UNA ESCUELA PENSADA TICA Y DIALGICAMENTE.

Desde hace ya varios aos, la escuela se ha convertido en un tema de constante reflexin principalmente en lo referente al proceso de construccin de un modelo tico que funcione como soporte para una adecuada formacin educativa. Por tal motivo, el presente trabajo intenta abordar principalmente dos cuestiones: la primera de ellas, aborda el tema de las implicaciones que tiene pensar una escuela desde la tica; la segunda, contempla la forma en la que se plantea el dialogo en la escuela, es decir, el dialogo tomado como una accin moral o como una reflexin tica. As pues, en lo referente a la primera cuestin es necesario ante todo recordar que las disertaciones morales y ticas han ocupado gran parte de nuestra historia llegando a derivar principalmente en dos lneas de investigacin: por una parte, se encuentra la concepcin teleolgica que contempla la realizacin de actos humanos que lleven a un fin til, en esta concepcin podemos ubicar escuelas de pensamiento como: la de los epicreos para quienes la moral se basaba en un sensualismo a partir del que deba buscarse el equilibrio biolgico del cuerpo, en esta medida, era tico obtener la mayor cantidad de beneficios admisibles desde una adecuada moderacin de los apetitos; tambin podemos mencionar a los estoicos, para quienes los principios ticos no se encontraban en las pasiones humanas sino en conductas autocontroladas producto de un acto de racionalidad. Por otra parte encontramos tambin la concepcin deontolgica, en la que los actos humanos ya no son pensados desde la utilidad de su fin sino desde el deber ser, en esta concepcin nos encontramos con el pensamiento kantiano que plantea que los actos morales no deben estar sujetos a las consecuencias que de ellos se deriven, es decir, a fines especficos, y es precisamente por este motivo que Kant antepone los imperativos categricos o leyes prcticas a los imperativos hipotticos o condicionales que son buenos para otro fin mas no en s. Podramos afirmar entonces, que a partir de Kant la concepcin deontolgica ha tomado vuelo, tanto as, que hoy por hoy se habla insistentemente de una deontologa profesional que regula y orienta las diferentes labores del ser humano. Por tal motivo en cuanto a labor docente se refiere, es preciso sealar, que los principios que fundamentan la prctica docente estn basados principalmente en la autorreflexin que realiza el educador al analizar su propia labor, as pues, tal autorreflexin gira en torno a diversos factores que determinan la prctica misma de dicha labor y de los que resaltaremos especficamente tres: Primero: el contexto social, en tanto que, al ser el espacio de desarrollo social del individuo determina muchas de sus acciones, sensaciones, pensamientos, y en fin, formas de vida, que van a ser reflejadas y a ocupar un lugar preponderante en la conducta de cada uno de los individuos dentro del contexto escolar; Segundo: la escuela como contexto acadmico, dado que, al ser un lugar de formacin debe fomentar el desarrollo integral de cada uno de los que conforman dicho espacio.

Tercero: las relaciones interpersonales que tienen lugar en dichos contextos, puesto que, la escuela es el espacio en el que tiene lugar las ms diversas formas de interaccin.

Pero en este orden de ideas, Por qu pensar que estos aspectos estn tan estrechamente ligados a la deontologa de la labor docente? Una de las principales razones se encuentra en el hecho de que no es posible pensar la labor docente sin pensar los espacios y situaciones en que esta tiene lugar y ms an sin pensar en los sujetos que dicha labor involucra. En esta medida, la autorreflexin del docente ha de contemplar dichos aspectos para as lograr un adecuado proceso de formacin no slo de los estudiantes sino de la comunidad educativa en general. Sin embargo, cabe tambin resaltar que en la educacin la tica no atae nicamente al maestro, pues, pensar una educacin desde la tica implica tambin al educando, en tanto que, el estudiante ha de asumir un papel activo dentro de su propio desarrollo y por ende al igual que el docente debe reflexionar acerca del rol que l mismo desempea no slo en su formacin sino tambin en la de aquellos que lo rodean. En definitiva de lo que se trata es de lograr que dentro de la escuela la tica ya no sea vista como un compendio de normas tericas sino como un actuar con el que toda la comunidad educativa debe estar involucrada. Ahora bien, en lo referente a la segunda cuestin es preciso mencionar que cuando se piensa en el trmino dialogo, ste puede ser visto como una de las herramientas que han trascendido en la escuela desde hace siglos desde el punto de vista tico, el dialogo en la pedagoga actual es el factor central del eje de la enseanza, es por esto y por mucho mas que el dialogo y mas aun el lenguaje han adquirido su valor real en la escuela y en el mundo en que vivimos. En esta medida, si se mira el dialogo desde una perspectiva educativa, resulta necesario profundizar acerca del rol del nio, Rousseau1 es el primero que piensa el nio como un sujeto activo al cual se le debe atribuir derechos, tales como el de ser educado por el estado hasta una edad adulta, y deberes que le permitieran alcanzar el estatus de ciudadano, de esta manera, la educacin se plantea la necesidad de trasformar el papel del educando, en un papel ms activo y participativo dentro de su entorno acadmico y social, es por ello, que la pedagoga activa y mas profundamente la pedagoga constructivista 2, postula al nio como ser participe de su conocimiento, y puesto que el conocimiento se construye a travs del dialogo en el aula, la mediacin del nio y el profesor a travs del lenguaje cobra gran valor.

ROUSSEAU. Jean-Jacques, El Emilio o La Educacin. Mxico: Editorial Porra, 1982

SASTRE, Vilarrasa. La pedagoga operatoria : un enfoque constructivista de la educacin. Editorial: Mxico : Fontamara, 1997.

Sumado a lo anterior, ya como uno de los ltimos y ms actuales avances en la pedagoga, se han implementado las teoras de Habermas 3 y Adela Cortina4 para la resolucin de conflictos dentro del aula, pero dichas teoras no slo han ayudado en la resolucin de conflictos, en mayor medida se han implementado dentro del aula de una forma que permiten que el nio sea un interlocutor del mismo nivel que el maestro, esto debido, a que en trminos de Habermas y Cortina cada uno de los participantes en la discusin deben ser ciudadanos con unas experiencias previas y con un nivel de argumentacin adecuado para as sustentar tanto sus acciones como sus ideales. Tal vez se piense que estos planteamientos son un tanto idealistas, pero en la praxis se logra llegar a esta igualdad, un ejemplo de ello sera: al hablar de un tema especfico como la lingstica, se podra construir un debate acerca de las oraciones simples y complejas y as preguntarles Qu tipo de oracin es? Esto ayuda a formar en los nios un comportamiento discursivo, permitiendo que ellos se pregunten acerca de sus respuestas y de sus habilidades discursivas, la verdad no interesa en este momento quien esta bien o quien esta mal, el propsito de este ejercicio es que los nios lleguen a pensar cuales son las razones de su inclinacin por una u otra respuesta. Si estas habilidades son inculcadas en el aula de clase, es posible que el nio termine por preguntarse lo mismo, pero esta vez se preguntara por sus acciones y por las de aquellos que lo rodean, de esta manera, se construir a s mismo como sujeto que posee una cultura y una identidad, y es justamente a esto a lo que en tica se le llama: una reflexin del por qu de nuestras ideas y acciones en el mundo. Retomando lo dicho, hemos precisado que Rousseau ha inmerso al nio como sujeto en la sociedad, la pedagoga le ha dado las herramientas para que pueda llegar a una comunicacin y as crear conocimiento desde el aula y su entorno, por ltimo bebemos de la fuente de la filosofa y ms preciso de la tica de la mano de Habermas y Adela Cortina, ellos nos proponen que la comunicacin es mas que un mediador entre el nio y el conocimiento, nos demuestran que el dialogo proporciona el eje por el cual se construye la cultura, la sociedad, el conocimiento y sobre todo la reflexin, que es en s, la manera de re-plantearnos como sujetos de accin. Lo anterior ha sido una sntesis de nuestra respuesta, pero en la practica si retomamos a Cortina podemos decir que la moral trasciende ms que la tica, a lo que en trminos de la misma Cortina se le llama moralina 5, debido a que es una forma fcil de adaptarse en la vida, la cultura de la facilidad, esto debido a los medios de comunicacin, el capitalismo y el postmodernismo, en otras palabras, es quedarse en la minora de edad, es dejar que otros piensen por nosotros y as mismo decidan por nosotros, as no tendremos ninguna responsabilidad ni ningn deber, slo derechos, derechos entre parntesis, por que no crean ningn bien en el individuo, debemos resaltar que esta moralina se presenta

HABERMAS, J, Verdad y validacin. Editorial Trolta, S.A, 2002

CORTINA. A, tica mnima: Introduccin a la filosofa prctica. Madrid: Tecnos, 1986 CORTINA .A, Hasta un pueblo de demonios: tica pblica y sociedad. Madrid: Taurus, pensamiento, 1998
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mucho en la escuela, hemos podido evidenciar que los alumnos estn predispuestos a la facilidad y a la pereza mental. La mediacin del estudiante y el docente travs del lenguaje cobra entonces un papel primordial en la escuela, en tanto que, es por medio del dialogo como se desarrollan todas las relaciones acadmicas, sociales, adems de convertirse en una va directa a la resolucin de conflictos, pero queda claro que es el docente quien funda las bases de esta mediacin, pues es l quien debe entablar el espacio propicio para que se de el dialogo, en esta medida, el dialogo se convierte en un factor tico que permite el buen desarrollo social entre sus participantes, en este desarrollo moral el profesor es el encargado de ensearle al nio una serie de normas que llevan a una buena convivencia. Ahora bien, nadie discute que el estudiante deba adquirir esta clase de conductas, pero surge un cuestionamiento cmo se comporta el estudiante lejos de la presencia del profesor? si bien no puede generalizarse, son muchos los casos en los que la violencia y agresin trascienden los problemas comunes de la adolescencia, lo que demuestra una falla en la enseanza tica de la escuela, puesto que, la reflexin tica queda sin fundamentos cuando la presencia del docente se halla lejos. Por consiguiente, el problema no esta en que la escuela ensee conductas morales, quizs el error se encuentra en el hecho de desvincular estas conductas de una reflexin constante, en la que ms all de cumplir normas el estudiante este en capacidad de reflexionar sus actos y de tomar decisiones sin ser coaccionado por nadie, as pues, el problema se halla en cmo vincular la accin moral a una reflexin tica? Es claro que este papel recae en el educador, pero no toda responsabilidad puede atribursele al docente, pues el estudiante como miembro activo debe estar en capacidad de ayudar en su proceso educativo. Es as, como el dialogo se convierte en el medio ms viable para vincular la accin a la reflexin, pues este nos da libertad de expresin, facilita las relaciones entre varios y lo ms importante, nos permite saber qu esta pensando el otro, puesto que en la conversacin, existen pocas probabilidades de copia, o de fraude, pues slo podemos enfrentamos a un interlocutor con lo que hay en nuestro pensamiento y la nica forma de defender lo que pensamos es a partir de nuestros argumentos, es as, como el dialogo permite que el docente, sin inmiscuirse en la vida de sus estudiantes, pueda ensearles, antes que a actuar, a pensar. Es por todo lo anterior, que la conclusin a la que dilucidar es que llegar a niveles de reflexin en la escuela es una tarea ardua, dado que, ms que en la escuela debe empezar por casa y terminar como una cultura generalizada, enseada no como un saber, como algunos piensan, sino como un modo de pensar y de actuar, eso es en lo que nos ayuda la tica y se representa en la moral.