LECTURAS COMPLEMENTARIAS DE LA SEGUNDA PARTE

LECTURA COMPLEMENTARIA 1 LA RELACION SUJETO OBJETO (ANDER EGG Ezequiel) Por ltimo, y como derivados de los problemas de las relaciones del hombre con la realidad y las formas de relacionarse con la realidad, se nos plantea el problema de la relacin sujetoobjeto como dos miembros o elementos de la relacin cognoscitiva. La cuestin de la relacin sujeto-objeto es un problema bsico de la teora del conocimiento y decisivo en la formulacin de las ciencias y las tecnologas sociales. La relacin entre estos dos miembros es el punto de partida de toda teora del conocimiento. No hay pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aquel que conoce. Sin embargo, puede el sujeto ponerse frente a la realidad con total prescindencia de ella?, el sujeto se desenvuelve con total independencia del objeto?, hay un dualismo entre el sujeto y el objeto?, existe plena autonoma del sujeto frente al objeto?, todo lo que no es sujeto constituye objeto de conocimiento?, el conocimiento tiene su centro de gravedad en el sujeto o en el objeto?. Estas son algunas de las cuestiones que el debate actual trata de responder, sin embargo, a efectos de este trabajo podemos introducir sintticamente el tema del siguiente modo: Decamos que el hombre no escapa de la realidad por la especulacin filosfica o cientfica; en consecuencia, el sujeto est siempre implicado en esa realidad. En cuanto sujeto, el hombre nace y se desarrolla en una matriz sociocultural, de ah que la creatividad, la produccin del conocimiento y an el trabajo son expresiones sociales, o si se quiere, son un producto histrico. Sin embargo, el hecho de que el hombre el sujeto cognoscente- est implicado en la realidad no significa que la sociedad y la naturaleza se reflejen mecnicamente en el pensamiento y que el pensamiento sea totalmente pasivo frente a la realidad. El hombre, por sus modos de trabajar, de conocer y de ser, es capaz de trascender las circunstancias, aunque estas siempre constituyen un condicionamiento. Y aqu se nos plantea una nueva cuestin: el sujeto est implicado en la realidad, hasta qu punto es posible conocer sin actuar?... Esta manera de comprender las relaciones del hombre con la realidad (naturaleza y sociedad), y la mediacin de los modos de conocer, nos lleva a un nuevo nivel en nuestro anlisis: la dicotoma del conocer y el actuar, de la teora y la prctica o bien la dualidad sujetoobjeto parecen ser supuestos inadecuados para el abordaje de la realidad. Sujetoobjeto no estn solamente uno frente al otro: se implican y se exigen mutuamente. Constituyen momentos dialcticos de un mismo proceso. Esta forma de comprender al hombre en su relacin con la realidad no es habitual. El ponerse en esta perspectiva exige con frecuencia una ruptura con los modelos tradicionales de conocer en los cuales la razn humana ocupa el centro y las leyes y categoras mentales se convierten en categoras y leyes del ser. Nos cuesta mucho incorporar un modelo con preeminencia del ser sobre el pensamiento, habituados como estamos a atribuirle al pensamiento un papel predominante en el conocimiento. Como resulta bastante claro en este anlisis, el problema del conocimiento est para nosotros estrechamente ligado al problema de la realidad o, para ser ms precisos, de cmo nos relacionamos con esa realidad. Aqu, a modo de conclusin del problema de las relaciones sujetoobjeto, resumiremos la cuestin en dos proposiciones: * el sujeto de conocimiento es el hombre social en las condiciones reales de existencia. * sujeto objeto son dos polos de una realidad dialctica.

LECTURA COMPLEMENTARIA 2 BALANCE CRITICO DE LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION IPLAC - CUBA La aplicacin de la epistemologa paradigmtica a las distintas ciencias ha suscitado polmica. En el caso de la educacin , igual que en otras ciencias, sera necesario revisar sus conceptos para hacerlos unvocos y evitar confusiones terminolgicas. Dunkin y Biddle (1974) han construido un modelo que ha ejercido una gran influencia en lo que se ha conocido como paradigma proceso - producto, Este modelo presenta cuatro clases de variables que son: 1. Variable presagio: Se refiere fundamentalmente al profesor, por ejemplo, su formacin profesional, experiencia profesional, caractersticas personales, habilidades, sexo, edad clase social y otras propiedades que pueden influir en el comportamiento docente. 2. Variables contextuales, se refieren al alumno y al ambiente, por ejemplo, experiencias formativas d e los alumnos, situacin de los alumnos a nivel de pre test, caractersticas personales de los alumnos, actitudes, sexo, edad, clase social; caractersticas de la comunidad, de la escuela (tamao) y de la clase (nmero de alumnos, materiales) 3. Variables proceso: acciones observables de profesores y alumnos en la clase, por ejemplo, el entusiasmo del profesor, trabajo del alumno en clase, tareas y deberes, correccin de ejercicios, tiempo de dedicacin, preguntas de los alumnos. 4. Variables producto: Esencialmente consiste en el pos test, e s decir, el comportamiento final del estudiante, se refiere tanto a los efectos inmediatos de la enseanza como a largo plazo sobre aspectos como el crecimiento intelectual ,social, emocional, habilidades, conocimientos, actitudes, etc. (Dunkin y Biddle 1974) Estos autores observan que , si bien las investigaciones que siguen el modelo proceso- producto se han manifestado como fructferas, presentan dos aspectos problemticos: 5. La continua confianza en lo test de rendimiento como criterio ltimo de eficiencia. En resumen, en el paradigma proceso- producto, el comportamiento del profesor (proceso) y el rendimiento acadmico (producto) son las variables relevantes en un sistema educativo. En la variable de proceso se incluyen tambin variables contextuales. El paradigma proceso-producto es el que ha predominado en los ltimos cien aos de historia de la investigacin educativa. Este paradigma coincide con la corriente positivista. Recientemente se han levantado crticas a este modelo., lo cual ha favorecido el surgimiento de nuevas alternativas en la investigacin educativa. Aportaciones recientes sobre los paradigmas en investigacin educativa han sido presentadas por Bredo y Feinberg (1982), Koetting (1984) Lincoln y Guba (1985), Shulman (1986), Tuhill y Asthon (1983) y otros. Varios autores coinciden en sealas tres paradigmas fundamentales en la investigacin educativa : positivista, interpretativo y crtico (socio crtico) PARADIGMA POSITIVISTA A travs de los aos y hasta nuestros das, la extrapolacin del modelo positivistas al campo de las ciencias sociales y humanistas ha determinado que gran parte d e las investigaciones se desarrollen segn un esquema donde el investigador representa una gente externo, que funge como experto con una elevada calificacin profesional. Partiendo de un marco terico establecido apriorsticamente, este especialista determina un objeto de estudio, generando as la idea investigativa desde afuera, alejado en mayor o menor grado de las problemticas concretas de las cotidianeidad, y sin establecer el dilogo y la comunicacin con las personas que viven esa realidad. Posteriormente reduce el objeto a variables, indicadores y correlaciones, se plantea una hiptesis desde la lgica formal y selecciona mtodos, tcnicas y procedimientos estandarizados, normados, vlidos y confiables, respetando el orden y rigor en su aplicacin para evitar toda dificultad o contradiccin con respecto a lo proyectado.

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Una recogida la informacin, la cuantifica y somete a procesamiento estadstico, llevando a cabo un anlisis escrupulosamente objetivo, para que los datos no sean presuntamente contaminados por sus creencias, posiciones y compromisos. Por ltimo, culmina su labor con la redaccin de u reporte, presentando ante grupos de colegas y divulgado en diversas instancias cientficas, si que se produzca la efectiva devolucin del saber a las bases y la solucin a los problemas de la prctica. Al representar el proceso as concebido en un eje secuencia, es posible distinguir cuatro etapas o momentos esenciales: planificacin, Ejecucin, Evaluacin, Generalizacin. De este modo, la planificacin es entendida como la accin inicial que abre la investigacin, donde es elaborado de acuerdo con los complejos requerimientos, el diseo terico con su correspondiente diseo metodolgico. En la fase ejecutiva tiene lugar la recopilacin de la informacin emprica acorde con el plan previamente establecido y encaminado a obtener aquellas evidencias necesarias para la verificacin de la hiptesis. Indicadores fundamentales para valorar los paradigmas Epistemologa en que se apoya, intencionalidad, objeto de estudio y mtodos y procedimientos. Epistemologa: El empirismo Intencionalidad: Explicar la conducta observada Objeto de estudio: Conductas observables Mtodo: Hipottico deductivo (establece hiptesis de lo general a lo particular) Procedimiento: El experimento como medio de contrastacin Otras caractersticas: Su objetivo es investigar la realidad objetiva, para ellos es lo que se puede observar, cuantificar y medir, sino no lo pueden estudiar (cuando s extrapola a las ciencias sociales. Es una postura de corte emprico, por tanto la fuente de conocimiento es el empirismo, rompiendo con la metafsica y escolstica. El sujeto est ms alejado del objeto que en otros paradigmas. Su estilo de pensamiento es esencialmente cuantitativo, y utiliza la estadstica con lo que logra dar cientificidad. Es el que tradicionalmente han seguido las investigaciones educacionales. Surge en las ciencias naturales y se extrapola a las sociales. Se orienta a la comprobacin d e hiptesis. Tiene el propsito de establecer leyes y explicaciones generales por las que se rigen los fenmenos. Aspira a ampliar el conocimiento terico. Utiliza predominantemente tcnicas cuantitativas. Aspira a al precisin, a la exactitud, al rigor, al control en es estudio de los fenmenos. Considera al experimento como el mtodo modelo del conocimiento cientfico. El positivismo ve en la matemtica y en la estadstica su colaboracin ms precisa y rigurosa. Paradigma interpretativo Surge como una respuesta al positivismo, en ste el sujeto est ms cerca del objeto que en el positivismo. No tienen hiptesis, su concepcin es la hermenutica y la semitica. La hermenutica constituye el arte y la teora de la interpretacin que tiene por fin aclarar el sentido del texto, partiendo de sus bases objetivas. La semitica por su parte es la disciplina que s e ocupa del estudio comparativo de los sistemas de signos (sintaxis, semntica) Segn W. Carr y S. Kemmis los investigadores de la investigacin participativa (investigadores activos) no aceptan el enfoque interpretativo de las prcticas, los entendimientos y las situaciones educativas, ni tampoco de los positivistas, pues estos ltimos reducen estos

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elementos a la descripcin fsica externa de la conducta y d el a condiciones que las determinan, y los de la escuela interpretativa tienden a explicar estas prcticas y situaciones educativas exclusivamente como expresiones de la intenciones, las perspectivas, lo valores y los entendimientos de los practicantes cayendo en una teora racionalistas de la accin segn la cual, solo las ideas guan los actos y un cambio en las ideas puede producir una accin social u educacional diferente. El investigador interpretativo trata de entender las prcticas y las situaciones averiguando lo que la una y las otras significan segn las ideas d e los agentes, Este enfoque de la ciencia social o educacional olvida las condiciones externas que distorsionan y constrien el entendimiento de los agentes. Los investigadores activos rechazan el planteamiento de la relacin entre lo terico y lo prctico que da la interpretacin porque rechazan a opinin de que las transformaciones de la conciencia sean suficiente para producir las de la realidad social. No obstante, los investigadores activos admiten que las transformaciones de la realidad no se consiguen sin interesar el entendimiento d e los agente. Aceptan que el entendimiento segn el cual las personas explican sus prcticas y sus situaciones es un elemento crucial para transformar la educacin, aunque no admiten que dicho entendimiento sea base suficiente para lograr dichas transformaciones. El investigador activo quiere transformar el presente para dar forma a un futuro distinto, mientras que el interpretativo quiere averiguar la significacin de lo pasado para el presente. Mientras que los investigadores educacionales positivistas podran describirse como objetivistas, por cuanto dan prioridad a la consideracin objetiva del conocimiento como independiente del observador, y el investigador educacional interpretativo podra llamarse subjetivista porque subraya que los entendimientos subjetivos d e los agentes son la base para transformar la realidad social, los investigadores educacionales crticos, incluyendo los de tendencia activa, adoptan una nocin de la racionalidad que es dialctica, es decir, reconocen que las situaciones sociales comprenden aspectos objetivos en los que ningn individuo particular puede influir en un momento dado, y que para cambiar la manera de actuar de la s personas puede ser necesario cambiar la manera en que dichos factores limitan la accin; al mismo tiempo admiten que el entendimiento subjetivo que las persona tienen de las situaciones tambin puede ser otro factor limitativo de la accin, y que es posible cambiar ese entendimiento. Epistemologa de base: La fenomenologa. Intencionalidad: Comprender los significados que los sujetos d e la accin social le dan a esa realidad. Comprensin y una explicacin teleolgica (explicacin de causa final) Mtodo de investigacin: Intuitivo inductivo. Engloba un conjunto de corrientes humanstico interpretativa cuyo inters va dirigido al significado de las acciones humanas y de la vida social. Pretende hacer una negacin d e las nociones cientficas de explicacin, predicciones y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensin, significado y accin. Este paradigma aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres ( cmo interpretar las situaciones, qu significa para ellos, qu intenciones, creencias y motivaciones que los guan) El acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo es el criterio de objetividad en este paradigma, se centra en la descripcin y comprensin de lo individual, lo nico, lo singular d e los fenmenos ms que en lo generalizable, pretende desarrollar un conocimiento ideogrfico y comprende la realidad como dinmica y diversa. No aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenmenos, ni al establecimiento de generalizaciones o leyes. A diferencia d e la tendencia positivista a estudiar lo observable y a la aplicacin de tcnicas de procesamiento cuantitativo de la informacin, el paradigma interpretativo dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificacin (creencias, intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados).

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El paradigma interpretativo le va asociado el peligro del conservadurismo si no se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad , razn de ser de la ciencia (para lo cual es necesario tener en cuenta la dialctica de lo general y particular). Considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la comprensin de la acciones de los agentes del proceso educativo. Interesa lo particular y contextual , los relatos vividos. Al interpretar el significado subjetivo de la accin social, o sea, la forma en que la gente siente y vive el proceso real, el investigador describe la acciones contextualizadas. No busca nexos causales, sino, comprender las razones de los individuos para percibir y vivir la realidad de una forma determinada. La subjetividad es creadora, construye lo real,. Los hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativa de los sujetos, no se interpretan de manera neutral. El papel de la ciencia interpretativa es revelar e iluminar el significado de la accin social para los individuos. La prctica educativa puede ser transformada en sentido positivo si se modifica la manera de comprenderla. En este enfoque se inscriben las investigaciones basadas en estudios de casos o historias de vida. Paradigma Participativo El objeto hay que caracterizarlo en el orden terico, en la investigacin accin se supone que saber la marcha se va buscando la solucin al problema sin entrar analizar el objeto, si entrar a teorizar sobre este. No es un objeto mecnico, determinista, es dialctico, contradictorio, lleva su contraposicin en s mismo. La realidad educativa es entendida como relacin dialctica entre sujeto y objeto, marcada ideolgicamente y determinada por opciones de valor, poder e inters. Tiene una dimensin poltica y transformadora. Para la ciencia crtica los objetivos del conocimiento cientfico se definen por su contribucin al cambio social. Hay que producir conocimientos que sean tiles para que los oprimido acten como agentes de cambio. El investigador es un individuo comprometido. Los problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las causas que los originan, lo cual supone a la vez accin para la transformacin . El investigador debe estar inmerso en el grupo como un ms; todos tienen una participacin activa en el proceso investigativo. La posicin del investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige a si mismo, a los investigador y a las estructura sociales como sujetos y objetos dentro d e un proceso de reflexin crtica y autoreflexiva. Tienen en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entienden como crtica, es decir que reconocen el saber de los sujetos, pero reconocen tambin que estos pueden tener falsa conciencia d e la realidad social. Aqu lo esencial es el cambio en la situacin educativa a travs de la accin de sus propios actores a partir de un proceso de reflexin en el cual participan los investigadores e investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla. Esta es la concepcin que sustentan los partidarios de la investigacin accin. El concepto de la investigacin accin tiene sus orgenes en la obra del psiclogo social Kurt Lewin (1946) que la desarroll y aplic durante numeroso aos en una serie de experimentos comunitarios en la Norteamrica de la post guerra. Dos d e las ideas fundamentales de Lewin fueron la de decisin de grupo y compromiso con la mejora. El trmino sirvi para identificar una forma de actividad emprendida por qrupos humanos con visitas a modificar sus circunstancias y alcanzar beneficios comunes, e lugar de promover fines de ndole individual. Para Lewin este proceso se desarrolla a travs de una espiral continua d e reflexin y accin (espiral autoreflexiva) donde se distinguen cuatro momentos significativos: 1. Esclarecimiento y diagnstico de una situacin prctica que ha de ser mejorada o de un problema prctico a resolver. 2. Formulacin de estrategias d e accin para resolver el problema. 3. Implementacin y evaluacin de las estrategias d e accin. 4. Aclaracin de la situacin relevante a travs d e nuevas definiciones d e problemas o d e reas a mejorar, lo que da inicio a la siguiente espiral de reflexin y accin.

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De este modo, tiene lugar procesos de prctica reflexiva social, donde hay unidad entre la prctica sobre lo que se investiga y el proceso investigativo sobre ella. En la mencionada espiral autoreflexiva se revela una cualidad dialctica de la investigacin accin, la dialctica entre el anlisis retrospectivo y accin prospectiva. En este ciclo, el momento de la accin es una sonda lanzada hacia el futuro; se da un paso que la reflexin por si sola no podra... Ello requiere asimismo un compromiso para actuar en el juicio prctico a objeto de obtener ciertas consecuencias esperadas. El problema epistemolgico esencial que debe considerarse en relacin con la espiral autoreflexiva de la investigacin accin es el de cmo relacionar el entendimiento retrospectivo con la accin prospectiva. Es evidente que en la investigacin accin requiere un epistemologa distinta de la de los enfoques positivistas e interpretativo, ya que en ambos resulta difcil relacionar la explicacin retrospectiva o el entendimiento retrospectivo con la accin prospectiva. Como fundamento que informa su accin futura la investigacin positivista tiene una nocin de la prediccin basada sobre leyes cientficas establecidas en situaciones de pasado y expresadas intervencin controlada. La investigacin interpretativa descansa en una nocin de juicio prctico fundada en los entendimientos d el practicante, y derivada de la observacin d e situaciones anteriores. La investigacin accin implica tanto la intervencin controlada como del juicio prctico, aunque ambos tienen atribuido u lugar limitado en la nocin de espiral autoreflexiva que se dispone como un programa de intervencin activa y de juicio prctico conducido por individuos comprometidos no slo a entender el mundo, sino tambin a transformarlo. La relacin esencialmente dialctica entre explicacin o entendimiento de tipo retrospectivo y accin prospectiva puede entenderse en trminos de la prctica revolucionaria de Marx, de la conduccin de la lucha poltica de Habermas, o de la frmula: problematizacin, conciencia, praxis de Freire. En el plano de la espiral autoreflexiva de un proyecto de investigacin accin, la tensin entre el entendimiento retrospectivo y la accin prospectiva se concreta en cada uno de los cuatro momentos del proceso investigativo, cada uno de los cuales mira hacia atrs, hacia el momento anterior, d e donde extrae su justificacin, y tambin hacia delante, al momento siguiente que es su realizacin.

RECONSTRUCTIVO

CONSTRUCTIVO

DISCURSO Entre participantes

4. Reflexin

1. Planificacin

PRACTICA En el contexto social 3. Observacin 2. Accin

A pesar de la trascendencia y utilidad de sus concepciones, no pueden obviarse algn punto polmico; Lewin ha sido fuertemente criticado por emplear la investigacin accin con fines integracionistas, encaminados al sostenimiento, y no a la verdadera transformacin social, puesto que trabaj en aras de adaptar a grupos de obreros a las condiciones de trabajo asalariadas en la s fbricas.

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Posteriormente, continuaron desarrollndose las ideas de este tipo de investigacin especialmente en Amrica Latina, en la bsqueda de respuestas y alternativas a los modelos positivistas en las ciencia sociales, deshumanizadores de un realidad representada en cuadros abstractos y ahistricos, y como va para la concientizacin y educacin de las masa populares, apartada del proceso de produccin del conocimiento y de transformacin de su situacin. En la actualidad existe consenso en torno a la utilizacin del trmino de Investigacin Accin Participativa (IAP) ya que como alerta Anisur Rharhman, la idea de la investigacin accin contempla un espectro muy amplio de concepciones, adems de llevar la huella del integracionismo. Muchos son los especialistas que han puesto en guardia acerca de una presunta moda relacionada con la participacin y la IAP, cayndose en la rampa de aires aparentemente novedosos, de un simple cambio de forma, de un activismo externo y superficial, sin tener en cuenta que : La investigacin participativa implica un replanteamiento tanto epistemolgico como poltico, no se trata de hacer lo mismo que antes, pero ahora con la participacin de la comunidad Asi suele suceder que an se investiga y educa desde posiciones externalistas, dogmticas, bancarias, autoritarias y elitistas, incitando a la participacin formal, al margen del compromiso de las bases y de su protagonismo en las decisiones, empleando la metodologa sin conocer sus fundamentos conceptuales. La investigacin Accin Participativa (IAP) representa una resignificacin de las concepciones sustentadas en torno al proceso del conocimiento y a la investigacin, as como sobre el hombre mismo y su papel en la vida social, resultando indispensable asentar su prctica sobre slidos cimientos.

LECTURA COMPLEMENTARIA 3

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EL MODELO O PARADIGMA RACIONALISTA CUANTITATIVO Este enfoque de la realidad tiene marcada tradicin en el mbito anglosajn y francs, con repercusin en otros pases. Este paradigma tambin se denomina: positivista, cientfico naturalista, cientfico tecnolgico y sistemtico gerencial. Tiene sus inicios en las teoras positivistas del conocimiento del siglo XIX y principios del XX, con autores como Augusto Comte y Emilio Durkhein. Se impuso como mtodo cientfico en las ciencias naturales y ms tarde en la educacin. Su caracterstica principal es su naturaleza cuantitativa, que asegura la precisin y el rigor que requiere la ciencia, con profundas races en el positivismo filosfico. En decir de LANDSHERE (1982) el positivismo cientfico se adhiere a los siguientes principios fundamentales: La unidad de la ciencia. La metodologa de la investigacin debe ser de las ciencias exactas, matemticas y fsicas. La explicacin cientfica es de naturaleza causal, en el sentido amplio, y consiste en subordinar los casos particulares a las leyes generales. CARACTERSTICAS DE LA TEORA POSITIVISTA PARA LAS CIENCIAS SOCIALES: A) LA TEORA POSITIVISTA BUSCA UN CONOCIMIENTO SISTEMTICO, COMPROBABLE Y COMPARABLE, MEDIBLE Y REPLICABLE: Por lo tanto slo son objeto de estudio los fenmenos observables, porque son los nicos susceptibles de ser medidos, analizados y controlados experimentalmente. En este caso el conocimiento positivista busca la causa de los fenmenos y eventos del mundo social, formulando generalizaciones de los procesos observados. Es decir, la observacin y el tratamiento estadstico de los fenmenos nos descubrirn unas regularidades bsicas en los mismos, expresadas en forma de leyes o relaciones empricas. El conocimiento positivista rechaza los hechos aislados, las situaciones concretas e irrepetibles, buscando la regularidad que permita una generalizacin. La bsqueda de las leyes se basa en la fiabilidad y validez de los fenmenos empricos; en que sean reproducibles y replicables.

Por lo sealado lo subjetivo queda fuera de toda investigacin cientfica. As el modelo que se utilizaba para las ciencias fsicas y naturales se aplic al campo social y educativo, entonces, estos campos del saber tuvieron que ser tratados desde el presupuesto positivista de la observacin, medicin, cuantificacin, regulacin y control. B) LA PREOCUPACIN FUNDAMENTAL DE ESTA LNEA DE INVESTIGACIN ERA LA BSQUEDA DE LA EFICACIA Y EL INCREMENTAR EL CORPUS DEL CONOCIMIENTO: Para este paradigma la teora es: un sistema coherente de proposiciones unvocas, comprobables y comunicables, que explican un campo problemtico o fctico de manera tan iluminadora que todas las conexiones correspondientes resultan construibles, permitiendo prognosis seguras. As, la teora se configura para intervenir en la praxis, ya que formula predicciones sobre lo que sucedera si se modificase tal o cual aspecto de una situacin social.

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La teora cientfica no se ocupa de las finalidades y objetivos de una accin social, ya que estos llevan implcitos juicios de valor, ideales sociales y polticos (componentes no cientficos) que no se pueden explicar o justificar mediante la aplicacin del mtodo cientfico.

Entonces, queda claro que existe separacin entre las finalidades y objetivos de aquellas otras sobre cmo alcanzarlos; una distincin entre valores y hechos. La teora cientfica slo se ocupa de los hechos, ya que tiene que ser asptica, desinteresada, constativa, libre de valores y universal. C) LA METODOLOGA SIGUE UN MODELO HIPOTTICO DEDUCTIVO: Propio de las ciencias naturales, utilizando los mtodos cuantitativos y estadsticos. El conocimiento positivista est basado en los fenmenos observables que son susceptibles de medicin, anlisis matemticos y control experimental. Los fenmenos sociales son categorizados en variables entre las que se establecen relaciones estadsticas. La realidad social, objeto de estudio a travs de esta metodologa, es nica y; por lo tanto, hay un nico mtodo para estudiarla: el estadstico. Esto significa que el mtodo nos est limitando, acotando la realidad a estudiar; slo pueden ser objeto de estudio los fenmenos observables, cuantificables, medibles; es lo que se denomina reduccionismo metodolgico; se adecua el objeto de estudio al mtodo y no el mtodo al objeto de estudio.

D) LA REALIDAD ES OBSERVABLE, MEDIBLE Y CUANTIFICABLE: Vale decir que la sociedad es una entidad independiente que se mantiene gracias a procesos impersonales que funcionan casi como leyes. En pensamiento de DURKHEIM, un hecho social es independiente de las formas individuales que adopta al difundirse; es exterior a los individuos y ejerce coercin sobre los mismos. Las manifestaciones privadas, individuales de los hechos sociales, no son fenmenos sociolgicos, porque dependen de factores psicolgicos, contextuales subjetivos que no constituyen objeto de estudio. Los mtodos estadsticos separan un hecho social de lo que no es, reconociendo esas regularidades externas al individuo que tienen poder sobre l.

Las sociedades no tenemos que estudiarlas una por una, exhaustivamente, con sus peculiaridades; se puede ir de la ms simple y, por generalizacin, tender a las ms complejas. Se parte de una muestra representativa, basndose en las leyes del azar con el fin de generalizar los resultados a otras poblaciones. E) PARTE DE UNA RESULTADOS: MUESTRA SIGNIFICATIVA PARA GENERALIZAR LOS

Las actuaciones de las personas aparecen regidas por leyes funcionales invariables lejos del control del agente individual. Las acciones individuales son siempre manifestaciones del hecho social exterior al individuo, establecido socialmente. Como afirma DURKHEIM, aunque la sociedad est compuesta por individuos, es un error suponer que la vida social se apoya en la conciencia individual.

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El hecho social reside en la sociedad misma y no en los individuos que la componen; es exterior a la conciencia individual. Por lo tanto, lo que el individuo tiene que hacer es prepararse para ocupar una posicin definida socialmente. El individuo debe mejorar la sociedad.

LECTURA COMPLEMENTARIA 4 MODELO O PARADIGMA NATURALISTA O CUALITATIVO Surge como alternativa al anterior paradigma puesto que en las disciplinas de mbito social existen diferentes problemticas, cuestiones y restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su extensin desde la metodologa cuantitativa. Estos nuevos planteamientos proceden fundamentalmente de la antropologa, la etnografa, el interaccionismo simblico, etc. Varias perspectivas y corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueve era, cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma hermenetico, interpretativo simblico o fenomenolgico. Los que impulsan estos presupuestos fueron en primer lugar, la escuela alemana, con DILTHEY, HUSSERI, BADEN, etc. Tambin han contribuido al desarrollo de este paradigma autores como MEAD, SCHUTZ, BERGER, LUKMAN y BLUMER. En este sentido se puede sealar que el investigador est plenamente justificado de explorar nuevas posibilidades metodolgicas, si no encuentra solucin a sus problemas de investigacin en los modelos que se cien estrictamente a las pruebas estadsticas. Por otra parte se toma conciencia de que la prctica educativa posee una lgica muy distinta a la racional y cientfica postulada por la investigacin positivista y unos contenidos que no se reducen a habilidades para la gestin eficaz de la enseanza. CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA NATURALISTA O CUALITATIVO: A) LA TEORA CONSTITUYE UNA REFLEXIN EN Y DESDE LA PRAXIS: La teora es una reflexin en y desde la prctica. Dicha realidad se constituye no slo de hechos observables y externos, sino tambin por significados, smbolos e interpretaciones elaboraras por el propio sujeto a travs de una interaccin con los dems. De esta forma, la regla es diferente segn el contexto donde se desarrolla la interaccin y consenso que los sujetos mantienen entre s. El objeto de la investigacin en este paradigma es la construccin de teoras prcticas, configuradas desde la misma prctica y constituida por reglas, no por leyes. La teora hermenutica clarifica y articula en su esfuerzo de comprensin de la prctica social. La comprensin es una de las dimensiones y objetivos fundamentales de este tipo de teoras. Por ello, cuando lo que busca es interpretar lo que se sucede en una situacin concreta, en lugar de establecer controles necesitamos observar la interaccin entre todos los elementos de la situacin elegida tal y como operan en su contexto natural. Los problemas educativos por su carcter global tiene especial predileccin por la comprensin de los procesos desde las propias creencias, valores y reflexiones; esta accin es completa y continua, por lo tanto, se trata de una accin que se da en un contexto histrico, utilizando para ello la orientacin fenomenolgica o la metodologa etnogrfica, por lo que trabaja normalmente con datos cualitativos. Tiene inters por comprender la realidad dentro de un contexto dado, por ello debe captarla como un todo unificado, no puede fragmentarse, no puede dividirse en variables dependientes e independientes.

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B) INTENTA COMPRENDER LA REALIDAD: El conocimiento de las investigaciones de carcter hermenutico e interactivo es individual y personal. Los valores inciden en la investigacin y forman parte de la realidad, y la misma investigacin es influida por los valores del contexto social y cultural. El conocimiento no es asptico ni neutro; es un conocimiento relativo a los significados de los seres humanos en interaccin; slo tiene sentido en la cultura y en la vida cotidiana. Desde el punto de vista epistemolgico, se considera que el conocimiento es un producto de la actividad humana, y, por lo tanto, no se descubre, se produce. Este paradigma nos devuelve al mundo de la vida cotidiana: los seres humanos se mueven en interacciones y comunicaciones con sus semejantes; dichas interacciones son circunstanciales, por lo que tiene que ser establecida en cada momento por los participantes a travs de la interpretacin y negociacin de las reglas que permitan la convivencia humana. El objeto bsico de estudio es el mundo de la vida cotidiana, tal como es aceptado y problematizado por los individuos interaccionando mutuamente. Desde esta perspectiva la ciencia social no aspira a establecer leyes sino a: + Fijar conceptos y establecer regularidades. + Establecer las agrupaciones de causas en cada caso y en cada proceso. + Remontarnos en el pasado para encontrar las agrupaciones anteriores al caso y sealar su importancia para el presente. C) DESCRIBE EL HECHO EN EL QUE SE DESARROLLA EL ACONTECIMIENTO. La metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable.

Se opta por una metodologa cualitativa basada en la rigurosa descripcin contextual de un hecho o una situacin que garantice la mxima intersubjetividad en la captacin de una realidad compleja mediante la recogida sistemtica de datos (...) que haga posible un anlisis interpretativo (PEREZ SERRANO, 1990:20).

Por ello existe la opcin de tomar instrumentos de investigacin fiables, diseos abiertos y emergentes de las mltiples realidades interaccionantes. As, se apoya en la observacin participativa, el estudio de casos y la investigacin accin. La investigacin cualitativa busca estudiar con profundidad una situacin concreta. Desarrolla hiptesis individuales que se dan en casos individuales. No busca la explicacin o la causalidad, sino la comprensin, y puede establecer inferencias en cada caso. Su objetivo no es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino profundizar y generalizar nuestro conocimiento de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. D) PROFUNDIZA EN LOS DIFERENTES MOTIVOS DE LOS HECHOS: Para este paradigma, la realidad es holstica, global y polifactica, nunca es esttica ni tampoco es una realidad que nos viene dad, sino que se crea. Recordemos: no existe una nica realidad sino mltiples realidades interrelacionadas. El concepto clave en este paradigma es el de accin social, segn la terminologa de Weber. La accin social es cualquier comportamiento humano, en tanto que el individuo actuante confiere a cada uno un significado propio. As, la accin puede ser

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manifiesta o puramente interior o subjetiva; puede constituir en la intervencin positiva en una situacin, en la abstencin deliberada de tal intervencin o en el consentimiento pasivo de tales situaciones. E) EL INDIVIDUO ES UN SUJETO INTERACTIVO, COMUNICATIVO, QUE COMPARTE SIGNIFICADOS. La relacin entre sujeto/objeto es de interaccin especialmente cuando el objeto de estudio es la persona humana. Podemos afirmar que frente a la independencia entre entrevistador/objeto en el paradigma racionalista, el anlisis cualitativo sostiene la interrelacin entre investigador/objeto, hasta tal punto que se influyen. El sujeto, ante los imperativos de la accin necesitar leer las situaciones concretas, interpretarlas, recurrir a su experiencia, a la prctica, y en estas coordenadas implicarse en una accin ms amplia y flexible, no instrumental. En este sentido, el interaccionismo simblico sostiene que el propio individuo construye su accin. Ante una situacin, el individuo interpreta y valora las cosas con las que tiene que contar para decidir su forma de actuar. El propsito de la ciencia social interpretativa es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos tpicos en situaciones tpicas. Esta interpretacin terica ilustrar e iluminar a cada individuo sobre el significado de sus acciones.

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LECTURA COMPLEMENTARIA 5 EL MODELO O PARADIGMA SOCIOCRTICO Tambin se le denomina paradigma crtico o sociocrtico, racionalidad emancipadora, ciencia crtica de la educacin; se le considera como la alternativa a los dos paradigmas anteriores. Se sustenta en el principio As como la educacin no es neutral, tampoco la investigacin es neutral. Es imposible obtener conocimientos imparciales, ya que es falsa la neutralidad de la ciencia. Esta orientacin tiene sus orgenes en la llamada escuela de Frankfurt, HORKHEIMER, MARCUSE, etc. Actualmente, tericos crticos como APPEL y HABERMAS buscan tambin una alternativa a la contraposicin del paradigma racional crtico y paradigma hermenuticosimblico.

Los principales partidarios de este tipo de investigacin han surgido en el campo de los marginados, por ello las aportaciones principales se deben al desarrollo comunitario, a la etnografa crtica neomarxista, a la investigacin femenina, a la investigacin participante, etc.

Este enfoque tiene la exigencia que el investigador sea militante, para que as tenga un espacio permanente de autorreflexin para la liberacin humana; por lo tanto la filosofa que subyace en este enfoque intenta propiciar el cambio social con mayor o menor radicalidad; en este entender la investigacin debe ser comprometida para conseguir el cambio y la liberacin de la opresin. CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA O ENFOQUE SOCIOCRTICO: a) asume una visin global y dialctica de la realidad educativa. La educacin es un fenmeno y una prctica social que no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideolgicas, econmicas. Polticas e histricas que la conforman, y a cuyo desarrollo en cierta manera contribuye. b) La investigacin crtica asume una visin democrtica del conocimiento, as como de los procesos implicados en su elaboracin. En este sentido la investigacin se convierte en una empresa donde tanto el investigador como los investigados cumplen roles activos en la toma de decisiones. c) Teora y prctica estn llamadas a mantener una constante tensin dialctica. d) Se trata de una investigacin construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y prctica de los sujetos implicados en luchas, intereses, preocupaciones y problemas, que forman parte de su experiencia cotidiana. e) Est comprometida con la transformacin de la realidad desde una dinmica liberadora y emancipadora de los sujetos implicados en ella. Por todo lo sealado se trata de una investigacin orientada a la accin, a la resolucin crtica de problemas, en suma, a la capacitacin de los sujetos para su propia emancipacin. En lugar de considerar los problemas de la sociedad como problemas de un agregado de individuos nicamente, o los problemas individuales como procedentes tan slo de las vidas de

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los sujetos, intenta desenredar las interrelaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida social. Este paradigma presta mucha atencin al conocimiento de la accin social por cuanto se orienta a la justicia y a la colaboracin. Entonces los presupuestos en los que se desenvuelve son: La construccin de teoras emancipatorias, cuyo fin es la modificacin de la situacin en la que se hallan los implicados en la misma, al cambio de la prctica. Tal construccin debe realizarse desde la misma praxis en la que se investiga.

En pensamiento de CARR y KEMMIS (1988), la ciencia social crtica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en cmo solucionarlos. Parte de una situacin social concreta de insatisfaccin sentida. Al mismo tiempo, la ciencia social crtica suministrar el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarn por qu les frustran las condiciones bajo las cuales actan y se sugerir la clase de accin necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustracin. El investigador crtico debe formar parte de la comunidad. Para que la investigacin logre la transformacin concreta de situaciones reales, precisa una teora del cambio que vincule a investigadores y practicantes en una tarea comn, en la que se trascienda la dualidad de los papeles de la investigacin y la prctica. Segn FREIRE, la investigacin tiene que basarse en la comunicacin, en el sentir comn de una realidad que no puede verse mecanicistamente separada, simplistamente bien comportada, sino en la complejidad de su permanente devenir. Los seres humanos tienen conciencia de su actividad y del mundo en el que se encuentran, actan en funcin de las finalidades que se proponen; tienen el punto de decisin de su bsqueda en s y en sus relaciones con el mundo y con los otros; impregnan el mundo con su presencia creadora a travs de la transformacin que en l realizan. La accin social se entiende como accin liberadora, subrayando que: 1A nivel ideolgico-poltico: no hay accin social que sea ideolgica o polticamente neutra. Se trata de una toma de posicin por la realizacin de cambios radicales en las estructuras econmico-sociales, en lo poltico, en lo cultural y en lo educativo. 2- A nivel terico conceptual: toda la configuracin y estructuracin de la accin social se vertebra y organiza conceptual, metodolgica y operativamente en torno al concepto de liberacin. A nivel operativo: la accin social tiene como objetivo estratgico apuntar a que todo su quehacer contribuya ala realizacin de un proceso de liberalizacin.

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LECTURA COMPLEMENTARIA 6 LA UNIDAD METODOLOGICA EN LA INVESTIGACION CIENTIFICA Hugo Cerda Gutirrez En la actualidad, cualquier persona que se enfrente a la experiencia investigativa no puede sustraerse a una mecnica y a una prctica, que segn los expertos ha contribuido a confundir a los investigadores y a limitar el mbito del trabajo investigativo, por lo menos en el plano metodolgico y tcnico. Frente a estas opciones casi dicotmicas, el investigador debe optar por una y dejar por fuera la otra, porque articular y combinar sus procedimientos equivale a cometer un sacrilegio metodolgico y epistemolgico. O sea el investigador enfrenta la realidad con un conjunto de ideas preconcebidas sobre la forma y el camino que debe optar en el proceso investigativo. Entre los partidarios de estos paradigmas se ha desatado una febril y agitada polmica sobre las ventajas de un mtodo y las desventajas del otro. Existe una clara intencin de inabilitar y desconocer los procedimientos del paradigma antagnico, particularmente entre los investigadores vinculados a las reas de las Ciencias Sociales por un lado, y las Ciencias Naturales por el otro. Esta intransigencia y dogmatismo han impedido la colaboracin entre los dos sectores en pugna, situacin por lo dems absurda, ya que en la prctica existe una franca complementacin entre ellos y el apoyo permanente de un mtodo, para llenar los vacos del otro. No podemos dejar de reconocer que como resultado del surgimiento y posterior desarrollo de las Ciencias Sociales, se puso en entredicho la hegemona y el reinado de las denominadas ciencias naturales o factuales, cuyos mtodos y procedimientos durante mucho tiempo se convirtieron en la metodologa cientfica por antonomasia, claramente dominada por el empirismo y el positivismo. En nuestro medio, y particularmente las instituciones de Educacin Superior responsables de la investigacin en el pas , han adoptado como regla casi obligatoria los diseos metodolgicos cuantitativos y de fundamentacin positivista, dejando por fuera todo aquello que no se cea a estas reglas.(1) Ello ha dado margen a airadas respuestas y reacciones por parte de los investigadores sociales que se consideran marginados de un trabajo cientfico que tiende en la actualidad al eclecticismo y a la articulacin de mtodos, experiencias, tcnicas e instrumentos , con el propsito de convertir el trabajo investigativo en una experiencia total, integral, amplia, sin restricciones y limitaciones de ningn tipo. En el proceso de praxis investigativa, hemos ido descubriendo que la mayora de las contradicciones que se dan entre los paradigmas en conflicto no son tales, sino diferencias de tipo secundario, las cuales tienen un origen ms terico que prctico u operativo. En la actualidad, en el trabajo de campo, los investigadores tienden a la articulacin y complementacin de los diversos mtodos, instrumentos y tcnicas que utilizan libremente en su labor investigativa, independientemente pertenezcan o se asocien con uno u otro paradigma. O sea en la praxis investigativa se ha podido romper lo que hace un tiempo atrs, era una regla casi inexorable: que existe una consistencia inherente entre la adhesin a

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la filosofa de un paradigma y el empleo de los mtodos de otro. De esta manera se deja por fuera el principio que afirmaba que la adopcin de un paradigma impona como condicin el uso de un determinado mtodo , con el cual tradicionalmente se asociaba. De ah que haya surgido una tendencia, donde ya no se considera un pecado el que un etngrafo use mtodos cuantitativos o un positivista, procedimientos cualitativos. El rompimiento de esta dualidad metodolgica epistemolgica, fue el punto de partida para plantearse nuevas formas de integracin y de complementacin entre los dos paradigmas, particularmente sobre la base del principio de consistencia ( unidad dentro de la variedad) de triangulacin y de convergencia y de la unidad dialctica. O sea, alcanzar los niveles de una Investigacin Total, la cual no slo posibilita el uso y la aplicacin de todos los procedimientos metodolgicos, epistemolgicos y tcnicos que sean pertinentes con el problema, el diseo y realizacin de una investigacin, sino que se nos plantea un desafo interdisciplinario, donde existe una clara interaccin entre disciplinas y reas del conocimiento. El trmino total , en este caso, tiene un significado ms convencional que real, ya que en la prctica nunca se podr alcanzar los niveles de una plena totalidad en todos los aspectos metodolgicos, epistemolgicos ,tcnicos y temticos que intervienen y actan en una investigacin. Pero independientemente de este hecho, no hay duda que la investigacin total os remite a un tipo de experiencia que busca apartarse de cualquier tipo de reduccionismo cientfico y metodolgico, y busca una epistemologa de la complementariedad y un tipo de convergencia que sustituye cualquier eventual disociacin terica o prctica. Creemos que este acercamiento y posterior conciliacin entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos , es un proceso lento y progresivo, ya que en torno a esta cuestin existen muchos prejuicios y aprensiones, que no es fcil de superar por la va terica.(...) Pensamos que esta propuesta es factible, porque entre los propios investigadores hemos observado un cambio de actitud ya que, en general existe una mayor comprensin por la apertura hacia nuevas concepciones, hacia nuevas perspectivas, que estamos seguros traern como consecuencia la bsqueda de nuevos mtodos y tcnicas, a su vez derivadas de los nuevos esquemas tericos correspondientes. Si intentamos buscar coincidencias y colaboraciones mutuas, no quiere decir que las cuestiones fundamentales que han distanciado ambas concepciones a lo largo del tiempo, queden zanjadas (...) y que basta yuxtaponer indiscriminadamente todos los mtodos y procedimientos existentes para alcanzar la integracin, aqu no hay que olvidar que la teora sigue siendo un factor vertebrador y orientador de una investigacin cientfica. En la ciencia, la experiencia vale, siempre que est iluminada por la teora pero sta se convierte en un discurso vago y ambiguo sin el apoyo de la experiencia. (1) Cabe aclarar que en el Per a partir de la aplicacin del Pan Piloto en los Institutos de Formacin Magisterial, se propone realizar investigaciones etnogrficas o Investigacin-Accin participante.

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LECTURA COMPLEMENTARIA 7 DIAGNSTICO SITUACIONAL CONCEPTOS: Es la etapa previa a un estudio o a una investigacin que se cumple con el fin de acercarse a la realidad concreta, buscando causas y efectos. Permite a su vez la deteccin de diversas problemticas que luego - se supone- sern solucionados. Es la tarea primera y bsica del proceso de planificacin que busca la determinacin de las causas fundamentales que explican la situacin o un conjunto de fenmenos y hechos de la realidad educativa sobre el cual se planifica el desarrollo de la educacin. (A.F.A. Editores: "Multidiccionario". Pg. 1451). Especficamente es un anlisis organizacional de una entidad, por el que se llega al conocimiento integral de la problemtica, para generar medidas correctivas... En el diagnstico situacional se hace el estudio de causa y efecto de determinados problemas, fenmenos y factores que condicionan la educacin en determinado lugar o entidad educacional, llegndose finalmente a una relacin jerarquizada de los mismos o a una problemtica, la que oportunamente ser resuelta o atendida por las autoridades correspondientes o por la accin directa o indirecta de la educacin (PAREJA LUNA, Jos Luis: "ADMINISTRACIN Y TECNOLOGA EDUCATIVA". Pg. 122). Se dice de las impresiones sintticas a las cuales un examen analtico de los hechos desemboca en otros diversos terrenos, en particular en el terreno de la psicologa y de la psicopedagoga escolar. (A.F.A. Editores: "DICCIONARIO DE PEDAGOGA". Pg. 122).

FASES O MOMENTOS FUNDAMENTALES DE UN DIAGNSTICO SITUACIONAL: Todo diagnstico considera dos momentos fundamentales: a) El primero relacionado a la recoleccin de todo tipo de informacin escrita o verbal , relacionado con diversos aspectos: demogrfica, social, econmica, cultural etc. Se utiliza diversas tcnicas como pueden ser la entrevista, observacin, etc. Es decir el DIAGNSTICO se ubica en el nivel descriptivo, basndose en una informacin sistematizada. b) El segundo momento est relacionado con el anlisis a escala explicativa, que permite la identificacin de la problemtica, pues es la interpretacin de la informacin obtenida la que hace posible conocer las causas que originan los fenmenos dentro de la realidad que se estudia. PASOS METODOLGICOS SITUACIONAL: PARA LA ELABORACIN DE UN DIAGNSTICO

1- Motivacin o sensibilizacin: Constituye la toma de las primeras decisiones y programacin del mismo. Comprende en s la previsin de las acciones a realizarse, la previsin de recursos humanos, materiales financieros, la distribucin de los tiempos que durar cada tarea o actividad, los medios y tcnicas a emplear de acuerdo a los aspectos o temticas que se abordar. Se recomienda la formacin de grupos de trabajo. 2- Capacitacin de los recursos humanos y preparacin del material: Es decir se dar una capacitacin a los que levantarn el diagnstico y se prepararn los materiales requeridos (cmaras, papeles, grabadoras, etc.). 3- Distribucin de tareas: Se establece formalmente la organizacin, distribucin y responsabilidad de las actividades que se programen, teniendo en cuenta varios criterios como: - mbito territorial - reas diferenciadas - Cantidad de personal - Recursos materiales. 4- Recoleccin de la informacin en s: Es la aplicacin de todo lo programado para recoger la informacin.

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5- Seleccin, ordenamiento y procesamiento de datos: Cierta cantidad de la informacin puede no ser vlida para el trabajo, luego se clasifica por aspectos y se procesa dndole consistencia. 6- Anlisis y reflexin: Cifras, ndices, relaciones y su respectiva interpretacin. 7- Redaccin del informe final: Lo obtenido se convierte en un documento consolidado, siguiendo un orden lgico descriptivo y explicativo de los fenmenos que determinan la realidad, con ello concluyen los pasos y se tiene como producto el DIAGNSTICO SITUACIONAL de un mbito propuesto. ASPECTOS A CONSIDERAR EN UN DIAGNOSTICO SITUACIONAL El esquema que se presenta a continuacin es bastante amplio y de ninguna forma significa que se deba - obligatoriamente - tomar todas sus partes en cuenta, ms por el contrario intenta ser un documento de referencia para no desvirtuar la autntica realizacin de un diagnstico situacional con fines amplios de investigacin. Existen diversos esquemas sobre el desarrollo de Diagnsticos Situacionales, pero el que recoge de forma pormenorizada los aspectos centrales es el siguiente:

1. ASPECTO HISTORICO: 1.1. Antecedentes histricos o resea histrica de la comunidad, casero o pueblo:
Restos histricos (tambos, colcas, huacas, canales, etc.). Historia de los primeros pobladores (mitos, tradiciones, etc.).

1.1. Historia de los actuales caseros o comunidades:

Formacin, reconocimiento poltico, proceso de formacin de comunidades (propietarios), extensin original, formas de trabajo, pagos, principales movimientos, luchas de los pobladores. Nuevas formas de organizacin social y econmica.

2. ASPECTO ECOLOGICO Y DEMOGRAFICO: 2.1. Aspecto geogrfico:

Ubicacin, lmites, distancia, extensin, topografa.

2.2. Recursos naturales de la zona: (animal, vegetal y mineral).

Tierra (calidad, clasificacin, superficie). Agua (obtencin, campaa de riego). Clima (temperatura, humedad, estaciones, ciclos de cultivos). Flora (natural, plagas). Fauna (animales domsticos, silvestres, plagas). Recursos naturales no agrcolas (otras tierras).

2.3. Aspecto demogrfico: (crecimiento, distribucin de la poblacin).

Tipo de asentamiento poblacional (nucleado, disperso). Distribucin de la poblacin por edad y sexo. Migracin.

2.4. Salud:
Principales enfermedades, fallecimientos (causas). Grado de mortalidad infantil (causas). Higiene: acceso al servicio de agua y desage; acopio de basura; acceso a servicios mdicos.

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2.5. Vivienda: (rea, ubicacin y disposicin de viviendas, material de construccin,

etc.).

3. ASPECTO ECONOMICO: 3.1. Actividades econmicas primarias: (agricultura, ganadera, minera, etc.). 3.2. Actividades econmicas secundarias o de transformacin:
Industria manufacturera (tipo, tamao de planta, tipo de propiedad, destino de la produccin, etc.). Construccin (quienes ejecutan; formas de financiamiento).

3.3. Actividad econmica terciaria (de servicios).

Transporte (Formas, distancias, etc.). Comunicacin (principales medios de comunicacin). Almacenaje (silos, colcas, tambos, otros). Servicios pblicos (luz, correo, telfono, posta mdica, etc.).

3.4. Distribucin de la poblacin por ocupaciones (ocupados, desocupados,

desempleados, subempleados). Casos de desempleo y subempleo. Actividad preponderante.

3.5. Clasificacin ocupacional por categoras:

Profesionales U, ISP, ES. Tcnicos . Domsticos. Comerciantes. Servicios (peluqueros, carpinteros, etc.).

3.6. Relaciones de produccin:

Tipo de organizacin econmica existente (privada, estatal, mixta, social, comunal, cooperativa, otros).

3.1. Relaciones al interior de las unidades de produccin: (agrcolas, ganaderas,

industrial, minera, etc.). Propiedad de los medios de produccin; tipo de propiedad; forma de pago por el trabajo; instancias administrativas; formas de cooperacin; canales de participacin y grado de participacin de los trabajadores; dependencia o paternalismo; tipos de organizacin laboral o gremial; leyes laborales; formas de organizacin para trabajos comunales.

3.7. Distribucin y circulacin de productos: 3.8.1.

Formas de distribucin de la produccin: (productos destinados al autoconsumo y destinado a la comercializacin). 3.8.2. Canales de comercializacin: (por la empresa agraria, por los pequeos productores o por los campesinos).

3.8.3.

Intercambio Comercial: Principales productos que se compran fuera de la zona (productos, volumen, frecuencia).

3.9. Aspectos crediticios:

Acceso a facilidades para la obtencin de crdito. Fuentes de crdito.

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Beneficiarios, montos, actividades a que se destina el crdito. Promedio de ingreso, consumo y ahorro familiar. Potencial tecnolgico: Uso de tecnologa rudimentaria, tradicional, semimecanizada, automatizada.

3.10. 3.11.

4. ASPECTO SOCIAL: (ESTRUCTURA SOCIAL). 4.1. La familia:

Tipo predominante de familia (monogmica, poligmica). Conformacin familiar (promedio de miembros, familia nuclear, familia extensa, etc.). Relaciones familiares: ejercicio de la autoridad familiar. Actividades familiares por sexo, educacin, trabajo, etc.

4.2. Estratificacin social:

Diferenciacin de grupos sociales (por el trabajo que desempean; por diferencias econmicas; por creencias religiosas; por ubicacin geogrfica).

4.3. Movilidad social:

Factores que determinan el ascenso i descenso del individuo en su estatus social.

4.4. Control social:

Mecanismos tradicionales y no formales de control social. Mecanismos formales de control social (autoridades). Actividades realizadas en ambiente familiar (mujer, nio, anciano).

4.5. Organizacin comunal:

Instituciones existentes en la comunidad. Divisin territorial de la comunidad o casero (barrios o sectores). Relaciones vecinales; factores que motivan conflictos; factores de solidaridad.

4.6. Cambio social como consecuencia de las reformas que se dan. 5. ESTRUCTURA JURIDICO POLITICA: 5.1. Autoridad e instituciones del gobierno:
Gobierno local (organismos de gobierno, las municipalidades, autoridades comunales, etc.). Formas de vinculacin del gobierno local con el gobierno Distrital, Provincial, Departamental y nacional.

5.2. Organizaciones existentes:

Polticas, laborales, etc. Acciones que realizan.

5.3. Distribucin del poder: (Estructura del poder local).

Mecanismos de poder y control. Lderes y grupos. Poder poltico externo a la zona.

5.4. Dirigentes y liderazgo:

Forma de eleccin de lderes. Relacin de lderes con la comunidad.

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Funciones que desempean los lderes.

6. ASPECTO EDUCATIVO: 6.1. Nivel de escolaridad de la poblacin: (nios, adolescentes, adultos).

Poblacin segn niveles de educacin formal. Poblacin por grados de instruccin. Poblacin sin instruccin formal o regular. Desercin escolar, otros.

6.2. Atencin educativa que da el sector:

Servicios educativos existentes por niveles y modalidades. Personal docente (nivel, actualizacin, etc.). Poblacin atendida por los servicios en los diferentes niveles y modalidades. Poblacin sin atencin educativa: por grupos de edad, sexo, ocupacin. Infraestructura educativa: adecuacin, estado.

6.3. La oferta y demanda educativa:

Servicios institucionalizados que presta el Sector a requerimientos de la poblacin (movilizaciones). Servicios educativos a cargo de otros sectores y entidades pblicas y privadas. Servicios educativos que actualmente requiere la comunidad. Tipo de actividades que demanda la poblacin (jornadas educativas, seminarios, talleres, cine, teatro, etc.). Contenidos educativos y acciones que demandan y/o exigen los pobladores, en relacin a sus necesidades. Necesidades de material educativo, de equipamiento y de infraestructura.

6.4. Las acciones educativas espontneas o autogestionaria de la poblacin:

Actividades educativas, programas o proyectos que los pobladores ejecutan o experimentan. Objetivos que cumplen estas actividades o servicios. Formas, mtodos, tcnicas educativas que los pobladores utilizan o experimentan. Contenidos educativos y actividades que se desarrollan. Recursos que utilizan. Responsables de la concepcin, planificacin y ejecucin.

7. ASPECTO CULTURAL: 7.1. Concepcin del mundo:

Ideas que tienen en relacin con el origen del mundo, los astros, la lluvia, los temblores, etc. Creencias populares (del ms all, de Dios, los santos, los apus, etc.).

7.2. Culto:
Fiestas religiosas (imgenes veneradas, etc.). Financiamiento de las fiestas religiosas. Instituciones religiosas (cofradas, sociedades, hermandades, etc.). Sectas religiosas.

7.3. Valores existentes: (deber, derecho, libertad, fidelidad, virginidad, hospitalidad,

igualdad, etc.).

7.4. Historia y mitos. 69

7.5. Actividades recreativas: (deportivas, etc.). 7.6. Actividades artsticas (folklore, artesana). 7.7. Conocimientos populares:
Medicina popular (principales prcticas medicinales).

LECTURA COMPLEMENTARIA 8 ESTUDIOS EXPLORATORIOS Son las investigaciones que se realizan para lograr una primera aproximacin al fenmeno, buscando tambin relacionarlos con ciertos eventos que suceden a su alrededor. Este tipo de estudio es recomendado en los casos que el investigador se enfrenta a un fenmeno poco conocido por l, o a un fenmeno que no se ha investigado previamente o que no ha sido estudiado en la poblacin especfica de inters actual. La finalidad que persiguen los estudios exploratorios consiste en auxiliar al investigador para definir correctamente el fenmeno y la forma cmo se debe realizar el estudio. Con este tipo de estudios no se pueden llegar a obtener conclusiones muy definidas ni generales, pero tienen bastante utilidad. Para las investigaciones de carcter profundo se seala que antes se deberan de realizar estudios exploratorios, los mismos que servirn de base al planteamiento ms adecuado de estudios posteriores. Se expresa: Muchos estudios exploratorios tienen como objetivo la formacin de un problema para posibilitar una investigacin ms precisa o el desarrollo de una hiptesis. Un estudio exploratorio puede tener sin embargo, otras funciones: aumentar la familiaridad del investigador con el fenmeno que desea investigar por medio de un estudio ms consecuente y mejor estructurado, o con el marco en el que proyecta llevar a cabo tal estudio; aclarar conceptos; establecer preferencias para posteriores investigaciones; reunir informacin acerca de posibilidades prcticas para llevar a cabo investigaciones en marcos de la vida actual; proporcionar un censo de problemas considerados urgentes por personas que trabajan en un determinado campo de relaciones sociales. La relativa juventud de las Ciencias Sociales (incluida la pedagoga) y la escasez de investigacin cientfica social hacen inevitable que mucha de esta investigacin actual, y por un tiempo prximo, tendr el carcter de pionera. En estas circunstancias. La investigacin exploratoria es necesaria para obtener la experiencia que ser til para la formulacin de hiptesis relevantes para una investigacin ms definitiva... Incidentalmente existe una tendencia a subestimar la importancia de la investigacin exploratoria y a considerar solamente al trabajo experimental como cientfico. (Seltiz, 1976:70). Entonces, se puede inferir que el esquema de investigacin debe ser lo suficientemente flexible como para permitir la consideracin de numerosos aspectos distintos de un fenmeno. Por otra parte Ander Egg (1976:36) refiere: El estudio exploratorio comporta dos aspectos principales: el estudio de la documentacin y el contacto directo con la problemtica a estudiar. Ambas tareas pueden realizarse simultneamente, ms an, en la prctica es probable que mientras que mientras se establecen los contactos directos se realice a la vez la bsqueda de la documentacin. Resumiendo esta parte podemos sealar que los estudios exploratorios tambin pueden ser llamados de sondeo y pueden tener como objetivos:

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Formular problemas. Deducir y desarrollar hiptesis. Sugerir algunas investigaciones. Familiarizar al investigador con el fenmeno que desea estudiar. Aclarar conceptos y referencias. Establecer prioridades para futuras investigaciones.

Es necesario aclarar que en estas investigaciones no se conocen con precisin las variables, puesto que ellas surgen del mismo estudio. No se plantean hiptesis previas, ms bien ayudan a formular hiptesis para otras investigaciones. Puede realizarse con muestras reducidas. Los datos se pueden obtener de fuentes documentales o por contacto directo utilizando entrevistas u observacin. Por ltimo se debe destacar que los estudios exploratorios no requieren de una elevada rigurosidad metodolgica y por lo tanto tambin utiliza mtodos estadsticos simples.

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LECTURA COMPLEMENTARIA 9 CARACTERIZACIN DE LAS INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS Las investigaciones cuantitativas tienen una variada clasificacin y por lo tanto es difcil sealar cul es la correcta, para efectos de estudio presentaremos la clasificacin ms conocida y que responde a nuestro contexto y situacin de investigacin. Ya que es necesario partir de una realidad que conjugue los elementos que se manejan en las instituciones de nuestro medio y que mayormente son utilizados con fines de grado y obtencin de ttulos profesionales. ESTUDIOS DESCRIPTIVOS Estos estudios buscan informacin acerca del estado actual de los fenmenos. Con ello se pretende precisar la naturaleza de una situacin tal como existe en el momento del estudio. El objetivo de este tipo de estudio pretende describir lo que existe con respecto a las variaciones o a las condiciones de una situacin. En sntesis lo que se busca en el aspecto social no va mucho ms all del nivel descriptivo. Consiste fundamentalmente en caracterizar un fenmeno, personas o situacin concreta, indicando sus rasgos ms peculiares o diferenciados dentro de un perodo corto de tiempo. Trata de precisar la naturaleza de una situacin tal como se presenta en un momento dado. No se preocupa de probar hiptesis, pero s ayuda a construirlas. Algunos diseos que se ubican en este tipo de investigacin los describimos con amplitud a continuacin, puesto que su importancia es fundamental. A. INVESTIGACIN DESCRIPTIVA SIMPLE: Es la forma ms elemental de investigacin a la que podemos recurrir. En este diseo el investigador busca y recoge informacin actualizada sobre una situacin previamente determinada (objeto de estudio) sin presentar la administracin o control de un tratamiento. Por ejemplo: El Equipo de Prctica Profesional recoge informacin del nmero total de alumnos que realizarn sus prcticas, para poder coordinar la cantidad suficiente de Centros Educativos que permitan la realizacin de sus prcticas y con los espacios de tiempo determinados. Es notorio que no se busca relacionar o controlar variables, sino simplemente lograr captar informacin para la toma de decisiones. Este diseo de investigacin puede ser esquematizado de la forma siguiente: M O

Donde: M representa la muestra con quienes se realizar el estudio y O representa la informacin relevante o de inters que se captar de la muestra mencionada. En este tipo de diseo no se tiene la presencia de variables extraas, porque se limita a captar la informacin que nos proporciona la situacin. B. INVESTIGACIN DESCRIPTIVA COMPARATIVA: Este diseo de investigacin parte de la consideracin de dos o ms investigaciones simples, vale decir, recolectando informacin relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenmeno o aspecto de inters y luego caracterizar este fenmeno en base a la comparacin de los datos recogidos, esta comparacin puede realizarse en los datos generales o en una categora especfica de ella. Por ejemplo: Si buscamos describir de forma genrica los Institutos Superiores de la provincia, de tal forma que tenga aceptacin de consenso de ellos. Para hacerlo se tendr que visitar dos, tres o ms de ellos y se recoger informacin directa y de inters de cada

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uno. Esta informacin ser luego comparada una a una determinndose cules son las caractersticas predominantes comunes y diferenciales de cada uno de ellos. Por lo tanto estaremos caracterizando de forma general a los Institutos Superiores. De forma esquemtica tenemos: M1, M2, M3, Mn O1, O2, O3, On Donde: M1 a Mn representa a cada una de las muestras y O1 a Mn representa la informacin (observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras. Estas observaciones pueden ser: Iguales (=) Diferentes () Semejantes () con respecto a la otra. C. INVESTIGACIN CORRELACIONAL: Es un diseo bastante utilizado en Investigacin Educativa y en las Ciencias Sociales. Se interesa en la determinacin del grado de relacin existente entre dos o ms variables de inters en una misma muestra de sujetos o el grado de relacin existente entre dos fenmenos o eventos observados. En educacin se puede observar el momento en que aparece un determinado fenmeno y qu otras circunstancias se presentan, para as poder determinar la posible relacin existente entre dichos eventos. Este tipo de estudio permite afirmar en qu medida las variaciones en una variable o evento estn asociadas con las variaciones en una variable o evento estn asociadas con las variaciones en la otra u otras variables o eventos. De manera esquemtica: Oy r M Ox r Oz Donde: M es la muestra en la que se realiza el estudio x, y, z (sub ndices) nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las variables distintas (para el caso diagramado). D. INVESTIGACIN CAUSAL COMPARATIVA: Consiste en recolectar informacin en dos o ms muestras con el propsito de observar el comportamiento de una variable, tratando de controlar estadsticamente otras variables que se considera pueden afectar la variable estudiada (variable dependiente). Un ejemplo concreto de esta investigacin sera: realizar un estudio para observar la incidencia de la condicin socio-econmica en el desarrollo de las inteligencias mltiples. Para esto se seleccionarn dos muestras en las que se controla la condicin socioeconmica (alta y baja), se igualan las muestras de acuerdo a su edad cronolgica, grado de escolaridad, etc. se evala los niveles de desarrollo de sus inteligencias mltiples en cada una las condiciones. La igualacin de otras variables deben tener en cierta forma constante y diferenciada la condicin econmica.

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Esquemticamente: M1 M2 Donde: M1 y M2 son las muestras de trabajo, O1 y O2 son las observaciones o mediciones realizadas y x representa la variable controlada estadsticamente. E. INVESTIGACIN LONGITUDINAL: En esta investigacin se toma una muestra de sujetos, que son evaluados en distintos momentos en el tiempo y en un periodo bastante largo. Por ejemplo la Directora del ISP de Tinta desea conocer el progreso que tienen los estudiantes en el logro de saberes conceptuales. Para extraer conclusiones de validez puede realizar este tipo de estudio por el tiempo que dure la permanencia de los estudiantes en el ISP (en este caso seran diez evaluaciones, una al finalizar cada semestre de estudios). El investigador ir comparando las observaciones de cada evaluacin para determinar el grado de cambio en la variable que est siendo investigada (logro de saberes conceptuales), hasta llegar a lo que sera la evaluacin final. Esquemticamente: M Donde: M representa la muestra o grupos de sujetos a ser estudiados, T1 a Tn representa los momentos (tiempos) en que se hacen las observaciones, O1 a On representa las observaciones realizadas en las variables de estudio. Si por ejemplo se estuvieran estudiando los cambios que ocurren con la edad las T podran significar las edades. Las ventajas del diseo longitudinal podemos sealar que nos proporciona informacin bastante confiable de los cambios observados (positivos, negativos o secuenciales, segn lo que se estudie), en la variable estudiada. Entre sus desventajas podemos sealar que el estudio requiere de mucho tiempo para extraer concusiones y segn sea el estudio, pudiera ser que al finalizar el estudio las conclusiones no tengan ya vigencia. T1 l O1 T2 l O2 T3 l O3 T4 l O4 Tn l On O1x O2x

F.

INVESTIGACIN TRANSVERSAL: Esta investigacin estudia a los sujetos de diferentes edades en un mismo momento. Por ejemplo podemos tomar sujetos de seis, ocho, diez, doce aos y estudiarlos simultneamente en una variable de inters, para determinar su comportamiento en dicha variable. Retomando el ejemplo dado en la anterior investigacin (longitudinal), para el caso de la investigacin transversal tendramos que tomar pruebas a estudiantes del primer al dcimo semestre, al finalizar el semestre acadmico y por nica vez; y en base a los resultados que se obtengan, extraer conclusiones con respecto al logro de saberes conceptuales en estudiantes del ISP.

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Esquemticamente: M1T M2T M3T M4T MnT

Donde: M1T a MnT representa las muestras de edades, fases distintas de un mismo proceso o ejecucin de un programa, considerados simultneamente y O representa la observacin o medicin que se hace de estas edades o fases distintas en un mismo momento en el tiempo. As como los estudios longitudinales se presentan algunas ventajas: si los sujetos o fases de un proceso han sido correctamente seleccionados, los resultados pueden proporcionar conclusiones tan vlidas como las de un estudio longitudinal, con le agregado del ahorro del tiempo. Aunque este aspecto puede constituirse en desventaja puesto que si la seleccin no ha sido seleccionada correctamente, puede suceder que existan diferencias sustanciales en las muestras empleadas o circunstancias que rodean a una fase decisiva, de tal forma que los resultados a obtenerse, as como a las conclusiones que se llegue se convierten en no vlidas. G. INVESTIGACIONES EX POST FACTO. De manera general la expresin Ex Post Facto hace referencia a un tipo de investigacin en la cual el investigador no introduce ninguna variable experimental en la situacin que desea estudiar. Por el contrario examina los efectos que tiene una variable que ha actuado u ocurrido de manera normal u ordinaria, de ello proviene su primera y principal diferencia con la investigacin experimental; la variable independiente es manipulada o puede ser introducida en una situacin y observar sus variaciones, mientras que en las investigaciones Ex Post Facto el investigador asume que la variable independiente ya ha actuado u ocurrido limitndose a sealar las posibles relaciones con (efecto sobre) la variable dependiente. Una investigacin Ex Post Facto puede ser generada cuando el investigador trata de responder a interrogantes como las siguientes: Cul fue el factor contribuyente en una determinada situacin?, Qu efecto tuvo o ha tenido cierta condicin social o determinada prctica? o Cules son las caractersticas que distinguieron a este grupo de otro?. H. INVESTIGACIONES CO RELACIONES: Implica la recoleccin de dos o ms conjuntos de datos de un grupo de sujetos con la intencin de determinar la subsecuente relacin entre estos conjuntos de datos. Esquemticamente: O1 O2 Donde: O1 O2 representan los dos conjuntos de datos.

Es necesario sealar que el investigador no podra signar asignar a estudiantes a programas de formacin, ni controlar esta formacin mediante el uso de un grupo control. A lo sumo este tipo de estudio nos mostrara la relacin que existe entre la calidad de la formacin profesional del estudiante (hecho o conjunto de hechos que ya han ocurrido) y su efectividad en la facilitacin de aprendizajes durante sus prcticas. La utilidad e importancia de estos estudios radica en que nos permiten establecer algunas relaciones entre variables, sugiriendo entonces, la posibilidad de casualidad.

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I.

INVESTIGACIN DE GRUPO CRITERIO: Se utiliza cuando uno est interesado en la generacin de hiptesis con respecto a qu es lo que causa o produce una condicin o estado particular. Para ello a menudo se inicia contrastando las caractersticas con una condicin o estado que se opone al que queremos estudiar. Ejemplificando: si queremos estudiar cules son los factores que causan la irresponsabilidad en un centro de estudios. El investigador el investigador no puede generar un estudio para obtener como resultado la indisciplina, sino por el contrario debe de oponer a un centro de estudios irresponsable; para poder observar qu es lo que establece la diferencia. La determinacin de irresponsabilidad responsabilidad puede hacerse mediante escalas o mediante el criterio de jueces o expertos. Luego deber de contrastar a estudiantes e un centro de estudios con los del otro, pudiendo en este momento examinar los aspectos del comportamiento de los alumnos (valores, por ejemplo) como posibles causas de la indisciplina en un centro de estudios. Esquemticamente: (X) O1 O2 Donde: (X) es la variable a estudiar, O1 O2 representan a los caractersticas de cada grupo de estudio.

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