importante, porque implica que se hace necesario poner en juego los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema. Y en esta puesta en juego, los alumnos tienen la posibilidad ` de vivenciar que dichos conocimientos, si bien son adecuados, no son suficientes. Se hace necesaria la construccin de un nuevo conocimiento o, como dijimos antes, de una nueva relacin entre los conocimientos que se poseen. Slo hay un problema si el alumno puede comprenderlo, percibe una dificultad y prev acciones tendientes a resolverlo. Es necesario que la situacin le permita disponer de sus conocimientos anteriores, ya que si la dificultad es demasiado grande, queda desarmado frente a ella y lo desmoviliza. La dificultad debe ofrecer una resistencia suficiente como para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, cuestionarlos, elaborar nuevos. Cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se est trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita, leyendo y escribiendo. Es un problema explorar un texto para buscar una informacin que se necesita cuando uno todava no sabe leer un artculo que no ha sido escrito especialmente para nios sobre el tema del proyecto que se est desarrollando; es un problema descubrir las caractersticas del estilo de un escritor cuando se trata de escribir a la manera de ese autor; es un problema escribir una noticia o un cuento de ciencia ficcin respetando las caractersticas del tipo de texto en cuestin... (Delia Lerner, 1996). Por otro lado, es conveniente que el problema sea rico y abierto (Deba Lerner, 1996), es decir que permita a los alumnos tomar decisiones, elegir procedimientos o caminos diferentes. Cules son las condiciones para que la propuesta de escribir cuentos de un subgnero particular constituya un problema para los alumnos? Es primordial que hayan ledo previamente el corpus de textos seleccionado por el docente para que la consigna de escribir un cuento de terror cobre sentido en el campo de conocimiento de los alumnos. No har falta explicarles cules son las caractersticas textuales, ni cul es el lxico, ni cul es la organizacin de ese tipo de textos. El hecho de tener que escribir cuentos
139
140
ANTOLOGA
El problema didctico es cmo, hacer para que este objeto de enseanza la escritura de cuentos de terror se transforme en objeto de aprendizaje para los alumnos. Para que esto ocurra ellos tienen que poder otorgar sentido a la escritura y a la lectura: que pretendemos ensearles. Escribir cuentos para una antologa otorga sentido en el aqu y ahora de los alumnos. Acordar los tiempos de trabajo, la manera de editar el libro, hace que cobre sentido la propuesta de escritura. Comprobar que sus textos no dan miedo hace necesario para ellos leer como escritores y elaborar nuevos conocimientos sobre los recursos literarios que permiten generar suspenso. Con esto no se pretende afirmar que toda propuesta de escritura tiene que finalizar en una publicacin. El tomar la prctica social de escritura como referencia permitir desplegar las diferentes situaciones en las que pueda contextualizarse. Un proyecto implica la condicin de resolucin compartida. Como afirma M. Castedo (1995): Ms all de que el texto en cuestin se escriba individual, colectivamente o par equipos, el proyecto es un proceso de elaboracin colectivo de los nios con su docente. Su sentida es el de un compromiso constante por construir certezas compartidas y por discutir las certezas que permitirn a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea. Es as como este compromiso constante, generado durante la escritura, hace posible que los que participan de un proyecto colectivo colaboren en las tareas a realizar. Si bien la escritura de los cuentos era grupal, todos formaban parte de esa comunidad de lectores y escritores que los estaban gestando. Cada grupo tena sus responsabilidades frente a la tarea colectiva, cada miembro tena sus responsabilidades frente a su grupo. La crnica de la maestra y las producciones de los alumnos ponen en evidencia que los chicos son capaces de asumirlas. Si todos, alumnos y docente, pueden sentirse partcipes de un proyecto colectivo que los compromete, se favorece la colaboracin en la construccin de un campo de conocimientos que gue la lectura presente en la revisin. As, los problemas que los autores no puedan ver en sus textos, podrn ser visualizados por sus compaeros. Y, si ni los autores ni los compaeros pueden reparar en los problemas del texto, est el docente para deliberar y decidir si disear una situacin para abordarlos con- sus alumnos -momo lo hizo Magdalena- o los postergar para otra oportunidad. Un proyecto necesita planificacin. Planificar es tomar decisiones para que las condiciones didcticas creadas posibiliten leer y escribir en la escuela y sostener el proceso didctico que hemos elegido. Adems, permite mantener la continuidad entre las diferentes propuestas y asegurar la
141
142
ANTOLOGA
Unidad 3
Qu es calidad educativa?
Presentacin
Un rasgo de las sociedades modernas es el empeo por mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Una educacin de calidad es de inters para cada persona por lo que aporta a su vida en aprendizajes, habilidades y valores que enriquecen su desarrollo y le permiten interactuar adecuadamente en los diversos mbitos de su entorno. Que la educacin sea de calidad es tambin un asunto de inters nacional, una prioridad que destaca en las polticas pblicas de todos los pases. En efecto, el componente humano es el recurso ms importante de una nacin. La capacidad de un pas para generar riqueza material y organizarse para desarrollar su potencial, se encuentra estrechamente vinculada a la calidad educativa con la que forma a sus integrantes. En este sentido, el desarrollo del pas depende de que sus miembros se encuentren ms y mejor educados, para que logren afrontar los desafos de las organizaciones sociales actuales, que se tornan cada vez ms complejas. En este nmero, el INEE ofrece un acercamiento al concepto de calidad, trmino de mltiples acepciones que se encuentra histrica y culturalmente determinado, dependiendo de los fines que cada sociedad persigue para modelar los valores y acciones de sus integrantes, y de la manera como los diferentes actores sociales perciben sus necesidades y plantean su quehacer en torno a la educacin. Los mltiples significados de calidad educativa Es comn que los padres de familia se refieran al concepto calidad educativa, en los trminos siguientes: 99 Que mis hijos obtengan las armas necesarias para desempearse en la vida. 99 Maestros que transmitan los conocimientos de manera adecuada. 99 Escuelas que programan actividades extracurriculares. 99 Que yo vea avanzar a mi hijo y adquirir conocimientos nuevos. 99 Maestros que no falten y cubran todos los temas de los libros. Si son los docentes quienes opinan sobre calidad educativa, es posible escuchar planteamientos como son: 99 Que los padres apoyen, motiven y se responsabilicen por sus hijos, para que la escuela logre su propsito. 99 Tener alumnos con altas calificaciones. 99 Que los alumnos sean responsables, disciplinados y estudiosos.
143
144
ANTOLOGA
profesores. De manera que se suman otros criterios de calidad, a los que la escuela debe responder por caer en su mbito de responsabilidad. Si ahora intentamos mirar el bosque en su conjunto, podemos hacer el ejercicio de tomar distancia del nio que tenemos cerca cuyos avances logramos identificar, y de la escuela cuyo desempeo revela otros elementos de calidad. Tratemos de imaginar el sistema como un todo, compuesto por cientos de miles de escuelas de diferente tipo, modalidad y nivel, ms de milln y medio de docentes y varios millones de alumnos, distribuidos a lo largo del territorio nacional y organizados por 32 sistemas educativos, que forman parte del pacto federal. Particularmente en educacin bsica, la calidad educativa es tarea de todos. Nadie piensa hoy en da que es responsabilidad solamente del docente y el alumno. Calidad del sistema y calidad individual Una nocin tan compleja como es calidad educativa, suscita largas discusiones en los medios especializados. Si la nocin de calidad se utiliza en relacin con un alumno en particular, como sujeto individual, tendr sin duda dimensiones diferentes a las que adquiere cuando se refiere al sistema educativo en conjunto. La cobertura y la eficiencia, por ejemplo, son dimensiones pertinentes de la calidad en el caso del sistema educativo, pero no en el de los individuos. En este caso sera necesario considerar aspectos como la realizacin personal, los procesos de maduracin, la dimensin cognitiva y an la metacognitiva del aprendizaje, entre otros. Por otro lado, las dimensiones de calidad son dinmicas, y a travs del tiempo, van cambiando o profundizando su alcance conceptual, de acuerdo con las prioridades que fijan las polticas educativas, para responder a las necesidades en este rubro. Es el caso de la cobertura, como dimensin de la calidad, que refleja circunstancias especficas del pas durante el siglo XX, e inicios del XXI, espacio temporal donde transitamos de ser un pas prcticamente analfabeto, a ser una nacin con una escolaridad promedio de 7.8 grados. La calidad con equidad es fundamental en una sociedad con desigualdades profundas como la nuestra, pues no se trata de que determinados sectores de la poblacin logren acceder a mejores servicios educativos y obtengan resultados ms satisfactorios. Se trata de que a todos los mexicanos que cuenten con la edad reglamentaria puedan acceder, permanecer y egresar exitosamente de una escuela bsica de calidad. La calidad de la educacin vendra definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistmico. Arturo de la Orden Hoz Calidad del sistema y escuelas Las escuelas constituyen ambientes fundamentales de las dimensiones que encierra el concepto de calidad educativa, pues es a travs de stas que el sistema educativo da sentido y concrecin a las diferentes expectativas que encierra el concepto de calidad.
145
146
ANTOLOGA
siones de la calidad que son igualmente importantes. Consideremos imaginariamente dos escuelas: 1. Una es selectiva: admite slo a los mejores aspirantes, lo que hace que una buena parte de sus alumnos provengan de medios favorecidos. Adems es muy exigente, por lo que los alumnos de menor rendimiento no pueden permanecer en ella, sino que la abandonan, sea para ir a otra escuela, sea para dedicarse a otras actividades. 2. La otra acepta a todos los solicitantes de nuevo ingreso, sin seleccin, lo que hace que una mayora sea de origen humilde. Adems, se esfuerza por mantener hasta el fin del trayecto a todos los aceptados, y lo consigue en gran medida, aunque no todos alcancen plenamente los objetivos de aprendizaje. Es probable que los alumnos de la primera escuela obtengan resultados de aprendizaje superiores en promedio a los que obtienen los estudiantes de la segunda sera adecuado concluir por ello que la primera escuela es mejor que la otra? Sin ms datos, no debera inferirse tal conclusin. Es posible que los mejores resultados de los alumnos de la primera escuela se deban simplemente a sus polticas selectivas y no a un funcionamiento ms ordenado o a mejores prcticas de enseanza. Los resultados inferiores de los alumnos de la segunda escuela, por su parte, podran ser tales aun en el caso de que la escuela funcione bien, con un trabajo valioso de los docentes, alta participacin de los padres de familia y otras prcticas positivas, que podran explicar la alta retencin de estudiantes , aunque no logren resultados ms altos que los de la otra escuela. La calidad educativa incluye el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos, pero tambin la medida en que una escuela o sistema educativo consigue que los nios y jvenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta el final del trayecto obligatorio. La cobertura y la eficiencia terminal son dimensiones de la calidad, al igual que el nivel de aprendizaje. El INEE y la calidad educativa El concepto de calidad que al INEE interesa destacar, es aquel de sentido amplio, integrador y explicativo de la diversidad y riqueza de significados que encierra. Concepto que responde a los fundamentos ticos y filosficos que nos identifican como nacin, y se plasman en el Artculo 3o. Constitucional, Ley General de Educacin y Programa Nacional de Educacin 2001-2006, mismos que establecen la necesidad de formar ciudadanos libres, responsables, democrticos, cuyos conocimientos y habilidades permitan afrontar los desafos del mundo moderno. Por lo mismo, un sistema educativo puede considerarse de buena calidad si cubre las siguientes condiciones: Establece un currculo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia). Logra que la ms alta proporcin de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de
147
148
149
150
ANTOLOGA
REGISTRO DE OBSERVACIN ESCUELA PRIMARIA FECHA 31 DE OCTUBRE 2007 1. PLANIFICACIN DE LA REUNIN DE CONSEJO TCNICO La agenda de trabajo de la reunin es elaborada por el director de la escuela y la reunin se desarrolla de acuerdo a las actividades planteadas en ella. La sesin inicia puntualmente a las 8:00 am dirigida por el director escolar. Se observa que esta agenda surge de una reunin previa de zona o sector, ya que otras escuelas visitadas abordan las mismas temticas en su reunin de consejo tcnico. La sesin de trabajo es dirigida en todo momento por el director escolar. Se observa que prepar material para abordar las temticas de la agenda (formatos, cuestionarios, incluso para cada actividad pone msica distinta). Sin embargo, en contraste con la preparacin de dichos materiales, es evidente la falta de conocimiento y desarrollo de fondo de puntos abordados. El colectivo docente se presenta con los materiales solicitados previamente por el director (ficheros, libros de texto, libros del maestro, cuadernos de alumnos), salvo dos o tres maestros que salen durante la reunin para tomar los materiales de su saln de clases. 2. INFORMACIN GENERAL DEL CONTEXTO a) Antes de la reunin La escuela cuenta con el apoyo del Programa Escuelas de Calidad, a travs del cual se han realizado mejoras fsicas al plantel. Uno de los observadores (Centro de Maestros) comenta que adems de ese apoyo cuentan con otro tipo de ayudas econmicas por parte del gobierno del estado, con las cuales financian dichas mejoras. Al momento de la visita se observan en el patio principal columnas metlicas de gran tamao con las que, segn comentarios del director escolar, se colocar un domo en los patios de la escuela. b) Durante la reunin A la reunin asisten diecinueve docentes (tres llegan tarde), diez talleristas (dos llegan tarde) y el director. Asisten tambin dos observadores, uno de ellos del CdeM y el otro de Innovacin y Asesora Educativa.
151
D: Director OBS: Observadores 1: Primer grado 2: Segundo Grado 3 y 4: Tercer y cuarto grados 5 y 6: Quinto y sexto grados La reunin inicia a las 8:00 am teniendo una duracin de cinco horas, incluyendo un receso de 30 minutos. 3. DESARROLLO DE LA REUNION DE MAESTROS 8:00 Inicia la reunin. El director da la bienvenida a todos los maestros e inicia la reunin trabajo con una presentacin de sensibilizacin respecto del compromiso y dedicacin de la labor docente. 8:15 El director da lectura a la agenda de trabajo. Asimismo, da indicaciones generales a los maestros para realizar la primera actividad cuyo propsito -segn la
152
ANTOLOGA
agenda de la reunin- es reflexionar sobre los avances del trayecto formativo y su mejora en el aprendizaje de los alumnos. Para llevar a cabo esta actividad el director pide a los docentes contestar un cuestionario relacionado con el propsito mencionado, lee las preguntas Cul es el extra que debemos dar los maestros?, Por qu no se produce innovacin?, qu debemos hacer para que nuestros alumnos construyan sus propios conocimientos? Da a los profesores unos minutos para responder las hojas que contienen estas preguntas, mismas que les fueron entregadas al inicio de la reunin, junto con la agenda del da y otros materiales como lecturas y cuestionarios. Se observa con esto que se realiz una preparacin previa de las actividades, no obstante, cabe mencionar que al abordar las temticas en plenaria es notoria la confusin y falta de conocimiento en los temas presentados. Despus de 20 minutos el director pide la participacin de los maestros para responder las preguntas planteadas y centra la discusin en la referente a la innovacin. Qu es la innovacin? les pregunta. Dos maestros de la mesa 3 y 4 participan de manera breve pero entusiasta. El director los escucha, ms no da seguimiento a los comentarios, solamente les dice: Bien, ahora vamos a pasar a ver algo que prepar y rpidamente contina proyectando una presentacin acerca de la rutina y cmo trabajar con nimo. Al terminar la presentacin el director pide a los maestros comentar al respecto. Los maestros solamente se miran entre s, entonces un docente de la mesa de 5 y 6 grado toma la palabra, ms no se refiere a la presentacin recin presentada sino al tema de la innovacin abordado anteriormente y comenta: Para m, innovar es dejar al nio que trabaje todo, no decirle en qu pgina encontrar la informacin o cmo hacerle, hay que dejarlos solos, ellos pueden. Un maestro ms agrega sobre el mismo tema: Al dar la clase nosotros podremos saber mucho, pero necesitamos el apoyo de especialistas para no perdernos, a veces no sabemos por dnde, cmo sabemos que nuestra innovacin es correcta?. El director comenta que tienen razn y que la capacitacin es necesaria pero nosotros podemos les dice. Los dems maestros permanecen en silencio, solo observan. 8:50 am Llega una maestra ms, se integra a la mesa de 2grado. El director indica pasar a la siguiente actividad para aprovechar el tiempo y poder concluir la agenda. Se observa que tiene particular preocupacin en abarcar todas las temticas planteadas, lo que no le permite profundizar en los comentarios, inquietudes y aportaciones que los maestros plantean, los escucha distradamente, como pensando en las actividades que le faltan por realizar y el tiempo que corre (permite a los maestros comentarios breves, si alguno comienza a alargar su participacin, el director se muestra impaciente de manera suave pero evidente y de inmediato salta a la siguiente actividad). El siguiente punto en la agenda es la lectura de un texto acerca de la innovacin y por qu se produce, el cual est incluido en los materiales que el director proporcion a los maestros al inicio de la reunin. El director pide a los maestros leer el texto y todos leen en silencio.
153
154
ANTOLOGA
Algunas mesas no comentan nada, se ven desconcertados qu hay que hacer? pregunta un maestro. Poco a poco se van organizando. Algunos maestros no llevan el material que el director les solicit (cuadernos de alumnos, ficheros, libro del maestro, libro de texto) y salen a buscarlo a sus saln. Durante esta actividad se observa la siguiente disposicin de los maestros para el trabajo: Mesa de 1er grado: comentan entre s, trabajan en equipo, comparan sus materiales, en especial los cuadernos de los alumnos. Cabe mencionar que en esta mesa hay tres practicantes quienes participan muy poco, la mayor parte del tiempo solo observan, aunque una de las maestras titulares les pide su opinin y trata de integrarlas al trabajo. Mesa de 2 grado: todos los maestros se integran, comentan entre s. Varios maestros bromean, revisan el Plan y Programas de Estudio, toman nota de conclusiones. Mesa 3 y 4: comentan entre ellos brevemente, analizan los materiales, sin embargo, no se integran rpidamente, comienzan a trabajar cuando otras mesas de trabajo ya llevan un buen rato realizando la actividad. Son cuatro personas en la mesa, una de ellas, al parecer practicante solo observa en silencio. Mesa de 5 y 6: no trabajan en equipo ni comentan entre s, en determinado momento, solo queda uno de los cuatro maestros que asisten, uno de ellos regresa 10 minutos despus con algunos cds de msica. Al parecer al director se los pidi para colocarlos de fondo para la actividad. Mesa de talleristas: se les nota confundidos, no hay quien les clarifique la qu tienen que hacer ya que el director se encuentra fuera del saln. Poco a poco comienzan a comentar entre s, ms no analizan si se cumplen o no los propsitos de las materias que imparten de acuerdo a lo que indica el Plan y Programas, ms bien comentan acerca de sus inquietudes y problemticas enfrentadas. 10:00 am El director pide a cada mesa compartir sus conclusiones. Los maestros responden de manera escueta: s cumplimos con los propsitos por que usamos material concreto, otro maestro comenta: adems abarcamos todos los ejes y los adaptamos a su vida cotidiana, alguien ms dice: tambin tenemos planeacin estratgica. Nadie comenta acerca de los cuadernos y los hallazgos que pudieran haber hecho en ellos. Se observa que los maestros no profundizan en el tema, quiz por falta de directrices para ello. No se define si encuentran fallas o cmo podran mejorar, no se toman acuerdos ni se habla de quin o cmo darn seguimiento. Tampoco se comenta si identificaron cules son los propsitos de matemticas y cmo lograrlos. El director no los gua a ir ms all y una vez ms indica cambiar de este punto al siguiente de manera rpida. Una maestra (tallerista) pide la palabra y comenta a los docentes lo que trabajaron entre talleristas. Dice que han sentido un gran avance en su trabajo a partir del presente ciclo escolar por que el director les indic que en los talleres tienen que reforzar lo que los maestros ven en clase, antes no sabamos ni por dnde, as ya tenemos ms claridad de qu se espera de nosotros -comenta. Un maestro de 6 opina al respecto: se nota un gran avance de los nios cuando vamos a la par,
155
156
ANTOLOGA
11:30 am Se reinician las actividades, pero los talleristas no se integran. Durante el transcurso de la reunin llegan dos o tres de ellos, pero al ver que no hay nadie ms en su mesa vuelven a retirarse despus de unos minutos. El director retoma la actividad y pide la participacin de los maestros. Les solicita comentar los errores ms frecuentes que detectaron en los cuadernos sus alumnos y las dems preguntas del cuestionario mencionadas anteriormente. Los maestros leen sus respuestas, pero sus comentarios son breves y sin profundizar en el tema, se ven apurados y sin mucho inters. El director no insiste ni tampoco retroalimenta las opiniones de los maestros. En este punto, el director pide a una de las maestras de primer grado mostrar a los dems docentes cmo realiza la dosificacin de sus temas por bimestre. Es interesante ver que la maestra engargola las pginas que abarcar durante el bimestre de cada libro de texto, explica que esto lo hace con todas las materias y que le funciona muy bien para organizarse. Algunos maestros la miran interesados. El director mira a los maestros con entusiasmo y les dice Ya vieron? Ya innovamos!, ah esta otra innovacin! 12:15 pm se aborda el siguiente tema de la agenda (planeacin de matemticas del mes de noviembre). El director indica a los maestros: vamos a realizar la planeacin del mes de noviembre. La maestra Rosa, de cuarto grado misma que anteriormente contradijo las opiniones del director- comenta: En media hora?!. El director pide hacer el intento, --a ver si nos sale. Planeacin o dosificacin? -pregunta la maestra. Algo as como dosificacin contesta el director. Todas las mesas comienzan a trabajar la actividad. Mientras tanto el director comienza a mostrar la pgina de internet a los observadores, algunos maestros empiezan a distraerse con esto. Finalmente, por falta de tiempo acuerdan realizar la planeacin y estrategias de clase correspondientes al mes de noviembre de la asignatura de matemticas y entregarla posteriormente. Se observa que no se acuerda una fecha para la revisin de dicha planeacin con lo cual no se identifica cmo se dar seguimiento a la misma. De esta manera concluye la reunin de trabajo. Aunque durante la misma surgieron buenos acuerdos, ningn maestro es asignado para tomar nota de ellos. Tampoco se establece el seguimiento que se les dar para evitar que se diluyan u olviden. A pesar de esto, es interesante observar la vinculacin que los maestros comienzan a buscar entre asignaturas curriculares y talleres, as como la forma en que intentan integrarse, complementarse y tomar acuerdos de manera conjunta.
157
Adela Ma. Garbarino C. La escuela se encuentra en crisis, en un esquema centralista que no le permite desarrollar una autonoma necesaria y que la enrola en un rumbo distinto de su misin fundamental la enseanza al solicitarle un sinnmero de requisiciones administrativas y, con ello, poner en el centro de atencin para la organizacin del plantel las tareas burocrticas y administrativas. Las evidencias son alarmantes: bajo nivel de aprendizaje y altas tasas de repetidores. Hoy el reto es permitir a la escuela lograr su cometido, buscar modelos de organizacin eficientes para que funcione como la sociedad y el sistema esperan, es decir, para que todos los alumnos alcancen los propsitos educativos, aprendan lo que se pretende ensearles y desarrollen las habilidades y actitudes esperadas en el transcurso de seis ciclos escolares. El cargo directivo y la gestin escolar Con el desarrollo del proyecto La gestin en la escuela primaria se busca fortalecer la funcin directiva, que en la actualidad es un cargo al que, las ms de las veces, no se llega por preparacin ni por aptitudes. El director se va formando en la prctica ya que tampoco existe una escuela para ello y desafortunadamente, conforme transcurre el tiempo, va perdiendo el camino y el sentido de su responsabilidad, convirtindose en un administrador tal vez muy eficiente, pero que desconoce la forma para poner en el centro del quehacer de la escuela a la enseanza, para involucrar a los docentes en un trabajo colegiado que responda a la misin de la institucin, para apoyarlos con asesora y para planear democrticamente estrategias que busquen solucionar las diversas problemticas que se presentan en la escuela y que se ubican en su mbito de competencia. Con el desarrollo del proyecto de gestin se permite y fortalece un modelo descentralizado en el que la escuela deja de ser una simple ejecutora de las directivas de la administracin central y debe construir una nueva forma de hacer el trabajo docente, situando a directivos, profesores y alumnos como los reales protagonistas del quehacer institucional. Para ello se pone en prctica la estrategia de elaborar un proyecto de la institucin, que es la herramienta intelectual que orienta al equipo de trabajo. A fines del ciclo escolar l996-1997, en nuestra escuela elaboramos por primera vez un anlisis de lo que suceda con nuestros alumnos, ya que se haba detectado que los nios de sexto grado no eran capaces de seguir la secuencia de una pelcula a travs de la lectura de los sobreimpresos. Eso fue angustiante y, por esta razn, cuando nos invitaron a participar en el proyecto aceptamos participar. En esta decisin no se excluy la participacin del super-
158
ANTOLOGA
visor; l estuvo presente en la reunin de consejo tcnico donde los maestros plantearon sus inquietudes, manifestando su apoyo. Para el siguiente ciclo escolar (1997-1998) participamos en talleres que nos permitieron elaborar un diagnstico de la escuela, que fue como obtener una radiografa para visualizar dnde se encontraban los problemas. Esto fue el prembulo para la elaboracin del proyecto escolar, en el cual se defini por toda la escuela que el problema principal que resolveramos sera la falta de comprensin en la lectura. Posteriormente se hizo la elaboracin de estrategias. En esta parte, el liderazgo fue decisivo para establecer propsitos claros y para involucrar a todos los docentes. Nos propusimos trabajar primero la fluidez lectora, como un proceso previo a la comprensin, para luego fortalecer las clases de lectura y pasar a las de redaccin. Adems, con el apoyo de la asesora, se desarrollaron estrategias para dar seguimiento y evaluar el trabajo realizado. La valoracin de los logros y dificultades enriqueci mucho a todos. Utilizamos herramientas que nos permitieron recoger informacin que analizamos en las reuniones de consejo tcnico y, con esa base, fuimos planteando nuevas estrategias de atencin a las dificultades an no resueltas. As fue como decidimos, por ejemplo, elaborar planeaciones comunes entre los maestros del mismo grado (por cierto, como para entonces tenamos una nueva supervisora, fue necesario convencerla con planteamientos slidos, por lo que logramos que se involucrara en la dinmica y en el seguimiento del proyecto). No todo ha sido fcil. Entre las dificultades podemos mencionar el cambio de adscripcin de algunos docentes, lo que repercuti de manera significativa en la continuidad de la planeacin realizada. Nos falta an integrarnos ms como equipo, en consejo tcnico, pues para poder avanzar en el desarrollo de un trabajo colegiado es importante tener tolerancia, respeto y sobre todo saber escuchar al otro para enriquecernos de su experiencia, lo cual permite el intercambio de puntos de vista en torno de asuntos comunes. An cuando al centro de trabajo no asistimos para ser compadres o terminar siendo los mejores amigos, es necesario establecer relaciones mnimas de respeto, lo cual implica explicitar las reglas para no confundir el trabajo con la relacin personal. Esto es algo que todo directivo debe de tener en cuenta al intentar una tarea transformadora, pues le permite valorar a su personal docente en lo referente al uso de habilidades y destrezas para darles a todos participacin. Conclusiones Como se ve, la funcin del director como lder de su centro de trabajo en un nuevo esquema institucional que contempla mayor autonoma, implica un cambio radical en su ejercicio. Ms que un nuevo administrador, en estos momentos se requiere de personas capaces de planificar, organizar y dirigir eficientemente el trabajo pedaggico. La diversidad de las actividades de la escuela y los sujetos involucrados hacen que la labor directiva adquiera caractersticas complejas y particulares. En ese contexto, el director es el responsable de la vida escolar, el garante de las acciones y el creador de un clima para humanizar la escuela y la convivencia. Tambin es un animador pedaggico, lo cual se
159
160
Introduccin
El fortalecimiento de la funcin directiva es una necesidad permanente del sistema educativo, ms an cuando en ste existen dinmicas continuas de cambio con el propsito de ofrecer una educacin de calidad. Tal es el caso de la actual Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB), y el Plan de estudios 2011. El reconocimiento de sus propsitos y contenidos compete no slo a los maestros sino tambin a los directores de las escuelas. Su reconocimiento debe realizarse desde las necesidades y preocupaciones propias de los directores, entre otras, la evaluacin del centro escolar, la delegacin de responsabilidades y tareas, la propia capacidad de auto organizacin de la agenda personal, entre otras. Siendo una de las tareas de la direccin la valoracin de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los resultados educativos, conviene ofrecerle dispositivos de apoyo que le ayuden a establecer los juicios adecuados para promover su anlisis con el conjunto de los profesores de la escuela. Por otra parte, una buena gestin directiva necesita del apoyo del colectivo. El director no puede hacer todas las tareas y una buena coordinacin exige la participacin de todos los integrantes de la escuela, lo que implica una delegacin de tareas que corresponda a la capacidad de cada uno, pero implique el involucramiento de todos. Analizar principios para la delegacin de tareas fortalece el trabajo directivo. La tarea de organizar al centro escolar requiere que el directivo se organice a s mismo, en el mbito personal. La elaboracin de la agenda personal, la distribucin de tareas personales y de la escuela, la delegacin de responsabilidades, el fortalecimiento del liderazgo, entre otros, son medios que centrados en la propia persona del director se convierten en insumos valiosos para la conduccin del plantel escolar. Estos elementos se ponen en juego en el presente CURSO ESTATAL, el cual asimismo- concibe como necesario que los directivos se introduzcan y/o actualicen en el manejo de las tecnologas de la informtica y de la comunicacin, como medios que contribuyen a mejorar su quehacer, tanto en el mbito administrativo como el de la comunicacin alrededor de las experiencias educativas y directivas. Por ello, se requiere desarrollar un conocimiento a partir de la utilizacin prctica de las tecnologas, como vehculos de comunicacin y aprendizaje entre pares. De esta forma, la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros en el DF, se ha propuesto desarrollar un taller que busca fortalecer el ejercicio directivo, a travs de la vinculacin de temticas relacionadas con la finalidad de la escuela y con las pautas directivas de conduccin del plantel. El enfoque pretende desarrollar la capacidad de los directores para el logro de los propsitos educativos de las escuelas de educacin bsica.
2
Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo donde la reflexin sobre la prctica, ser uno de los insumos para discutir y llegar a conclusiones sobre las implicaciones y retos que afronta la funcin directiva en la actualidad con el fin de responder a las exigencias que la sociedad demanda y que se atienden mediante el servicio educativo. En este documento se ofrecen orientaciones para coordinar el curso; se brindan algunas sugerencias especficas para manejar las secuencias didcticas de las sesiones y guiar el trabajo de los participantes en las actividades de aprendizaje. Esta gua pretende ser un apoyo, pero de ninguna forma constituye un parmetro rgido, puesto que el instructor, con base en su experiencia y en las condiciones de cada grupo, podr realizar ajustes de tal forma que el curso resulte exitoso y logre los objetivos propuestos.
Propsitos del curso FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA APOYAR EL LOGRO DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS Propsito General
Con el desarrollo de las actividades del curso, se pretende que los directivos escolares de educacin bsica: Fortalezcan las funciones directivas a travs del reconocimiento de las finalidades de la educacin bsica, de la reflexin y construccin de estrategias en la mejora de las competencias de conduccin de la escuela, con base en el dilogo profesional y la toma de decisiones orientadas a la mejora de la calidad de la educacin. Unidad 1 La naturaleza de la direccin escolar y las tareas del directivo. Propsitos Identificar los rasgos especficos de una direccin eficaz en el mbito escolar. Reflexionar sobre la complejidad de la funcin directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Unidad 2 Las reformas curriculares. Implicaciones para la funcin directiva Propsitos Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la direccin la implementacin de una reforma educativa. Analizar los fundamentos, caractersticas y enfoque pedaggico de las reformas actuales de la educacin bsica. Reflexionar sobre las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en Mxico, as como sus implicaciones para las funciones de la direccin escolar. Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educacin bsica. Propsitos Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educacin bsica
Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. Proponer alternativas de solucin ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educacin bsica en relacin con la organizacin y funcionamiento de la escuela. El papel de los instructores en este curso resulta clave para propiciar en los participantes el anlisis profundo de las dificultades, ventajas, limitaciones, aportes e impactos que las reformas han tenido en la realidad educativa actual y en las prcticas directivas. La finalidad ltima es lograr la transferencia de los aprendizajes logrados en el curso a los contextos cotidianos particulares de los participantes.
Actividad Introduccin Presentacin del curso: propsitos, enfoque de trabajo y orientacin general. Presentacin de los participantes. Tema 1. La naturaleza de la direccin escolar y la formacin del directivo. 1) Relato de una vivencia. La escuela vista desde la funcin directiva. 2) La funcin directiva. 3) Elaboracin del perfil directivo de los participantes autorretrato. Segunda Sesin Tema 2. Impacto de la direccin escolar en la mejora educativa. 1) La funcin directiva y los procesos de mejora. 2) Lectura colectiva y anlisis de casos sobre la funcin directiva. 3) Anlisis de casos.
Tiempo 30 minutos
Primera Sesin
1 hora
2 horas 1 hora
Unidad 2 Las reformas curriculares. Implicaciones para la funcin directiva. Esta unidad tiene la intencin de reflexionar con base en algunos productos del trabajo en el aula sobre los propsitos educativos y su relacin con los rasgos del perfil de egreso. La revisin de los propsitos educativos y del perfil de egreso se basa en el anlisis de materiales, tales como las planificaciones de los maestros, los cuadernos, libros y exmenes de los alumnos tomando como referente los rasgos del perfil de egreso y los propsitos educativos establecidos en cada nivel educativo (preescolar primaria y secundaria). La reflexin pretende llevarlos a la conclusin del papel que tiene el director del plantel como un determinante para el logro de los propsitos educativos y de los rasgos del perfil de egreso a partir del cumplimiento de sus responsabilidades como lo son el hecho de orientar el trabajo de los docentes en el aula y propiciar una organizacin y funcionamiento del plantel que fortalezca la tarea educativa propia de las escuelas de educacin bsica. Actividad Tema 1. La direccin escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. 1) El nuevo papel del director Tercera Sesin 2) Funciones y responsabilidades de la direccin escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Tema 2. Las caractersticas y enfoque pedaggico propuesto para la educacin bsica. 1) Anlisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. 2) Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica. 3) Las prcticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedaggicos de la educacin bsica. Cuarta Sesin 4) Planificacin por proyectos. Tema 3. Las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en el pas. 1) El Artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin. 2) El Programa Sectorial 2007-2012 y los propsitos de la educacin bsica. 3) Plan de Estudios 2011 Tiempo 1 hora
1 hora
3 horas
Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educacin bsica. En esta unidad se analizan los factores asociados con la calidad de la educacin a fin de establecer los retos e implicaciones para la funcin directiva, dado que la organizacin y funcionamiento de la escuela es un elemento fundamental para el logro de los propsitos educativos. Actividad Tema 1. La situacin de la educacin bsica. 1) Reflexin sobre la calidad en las escuelas Quinta Sesin Tiempo 3 horas
2 horas
Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. 1) Reflexin sobre los resultados educativos de una zona escolar.
1 hora
Sexta Sesin
2 horas
2) Las prcticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa.
3 horas
- Resumen, esquema o mapa conceptual individual de las ideas principales del texto La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas de S. Antnez. - Autorretrato individual (dibujo y texto) con el tema As soy yo Productos Segunda Sesin - Cuadro resumen en binas del texto Saberes de accin, saberes de innovacin y Los directores eficaces - Historieta individual (dibujo con texto). - Ficha, por equipo, de comentarios al confrontar los planteamientos de Mnica Gather y Garry A. Davis con las experiencias de los casos analizados. - Reflexin individual de la funcin directiva destacando la responsabilidad tica, social e institucional de los directores escolares en los procesos pedaggicos y los aprendizajes de los alumnos.
10
Agenda de trabajo Unidad 1 Actividad Introduccin Presentacin del curso: propsitos, enfoque de trabajo y orientacin general. Presentacin de los participantes Primera Sesin Tema 1. La naturaleza de la direccin escolar y la formacin del directivo. 1 hora 1) Relato de una vivencia. La escuela vista desde la funcin directiva. 2) La funcin directiva. 3) Elaboracin del perfil directivo de los participantes autorretrato. Tema 2. Impacto de la direccin escolar en la mejora educativa 3 horas 1) La funcin directiva y los procesos de mejora. 3 horas 1:30 horas 30 minutos Tiempo
Segunda Sesin
2 horas
3) Anlisis de casos.
1 hora
11
PRIMERA SESIN Tema 1. La naturaleza de la direccin escolar y el perfil del directivo. Propsito: Identificar los rasgos especficos de una direccin eficaz en el mbito escolar. Materiales requeridos a) Antologa b) Tarjetas blancas c) Hojas blancas d) Hojas para rotafolio e) Marcadores f) Cinta adhesiva Introduccin Tiempo estimado 30 minutos Presentacin del curso: propsitos, enfoque de trabajo y orientacin general. Presentacin de los participantes. Escriba en una tarjeta u hoja de papel los siguientes datos: g) Nombre completo h) Formacin profesional i) Experiencia docente j) Experiencia como director k) Qu me agrada de mi funcin como director? l) Qu no me agrada de mi funcin como director? Pegue su tarjeta en una pared. Acrquense todos a donde colocaron su informacin y procedan a realizar la presentacin de cada uno, se sugiere que un compaero haga la presentacin de otro a partir de la informacin de su tarjeta. Actividades Actividad 1.Relato de una vivencia. La escuela vista desde la funcin directiva Tiempo estimado 1 hora Lea en plenaria el siguiente prrafo. Situacin: Un da x, usted se despidi de la escuela, siendo maestro de grupo; a la maana siguiente, usted lleg a esa misma escuela o a otra siendo el director(a).
12
Relate su experiencia por escrito a partir de las siguientes preguntas: - Cmo percibi a la escuela despus de haber dejado la docencia y presentarse como directivo? Describa - Cmo percibi a los docentes estando como directivo? - Cul fue su actitud frente a los docentes? Cmo fue la de ellos? Argumente su opinin. Comente al resto del grupo su experiencia. Actividad 2. La funcin directiva. Tiempo estimado 3 horas Lea individualmente el texto La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas en Organizacin escolar y accin directiva. De Serafn Antnez. Subraye las ideas principales a partir de las siguientes preguntas y elabore un resumen, esquema o mapa conceptual. - Por qu es necesaria la funcin directiva en una escuela? - Qu significado tiene dirigir un plantel escolar de acuerdo con el texto? - Qu tipo de acciones e interacciones origina el ejercicio de la direccin entre los integrantes de una comunidad escolar? - Segn el autor cules son en realidad la naturaleza y las caractersticas en la escuela del trabajo directivo? Comenten en plenaria sus respuestas y concluyan a partir de la siguiente pregunta: - Cmo podemos, a travs de la funcin directiva, mejorar los resultados educativos de los alumnos? Actividad 3 Elaboracin del perfil directivo de los participantes autorretrato Tiempo estimado 1:30 horas Elabore un autorretrato (dibujo con texto) con el tema As soy yo (como director(a), con base en las actividades anteriores. Se trata de un dibujo que destaque las fortalezas y debilidades de la persona como directivo. De tal manera que pueda reflejar los nfasis de las funciones, por ejemplo, si es una persona que se pasa mayor parte del tiempo laboral en la oficina, en los patios, en los salones, qu actividades realiza comnmente, etc. Las siguientes preguntas pueden orientar su trabajo.
13
- Con base en la lectura qu tipo de poder ejerzo en mi relacin con los alumnos, docentes, padres de familia, personal administrativo y de asistencia y apoyo a la educacin? - Cmo me ven ellos? Por qu? - Cmo es mi estilo de direccin al promover el trabajo en colegiado? al organizar la escuela para las tareas educativas? Al establecer comunicacin con los alumnos y padres de familia? al responder a las demandas del sistema como el hecho de responder oficios, cumplir tareas, entregar documentacin, hacer informes, etc.? Por ltimo, monten una galera con los retratos y comenten algunos de los ejercicios
14
SEGUNDA SESIN TEMA 2. Impacto de la direccin escolar en la mejora educativa. Propsito: Reflexionar sobre la complejidad de la funcin directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Materiales requeridos a) Antologa b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. La funcin directiva y los procesos de mejora. Tiempo estimado 3 horas Realicen en binas el anlisis de uno de los textos siguientes de acuerdo con la distribucin del coordinador Saberes de accin, saberes de innovacin de los directores de centros en Formar a los dirigentes de la educacin. Aprendizaje en accin de Gather, Mnica y Captulo II Los directores eficientes, en Escuelas eficaces y profesores eficientes de Davis, Gary A. y Margaret A. Tomas. Identifiquen las tareas especficas de la funcin directiva, problemticas, dilemas y pistas que proponen los autores para llevar a cabo una direccin eficaz, en relacin a cada uno de los mbitos. Sistematicen su informacin en un cuadro como el siguiente. mbitos de la funcin directiva Las formas de enseanza, el trabajo en el aula (aspecto tcnicopedaggico) Organizacin y funcionamiento de la escuela (Liderazgo, equipo de trabajo) Saberes de accin, saberes de innovacin. Mnica Gather Los directores eficaces. Garry A. Davis
15
La interaccin de las personas al interior de la escuela y con los padres de familia y otros agentes. Presenten su informacin al resto del grupo. Una bina expone su trabajo y los dems complementan si es necesario. Elaboren, individualmente, una historieta (dibujo con texto) con su proceso de mejora en la funcin que desempea (futuro deseable y posible). Tema: AS QUIERO SER Actividad 2 Lectura colectiva y anlisis de casos sobre la funcin directiva. Tiempo estimado 2 horas Formen equipos de 4 integrantes por nivel educativo Realicen la lectura del texto correspondiente - Educacin Preescolar: La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardn de nios. - Educacin Primaria: El trabajo en equipo nos hace mejores docentes. - Educacin Secundaria: Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria. - Educacin Especial: La integracin de los nios con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular. Elaboren una Ficha de comentarios y confronten los planteamientos de Mnica Gather y Garry A. Davis con las experiencias de los casos analizados. Comenten en plenaria su informacin y concluyan a partir de la siguiente reflexin: - Qu retos asume el director escolar comprometido con la mejora educativa del plantel? Actividad 3 Anlisis de casos. Tiempo estimado 1 hora Integren 3 equipos con directores de diferentes niveles educativos.
16
Al interior de cada equipo se organizan de tal manera que unos representen el caso asignado por el coordinador del curso y los dems fungen como los expertos que comentarn el caso. Los expertos analizan las prcticas directivas que estn implcitas en cada caso, con base en los argumentos expuestos en los textos estudiados. El resto del grupo puede hacer preguntas a los expertos o comentarios respecto de los casos Para finalizar elabore, individualmente, una reflexin sobre la funcin directiva destacando la importancia de la responsabilidad tica, social e institucional de los directores escolares en los procesos pedaggicos y los aprendizajes de los alumnos. Caso 1: El escalador Fragmentos de conversacin del subdirector con el director* Subdirector:Oye, necesitamos hacer una reunin de evaluacin del bimestre que acaba de pasar, esto porque se han presentado algunos padres de familia a platicar conmigo sobre asuntos de evaluacin y algunos casos de maestros que tratan incorrectamente a los alumnos Director: Mira no le muevas ahorita, ya ves que tengo en puerta lo del cambio de seccin y no quiero que se me inquieten los maestros, programa para enero la reunin ya cuando las cosas estn calmadas, no nos conviene hacer esta reunin en este momento; despus, en enero no importa si se molestan por lo que les tengamos que plantear (Rdc-9, p.27). Director: Mira yo ni en las juntas ni en las reuniones de los colegiados he participado directamente por dos razones, la primera pienso que se debe de confiar en los subdirectores y ellos deben de hacerse cargo de lo pedaggico, y en segundo lugar si me interesara estar ms compenetrado en los colegiados pero realmente no tengo tiempo tu lo has visto que me hago pedazos para poder atender mi responsabilidad como director y como coordinador del sector poltico, tambin en este ao me encarg mi compadre la responsabilidad de ser el representante del Panal en este distrito electoral y no tengo tiempo para atender los colegiados y el trabajo en las aulas (Reit-10, p. 13) mi compromiso sindical me absorbe mi tiempo y con ello he logrado mucho ms, ya ves, t deberas realizar ms trabajo sindical para llegar a la direccin, yo como lo sabes, pienso y estoy trabajando (sindicalmente) para llegar ms lejos, tu sabes (Rdc-9, p. 23). Director: Mira el mrito es tuyo yo slo he organizado algunas cosas pero t has diseado todo yo te he apoyado pero, porque veo que ests produciendo resultados positivos para la escuela. Mi participacin ha sido de apoyo y de supervisin trato de estar al inicio de tus plenarias, reuniones, etc., para dar credibilidad a tu trabajo, t has sido el que ha conducido esto desde que yo llegu y estoy complacido con los resultados
17
de otra manera ya habramos cambiado las actividades, es un proyecto a largo plazo y la escuela est creciendo, yo aspiro a que en los exmenes institucionales y en los ndices de reprobacin y eficiencia terminal de este ao logremos superar en mucho los ltimos resultados (Reit-10, p.10) *Extracto: Tesina El proceso de implementacin del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Problemas y retos del equipo directivo. Marcelino Martnez Garca
Caso 2: Sobre la supervisin Educadora: el objetivo de la supervisin sera elevar la calidad educativa y lo que segn dice el lineamiento yo la definira (silencio), es la persona que va a verificar, controla que se lleve a cabo los lineamientos no?, marcados desde el PEP y lo que marca el sistema de educacin preescolar(e-1 (e2)2 Directora: La supervisin yo dira es de donde nos mandan a llamar para hacer esto y hacer lo otroy a donde ni ellas saben para qu es tanto trabajo o tanta misma informacin que nos piden a cada rato, o sea yo la definira como trabajo, trabajo ms de lo que tenemos que hacer en nuestra escuela(ros1(d2) Directora: La razn de no recibir apoyo de la zona puede ser porque las supervisoras tienen tanta documentacin que entregar o quizs porque ellas tambin no se empapan de toda esa informacin, no saben cmo; bueno, en mi caso la supervisora yo no considero que tiene bases sobre lo pedaggico que es lo principal no? es como la mdula de la escuela aunque nunca lo atiende y no pasa nada.(e-1 (d1)7 Directora: Las tareas de la supervisin principalmente las ven como informativas, te llaman por telfono y te dicen hay que entregar esto para maana y, bueno, pues para qu? quin sabe! pero hay que entregarlo en tiempo y forma, si quieres despus te inconformas pero primero entregas; o bien, si quieres tu primero hazlo y despus pregunta, entonces me pregunto ser una mala informacin desde el departamento?... o no s desde dnde, porque a veces las mismas autoridades no saben pedir lo que quieren. (e-1 (d2)4 Supervisora: a mi punto de vista yo como supervisora sera mi funcin la de apoyar, orientar, servir de gua a lo mejor pero de controlar eso no me gusta mucho, bueno de decir hay estas mal !, este te voy a hacer un reporte al contrario es el dilogo, de tomar acuerdos, intercambiar opiniones y todo eso peromi papel es el de pues, s de estar vigilando, verificando que se d la organizacin en cuanto al trabajo que se est llevando a cabo, que se respete el horario, que se respeten los grupos o sea que se respeten los acuerdos que no vayan a afectar a los nios, que se involucre a los padres o sea todo eso (e-1(s1)7). Jefa de Sector: es difcil trabajar con generales, al ser todas autoridad, en esta
18
tarea ests solo con tu prestigio enfrento la dificultad para concretar situaciones en el cumplimiento de la normatividad con ms decisin (para) dar solucin con oportunidad a las problemticas que se presentan tanto en el aspecto tcnico pedaggico como el administrativo(Regarc8(j/s), 12) *Extractos Supervisin e innovacin educativa: Prcticas y desafos. Tesis Elizabeth Caporal Aguilar
Caso 3: Aqu no pasa nada Conversacin de una maestra al subdirector, el subdirector con el director en su oficina: Septiembre Docente de secundaria: (Y tutora del 3 A) (Se dirige al subdirector) maestro el grupo que me asignaron es de lo peor, no s si se trata de hacerme la vida imposible o qu pasa, yo creo que me dieron ese grupo a propsito Subdirector: maestra a qu se debe su malestar?, qu ocurre con el grupo? Docente:los alumnos son demasiado inquietos, no entran al saln, no trabajan, las tareas, ni soar que las entreguen, ya hice una encuesta con los maestros y la mayora me informa lo mismo, el grupo es muy indisciplinado. Necesito que intervenga para ver qu se les hace a esos nios, por lo menos son cinco mujeres y ocho varones que estn insoportables y creo que hay que hacer algo. Subdirector: Qu sugiere maestra? Docente: Yo creo que hay que tomar medidas drsticas con los alumnos, yo ya llam a sus paps, ya platiqu con ellos y no se ve mejora, ya se les castig ponindolos a recoger basura, la prefecta tiene la libreta del grupo llena de reportes de casi todos los maestros, a algunos el director ya los sancion con tres das de suspensin como marca el reglamento y ni con todo eso se componen, yo pienso que hay que expulsar por lo menos a dos para poner orden en ese grupo. Subdirector: Maestra voy a platicar con el director sobre el tema y con los maestros para ver qu estrategia vamos poner en prctica Subdirector: platica con director Habl con Janet sobre su grupo asesorado y con algunos maestros, ellos exponen que el grupo es muy indisciplinado y que tenemos que realizar algo, quieren que expulsemos a algunos. Director Treme a los alumnos que mencionan (el director platic a solas con los alumnos durante ms de una hora y se retiraron al saln.
19
Octubre Docente: maestro nuevamente le aviso lo relacionado con mi grupo, me han informado que cuatro de las alumnas se han escapado en la hora de taller las dos ltimas semanas y cada da los maestros se quejan ms, yo veo que ustedes no hicieron nada, el director habl con los alumnos pero al contrario las cosas van de mal en peor, ya no se qu hacer. Subdirector. Maestra, como usted menciona, ya el caso lo atendi el director, la vez anterior, se trat el caso, pero djeme ver y nuevamente hablo con l. Subdirector (pltica con el director) nuevamente la maestra Janet habl conmigo, yo he hablado con los maestros y con las prefectas, y al parecer ya se ha hecho todo lo que marca el reglamento. Director: cita a los paps y yo voy a hablar con ellos, ctalos para maana (el director habl con los paps y suspendi a dos alumnas y tres alumnos). Noviembre Docente: maestro ya no s qu hacer el grupo fu e uno de los que ms reprobados tiene en este primer bimestre, el da de entrega de boletas habl con los padres de familia y me expresaron que sus hijos se quejan de ciertos alumnos, son los mismos que ya le dije, yo les contest que ya se haba hablado con ellos y que la prxima vez los directivos iban a venir a hablar con el grupo, que algunos iban a ser expulsados, solo as se calmaron los papas, maestro qu hacemos. Subdirector: bien maestra djenos intentar alguna estrategia, hablar con el director para que me d indicaciones para tratar de solucionar el problema (intent hablar con el director del asunto pero debido a sus ocupaciones no lo pude hacer en casi una semana). Director: (una semana despus) oye me vino a ver Janet con el mismo asunto, el del grupo que asesora, mira ya hablamos con ellos, ya se les suspendi, la maestra habl con los padres y les prometi que bamos a tomar medidas extremas, creo que tenemos que convocar a Consejo Tcnico para ver qu alumnos son los que se tienen que retirar de la escuela. Por favor intgrame los expedientes y convoca a reunin para el fin de semana. Subdirector: mira yo creo que suspender alumnos o expulsarlos no va a representar una mejora en el grupo, esa no es la solucin, si me lo permites voy a tratar de platicar con el grupo y buscar soluciones, slo te pido me apoyes en todo lo que ponga en prctica, te prometo que no te voy a meter en problemas, slo voy a intentar que no se expulsen alumnos y te pido este bimestre para que veas resultados, si las cosas no avanzan bien pues convocamos a la reunin que me pides, por supuesto te estar informando continuamente de lo que ocurra. Cmo ves?
20
Director: no te entiendo que piensas hacer y en qu consiste el apoyo. Subdirector: ten confianza en lo que voy a intentar, veras que existe por lo menos una posibilidad de mejorar el trabajo del grupo, entonces cuento con tu apoyo? Director: bien slo te pido me informes, ya ves que tengo que estar fuera de la escuela por lo del sindicato.
*Extracto: Tesina El proceso de implementacin del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Problemas y retos del equipo directivo. Marcelino Martnez Garca
21
Unidad 2 Las reformas curriculares. Implicaciones para la funcin directiva. En esta unidad es recomendable que el facilitador del curso seale enfticamente la importancia de: a) Compartir experiencias y trabajar en equipo para enriquecer los temas. b) Cumplir con las lecturas y trabajos en las sesiones. c) Cumplir con los materiales que se requieren para las actividades. d) Valorar el curso no como un espacio de crtica negativa, sino de discusin y anlisis constructivo para generar propuestas e ideas novedosas encaminadas a profundizar y enriquecer los conocimientos para posteriormente transferirlos al contexto escolar de los participantes. e) Presentar de manera organizada los productos de trabajo y las ideas o aportaciones de los compaeros del equipo. Propsitos Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la implementacin de una reforma educativa. Analizar los fundamentos, caractersticas y enfoque pedaggico de las reformas actuales de la educacin bsica. Reflexionar sobre las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en Mxico, as como sus implicaciones para las funciones de la direccin escolar. Obsrvese que el nivel de objetivos es variado: unos se orientan al anlisis de los temas y otros a la reflexin y las implicaciones del papel del director escolar. El tipo de actividades propuestas en esta unidad apunta al logro los objetivos; sin embargo, algunos de ellos slo se alcanzarn si se dirigen las discusiones de manera adecuada, si los temas se profundizan y se analizan y si se aprovecha el intercambio de ideas para plantear nuevos abordajes y perspectivas sobre las nociones de reforma educativa. Contenidos Tema 1. La direccin escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. Tema 2. Las caractersticas y enfoque pedaggico propuesto para la educacin bsica. Tema 3. Las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en el pas. Productos Tercera Sesin - Comentarios individuales en plenaria sobre el texto El nuevo papel del director escolar de Peter Woods.
22
- Sistematizacin, por equipos, de la informacin del fragmento de texto sombreado y la discusin con base en las preguntas. - Conclusiones de equipo de la sistematizacin de la informacin del fragmento de texto sombreado y la discusin con base en las preguntas. - Anlisis en equipos, de materiales relacionados con el trabajo en el aula (planificaciones, cuadernos de los alumnos, libros de los alumnos, exmenes). - Comentarios individuales en plenaria en relacin con los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica. Productos Cuarta Sesin - Conclusiones de equipo en relacin a la Introduccin y Fundamentacin del programa de Espaol 2006 de secundaria y su contraste con el plan de estudios 2011. - Conclusiones de equipo en relacin a Los proyectos didcticos en el Plan y programas de estudio de Espaol secundaria 2006, el Trabajo por proyectos en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006 y el texto La planificacin de proyectos de Mara Laura Galaburri de su Antologa y el texto sombreado de su gua y el plan de estudios 2011 - Elaboracin, en equipos, de una planificacin de clases que se aborden a partir del desarrollo de un proyecto escolar. - Comentarios individuales y en plenaria a partir de las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en el pas. - Redaccin sobre Retos e implicaciones de la direccin escolar a partir de la implementacin de la reforma curricular.
23
Agenda de trabajo Unidad 2 Actividad Tema 1. La direccin escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. Tiempo 1 hora
1) El nuevo papel del director 2) Funciones y responsabilidades de la direccin escolar ante los cambios que impactan a la escuela. 1 hora
Tercera Sesin
3 horas
1) Anlisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. 2) Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica. 1 hora
3) Las prcticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedaggicos de la educacin bsica.
2 horas
Cuarta Sesin
2 horas
Tema 3. Las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en el pas. 1) El Artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin. 2) El Programa Sectorial 2007-2012 y los propsitos de la educacin bsica. 3) Plan de estudios 2011
1 hora
1 hora
24
TERCERA SESIN Tema 1. La direccin escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. Propsito: Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la implementacin de una reforma educativa. Materiales requeridos a) Antologa b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva f) Planificaciones de clase g) Cuadernos de los alumnos h) Libros de ejercicios de los alumnos i) Exmenes. Actividades Actividad 1. El nuevo papel del director. Tiempo estimado 1 hora Realicen la lectura comentada del fragmento del texto: El nuevo papel del director escolar de Peter Woods en La reestructuracin de las escuelas localizada en su antologa. Actividad 2. Funciones y responsabilidades de la direccin escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Tiempo estimado 1 hora Lea individualmente el siguiente fragmento y comenten en plenaria. Cmo puede ser que se hayan realizado tantas reformas escolares durante el ltimo siglo y, sin embargo, la escolaridad parece seguir siendo la misma que siempre ha sido? Su clasificacin de las innovaciones en cambios de primer y segundo orden, ofrece revelaciones adicionales acerca de la razn por la que algunos cambios han tenido ms xito que otros. Los cambios de primer orden son aquellos que mejoran la eficiencia y la efectividad de lo que se hace actualmente, sin alterar las caractersticas bsicas de la organizacin, ni modificar sustancialmente la forma en que los nios y adultos desempean sus funciones. Los cambios de segundo orden buscan alterar las formas fundamentales en las cuales se configuran las organizaciones, incluyendo nuevos objetivos, estructuras y papeles (por ejemplo, culturas de trabajo en colaboracin). Desde principios de siglo, las reformas han sido
25
del primer orden, dirigidas a mejorar la calidad de lo existente. Los cambios de segundo orden, han fracasado mayormente. La mayora de las reformas se hundieron en las rocas de la implementacin, defectuosa, muchas se desviaron, por la callada pero persistente resistencia de maestros y administradores quienes, escpticos ante los francos vtores de los reformadores, vean un beneficio mnimo y mucha prdida en la adopcin de cambios de segundo orden, que eran fomentados por aquellos que no estaban familiarizados con el saln de clases como un lugar de trabajo. Por tanto, los cambios de primer orden tuvieron xito, mientras que los de segundo orden fueron adaptados para que se ajustaran a lo existente o se desecharon, permitiendo que el sistema permaneciera esencialmente intacto. Los ingredientes cambian, indica un dicho chino, pero la sopa sigue siendo la misma. (Cuban, 1988). Integren equipos por nivel educativo y discutan a partir de las siguientes reflexiones: - Cules son las funciones y responsabilidades que implica para la direccin escolar la implementacin de una reforma educativa? Cules en relacin con la enseanza y el aprendizaje en el aula? - Qu cambios en la organizacin y funcionamiento de la escuela se pueden impulsar desde la funcin directiva para lograr los propsitos educativos? - Qu dificultades enfrentara para desarrollar ests acciones? Sistematicen su informacin, elaboren conclusiones en equipo y presenten su informacin al grupo. Tema 2. Las caractersticas y enfoque pedaggico propuesto para la educacin bsica. Propsito: Analizar los fundamentos, caractersticas y enfoque pedaggico de las reformas actuales de la educacin bsica. Materiales requeridos a) Antologa b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva f) Planificaciones de clase g) Cuadernos de los alumnos h) Libros de ejercicios de los alumnos i) Exmenes. j) Plan y programa de estudio de preescolar 2004, primaria 2009 y secundaria 2006.
26
k) Plan de estudios 2011 Actividades Actividad 1. Anlisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. Tiempo estimado 3 horas Integren equipos por nivel educativo. Al interior de cada nivel formen pequeos grupos de trabajo que tengan 4 integrantes como mximo. Analicen los materiales de trabajo con base en las siguientes preguntas: Planificaciones de clases 1 2 Qu elementos se incluyen en la planificacin? Qu propsitos de la asignatura o rea del nivel educativo se atienden? Qu rasgos del perfil de egreso se retoman en la planificacin? Qu actividades de evaluacin se identifican? Qu se evala a travs de estas actividades? Qu evidencias hay de que al planificar se consideren actividades que propicien la equidad dentro del aula? Qu estrategia didctica se identifica a travs de las actividades? Qu evidencias hay de que fue revisada y/o ajustada por el coordinador acadmico y/o director? Qu actividades dan evidencia de emplear el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin?
27
Cuadernos de los alumnos de asignaturas y de tareas 1 2 Qu tipo de actividades son las que predominan? Qu rasgos del perfil de egreso son los que se retoman a travs de las actividades? Qu evidencias hay de trabajo en equipo? Qu evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? Qu propsitos de la asignatura o rea se desarrollan a travs de las actividades? Qu actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? Se consideran productivos los ejercicios? Promueven la investigacin, la consulta de materiales, la solucin de problemas, la indagacin, etc.? O solo son para entretener? Qu evidencias se identifican de organizacin del trabajo en el aula (por proyectos, estudio de casos, resolucin de problemas, etc.)? Qu actividades son evidencia del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin?
28
Libro de ejercicios del alumno 1 2 Qu evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? Qu evidencias hay de trabajo en equipo? Qu actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? Se identifica que son actividades que se hicieron de tarea o en clase? Qu actividades son evidencia del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin? Exmenes 1 Qu propsitos de la asignatura o rea del nivel educativo se evalan? Qu se evala, el conocimiento (contenidos) o el desarrollo de habilidades, valores y actitudes a travs de las preguntas? Qu rasgos del perfil de egreso se evalan? Qu tipo de preguntas se incluyen? Qu periodo de
29
trabajo en el aula comprende la evaluacin? Qu tipo de preguntas predominan? Qu preguntas dan cuenta de evaluar aspectos relacionados con la expresin (comprensin, argumentacin, sntesis, interpretacin, resumen, anlisis, comparacin, opinin)? Qu evidencias hay de emplear las tecnologas de la informacin y la comunicacin? Sistematicen su informacin y presntenla al grupo en hojas de rotafolio. Actividad 2. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica.
Tiempo estimado 1 hora Comenten en plenaria las siguientes preguntas: - Qu rasgos del perfil de egreso se identifican con mayor frecuencia en los materiales analizados? Cules son los menos atendidos? - Qu responsabilidades implica para el director escolar el cumplimiento y atencin de los rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica? Argumente su respuesta.
30
CUARTA SESIN Continuacin del Tema 2 Realicen, junto con el coordinador, una recapitulacin de los trabajos realizados en la sesin anterior. Actividades Actividad 3. Las prcticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedaggicos de la educacin bsica. Tiempo estimado 2 horas
Integren equipos de 3 o 4 elementos que incluyan los tres niveles educativos. Numeren los equipos. Equipos Nones Lean la Introduccin y Fundamentacin del programa de Espaol 2006 de secundaria de su Antologa, el campo formativo: lenguaje y comunicacin, del Plan de estudios 2011 y elsiguiente fragmento. El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que sep ara la prctica escolar de la prctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el mbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aula se espera que los nios produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versin final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones Escribir es una tarea difcil para los adultos an para aquellos que lo hacen habitualmente-; sin embargo, se espera que los nios escriban en forma rpida y fluida Leer es una actividad orientada por propsitos desde buscar una informacin necesaria para resolver un problema prctico hasta internarse en un mundo creado por un escritor-, pero stos suelen quedar relegados en el mbito escolar, donde se lee slo para aprender a leer y se escribe slo para aprender a escribir La versin escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido comn. Por qu y para qu ensear algo tan diferente de lo que los nios tendrn que usar luego, fuera de la escuela? Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformacin slo a la concepcin conductista del aprendizaje que impera en la escuela. Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permiti encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas [] Permiti tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que
31
existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente enseado en la escuela est muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura, es un fenmeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseados y aprendidos. La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propsito, el objeto de conocimiento el saber cientfico o las prcticas sociales que se intenta comunicar- se convierte en objetos de enseanza. Al transformarse en objeto de enseanza, el saber o la prctica a ensear se modifican: es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. La presin del tiempo es uno de los fenmenos que, en la institucin escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a travs del tiempo, y esta distribucin hace que adquiera caractersticas particulares, diferentes de las del objeto original. La graduacin del conocimiento lleva a la parcelacin del objeto [] Las consecuencias de la graduacin en el caso de la enseanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecnica y slo ms tarde lectura comprensiva; las letras o slabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y por supuesto- antes que la palabra, que la oracin, que el texto; los alumnos deben comprender literalmente el texto antes de hacer una interpretacin propia de l y mucho antes de poder hacer una lectura crtica [] Fragmentar as los objetos de ensear permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reducindolos a sus elementos ms simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Lamentablemente, la simplificacin hace desaparecer el objeto que se pretende ensear y el control de la reproduccin de las partes nada dice sobre la comprensin que los nios tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intrpretes y productores de textos. Lerner, D. (2001).Fragmento de Acerca de la transposicin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza, en: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-FCE. pp. 49-53. Comenten las siguientes preguntas: - Qu relacin hay entre las prcticas sociales del lenguaje que fundamentan la asignatura de Espaol de secundaria con lo establecido en la educacin preescolar y primaria? - Las prcticas sociales del lenguaje solo se relacionan con la asignatura de Espaol? Argumente su respuesta.
32
- Cmo se refleja este enfoque en los materiales analizados previamente? (planificaciones de maestros, cuadernos de los alumnos, libros de ejercicios, exmenes) Argumente su opinin. Concluyan al interior del equipo y organicen su informacin para presentarla al resto del grupo. Equipos Pares Lean el apartado Los proyectos didcticos en el Plan y programas de estudio de Espaol secundaria 2006, Trabajo por proyectos en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006, el texto La planificacin de proyectos de Mara Laura Galaburri de su Antologa y el siguiente texto, Revise el Plan de estudios 2011. Es posible articular los propsitos didcticos -cuyo cumplimiento es en general mediatocon propsitos comunicativos que tengan un sentido actual para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulacin [...] puede concretarse a travs de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de produccin-interpretacin. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no slo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de un finalidad compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros nios o para hacer una emisin radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que orientan hacia un objetivo valioso y realizable en corto plazo: compartir con otra personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos [...] Por otra parte, la organizacin por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relacin entre el tiempo y el saber. En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la elaboracin de un producto -un caset, una carta de lector, etc. - que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. En consecuencia, estn dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propsitos planteados. Es as como el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisicin de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos ms o menos prolongados, esta modalidad organizativa, adems de favorecer la autonoma de los alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben hacia donde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelacin del tiempo y del saber. Es as como se hace posible evitar la yuxtaposicin de actividades inconexas -que abordan aspectos tambin inconexos de los contenidos y los nios tienen oportunidad de acceder a un trabajo duradero como
33
para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo [...] Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-FCE. pp. 33 a 35. Con base en esta informacin comenten las siguientes preguntas. - El trabajo por proyectos es una estrategia especfica de la asignatura de Espaol y Ciencias de secundaria? Argumente. - Qu posibilidades hay de trabajar por proyectos en la educacin bsica? - Por qu es importante que los proyectos tengan un producto social y comunicativamente relevante para los alumnos? - Qu tanto se refleja esta forma de trabajo a partir de los materiales analizados anteriormente (planificaciones de clase, cuadernos de los alumnos, libros de ejercicios, evaluaciones)? - Qu retos se enfrentan al trabajar por proyectos en el aula? Qu implicaciones hay para la direccin escolar? Concluyan al interior del equipo y organicen su informacin para presentarla al resto del grupo. Actividad 4. Planificacin por proyectos. Tiempo estimado 2 horas En equipos, seleccionen algn tema, propsito o situacin problema que permita realizar una planificacin por proyectos. Discutan los elementos que consideren pertinentes y necesarios integrar en una planificacin por proyectos para trabajar en el aula. Realicen la planificacin de un proyecto para desarrollarse en una semana de clases. Presenten su planificacin del trabajo en el aula al resto del grupo. Concluyan a partir de las siguientes preguntas: - Es posible la planificacin por proyectos para trabajar en el aula? Argumente su respuesta. - Qu dificultades enfrentamos al planificar de esta manera?
34
- Qu papel juega el directivo para implementar esta propuesta de trabajo con sus maestros? Tema 3. Las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en el pas. Propsito: Reflexionar sobre las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en Mxico, as como sus implicaciones para las funciones de la direccin escolar. Materiales requeridos a) Antologa b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. El Artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin. Tiempo estimado 1 hora En plenaria, completen la informacin del siguiente cuadro. Para ello, tomen como referencia el Artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin que se encuentra en su Antologa. Retos que se plantean al directos De qu manera se escolar para cumplir con las Rasgos refleja en los materiales bases filosficas y legales que analizados? orientan la educacin en el pas Desarrollo armnico del alumno Lucha contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios Sistema de vida basada en la democracia
35
Nacionalismo
Convivencia humana
Derecho a la educacin
Estimulacin a la investigacin
Creacin artstica
Actitud solidaria
Equidad
Calidad
Actividad 2. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propsitos de la educacin bsica. Tiempo estimado 1 hora Lean, en plenaria, el apartado Importancia para el desarrollo del pas de los objetivos sectoriales en el Programa Sectorial (2007-2012) y comenten las siguientes preguntas.
36
- A partir de las acciones del docente y el trabajo en el aula se desarrollan los objetivos del Programa Sectorial? Argumente su respuesta. - Qu acciones del director, derivadas de sus funciones y responsabilidades, contribuyen al desarrollo de los objetivos del Programa Sectorial? Tarea Redacte, individualmente, un escrito que describa los retos e implicaciones que tiene la direccin escolar a partir de la reforma educativa de su nivel con relacin a: - Los procesos de enseanza y de aprendizaje en el aula. - La organizacin y funcionamiento de la escuela orientada a la mejora de los resultados educativos.
37
Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educacin bsica. En esta unidad es recomendable que el facilitador del curso seale enfticamente la importancia de: a) Compartir experiencias y trabajar en equipo para enriquecer los temas. b) Cumplir con las lecturas y trabajos en las sesiones. c) Cumplir con los materiales que se requieren para las actividades. d) Valorar el curso no como un espacio de crtica negativa, sino de discusin y anlisis constructivo para generar propuestas e ideas novedosas encaminadas a profundizar y enriquecer los conocimientos para posteriormente transferirlos al contexto escolar de los participantes. e) Presentar de manera organizada los productos de trabajo y las ideas o aportaciones de los compaeros del equipo. Propsitos Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educacin bsica Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. Proponer alternativas de solucin ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educacin bsica en relacin con la organizacin y funcionamiento de la escuela. Obsrvese que el nivel de objetivos es variado: unos se orientan al anlisis de los temas y otros a la reflexin y las implicaciones del papel del director escolar. El tipo de actividades propuestas en esta unidad apunta al logro los objetivos; sin embargo, algunos de ellos slo se alcanzarn si se dirigen las discusiones de manera adecuada, si los temas se profundizan y se analizan y si se aprovecha el intercambio de ideas para plantear nuevos abordajes y perspectivas sobre las nociones de reforma educativa. Contenidos Tema 1. La situacin de la educacin bsica. Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. Tema 3. El papel del directivo de educacin bsica.
38
Productos Quinta Sesin - Sistematizacin de la informacin y conclusiones en equipo de la reflexin a partir del anlisis de casos. - Comentarios individuales sobre la calidad educativa. - Listado de elementos que intervienen en la calidad a partir del documento del INEEE - Flujo de matrcula de la escuela donde labora. Productos Sexta Sesin - Conclusiones de equipo con base en el anlisis de los resultados educativos de la zona escolar. - Comentarios individuales y en plenaria sobre competencias directivas identificadas en el video. - Sistematizacin de la informacin y listado de retos con base en el video. - Sistematizacin y conclusiones en equipo sobre las prcticas de los directores escolares. Agenda de trabajo Unidad 3 Actividad Tema 1. La situacin de la educacin bsica. 3) Reflexin sobre la calidad en las escuelas 4) La calidad de la educacin bsica. Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. 2) Reflexin sobre los resultados educativos de una zona escolar. Continuacin tema 2 Tema 3. El papel del directivo de educacin bsica. 3) La funcin directiva. 4) Las prcticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa. Tiempo 3 horas
Quinta Sesin
2 horas
1 hora
Sexta Sesin
2 horas
1 hora
3 horas
39
QUINTA SESIN Tema 1. La situacin de la educacin bsica. Propsito: Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educacin bsica Materiales requeridos a) Antologa b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. Reflexin sobre la calidad en las escuelas. Tiempo estimado 3 horas Lea individualmente los siguientes casos: Caso 1. Un alumno de la maestra Roco tiene NEE, los resultados en sus exmenes son bajos, con frecuencia no cumple con la tarea, ni termina sus trabajos en clase, por diversas causas no ha sido atendido, ni cuenta con apoyo externo que d sugerencias a la familia, el director se entera de esto al llegar a la escuela, decide tomar una de las siguientes acciones: 1) Decide llamar a la madre para que lleve al nio a una institucin pblica especializada y le brinden orientacin. 2) Decide condicionar al nio a los resultados de sus exmenes, si no logra avances tendr que repetir ao. 3) Se ponen de acuerdo director y maestra para pedir trabajos extras al nio para que se empareje con el nivel del grupo, para ello hablan con los padres del menor. 4) Los asuntos administrativos no han permitido al director atender el caso, por lo cual apoya la decisin de la maestra de que repita ao porque no puede con los contenidos de su grado. Caso 2 La maestra de 2 ao tiene 20 aos de servicio, siempre toma alumnos del primer ciclo, es decir los ensea a leer y escribir, a veces no todos alcanzan esta meta debido a que los padres no apoyan a los nios - comenta, un cuaderno profesional de cuadro grande le dura 2 meses a cada estudiante por los ejercicios que pone tanto de tarea
40
como en clase. En el cuarto bimestre nota que Marlen sigue saliendo con bajas calificaciones en su examen, por ello se qued despus de recreo a ayudarle a contestarlo, ella se lo ley, la nia ni as pas el examen, por eso de forma inmediata lo coment a su abuelita Marlen sigue con bajas calificaciones porque no sabe leer. Caso 3 En una escuela secundaria el director muestra a un grupo de padres y madres de familia interesados en que sus hijos entren a esa institucin el aula digital con que cuentan para atender a 40 alumnos, los 5 salones de 3er ao equipados con equipo de Enciclomedia, el gran auditorio escolar, la vieja aula de medios con 25 computadoras y las dems instalaciones que tiene la escuela. Una madre de familia maestra de preescolar pregunta en las clases trabajan por proyectos o por reas?, cmo realizan la planeacin los maestros?, cmo se responde al proyecto anual? cunto tiempo dura un proyecto en cada materia?, cmo se califica? cmo participan los estudiantes?... Otra madre de familia decide que su hijo seleccione como primera opcin esa escuela y se retira, no escuch las respuestas del directivo porque cuenta con poco tiempo, mencion Integren 5 equipos de trabajo y desarrollen las actividades correspondientes. Equipo 1 Comenten las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso 1 sealen ventajas y desventajas de cada una. Discutan los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Propongan por escrito en equipo una alternativa que considere como aspecto central la equidad. Presenten al grupo sus conclusiones. EQUIDAD Una educacin de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los mximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposicin de todas las personas, y no slo a quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadana, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. De este modo, calidad y equidad son indisociables, convirtindose la equidad en una dimensin esencial para evaluar la calidad de la educacin. Si bien equidad e igualdad son conceptos estrechamente relacionados, no
41
significan lo mismo. La asimilacin entre ambos ha trado como consecuencia tratamientos homogneos para todos, lo que en algunos casos ha profundizado las desigualdades. La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciacin, ya que tan slo una educacin ajustada a las necesidades de cada uno asegurar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educacin en condiciones de igualdad. Desde esta mirada, evocar la equidad y no la igualdad supone que determinadas desigualdades, adems de inevitables, deben ser tenidas en cuenta. La equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos por lo que, para garantizar igualdad de oportunidades, es necesario apoyar con mayores recursos a los grupos ms vulnerables. El principio de diferencia de la equidad establece que las desigualdades existentes no son permisibles si no contribuyen al beneficio de los menos aventajados. El pleno ejercicio del derecho a una educacin de calidad para todos exige garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades, es decir, proporcionar ms a quien as lo necesita y dar a cada uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. Sin embargo, no basta con brindar oportunidades. En este contexto, el desafo de los sistemas educativos es la generacin de condiciones y recursos para que sus miembros tengan efectivamente una experiencia educativa de calidad, cuyo resultado se vea reflejado en el acceso igualitario al conjunto de oportunidades disponibles en esa sociedad. Es preciso as, generar las condiciones para que stas sean aprovechadas por cualquier persona, de modo que puedan participar, aprender y desarrollarse plenamente (Blanco, 2006). Equipo 2 Discutan las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso 1 sealen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Presenten al grupo sus conclusiones. RELEVANCIA Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cules son las finalidades de la educacin y si stas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad, y no slo las de determinados grupos de poder dentro de ella. La educacin ser relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, lo cual difcilmente ocurrir si sta no es tambin pertinente; es decir, si no considera las diferencias para aprender que son fruto de las caractersticas y necesidades de cada persona; las cuales estn, a su vez, mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven. La relevancia se refiere al qu y al para qu de la educacin; es decir, a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones, como las formas de ensear y de evaluar. Desde el para qu, la principal finalidad de la educacin es lograr el pleno
42
desarrollo del ser humano en su doble realizacin: individual y social. Ello implica fortalecer y potenciar el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socioafectivas, promoviendo la dignidad humana, el respeto de los derechos y libertades fundamentales. La pregunta entonces es qu tipo de educacin permite lo anterior; pero no existe una nica respuesta a esta interrogante, porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca como relevante. Y porque hay contextos, tiempos e historias que enmarcan y orientan la formacin de las personas. De este modo, el juicio respecto de la relevancia de la educacin debe ser capaz de dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables, y tambin de la posibilidad de conocer, vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales. Equipo 3 Discutan las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso 1 sealen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Presenten al grupo sus conclusiones. PERTINENCIA El concepto refiere a la necesidad de que la educacin sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonoma, autogobierno, libertad y su propia identidad. En coherencia con un enfoque de derechos, la pertinencia significa que el centro de la educacin es el estudiante, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseanza y aprendizaje. De esta manera, se asume la diversidad de educandos que hoy integran los sistemas educativos, en sus distintos niveles, hacindose cargo de la gran heterogeneidad de los mismos para construir una propuesta educativa que permita la apropiacin de aprendizajes significativos para todos. Es as que la educacin debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas de las personas, en sus diversos contextos sociales y culturales. Para ello es necesario, por ejemplo, flexibilizar el currculo y la organizacin del tiempo escolar para responder al hecho de que muchos jvenes requieren y necesitan trabajar, al mismo tiempo que seguir estudiando. As tambin, la presencia importante en nuestra regin de grupos tnicos que se diferencian por valores, creencias, religin y lengua, demanda implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el mbito del conocimiento y los derechos de las personas. La pertinencia demanda as, la inclusin del otro como legtimo e igual, respetando y valorando los universos simblicos y, por tanto, los paradigmas que los sostienen. No asumir
43
diferencias culturales en las poblaciones atendidas transforma estas diferencias culturales iniciales en desigualdades de acceso al conocimiento, de aprendizajes, de xito escolar, de oportunidades sociales y, por tanto, construye y legitima la exclusin social. Con esta mirada, la educacin intercultural, la educacin bilinge, la educacin multicultural resultan ser soluciones posibles e impostergables. Equipo 4 Discutan las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso 1 sealen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Presenten al grupo sus conclusiones. EFICACIA La eficacia se pregunta por la medida y proporcin en que son logrados los objetivos de la educacin establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Por ejemplo, la eficacia debe dar cuenta sobre en qu medida los nios logran acceder y permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los adultos; del egreso oportuno de los estudiantes y de si stos concluyen la educacin obligatoria. As mismo, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos estn asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales. En conclusin, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribucin de oportunidades y capacidades. Equipo 5 Discutan las 4 alternativas de solucin propuestas en el caso sealen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. Lean el siguiente texto Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa de UNESCO y LLECE. Presenten al grupo sus conclusiones. EFICIENCIA La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, es definida con relacin al financiamiento destinado a la educacin, la responsabilidad en el uso de ste, los modelos de gestin institucional y de uso de los recursos. Compromete un atributo central de la accin pblica: que se ejecute honrando
44
los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la obligacin de ser eficiente toca a la garanta de un derecho ciudadano clave. Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un imperativo economicista, sino una obligacin derivada del respeto a la condicin y derechos ciudadanos de todas las personas. Existe una importante interaccin entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia, ya que los problemas de la primera impactan negativamente sobre la capacidad para asegurar algunas metas bsicas. Las dificultades expresadas en los problemas de operacin del sistema (referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los diversos grupos poblacionales, reproduciendo patrones de desigualdad, exclusin y marginacin social que, en ltimo trmino, definen una operacin inequitativa de los sistemas educativos. As, eficiencia y eficacia como dimensiones que ataen a la instrumentacin de la accin pblica, se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia, pertinencia y equidad las que, en conjunto, definen una educacin de calidad para todos. Desde esta perspectiva, evaluar la calidad de la educacin exige un enfoque global e integral, en el que la valoracin de sus diferentes componentes est interrelacionada y se alimente mutuamente. De esta forma, una evaluacin desde este enfoque implica hacer un juicio de valor sobre cmo se desarrolla, y qu resultados genera, el conjunto del sistema y sus componentes; es decir, desde la estructura, organizacin y financiamiento, el currculo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeo de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. Un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educacin. Esta perspectiva est basada, igualmente, en el reconocimiento de que la educacin es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administracin y en el sistema educativo como un todo indisoluble. La realidad evaluada debe ser referida en su conjunto, no centrndose en algunos aspectos aislados. Es as que el desafo para la regin consiste en construir y fortalecer sistemas de evaluacin que abarquen diferentes mbitos de los sistemas educativos y generen informacin significativa que permita identificar aquellos aspectos que estn limitando el aprendizaje y la participacin de los estudiantes, el desarrollo de las instituciones educativas y del funcionamiento del sistema educativo. Una evaluacin, en suma, que sirva para proporcionar a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y oriente el diseo de polticas que atiendan al mandato de la calidad de la educacin. Comenten en plenaria a partir de las siguientes reflexiones. - Qu es calidad educativa? - Cul es el papel ideal del directivo escolar para mejorar la calidad?
45
- Qu otros textos conoce que abordan el tema de calidad educativa? Complete el concepto de calidad con base en la informacin del siguiente texto. Silvia Schmelkes asegura: En pases como los nuestros, en los que la universalizacin de la educacin bsica todava no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educacin, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo bsico de lograr los objetivos suponiendo que estos son relevantes con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo ser ms eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promocin y el de aprendizaje real. c) La equidad: Un sistema de educacin bsica que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la poblacin en una determinada edad para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin bsica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que lo necesitan. La equidad se ver reflejada en la eficacia. d) La eficiencia: Un sistema ser de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos Schmelkes, Silvia (1997). Documento 3. Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Cumbre Iberoamericana.
46
Actividad 2. La calidad de la educacin bsica. Tiempo estimado 2 horas Integrados en los mismos equipos, realicen las siguientes actividades. Equipo 1. Lean y comenten el apartado Calidad respecto de quin o de qu? del texto Calidad educativa del INEE - A quin corresponde prioritariamente mirar el bosque en su conjunto y por qu? Elaboren, en equipo, un listado que permita indagar la situacin de calidad de una escuela tomando como base los aspectos sealados en la trama, el INEE y la calidad educativa. Equipos 2 y 3 Ejemplifiquen y enlisten los aspectos que considera el tema Calidad del sistema y calidad individual, dnde y cmo puede valorar: la realizacin personal, los procesos de maduracin, la dimensin cognitiva y la metacognicin del aprendizaje. Elaboren, en equipo, un listado que permita indagar la situacin de calidad de una escuela tomando como base los aspectos sealados en la trama el INEE y la calidad educativa. Equipo 4 y 5 Discutan el subttulo Cobertura versus calidad. - Cmo puede la primera escuela asegurar la calidad? Debido a que ya asegur los resultados? Elaboren en equipo un listado que permita indagar la situacin de calidad de una escuela tomando como base los aspectos sealados en la trama el INEE y la calidad educativa. Tarea. Ejemplifique y presente en la siguiente sesin la situacin de calidad de una escuela considerando el listado elaborado en equipo y presentado en plenaria. Elabore el flujo de matrcula de una escuela siguiendo los nombres de una generacin que ingres a primer ao, buscando por nombre los que pasaron a 2, 3 y as sucesivamente, distinga a los que reprobaron, los que se cambiaron de escuela o no concluyeron el ao escolar determnelo como desercin y usando los nombres
47
de los que s terminaron en el tiempo previsto calcule la eficiencia terminal. Exprese los 3 indicadores de la escuela reprobacin, desercin y eficiencia terminal. Observe la pelcula Quisiera ser millonario, escriba las acciones que como directivo tomara suponiendo que los hermanos protagonistas asistan a una de sus escuelas. Escriba las orientaciones y/o apoyo para el maestro de grupo y para que la organizacin y funcionamiento de la escuela permita a los hermanos alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. Propsito. Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Materiales requeridos a) Antologa b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1.Reflexin sobre los resultados educativos de una zona escolar. Tiempo estimado 1 hora Los directivos de una zona escolar decidieron realizar una visita De calidad a todos los maestros de las escuelas. Discutieron durante varias sesiones de Consejo Tcnico de Zona para qu los visitaran, una de sus primeras decisiones fue realizar la visita de todos los directivos en una escuela, en sus sesiones revisaron los enfoques de las materias, analizaron el perfil de egreso y las competencias para la vida hasta que las entendieron. Asimismo analizaron el perfil profesional de los profesores: el grado acadmico, la antigedad en el servicio y el nivel de carrera magisterial, con base en estos indicadores acordaron visitar por hora y media a los primeros seleccionados. Concluyeron en pedirles el avance programtico, la lista de asistencias y observar el desempeo del profesor. Comenzaran con la escuela doce por el promedio en la prueba Enlace del ciclo anterior. Resultados educativos de la zona escolar:
48
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
0.01
0.2 0.18 0.18 0.14 0.11 0.08 0.07 0.04 0.02 0.02 0.02
Estos son algunos comentarios antes de la visita de algunos de los profesores de las escuelas: - No s a qu vienen, no ayudan pero como molestan - Por m, pueden venir cuando quieran, siempre cumplo con todo lo que me piden - Yo no quiero que vengan, no s por qu insiste tanto la supervisora en importunar - Pues si ese es su trabajo yo qu puedo hacer? - Nosotros en USAER s trabajamos as que no creo que esta vez nos visiten. Comentarios en las afueras de la escuela: - A ver si ahora s ponen a trabajar a esa maestra, en todo el ao casi no dej planas a los nios. - Yo creo que debe regaar a ese maestro es muy escandaloso, no les pega pero siempre los asusta con sus gritos. - Mi maestra es muy buena, nunca le dicen nada porque es muy trabajadora Comentarios de los profesores visitados: - Me sealaron que debe haber congruencia entre mi avance y las clases que doy - A m me visit la supervisora, no me dijo nada y eso que le pregunt qu sugerencias de trabajo me tena, no me dijo nada hasta la fecha - Conmigo fue la directora de una escuela particular hasta me ofreci trabajo y me felicit porque dice que s trabajo por competencias y yo ni las entiendo.
49
- No me dio ni un apoyo para mi nio con necesidades educativas especiales, como si no existiera. - Me dijo la directora que me recomendaba crear rincones para cada materia, pero si se trata de pedir dinero a los padres la directora no nos deja, porque luego, luego se quejan y mejor evitamos problemas dice Comentarios de los directivos: - No s que hace esa directora, de sus 27 profesores a las 8:03 solo haban llegado 8 maestros - Creo que el director tiene que trabajar con ese maestro, no controla al grupo, no tiene sus documentos en orden, en una palabra se hace bolas solo y los nios hacen fiesta mientras tanto - Esa maestra es excelente, usa la Enciclomedia en el momento pertinente, aunque no pasa lista diario, ni hay mucha congruencia entre el avance y lo que ensea - Para m fue difcil aguantar el aliento alcohlico del profesor, aunque cumple con todos los requisitos que acordamos Integren equipos y analicen el caso de esta zona escolar.
SEXTA SESIN
Continuacin del tema 2 Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. Propsito. Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Materiales requeridos a) Antologa b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1.Reflexin sobre los resultados educativos de una zona escolar. Tiempo estimado 2 horas
50
Discutan a partir de las siguientes preguntas. Nombren un moderador para dar la palabra y un relator que expondr los resultados de su discusin por escrito en la sesin plenaria. Equipo 1 Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su informacin - Se perciben diferencias significativas entre las escuelas de la zona?, cules? - Cmo se explica la diferencia en los resultados obtenidos por los alumnos de estas escuelas? Enuncien causas relacionadas con el trabajo cotidiano en las escuelas. Equipo 2 Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su informacin. - Qu aspectos del plan de estudios (perfil de egreso, enfoques, etc.) dej de lado el equipo directivo durante la visita De calidad?. - Seale objetos (cuadernos de los alumnos, entrevistas a los padres, exmenes, libros de texto, etc.) e indicadores para cada uno que recomendara a los directivos de la zona escolar para mejorar la visita. Equipo 3 y 4 Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su informacin. - Qu otros actores deben participar en los comentarios y durante la visita para que sea integral, formativa y de calidad? - Qu recomendaciones conviene hacer Antes, Durante y Despus de las visitas De calidad? Puede utilizar el cuadro de factores asociados siguiente. - Con qu frecuencia conviene y se puede realizar este tipo de visitas para que sea formativa? - Cul es el papel del equipo directivo para que las visitas permitan alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica? Presenten en sesin plenaria sus conclusiones.
51
Factores asociados Al contexto social (externos al sistema educativo) A la organizacin y funcionamiento del gobierno y administracin del sistema educativo A la supervisin escolar
Durante
Despus
A la inexistencia o debilidad del apoyo tcnico A la inexistencia o dbil apoyo de las jefaturas de enseanza A la formacin inicial y actualizacin docente. A la organizacin y funcionamiento de la escuela A la enseanza Al aprendizaje Otros (especifique) Concluyan a partir de los siguientes planteamientos. - Qu problemas enunciados estn directamente relacionados con la funcin directiva? Argumente. - Qu alternativas de solucin puede plantear con base en su experiencia y lo revisado durante el curso? Tema 3. El papel del directivo de educacin bsica. Propsito: Proponer alternativas de solucin ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educacin bsica en relacin con la organizacin y funcionamiento de la escuela.
52
Materiales requeridos a) Antologa b) Video La funcin directiva c) Hojas blancas d) Hojas para rotafolio e) Marcadores f) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1 La funcin directiva. Tiempo estimado 1 hora Observen el video La funcin directiva serie Transformar Nuestra Escuela. Comenten en plenaria: - En qu opiniones identifica competencias directivas vinculadas al trabajo acadmico. Identifique los puntos de vista que muestran la solucin de problemas desde el trabajo diario que se realiza en la escuela. - Qu retos enfrenta para orientar a los docentes de su escuela para alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica con todos los estudiantes de su rea de influencia? Actividad 2 Las prcticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa. Tiempo estimado 3 horas Distribuya al grupo en 5 equipos. Equipo 1 Lean los textos La transformacin de la gestin escolar: factor clave para mejorar la calidad de la educacin (Texto incluido en Antologa) y Fragmento sobre la funcin directiva Fragmento sobre la funcin directiva. Existen directivos que no suelen involucrarse con lo que sucede en las aulas y, especficamente, en el trabajo que realizan los profesores, pues consideran que es un mbito que slo incumbe a los docentes (adems de que stos defienden celosamente ese terreno); el involucrarse en las aulas deja abierta la posibilidad para que los
53
profesores a su vez cuestionen las decisiones que toman los directivos respecto a otros mbitos de la institucin. As, los estudiantes son poco exigidos a lograr altos niveles de aprovechamiento, al margen de la benevolencia con que se asignan calificaciones, ante esto, los alumnos por lo general no piden a sus maestros mayor dedicacin. Esta situacin genera efectos negativos en la calidad de los servicios que se ofrecen. Esta baja autoexigencia acadmica ha contribuido a la subvaloracin de la profesin docente. SEP. (2003) El mejoramiento de la gestin institucional en las escuelas normales. (Cuaderno de trabajo). p. 33 Marquen los aspectos necesarios para iniciar la transformacin de actual de la organizacin funcionamiento de las escuelas. la situacin
Escriban los rasgos crticos que el autor identifica y que se deben superar para alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. Identifiquen las principales lneas recomendadas que el escritor menciona para mejorar el trabajo en las escuelas. Presenten al equipo su tarea sobre la pelcula Quisiera ser millonario Nombren un moderador y un relator, el relator tomar nota de las aportaciones de los dems sobre la pelcula y presentar en plenaria sus conclusiones. Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobacin, desercin y eficiencia terminal de una generacin en la escuela. Expongan las lecciones identificadas en la sesin plenaria. Equipo 2 Lean el registro de observacin de una reunin de Consejo Tcnico que se encuentra en su Antologa. Recuperen las ideas del texto de Serafn Antnez revisado en la Unidad 1 La direccin escolar: Justificacin, naturaleza y caractersticas que se encuentra en su Antologa. Comenten a partir de los siguientes planteamientos. - Cmo emplea el director del plantel las fuentes del poder que seala el autor? Seale algn ejemplo y argumente. - Qu alternativas propone para solucionar los problemas que enfrenta el director en los diferentes momentos del trabajo colegiado a partir del registro analizado? Con qu fuente de poder lo relaciona? Argumente.
54
- A partir de la informacin del registro cul fuente de poder conviene a los directivos desarrollar para apoyar a docentes y directivos a alcanzar el perfil de egreso? Argumente. Presenten al equipo su tarea sobre la pelcula Quisiera ser millonario Nombren un moderador y un relator, el relator tomar nota de las aportaciones de los dems sobre la pelcula y presentar en plenaria sus conclusiones. Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobacin, desercin y eficiencia terminal de una generacin en la escuela. Expongan las lecciones identificadas en la sesin plenaria. Equipo 3. Lean el texto en su antologa: Consejo Tcnico Escolar. Espacio de reflexin para la mejora de la prctica docente Comenten a partir de lo siguiente: - Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeo. Mencionen los obstculos que encontr y la forma o no en que los superaron. Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educacin. Presenten al equipo su tarea sobre la pelcula Quisiera ser millonario. Nombren un moderador y un relator, el relator tomar nota de las aportaciones de los dems sobre la pelcula y presentar en plenaria sus conclusiones. Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobacin, desercin y eficiencia terminal de una generacin en la escuela. Expongan las lecciones identificadas en la sesin plenaria. Equipo 4. Lea el texto en su antologa La funcin directiva y la gestin escolar. Comenten a partir de lo siguiente: - Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeo. Mencionen los obstculos que encontr y la forma o no en que los superaron.
55
Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educacin. Presenten al equipo su tarea sobre la pelcula Quisiera ser millonario. Nombren un moderador y un relator, el relator tomar nota de las aportaciones de los dems sobre la pelcula y presentar en plenaria sus conclusiones. Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobacin, desercin y eficiencia terminal de una generacin en la escuela. Expongan las lecciones identificadas en la sesin plenaria. Equipo 5. Lea el texto en su antologa: Desarrollando las competencias directivas, comenten las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeo. Comenten a partir de lo siguiente: - Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeo. Mencionen los obstculos que encontr y la forma o no en que los superaron. Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educacin. Presenten al equipo su tarea sobre la pelcula Quisiera ser millonario. Nombren un moderador y un relator, el relator tomar nota de las aportaciones de los dems sobre la pelcula y presentar en plenaria sus conclusiones. Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobacin, desercin y eficiencia terminal de una generacin en la escuela.
Expongan las lecciones identificadas en la sesin plenaria.
Expliquen, al finalizar, por equipo los contenidos de su actividad y/o lectura y presentan sus conclusiones al resto del grupo.
56
Para la reflexin
*
Un profesor para nuestros nios Claudio de Moura Castro * Traducido del portugus por Transformar nuestra escuela. Computadoras? Televisin? CD-ROMs? Internet? Todo eso puede ser til (o intil, conforme su uso). Pero la esencia del aprendizaje tiene que ver con un profesor, quien administra, estimula, enriquece y da vida a una serie de procesos que llevan al alumno a aprender. Bernardo Toro me pide responder: qu profesores me gustara tener para mis nios? El proceso escolar requiere que se desarrollen simultneamente dos cosas contradictorias: disciplina personal y curiosidad. Parte de lo que se aprende en la escuela es la disciplina de trabajo, esto es, el hbito de hacer lo que es necesario hacer, a pesar de que falte voluntad, haya inconformidad o atraigan otras cosas ms interesantes. Pero al formar estos hbitos personales, la escuela puede matar la curiosidad espontnea del alumno, su instinto de explorar el mundo que le rodea, de hacer preguntas slo porque quiere tener respuestas. Si eso sucede, el profesor pierde algo valiossimo. Pero la curiosidad sin disciplina no lleva a parte alguna. El profesor debe tener la magia de desarrollar al alumno en las dos direcciones: disciplina personal y curiosidad. Cmo se da esa magia? Un buen profesor: Tiene un concepto positivo de s mismo y de su trabajo. l hace lo que le gusta, le gusta lo que hace y se siente realizado porque es profesor. Busca la posibilidad de hacer bien las cosas a pesar de las adversidades, en lugar de buscar excelentes razones para disculparse por no hacerlas. No se contagia del pesimismo de los otros. Al contrario, crea una lnea de optimismo en torno de l. Sabe mostrar al alumno la belleza y el poder de las ideas. Esto lo dijo Whitehead y no puede decirse mejor. Tiene siempre expectativas positivas sobre sus alumnos. Se ha demostrado que los alumnos fracasan cuando su profesor da por hecho que van a fracasar. No se les culpa por el fracaso sino porque su predisposicin perturba a los alumnos. Nunca ridiculiza a sus alumnos. Aliviar el mal humor a costa de maltratar la autoestima de un alumno, es psima idea. Consigue que sus alumnos participen activamente en el aula. La educacin no se da al margen del alumno. Aprender es un proceso activo, donde el alumno trabaja (intelectualmente) tanto como el profesor.
57
Dialoga con sus colegas y pide consejos cuando tiene problemas con sus alumnos. Ser profesor es aprender constantemente, con los alumnos y con los colegas que ya vivieron situaciones semejantes. Entiende que la indisciplina comienza cuando el alumno deja de aprender. Cabeza vaca, oficina del diablo. No ve a los padres como adversarios temibles, sino como aliados y colaboradores. Un buen profesor consigue que todos aprendan lo que tienen que aprender, que cada uno aprenda cuando est listo para ello y que todos sean felices al aprender. Pero si los objetivos son esos, la manera de atenderlos vara tanto como las personalidades humanas. Solamente temo al profesor barco que todo deja, todo entiende y todo perdona. Perfil imposible? El desafo es aproximarse a l. Todos somos imperfectos (cuando pienso en mis propias furias ante los alumnos holgazanes o burros, modero mis expectativas hacia los maestros).
58
Bibliografa General
Unidad 1 - Antnez, Serafn (2004) La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas en Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico-SEP. - Gather, Mnica (2003) Saberes de accin, saberes de innovacin de los directores de centros en Formar a los dirigentes de la educacin. Aprendizaje en accin. Aula Abierta.. Ed. La muralla. pp. 123-159. - Davis, Gary A. y Margaret A. Tomas (2007) Captulo II Los directores eficientes, en Escuelas eficaces y profesores eficientes. Ed. Muralla. Aula Abierta. pp. 33-62 - SEP (2006) La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardn de nios; El trabajo en equipo nos hace mejores docentes; Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria; La integracin de los nios con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos en Dilogo entre directivos. pp.27-43; pp. 277-287; pp. 97-114 y pp. 323-342. - Martnez Garca, Marcelino (2007) Extracto: El proceso de implementacin del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Problemas y retos del equipo directivo. Tesina de Maestra. UPN, Estado de Veracruz. - Caporal, A. Elizabeth (2005) Extractos Supervisin e innovacin educativa: Prcticas y desafos. Tesis de Maestra. Mxico. UPN Ajusco. Unidad 2 - Woods, Peter. Jeffrey, Bob. Troman, Geoff. Boyle, Mari (2004) El nuevo papel del director escolar en La reestructuracin de las escuelas. Ediciones Akal, Madrid, Espaa. pp. 115-119. - Fullan, Michael G. Stiegelbauer, Suzanne (2000) Fuentes de cambio educativo en El cambio educativo. Editorial Trillas. Mxico. pp. 25-35. - SEP (2006). Rasgos deseables del perfil de egreso de la educacin bsica. - Galaburri, Mara Laura (2000).La planificacin de proyectos en La enseanza del lenguaje escrito. Un proceso de construccin. Novedades Educativas. Argentina. pp. 117-126 - SEP (2004). Plan y programas de estudio de educacin preescolar. - SEP (2006). Plan y programas de estudio de educacin secundaria.
59
- SEP (2011) Plan de Estudios 2011. - SEP (2009). Plan y programas de estudio de educacin primaria. - (2007) Programa Sectorial 2007-2012). Unidad 3 - Ramrez Raymundo, Rodolfo (2000) La transformacin de la gestin escolar: factor clave para mejorar la calidad de la educacin en Memorias del quehacer educativo.1995-2000. Vol. I. SEP. Mxico. - (2006) Registro de observacin de una reunin de Consejo Tcnico. Archivo de Innovacin y Asesora Educativa, A.C. - Antnez, Serafn (2004) La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas en Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico-SEP. - Ponencia presentada en el Encuentro Estatal de Escuelas. Colima, Col., 13-14 de marzo del 2000. Garbarino Adela Ma. La funcin directiva y la gestin escolar.* Directora de la escuela J. Antonio Ponce. San Luis Potos, S.L.P. - SEP (2006) Desarrollando las competencias directivas.; Consejo Tcnico Escolar. Espacio de reflexin para la mejora de la prctica docente; en Di logo entre directivos. pp.79-94 y pp. 261-275. - UNESCO y LLECE. (2008). Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina y el Caribe. - INEE. Qu es la calidad educativa? Los Temas de la Evaluacin. Coleccin de folletos. 3 - De Moura Castro, Claudio. Un profesor para nuestros nios * Traducido del portugus por el peridico Transformar nuestra escuela. SEP. Mxico. Videos - DGIE (1999), La funcin directiva. Testimonios de directores y supervisores (video), Mxico, SEP (Transformar Nuestra Escuela).
60
Procedimiento de evaluacin A fin de lograr los propsitos del curso y orientar el proceso de evaluacin, es indispensable que los participantes asistan cubran el 100% de asistencia, realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial y las actividades extrasesin. A continuacin se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, as como el puntaje asignado a cada uno de ellos. Aspectos a evaluar Durante las sesiones Puntualidad Participacin individual Participacin durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesin
Puntos 10 20 20 50
Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin son: a) Participacin individual La evaluacin de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relacin con el tpico que se discute y con la informacin que se ha ledo. b) Participacin durante el trabajo colectivo En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomar en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboracin de conclusiones cuando ste sea el caso. Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuenta para la evaluacin son aquellas que aporten ideas o tpicos para propiciar la discusin, las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la funcin directiva en las escuelas, las que expresen el juicio del participante con base en la argumentacin slida. No se consideran participaciones para la evaluacin aquellas que solo confirmen o refuercen lo dicho por algn otro participante. Las que sean de opinin sin alguna argumentacin que la respalde. c) Productos escritos de cada sesin En cada sesin los participantes entregarn un producto escrito, individual o en pequeos grupos, segn se seale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripcin de las sesiones y productos que se elaboran en cada una). Este producto reflejar, de manera sinttica, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesin.
61
NDICE
Introduccin
10
14
Bibliografa
69
71
62