Estrategias metacognitivas de comprensin lectora y eficacia en la Asignatura Lengua y Literatura Tesis de Licenciatura en PsicologaFacultad es Teresa de vila .

Departamento de Humanidad

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a Facultad Teresa de vila Departamento de Humanidades Tesis de grado Estrategias metacognitivas de comprensin lectora y eficacia en la Asignatura Lengua y Literatura . Director de Tesis: Ps. Abud, Jordn Presentada por: Heit, Ignacio Antonio Paran -Agosto, 2011

Mi deseo es que se sientan animados y que, unidos estrechamente en el amor, adquieran la plenitud de la inteligencia en toda su riqueza. As conocern el misterio de Dios, que es Cristo, en quien estn ocultos todos los tesoros de la sabidura y del conocimiento. Col 2,2 1

Dedico este trabajo a Dios, fuente de toda sabidura. A mis padres Oscar y Norma, que me brindaron su apoyo siempre. A mi esposa Silvia, a quien debo el empuje constante para finalizar este trabajo . A mi hijo Ignacio Jos, por alegrar los das. A todos ellos, gracias por su amor y confianza incondicional. 2

Agradecimientos Muchas personas han colaborado en la realizacin de este trabajo. De manera especial quisiera reconocer la ayuda brindada por Jordn Abud, director de este tr abajo, gracias por su dedicacin y acompaamiento. Al Dr. Jos Eduardo Moreno por su disponibilidad y generosidad cientfica. Gracias a las autoridades y docentes del Instituto Santa Teresita D-77 que me ab ri las puertas para realizar el trabajo de campo de la presente investigacin. A todas las personas a quienes solicit ayuda y siempre encontr respuestas generosas: Mara Jos Greca, Juliana Loizaga, Lucas Rodriguez, Maria Silvia Gonzalez . 3

ndice Abstract 7 Prlogo 8 Introduccin 9 Planteamiento del problema 9 Objetivos de la investigacin 10 Hiptesis 10 Justificacin del estudio 10 Limitaciones del estudio 11 Marco Terico 12 Que es leer? 12 Habilidades implicadas en la lectura 12 Habilidades superficiales de la lectura 13 Etapas en el desarrollo y adquisicin de la lectura 15 Qu es la metacognicin? 16 Origen histrico del concepto 16 Definiciones de metacognicin 16 Principales representantes. Modelos metacognitivos 16 John Flavell 17 Ann Brown 18 Otras perspectivas 20 Conocimiento y control de la propia actividad cognitiva 21 Conocimiento Metacognitivo 21 Control Metacognitivo 23 Qu es metacomprensin lectora? 25 Habilidades para la comprensin lectora 25 Comprensin y metacomprensin lectora 26 Estrategias en metacomprensin lectora 27 Implicancia de la metacognicin en los procesos de enseanza y aprendizaje 29 Las habilidades metacognitivas pueden ensearse? 29 Mtodos para la enseanza metacognitiva 30 Metodologa 32 Preparacin y procedimiento para la recoleccin de datos 32 Sujetos 32 Instrumentos 33 Administracin 35 5

Interpretacin 35 Interpretacin 35 Resultados de los anlisis estadsticos 38 Discusin, conclusiones y recomendaciones 41 Discusin 41 Conclusiones 42 Recomendaciones 42 Anexos 44 Instrumento Utilizado 45 Resultados estadsticos del anlisis de los datos con el SPSS 49 Bibliografa 56

Abstract La investigacin llamada Estrategias metacognitivas de comprensin lectora y eficacia en la Asignatura Lengua y Literatura tiene como objetivo identificar las estrategias metacognitivas en comprensin lectora y determinar su influencia sobre la eficacia en la asignatura Lengua y Literatura. La hiptesis de este estudio es que los estudiante s con mayor utilizacin de estrategias metacognitivas en comprensin lectora, presentan mayor ef icacia en la asignatura de Lengua y Literatura. Se trabajo sobre una muestra de 207 ado lescentes de ambos sexos que cursaban 7, 8 y 9 ao del EGB3. Segn los resultados de la investigacin existe una influencia significativa positiva de la estrategia de met acognicin global sobre la eficacia en la asignatura Lengua y Literatura. 7

Prlogo El presente trabajo de investigacin se motiva en el inters por la educacin en adolescentes. Los importantes cambios personales, culturales y sociales que se o bservan en esta etapa, aumentan la distancia entre educadores y estudiantes. Esto nos exige una propuesta educativa renovada, actualizada y con basamento cientfico. En la actualidad, los avances tecnolgicos nos permiten acceder a multiplicidad de informacin en pocos segundos, que generalmente no podemos procesar correctamente. Ante esta situacin, nuestro conocimiento puede volverse superficial y fragmentado . La actividad lectora, se destaca como una de las fuentes ms ricas de acceso al conocimiento. Resaltar (en ocasiones, recuperar) su valor, ser un objetivo implcit o a este estudio. Consideramos valioso brindar herramientas apropiadas para ofrecer una educacin ms significativa, que permita a los estudiantes encontrar en su paso por la escue la secundaria, la puerta de entrada a estudios superiores contando con los recursos apropiados para un aprendizaje eficaz y autnomo. 8

Introduccin Planteamiento del problema La educacin es una tarea que plantea constantemente nuevos interrogantes a todas las personas vinculadas a ste mbito. El creciente nmero de estudiantes que presenta n bajos rendimientos escolares o no finalizan sus estudios secundarios, interpela a los educadores a ampliar y enriquecer la mirada sobre esta problemtica para no caer e n explicaciones simplistas y reduccionistas. La lectura es el medio bsico para aprender y ensear, su importancia en la educacin se impone naturalmente y gran parte de los cientficos ven en ella la clav e de las dificultades en el aprendizaje escolar. Las investigaciones sobre el dominio de la comprensin lectora (Alexander & Jetton , 2000; Guthrie & Wigfield, 1999; Pressley, 2000; Pressley & Afflerbach, 1995) enf atizan el rol que cumplen las estrategias metacognitivas y acuerdan en afirmar que la concienc ia y monitoreo (metacognicin) de los propios procesos de comprensin son factores de importancia para las habilidades de lectura (Mokhtari & Reichard, 2002). Para Garca Madruga (2006) es un error considerar exclusivamente a la lectura e una funcin social. El autor resalta que la lectura es una de las fuentes ms antes de placer. Adems seala que otra visin errnea de la lectura es reducirla a la descodificacin superficial de las letras y de las palabras, olvidando que la rensin, la construccin de significado, es el fin natural de la lectura. El informe PISA tambin considera y corrobora esta hiptesis. desd import mera comp 2009

A fin de acrecentar la perspectiva sobre las dificultades en rendimiento escolar , creemos necesario introducir el concepto de metacognicin y acercarnos a su aplica cin en la actividad lectora. Presentamos a continuacin las siguientes preguntas a modo de claves para nuestra investigacin: 9

La utilizacin de estrategias metacognitivas en comprensin lectora, influye en la eficacia en la materia Lengua y Literatura en estudiantes de 1, 2 y 3 ao del colegio secundario? Objetivos de la investigacin Identificar las estrategias metacognitivas mayormente utilizadas por los estudia ntes. Determinar la relacin de influencia entre la utilizacin de estrategias metacogniti vas en comprensin lectora y la eficacia en la asignatura Lengua y Literatura. Hiptesis Los estudiantes con mayor utilizacin de estrategias metacognitivas en comprensin lectora, presentan mayor eficacia en la asignatura de Lengua y Literatura. Justificacin del estudio La presente investigacin beneficiar a la comunidad cientfica local y a los agentes educativos en general, permitindoles acercarse a las conceptualizaciones sobre metacognicin y su influencia en el aprendizaje de los adolescentes. La aplicacin de un instrumento que nos permita conocer el uso de las estrategias metacognitivas en comprensin lectora, ser un aporte para generar reflexin sobre las metodologas de enseanza en pro de un perfeccionamiento de las mismas. Por ltimo, el general ya que ultades en comprensin as y laborales, sus desarrollo de esta investigacin beneficiar a los estudiantes en los educadores contarn con mayores recursos para superar las dific lectora de aquellos, permitiendo ampliar sus oportunidades educativ competencias sociales y de esparcimiento.

La investigacin es viable ya que se cuentan con los recursos necesarios para llev arla a cabo. 10

Limitaciones del estudio Limitaciones del estudio Adems la variable eficacia en lengua y literatura fue obtenida a partir de la nota final de los estudiantes en sta asignatura. Debemos tener en cuenta que la nota f inal adems de informarnos sobre el puntaje objetivo en las evaluaciones correspondient es a los temas dados, incluye tambin la calificacin en aspectos como: comportamiento en el aula, participacin en clase, cumplimiento de tareas. 11

Marco Terico Para guiar nuestra lectura sobre las bases tericas que sustentan nuestra investigacin, proponemos una estructura de desarrollo que sintticamente consiste e n explicar: Qu es leer?, Qu es la metacognicin? y finalmente qu es metacomprensin lectora? Qu es Leer? Habilidades implicadas en la lectura. Consideramos importante dejar por sentado las bases conceptuales sobre el proces o de la lectura, ya que nos sern de utilidad para los posteriores desarrollos terico s del presente trabajo. En primer lugar consideramos necesario distinguir el proceso de la lectura del d e la escritura. Si bien muchas veces escuchamos hablar de lecto-escritura como si se tr atara de un solo proceso, la lectura y la escritura requieren de habilidades, recursos y procesos cognitivos propios. En el aprendizaje-enseanza de la lectura, se consigue modificar las respuestas de un sujeto ante ciertos estmulos visuales. Dichos grficos dejan de ser neutros y se co nvierten en discriminativos para el aprendiz, quien deber responder especficamente ante stos . La lectura es la herramienta principal para adquirir conocimientos. A grandes ra sgos podemos decir que es un proceso de decodificacin en el que se aplican las reglas de conversin grafema-fonema con el objetivo de comprender lo ledo. Puente (1991, citado en Jimnez Rodrguez, 2004) argumenta que: El nio sabr leer cuando entienda el conjunto de signos de una palabra, cuando conozca su signific ado. No debe confundirse el proceso de formar palabras con el proceso de comprender el significado. (...) Comprender la lectura implica extraer de un texto escrito el significado tanto de las palabras como de las relaciones entre palabras. El significado puede ser extrado de textos explcitos, relaciones implcitas, del conocimiento de base que tiene el lect or y de sus experiencias acerca del mundo. (pg. 6). 12

Para que un sujeto pueda aprender a leer debe adquirir sucesivamente las habilidades de conversin grafema-fonema, fluidez lectora y comprensin. En esta ltim a habilidad focalizaremos nuestro desarrollo terico. Para que un sujeto pueda aprender a leer debe adquirir sucesivamente las habilidades de conversin grafema-fonema, fluidez lectora y comprensin. En esta ltim a habilidad focalizaremos nuestro desarrollo terico. Sintticamente podemos decir que una adecuada comprensin de texto requiere dominar habilidades de identificacin de la palabra escrita -habilidades superfici ales-, como as tambin las habilidades semnticas necesarias para la representacin del significado habilidades de comprensin lectora-. Habilidades superficiales de la lectura. Las habilidades superficiales de la lectura, han sido caracterizadas por Garca Madruga (2006). El Autor seala que dichas habilidades conforman el primer objetiv o del aprendizaje de la lectura. En el proceso global de comprensin estas habilidades c onstituyen una pequea parte pero son un requisito imprescindible para lograr comprender. La automatizacin del procesamiento en este nivel, permitir al lector liberar recursos cognitivos de su memoria operativa para destinarlos a los procesos dire ctamente implicados en la comprensin. 13

Para poder explicar el desarrollo de las destrezas o habilidades bsicas de la lec tura tomaremos en cuenta el grafico que ilustra el proceso lector. Para poder explicar el desarrollo de las destrezas o habilidades bsicas de la lec tura tomaremos en cuenta el grafico que ilustra el proceso lector. Los mtodos analticos afirman que la enseanza debe basarse en el conocimiento alfabtico de cada una de las letras que constituyen las palabras y en el establec imiento de las correspondencias entre las letras y los sonidos que producen en el lenguaje oral. Adems esta metodologa requiere adquirir las reglas de combinacin de cada una de las letr assonido que permitirn a los nios formar las diversas palabras que se encuentran dur ante la lectura. Por otro lado los mtodos sintticos o globales de enseanza de la lectura se centran en el reconocimiento global de palabras sencillas y familiares para los nios, es decir, reconocer las palabas directamente, sin necesidad de descodificar todas y cada u na de las letras. Ambos mtodos deben complementarse para una enseanza eficaz de la lectura. Una vez que ha realizado el reconocimiento perceptivo inicial de las palabras, e l lector tiene que acceder al conocimiento lxico del concepto o significado asociad o a la palabra escrita. Este conocimiento est almacenado en una estructura mental que ac ta como un diccionario o lxico interno. Las vas de acceso al lxico interno son dos: la va directa lxica (que coincide con la estrategia de instruccin sinttica o global) y la va fonolgica (que a su vez se identifica con la estrategia de instruccin analtica). La va lxica permite identificar la palabra como un todo a partir de sus rasgos visuales, emparejando los signos grficos de la palabra con su representacin ortogrf ica almacenada en el lxico visual. Desde la va fonolgica el lector accede a la representacin lxica correspondiente, en forma indirecta, luego de analizar las palabras en unidades ms pequeas y otorga rles un valor fonolgico a cada una de ellas. Para lograrlo necesita conocer y aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema. Una vez reconocida la palabra (directa o indirectamente), se accede a su signifi cado almacenado en el sistema sintctico que incluye los rasgos semnticos que identifica n cada palabra y los conceptos con los que se relaciona (sonidos, ortografa, combinacion es, etc.).

La ruta fonolgica es imprescindible cuando el lector se enfrenta a palabras cuyo significado conoce pero nunca ha ledo anteriormente, es decir, palabras que son visualmente nuevas. 14

Debemos hacer la salvedad que los nios y nias que estn aprendiendo a leer presentan un importante dominio del lenguaje oral, es decir poseen un gran conoc imiento lingstico. Sin embargo encuentran muchas dificultades a la hora de hablar o pensar sobre el lenguaje, evidenciando deficiencias en el conocimiento metalingstico. Debemos hacer la salvedad que los nios y nias que estn aprendiendo a leer presentan un importante dominio del lenguaje oral, es decir poseen un gran conoc imiento lingstico. Sin embargo encuentran muchas dificultades a la hora de hablar o pensar sobre el lenguaje, evidenciando deficiencias en el conocimiento metalingstico. Etapas en el desarrollo y adquisicin de la lectura. La teora desarrollada por Uta Frith es una de las explicaciones ms conocidas sobre la adquisicin de la lectura (Garca Madruga, 2006) Segn Frith (1985, citado en Garca Madruga, 2006), identificamos tres estrategias e n la adquisicin de la lectura: las estrategias logogrficas, alfabticas y ortogrficas. Cada una de estas estratgicas se corresponde con una etapa en la secuencia evolutiva del d esarrollo de la lectura. Etapa logogrfica Etapa alfabtica Etapa ortogrfica La palabra se percibe visualmente Los nios a partir de los 7-8 Los lectores adqui eren como un todo y se lee sin aos, ya son capaces de realizar estrategias de reconoci miento mediaciones fonolgicas. una decodificacin fonolgica, directo a partir de la tras haber aprendido en la representacin ortogrfica de la escuela las reglas de palabra, puesto que el lxico correspondencia grafemainterno ya se ha ido dotando de un fonema propias de su lengua. gran nmero de representaciones ortogrficas de acceso directo. Esta estrategia logogrfica est La estrategia alfabtica exige La estrategia ortogrfic a implica basada en un reconocimiento asociar unos signos abstractos la utilizacin de los m orfemas (las puramente visual de los rasgos con unos sonidos concretos, e unidades mnimas de l a palabra con grficos de cada palabra y su implica la segmentacin de las significado) como la ba se de la asociacin mediante repeticin con palabras en unidades ms transformacin de los signos una palabra ya conocida del lxico pequeas como las letras, de grficos en palabras c on oral del lector. forma que puedan asignarse los significado. Por ejemplo, cuando el La dificultad de esta estrategia es fonemas correspondientes, as lector est leyend o una palabra que permite leer un nmero reducido como ensamblar los fonemas como pensaba necesita de palabras. A su vez el cambio de particulares de una palabra reconocer dos mor

femas: pens letra o grafa puede imposibilitar el escrita, de forma que se pueda con el cual a ccede a la raz de la descifrado de algunas palabras. pronunciar y acceder al lxico palabra pensar y la terminacin interno donde se almacena el aba que le indica un modo, significado. tiempo y forma verbal concreta. 15

Qu es la metacognicin? Qu es la metacognicin? Gonzalez, F. (1996) analiza etimolgicamente el trmino metacognicin y afirma que hace referencia a lo que viene despus de, o acompaa a la cognicin (pg. 2). Este neologismo, comenz a utilizarse a partir de los estudios que Tulving y Madigan re alizaron sobre la memoria en el ao 1969. Estos autores concluyeron que una de las caracters ticas del ser humano es tener memoria de su propia memoria, es decir, poseer la capaci dad de someter a escrutinio sus propios procesos memorsticos. Definicin de metacognicin. La bibliografa sobre metacognicin y las investigaciones sobre este concepto registran actualmente un elevado crecimiento. Realizando un recorrido por diversas investigaciones sobre metacognicin podemos ver que la mayor parte de ellas coincide en afirmar que la metacognicin es un con ocimiento sobre los propios procesos cognitivos; ahora bien, a las diferencias las encontr aremos -como veremos ms adelante-en el nfasis puesto sobre la utilizacin estratgica de este conocimiento, es decir, el control o auto-regulacin del aprendizaje. La investigadora Mateos (2001) nos ofrece una definicin de metacognicin que estimamos muy completa e integradora, y tomaremos como referente para el present e trabajo: la metacognicin es el conocimiento que uno tiene y el control que uno eje rce sobre su propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva. Se trata de aprender a aprender facilitando la toma de conciencia de cules son los propios proc esos de aprendizaje, de cmo funcionan y de cmo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos. (pg. 13) Principales representantes. Modelos metacognitivos. En los orgenes de este concepto encontramos dos representantes que han sentado las bases de lo que hoy entendemos por metacognicin. John Flavell y Ann Brown, trabajando separadamente y cada uno en un paradigma distinto dentro de la psicol oga cognitiva la psicologa cognitiva estructural y la psicologa cognitiva del procesami ento de informacin, respectivamente-han aportado las ideas fundamentales sobre metacognic in. A continuacin expondremos sintticamente la postura terica de cada uno de ellos. 16

John Flavell John Flavell El propio Flavell va a ampliar el concepto de metamemoria a uno ms general acuando el trmino metacognicin : "la metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin relevantes para el aprendizaje. As practico la metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc) cuando caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor, cuando advierto que debera tomar nota de D porque puedo olvidarlo... La metacognicin hace referencia, entre otras cosas, a l a supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que actan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto." (1976, citado en Mateos, 2001, pp 21-22). Como vemos, ya en esta primer definicin de metacognicin podemos identificar los dos grandes aspectos que la caracterizan: conocimiento y control de la actividad cognitiva. El modelo desarrollado por Flavell en 1981 afirma que las interacciones entre el conocimiento metacognitivo, las experiencias metacognitivas, las metas cognitiva s y las estrategias, condicionan el control que una persona puede ejercer sobre su propi a actividad cognitiva (Mateos, 2001). 17

El conocimiento metacognitivo: hace referencia a los conocimientos sobre los propios procesos cognitivos, organizados en tres categoras: persona, tarea y estr ategias. Tambin es conocimiento metacognitivo la relacin e interaccin entre estos tres eleme ntos. Persona: las tareas que demandan algn tipo de actividad cognitiva implican conocimientos y creencias sobre las caractersticas de los sujetos involucrados ta nto a nivel intraindividual, interindividual y universal-, que son de importancia para realizarlas con eficacia. Tarea: saber sobre la naturaleza y demandas de la tarea (amplitud, grado de dificultad, etc.) permitir establecer los procedimientos necesarios para su ejecucin y resolucin. Estrategias: es el conocimiento sobre las posibilidades de abordar el control de la ejecucin de la tarea para conseguir las metas que esta implica. Las experiencias metacognitivas: Son aquellas experiencias que pueden llegar a s er interpretadas conscientemente, que acompaan la ejecucin de una actividad cognitiva (ideas, pensamientos, sensaciones o sentimientos) relacionadas con el alcance de los objetivos. Suelen presentarse cuando esta actividad falla o resulta dificultosa. Un lector puede experimentar ante un texto familiar yo ya conozco esto . O la presencia de una pala bra desconocida por el lector lo lleva a pensar No s qu significa esta palabra . Las metas cognitivas: son los objetivos explcitos o implcitos para realizar y cont rolar una actividad cognitiva. Las estrategias: son todas aquellas prcticas que el sujeto utiliza para llegar a sus objetivos de manera adecuada. El modelo de Flavell (1981) diferencia dos tipos de estrategias: las cognitivas y las metacognitivas. Las estrategias cognitivas se emplean para hacer progresar la ac tividad cognitiva hacia la meta, mientras que las metacognitivas funcionan para supervis ar ese progreso. Ann Brown Los aportes de Ann Brown representan la segunda fuente de desarrollo para el campo actual de la metacognicin. Sus investigaciones incluyen, al igual que Flavell, la actividad estratgica de lo s sujetos, pero se diferenciar de este autor en el nfasis puesto en este aspecto. Co mo

veremos ms adelante, el comportamiento estratgico tendr en Brown un papel central e n la actividad cognitiva. 18

Brown (1978) define la metacognicin como el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva (citado en Mateos, 2001). Brown (1978) define la metacognicin como el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva (citado en Mateos, 2001). Actividades Metacognitivas segn Ann Brown (1978, citado en Mateos, 2001) Ser consciente de los lmites de la capacidad del propio sistema. Ej: evaluar la cantidad de material que se puede recordar o el tiempo que puede llevar completar una tarea. Conocer el repertorio de estrategias que se posee y su uso apropiado. Identificar y definir los problemas,. Planificar y secuenciar las acciones necesarias para resolverlos y Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectivida d. Vemos aqu la importancia de conocer el repertorio estratgico para poder ser utiliz ado de manera flexible frente a las demandas de una situacin. Pero podramos preguntarnos es suficiente un amplio conocimiento de las diferentes tcnicas?. Para responder a esta cuestin, tenemos que decir que un sujeto puede uti lizar una tcnica estratgicamente cuando conoce dnde, cmo y cundo aplicarla. Mateos (2001), seal l respecto que la autoconciencia es un prerrequisito de la auto-regulacin. Brown (1978, citado en Mateos 2001) seala que los procesos de control se hacen ne cesarios para el sujeto cuando ste se enfrenta a tareas novedosas, toda vez que se automat izan los elementos rutinarios de una tarea, de manera tal que los procesos controlados slo son necesarios frente a aquellos elementos desconocidos. A modo de ilustracin: un lector frente a la tarea de asimilar un texto familiar se desempear rpida y fcilmente. Ahora bien, si el sujeto experimenta alguna dificultad de comprensin en su lectura, deber abandonar este modo de proced er automtico, aminorando la velocidad de lectura para procurar ms atencin al problema, es decir, controlar conscientemente la actividad cognitiva. En trabajos posteriores, Brown (1987; Brown et al. 1983, citados en Mateos 2001) establece la distincin entre dos tipos de fenmenos metacognitivos: conocimiento de la cognic in y regulacin de la cognicin, estrechamente relacionados entre s pero con caractersticas particul ares:

Conocimiento de la cognicin Regulacin de la cognicin Es un conocimiento explcito y verbalizable. Difcilmente verbalizable. Relativamente estable. Mayor inestabilidad. Falible en la medida que se posean ideas errneas. Dependientes del contexto y de la tarea. Surge de manera tarda en el desarrollo. Independiente de la edad. 19

Otras perspectivas Otras perspectivas Entre los estudios que focalizan en el componente metacognitivo del conocimiento sobre la propia cognicin encontramos los trabajos de Paris y sus colaboradores (Paris, Lip son y Wixson, 1983; Jacobs y Paris, 1987, citado en Mateos, 2001), que diferencian tres tipos de conocimientos metacognitivos: El conocimiento declarativo es aqul que puede ser expresado mediante palabras o cualquier tipo de sistema de smbolos. Hace referencia a saber qu acciones pueden realizarse para cumplir una tarea de aprendizaje (por ej., saber que subrayar la s ideas principales ayuda a organizar los contenidos en estudio.) El conocimiento procedimental es el conocimiento en accin. Versa sobre saber como aplicar las acciones correspondientes para desarrollar una tarea (por ej., los p asos a seguir para realizar un mapa conceptual). El conocimiento condicional es saber cundo y por qu utilizar una estrategia (por ej., saber cundo leer todo el texto o leer entre lneas). Los conocimientos declarativo y procedimental no garantizan un buen desempeo para el estudiante si no son utiliza dos estratgicamente en el momento adecuado, para el problema indicado. Los estudios realizados por R. J. Sternberg (1985, citado en Mateos 2001), se ce ntran principalmente en el componente metacognitivo del control de la cognicin. En este enfoque la metacognicin, denominada aqu como metacomponente, es el conjunto de procesos de co ntrol que conducen a la resolucin efectiva de problemas nuevos. Metacomponentes en relacin a la solucin de problemas Decidir su naturaleza. Seleccionar las acciones que se requieren para resolverlo y combinarlas en forma estratgica. Seleccionar una representacin mental del problema. Distribuir los recursos de atencin para su resolucin. Supervisar el proceso de resolucin. Ser sensible a la retroalimentacin externa. 20

Conocimiento y control de la propia actividad cognitiva. Conocimiento y control de la propia actividad cognitiva. Conocimiento Metacognitivo Para profundizar en el componente declarativo de la metacognicin retomaremos la definicin de metacognicin dada por Flavell, en la cual el autor afirma que el cono cimiento metacognitivo se desarrolla sobre tres componentes: personas, tarea y estrategia s, que inciden en nuestro rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva. Adems nos referiremos a las caractersticas evolutivas de la adquisicin de estos conocimiento s. Persona. El conocimiento de la persona, afirma Mateos (2001), es aquel conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices y pensadores (pg. 56), es decir lo que sabemos de nosotros cuando desarrollamos un acto de conocimiento . Incluimos en este saber nuestras capacidades y limitaciones cognitivas, estados y caractersticas personales que pueden afectar al rendimiento en la tarea. Algunas de las diferencias evolutivas que se presentan en la adquisicin de este conocimiento, hacen referencia a la tendencia a sobreestimar capacidades y rendi mientos; as, los nios de 5 a 6 aos tienen el convencimiento de que nunca olvidan nada, mient ras que, en los de 9 a 11 aos, este conocimiento personal es ms realista, reconociendo que no siempre se tiene un buen recuerdo de las cosas (Mateos, 2001). 21

Tarea: Nos y de todas r dificultad importante gia ms adecuada. Tarea: Nos y de todas r dificultad importante gia ms adecuada.

referimos aqu al conocimiento que tenemos de los objetivos de la tarea aquellas caractersticas de la misma que influyen sobre su mayor o meno (Mateos, 2001, pg. 56). Conocer qu se pretende con cada tarea, es muy ya que es una ayuda para el sujeto en el momento de elegir la estrate

referimos aqu al conocimiento que tenemos de los objetivos de la tarea aquellas caractersticas de la misma que influyen sobre su mayor o meno (Mateos, 2001, pg. 56). Conocer qu se pretende con cada tarea, es muy ya que es una ayuda para el sujeto en el momento de elegir la estrate

Estrategias. Jimnez Rodrguez (2004) sostiene que las estrategias son procesos secuenciales que un individuo utiliza para alcanzar una meta controlando su acti vidad cognitiva. Para esto, como ya hemos visto, el sujeto debe conocer cundo y por qu u tilizar las diferentes opciones de estrategias cognitivas y metacognitivas. La metacogni cin en relacin con las estrategias, nos permite darnos cuenta de lo que se sabe y de lo que no se sabe, y adems saber qu se puede hacer para solucionar los fallos que se presentan en la comprensin y por lo tanto dificultan el aprendizaje. Es importante aclarar que existen estrategias que se presentan espontneamente en el sujeto, es decir, sin ningn tipo de instruccin; y hay otras que deben ser ensead as. Algunos autores como Garner y Alexander (1989, citado en Jimnez Rodrguez, 2004) afirman que la motivacin es crucial para que un individuo emplee tiempo y esfuerz o para la aplicacin de una estrategia de cualquier tipo. Algunos estudiantes, afirman Ames y Ames (1991, citado en Jimnez Rodrguez, 2004) presentan una motivacin negativa que se caracteriza por la creencia de que no se posee ninguna estrategia para completar una tarea y que los lleva a una actitud de desconexin y pasividad. En cuanto a las caractersticas evolutivas de los conocimientos estratgicos refirind onos a las estrategias de memoria-los nios ms pequeos recurren mayormente a estrategias externas, tales como ejecutar una accin, escribir una nota, solicitar la ayuda de alguien; y, conforme avanza la edad, se advierte la tendencia a utilizar estrate gias internas, como puede ser repasar mentalmente el contenido a recordar. Algo similar ocurre con las estrategias lectoras; en general, los nios pequeos conocen menos estrategias y stas suelen ser imprecisas, en comparacin con los nios mayores. Las estrategias externa s (por ejemplo, pedir ayuda al profesor o a otra persona para saber el significado de u na palabra)

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predominan sobre las internas. En cambio, los nios mayores mencionan con ms frecuencia el uso del diccionario o la relectura para conocer el significado de una palabra desconocida. En relacin con los aspectos condicionales del conocimiento estratgico , como es la eleccin de una estrategia efectiva acorde a las caractersticas y propsito de la tarea, stas no suelen presentarse antes de la adolescencia (Mateos, 2001). predominan sobre las internas. En cambio, los nios mayores mencionan con ms frecuencia el uso del diccionario o la relectura para conocer el significado de una palabra desconocida. En relacin con los aspectos condicionales del conocimiento estratgico , como es la eleccin de una estrategia efectiva acorde a las caractersticas y propsito de la tarea, stas no suelen presentarse antes de la adolescencia (Mateos, 2001). Hasta aqu, nos hemos ocupado de la metacognicin como un saber declarativo, referida a nuestro conocimiento sobre recursos cognitivos propios, en relacin con la tarea a realizar, y las estratgicas que aquella requiere para su abordaje. Sin embargo, p ara que este conocimiento resulte efectivo en la resolucin problemas y encarar situaciones de aprendizaje, debe ser utilizado de manera activa. La habilidad para controlar su propio aprendizaje es la diferencia entre aprendices ms competentes y aprendices menos competentes. (Mateos, 2001). En este apartado nos ocuparemos del componente procedimental de la metacognicin, en cuanto a la utilizacin del conocimiento que poseemos sobre la pro pia actividad cognitiva, para gestionarla. Clasificaremos los procesos de control metacognitivo segn el momento en que estos se activan para resolver una tarea: planificacin (antes), supervisin (durante) y e valuacin (despus). Planificacin. La planificacin supone elaborar un modo de proceder, detallando las tareas a realizar para alcanzar la meta del aprendizaje. En este momento el suje to controla su aprendizaje estableciendo objetivos claros: qu se espera aprender/lograr; dete rminando con qu recursos cuenta: materiales y humanos, conocimientos previos; de qu manera guiar su estudio y cmo resolver la relacin tiempo-esfuerzo requeridos por la tarea. Durante la planificacin los estudiantes pueden preguntarse: (Jimnez Rodrguez, 2004) Teniendo en cuenta mis conocimientos previos, Cules me ayudarn en esta particular tarea? Qu debera hacer primero? Cunto tiempo tengo para terminar esta tarea? Dnde quiero llegar? 23

Supervisin. Cuando el sujeto se encuentra durante la ejecucin de una actividad cognitiva, ste recibe informacin a cerca del estado en que se encuentra el conocim iento: a este proceso lo llamamos supervisin o control on-line. Esta informacin ser decisiva para una regulacin efectiva del conocimiento, ya que permitir continuar o replantear el camino hacia la meta de la tarea en cuestin. Es en este momento que se hacen presentes l as experiencias metacognitivas propuestas por Flavell, descriptas anteriormente. Supervisin. Cuando el sujeto se encuentra durante la ejecucin de una actividad cognitiva, ste recibe informacin a cerca del estado en que se encuentra el conocim iento: a este proceso lo llamamos supervisin o control on-line. Esta informacin ser decisiva para una regulacin efectiva del conocimiento, ya que permitir continuar o replantear el camino hacia la meta de la tarea en cuestin. Es en este momento que se hacen presentes l as experiencias metacognitivas propuestas por Flavell, descriptas anteriormente. (Jimnez Rodrguez, 2004) Qu estoy haciendo?; voy por el camino correcto?; cmo debera proceder?; qu informacin es importante y debo recordar?; debera hacerlo de otra manera?; qu puedo hacer si no entiendo algo? Evaluacin.Un sujeto competente en la realizacin de una actividad cognitiva, evala al final de la misma tanto el cumplimiento de metas, como as tambin el proceso lle vado a cabo para alcanzar ese producto. Despus de la realizacin de la tarea pueden preguntarse: (Jimnez Rodrguez, 2004) Teniendo en cuenta mis conocimientos previos, Cmo lo hice? Qu podra haber hecho de otra forma? Cmo puedo aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas? Necesito volver atrs en la tarea para llenar espacios blancos que han quedado en mi comprensin? Para concluir este apartado, podemos decir que un estudiante se vuelve estratgico cuando sabe planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje, teniendo en cuenta qu tcnicas, cundo, cmo, por qu y para qu aplicarlas a determinados contenidos. 24

Aprendices ms Aprendices ms competentes competentes Las estrategias son planificadas seleccionadas segn la meta. y Rara vez planifican la manera conveniente de cumplir con requerimientos de la tarea. ms los El punto de partida es el conocimiento En pocas oportunidades toman en acerca de sus propios recursos para cuenta conocimientos previos, sobre aprender, sobre las demandas de las sus recursos, sobre las demandas de la tareas y de la efectividad de las tarea y de la eficacia de las estrategias. estrategias alternativas. Toman conocimiento de las situaciones Ocasionalmente evalan los resultados en las que no estn aprendiendo y de sus aprendizajes, por lo tanto buscan soluciones para superar las ignoran si deben o no ajustar sus dificultades detectadas y evalan los estrategias. resultados de sus esfuerzos. Es importante aclarar, que los procesos descritos en una secuencia lineal planif icacin, supervisin y evaluacin-no siempre se dan todos y en ese orden. Generalmente interactan de forma compleja influyndose unos a otros. En palabras de Mar Mateos (2001) Los procesos de control son procesos recurrentes ms que lineales . (pg. 71). Qu es metacomprensin lectora? Habilidades para la comprensin lectora. Para Mateos (1985) la comprensin lectora no se reduce al significado de un conjunto de palabras decodificadas, sino que es la habilidad para extraer signif icado del texto. As tambin, Garca Madruga (2006), seala que hay dos requisitos bsicos para el desarrollo de la comprensin lectora: en primer lugar, adquirir y dominar las habi lidades de reconocimiento y descodificacin de las palabras; y en segundo lugar adquirir habi lidades de bsqueda y construccin de significado, utilizndolas estratgicamente y con un adecuado control metacognitivo. Ambos requisitos siguen una secuencia evolutiva especfica, ya que las primeras son necesarias para adquirir las segundas. Sintticamente es el paso de

aprender a leer a leer para aprender. A razn de esta secuencia es importante resa ltar la 25

importancia de la prctica lectora para automatizar las habilidades de reconocimie nto de palabras y acceso lxico para la liberacin de recursos cognitivos destinados a la construccin de significado de textos. importancia de la prctica lectora para automatizar las habilidades de reconocimie nto de palabras y acceso lxico para la liberacin de recursos cognitivos destinados a la construccin de significado de textos. Existen diferentes modos de abordar la temtica de la comprensin lectora. Las propuestas concuerdan en considerar ste como un proceso multinivel, es decir, que el texto es analizado en estratos que van desde los grafemas al texto como un todo. Mar Mateos (1985) expone tres modelos basados en esta caracterstica comn: Modelos de procesamiento ascendente: la informacin se extiende de abajo-arriba a travs del sistema, desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesam iento semntica del texto como un todo, sin necesidad de una relacin inversa. Modelos de procesamiento descendente: se interpreta el significado del texto. Lo s buenos lectores se sirven ms de sus conocimientos sintcticos y semnticos de forma anticipatoria que de las claves que dan los detalles grficos. Modelos interactivos: Es un procesamiento paralelo en los distintos niveles: la comprensin est dirigida simultneamente por los datos explcitos del texto y por los conocimientos previos del lector. Comprensin y metacomprensin lectora. Comprensin y metacomprensin lectora son conceptos estrechamente vinculados en una relacin de complementariedad. Comprender un texto es una de las metas de l a lectura, para lograrlo, las actividades cognitivas implicadas en el proceso lect or deben centrarse en el control de la comprensin o metacomprensin. (Anaya Nieto, 2005). Para ejemplificar sta relacin Brown (1980, citado en Jimnez Rodrguez, 2004) dice que entender el contenido de un texto sera un ejemplo de comprensin lectora y ente nder que uno ha hecho eso, es un ejemplo de metacomprensin. Los autores que utilizan el trmino metacomprensin difieren sobre su contenido preciso. En la presente investigacin tomamos la definicin propuesta por Anaya Niet o, (2005) que considera a la metacomprensin como la conciencia del propio nivel de 26

comprensin durante la lectura y a la habilidad para controlar las acciones cognit ivas en el transcurso de sta mediante la utilizacin de estrategias que faciliten la comprensin del texto en relacin con diferentes propsitos. (pg. 281-294) comprensin durante la lectura y a la habilidad para controlar las acciones cognit ivas en el transcurso de sta mediante la utilizacin de estrategias que faciliten la comprensin del texto en relacin con diferentes propsitos. (pg. 281-294) Una tcnica se vuelve estrategia cuando la utilizamos sabiendo cundo, de qu manera y dnde emplearla. Adems, de las caractersticas de la tarea depender cul ser la estrategia a implementar. Este ajuste entre tarea y estrategia se va desarrollan do conforme a la edad. Gardner (1987, citado en Jimnez Rodrguez, 2004) define las estrategias lectoras como aquellas actividades, generalmente deliberadas, que utilizan los aprendices activos, muchas veces para remediar los fallos cognitivos que perciben al leer, que facil itan la comprensin lectora y que se pueden ensear. El autor considera que las estrategias lectoras pueden y deben ser enseadas para lograr automatizarlas, y convertirse en habilidades que se empleen de forma espontanea. Es importante distinguir entre estrategia y tcnica de estudio. Los estudiantes pueden contar con un amplio bagaje de tcnicas, pero stas solo se volvern estrategia s a partir de ser utilizadas en relacin a los objetivos de la tarea y de acuerdo a un a planificacin que indique cmo, cundo y dnde ejecutarlas. Mayor, Suengas & Gonzlez (1995, citado en Jimnez Rodrguez, 2004) afirman que a medida que los nios se van haciendo expertos en lectura desarrollan dos tipos de estrategias: De Reparacin: cuando se evidencia un error en el texto que lo hace incomprensible se debe decidir qu hacer. De Recuerdo: segn el objetivo de la tarea, se memorizar o no. La metacognicin en relacin con las estrategias implica no slo poder apreciar qu se sabe y qu no se sabe sino tambin conocer qu hacer para remediar los fallos en la comprensin con el fin de incrementar el aprendizaje. Collins & Smith, (1982 citado en Jimnez Rodrguez, 2004) nos ofrecen una clasificacin de fallas de comprensin y las estrategias a tener en cuenta ante stas fallas. 27

Fallas para entender una palabra a) Palabras nuevas. b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto. Fallas para entender una oracin a) b) c) d) No se puede encontrar la interpretacin. Se encuentra slo una interpretacin vaga o abstracta. Se encuentran varias interpretaciones posibles (oracin ambigua). Interpretacin en conflicto con el conocimiento previo.

Fallas para entender cmo una oracin se relaciona con otra a) Interpretacin de una oracin en conflicto con otra. b) No se encuentra conexin entre oraciones. c) Se encuentran varias conexiones posibles entre oraciones. Fallas para entender cmo encaja el texto completo a) No se entiende algn punto del texto o alguna parte de l. b) No se puede entender por qu incluyen ciertos episodios o secciones. c) No se puede entender las motivaciones de ciertos personajes. Estrategias a considerar ante las fallas

Ignorar el fallo y seguir leyendo. Si la palabra o prrafo no es fundamental para comprender. Suspender la lectura momentneamente, para ver la estrategia que debera ser aplicada, ya que el lector considera que el fallo en la comprensin se va a soluci onar a continuacin. La estructura del texto debera indicarle al lector cundo es probable q ue una 28

idea vaya a ser clarificada ms tarde. Formarse una hiptesis alternativa. El lector intenta averiguar lo que una palabra , frase o prrafo significan, basndose en el contexto. Releer las oraciones. Es til si el lector percibe alguna contradiccin o varias pos ibles interpretaciones; pero es un remedio disruptivo. Releer el contexto previo. Si hay alguna contradiccin con algn prrafo anterior que se ha ledo ya. Acudir a una fuente externa. Es la accin ms disruptiva pero es la nica que se puede utilizar si por ejemplo, aparece varias veces una misma palabra y el lector no p uede averiguar su significado. Implicancia de la metacognicin en los procesos de enseanza y aprendizaje. Las habilidades metacognitivas pueden ensearse? Mateos (2001) seala que investigadores y educadores acuerdan en reconocer a la instruccin metacognitiva como un objetivo educativo, esto es, formando parte inte gral del currculum escolar. Las diferencias entre investigadores y educadores aparecen a l a hora de llevar a cabo esta instruccin. Aqu, la autora distingue dos tendencias: la primera mantiene que la enseanza de la metacognicin debe realizarse como procedimientos libres de contenido. La segunda tendencia recibe mayor consenso y considera que la instruc cin metacognitiva debe ubicarse en el contexto de las diferentes tareas y contenidos escolares. Las intervenciones en este sentido, evidencian una evolucin del entrenamiento ciego a un entrenamiento informado y controlado que incorpora los componentes metacognitivos: 1. Entrenamiento ciego: bajo el supuesto de que toda tarea se descompone en un conjunto de destrezas que practicadas rutinariamente se automatizan. La desventaja de esta instruccin es que el alumno no logra comprender el por qu , cmo , donde , cuando utilizar la estrategia enseada. Es decir, al regulacin de la actividad es propiedad del profesor y no del estudiante. 2. Entrenamiento informado y controlado: completa el entrenamiento en las estrategias especficas de la tarea, ofreciendo informacin sobre su efectividad que motive a un uso espontneo de las mismas, como as 29

En sntesis una instruccin que ensee a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar la ejecucin, favorece un uso espontneo y autnomo de las estrategias y facil ita la generalizacin a nuevos problemas. Mtodos para la enseanza metacognitiva Finalizando el marco terico, creemos importante exponer una propuesta de enseanza de las estrategias metacognitivas. Acordamos con Mateos (2001) que la enseanza de las habilidades metacognitivas requiere de la figura del profesor como modelo y gua de la actividad cognitiva y metacognitiva del estudiante que lo lleve gradualmente a mayores competencias, y a su vez, tambin gradualmente, permita que el alumno asuma el control del proceso (pg. 103). Siguiendo con la propuesta de Mateos (2001) exponemos brevemente su metodologa de enseanza de las estrategias metacognitivas: sintetizada en el siguie nte grfico. (pg. 104) 1. Instruccin explicita: consisten en la informacin que ofrece el profesor a sus estudiantes sobre las estrategias que luego sern practicadas. Se realiza en parte a travs de la explicacin directa, dando cuenta explcitamente de las estrategias a ensearse, de los pasos necesarios para utilizarse, de las condiciones para emplearlas, de los beneficios potenciales que pueden traer y de los criterios para evaluar su efectividad. Por otra parte se utiliza el 30

modelado cognitivo para complementar la explicacin directa que consiste en expresar verbalmente las acciones cognitivas que se llevan a cabo durante la lectura. Por ejemplo manifestando en voz alta dificultades de comprensin formuladas como preguntas. El objetivo aqu no es que el estudiante reproduzca lo que exterioriza el profesor, si no hacer pblico el proceso de pensamiento cuando se ejecuta una estrategia. modelado cognitivo para complementar la explicacin directa que consiste en expresar verbalmente las acciones cognitivas que se llevan a cabo durante la lectura. Por ejemplo manifestando en voz alta dificultades de comprensin formuladas como preguntas. El objetivo aqu no es que el estudiante reproduzca lo que exterioriza el profesor, si no hacer pblico el proceso de pensamiento cuando se ejecuta una estrategia. . Prctica guiada: Se trata de llevar a cabo la aplicacin del proceso enseado con la colaboracin del profesor para que el estudiante se dirija hacia la autoregulacin. La ayuda que ofrece el profesor debe disminuir paulatinamente. Es importante que el alumno manifieste en voz alta su pensamiento mientras resuelve la tarea para que el profesor pueda ajustar su ayuda. 3. Prctica cooperativa: es una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual. Se realizan en el contexto de interaccin de un grupo de pares que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad es adjudicado al grupo. Las actividades cooperativas son eficaces porque posibilitan la confrontacin de puntos de vista alternativos, adems exige a los participantes explicitar sus procesos de pensamiento para articularlos con los de los dems. 4. Prctica individual: para generar mayor responsabilidad en el estudiante a la hora de aplicar estrategias, es recomendable proponer una actividad individual. An as, el alumno puede contar con guas externas de autointerrogacin: cul es el objetivo de la tarea? qu informacin y qu estrategia necesito? he logrado alcanzar la meta? 31

Metodologa La investigacin realizada es un estudio descriptivo correlacional que incluye un diseo ex post facto, ya que las variables independientes no fueron manipuladas ni controladas, sino tomadas tal como se presentan en su contexto natural. Preparacin y procedimiento para la recoleccin de datos. Se solicit la correspondiente autorizacin a los directivos de la institucin elegida de la ciudad de Paran, acordando das y horarios para concurrir al establecimiento. Se procedi a la administracin de las respectivas pruebas necesarias para llevar a cab o esta investigacin tomando una hora ctedra de 40 minutos donde se explic el objetivo de l a actividad y en qu consista la prueba. Se aplic en forma grupal la prueba MARSI a se is cursos, en sus respectivas aulas. Sujetos. La investigacin se realiz en la ciudad de Paran, provincia de Entre Ros, con adolescentes de ambos sexos que al momento de realizar la recoleccin de datos, se encontraban cursando 7, 8 y 9 ao del EGB3, actualmente 1, 2 y 3 ao del ciclo bsico de la escuela secundaria. Los sujetos examinados cursaban los estudios en la escuela de gestin privada Instituto Santa Teresita D-77 del turno maana. El muestreo realizado es probabilstico por conglomerado de 207 adolescentes de ambos sexos siendo 89 sujetos de sexo masculino (43%) y 118 sujetos de sexo feme nino (57%). Los subgrupos tomados como unidad muestral corresponden a los cursos ya establecidos por la institucin educativa al momento de ser evaluados. 32

En relacin a la edad de los adolescentes, la media de los sujetos de sexo masculi no es de 13,29, con un desvo tpico de 0,883 (N=89) y la media de los sujetos de sexo femenino es de 13,35 con un desvo tpico de 0,921 (N=118). En relacin a la edad de los adolescentes, la media de los sujetos de sexo masculi no es de 13,29, con un desvo tpico de 0,883 (N=89) y la media de los sujetos de sexo femenino es de 13,35 con un desvo tpico de 0,921 (N=118). N Varones Mujeres Media de Edad Varones Media de Edad Mujeres 7 C 38 18 20 12,5 12,3 7 D 35 17 18 12,5 12,4 8 C 37 16 21 14,3 14,3 8 D 35 13 22 14,8 14,1 9 C 33 13 20 14,2 14,3 9 D 29 12 17 14,3 14,4 S = 207 S = 89 S = 118 S = 13,29 S = 13,35 Instrumento. El instrumento utilizado es el Inventario de Estrategias Metacognitivas en Lectu ra, MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory). Fue diseado por Mokhtari y Reichard en 2002 para evaluar la conciencia (conocimiento) y percepcin del uso de estrategias metacognitivas en lectores adolescentes y adultos, mientras leen material acadmico o escolar. La prueba fue adaptada al lenguaje espaol por la Dra. Virginia Rodrguez Jimnez para ser aplicada como prueba anexa a la escala de conciencia lect ora ESCOLA, en una investigacin que evalu el rendimiento lector en relacin con la metacognicin de nios y adolescentes con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). La muestra de dicha investigacin estuvo compuesta por 187 estudiantes argentinos de edades comprendidas entre los 9 a los 13 aos; 94 de ell os constituyeron el grupo control y otros 93 el grupo clnico formado por estudiantes diagnosticados con TDAH. Los resultados de dicha investigacin han sido publicados recientemente (Alvarado, J. M.; Puente, A.; Jimnez Rodriguez, V.; Arrebillaga; L. , 2011). 33

La prueba consta de 30 tems que se agrupan en tres subescalas de estratgicas o factores que interactan entre ellas y tienen una gran influencia en la comprensin de textos. A continuacin explicamos cada una de ellas: Estrategias de lectura global: presenta 13 tems que consideran un conjunto de estrategias lectoras orientadas hacia un anlisis global del texto. Incluyen una variedad de estrategias tales como: propsito de la lectura, activacin del conocimiento previo, corroboracin sobre el cumplimiento del texto con la finalidad perseguida, prediccin del contenido del texto, confirmacin de las predicciones, anticipacin del contenido, visualizacin a vuelo de pjaro de las caractersticas del texto, toma de decisiones sobre lectura en voz alta, uso de claves contextuales, uso de la estructura del texto y uso de otros caractersticas textuales para mejorar la comprensin lectora (tems: 1, 3, 4, 7, 10, 14, 17, 19, 22, 23, 25, 26, 29). Estrategias de solucin de problemas: presenta 8 tems orientados hacia las estrategias de solucin de problemas que hay que utilizar cuando el texto es difcil de leer. Se incluyen aqu estrategias tales como leer lenta y cuidadosamente, ajustar la velocidad de lectura, poner atencin a lo que se lee, hacer pausas para reflexionar sobre lo que se lee, releer, visualizar informacin, leer el texto crticamente y conjeturar el significado de palabras desconocidas (tems: 8, 11, 13, 16, 18, 21, 27, 30). Estas estrategias proveen a los lectores de planes de accin que les permiten navegar a travs del texto exitosamente. Tales estrategias son localizadas, focalizadas en la resolucin de problemas o en mejorar las estrategias usadas cuando aparecen problemas en la comprensin de la informacin textual (por ejemplo chequear la propia comprensin sobre informacin conflictiva o releer para comprender mejor). Estrategias de apoyo a la lectura: contiene 9 tems primariamente dirigidos al uso de materiales de referencias externas al texto, tomar notas y otras estrategias prcticas que pueden ser descriptas como estrategias funcionales o de apoyo o soporte. Se incluyen aqu estrategias tales como tomar notas mientras se lee, parafrasear una informacin del texto, revisarla informacin previa, hacerse preguntas, usar materiales de referencia como ayuda, 34

subrayar informacin del texto, discutir la lectura con otro, escribir resmenes de lo que se lee (tems: 2, 5, 6, 9, 12, 15, 20, 24, 28). Las estrategias de este tipo resultan tiles para algunos estudiantes quienes las invocan como una necesidad. Estas estrategias proveen de mecanismos de apoyo o soporte que ayudan a sostener las respuestas a la lectura (por ej. uso de materiales de referencia tales como diccionarios y otros sistemas de soporte). subrayar informacin del texto, discutir la lectura con otro, escribir resmenes de lo que se lee (tems: 2, 5, 6, 9, 12, 15, 20, 24, 28). Las estrategias de este tipo resultan tiles para algunos estudiantes quienes las invocan como una necesidad. Estas estrategias proveen de mecanismos de apoyo o soporte que ayudan a sostener las respuestas a la lectura (por ej. uso de materiales de referencia tales como diccionarios y otros sistemas de soporte). MARSI puede ser administrado individual o grupalmente a estudiantes adolescentes o adultos con un nivel escolar equivalente a 5 grado o superior a travs de la esco laridad secundaria. La aplicacin no tiene lmites de tiempo, demandando generalmente entre 10 a 12 minutos. El inventario es auto-administrable y los sujetos examinados deben responder puntuando en la escala tipo Likert de 5 puntos, que va desde 1= nunca hago esto ha sta 5= siempre hago esto . La valoracin de las respuestas proporcionadas al inventario es muy simple y puede encargarse que la realicen los propios estudiantes. Se deben transferir los punt ajes obtenidos en cada una de las oraciones que figuran en el protocolo a la parte de resumen de los puntajes. Luego de registrar los puntajes individuales deben sumarse los pun tajes parciales de cada columna correspondiente a las subescalas para obtener el punta je parcial de cada estrategia. Dividiendo el puntaje por el nmero de tems de la estrategia considerada, encuentran el promedio correspondiente a esa estrategia. Luego debe n sumar los puntajes parciales de cada una de las tres estrategias y encontrar el puntaj e total y el puntaje promedio total. Esos Puntajes se interpretan de acuerdo a las guas propor cionadas. Interpretacin. La interpretacin de la informacin derivada de este instrumento est inspirada en los esquemas de interpretacin usados en los instrumentos publicados (e.g., Henk & Melnik, 1995; Oxford, 1990). Al examinar las estrategias de lectura usadas por los indiv iduos o grupos de estudiantes en el MARSI, con un rango de 1 a 5, se identificaron tres niveles de uso, como sugiere el las Estrategias Oxford para el aprendizaje del lenguaje: al to (promedio 35

de 3,5 o mayor), medio (promedio de 2,,5 a 3,4) y baja (2,4 o menor).Estos nivel es de uso proveen de un estndar til que puede ser utilizado para interpretar los puntajes pr omedio obtenido por individuos o grupos de estudiantes. Los puntajes obtenidos pueden s er interpretados usando las rbricas de alto, moderado y bajo que acompaa la escala. E se uso de las designaciones se basa en la ejecucin promedio de los estudiantes sobre los que se valid el inventario (grupo normativo). de 3,5 o mayor), medio (promedio de 2,,5 a 3,4) y baja (2,4 o menor).Estos nivel es de uso proveen de un estndar til que puede ser utilizado para interpretar los puntajes pr omedio obtenido por individuos o grupos de estudiantes. Los puntajes obtenidos pueden s er interpretados usando las rbricas de alto, moderado y bajo que acompaa la escala. E se uso de las designaciones se basa en la ejecucin promedio de los estudiantes sobre los que se valid el inventario (grupo normativo). Procedimiento para el anlisis estadstico de los datos. En primer lugar se ingres, codific y proces los datos obtenidos por medio del programa computarizado Statistical Package for the Social Science (SPSS) para Wi ndows, versin 11.5. Las variables de estudio fueron las siguientes: Variable referida a la eficacia en Lengua y literatura: Nota Final en la asignatura: Lengua y Literatura. Variables referidas a las estrategias metacognitivas en lectura: Puntaje obtenido en MARSI subescala: Estrategias globales de lectura. Puntaje obtenido en MARSI subescala: Estrategias de resolucin de problemas. Puntaje obtenido en MARSI subescala: Estrategias de apoyo o soporte. 36

Se obtuvieron medidas descriptivas: tablas de distribucin de frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central para describir las variables en estud io. Se obtuvieron medidas descriptivas: tablas de distribucin de frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central para describir las variables en estud io. 37

Anlisis e Interpretacin de Datos Resultados de los anlisis estadsticos. A los fines de la investigacin se realiz una divisin de la muestra en sujetos con rendimiento bajo, incluyendo aqu los sujetos con notas de 1 a 5 puntos; con rendi miento medio, sujetos con notas de 6 a 7 puntos y con rendimiento alto, con notas de 8 a 10 puntos. De los sujetos participantes en la muestra, 30 obtuvieron bajo rendimiento, 83 o btuvieron un rendimiento medio y 94 obtuvieron un alto rendimiento. Para realizar una comp aracin entre los sujetos con bajo, medio y alto rendimiento se realiz un anlisis multivar iado de la varianza (MANOVA). En la Tabla N 1 pueden observarse las medias y los desvos tpicos de los puntajes ob tenidos de las variables estrategias metacognitivas, en sus dimensiones global, resolucin de problemas y apoyo o soporte, de los sujetos con un rendimiento bajo, medio y alt o. En el MANOVA se obtuvieron globalmente diferencias significativas (F Hotelling (6, 402 ) = 2,18; p= .04), en las variables de estrategias metacognitivas segn el nivel de rendimiento de los sujetos. Tabla N 1: Diferencias de medias y desvos en las estrategias metacognitivas segn el rendimiento (MANOVA) Estrategias Metacognitivas Eficacia en Asignatura Lengua y Literatura F pBajo (n= 30) Medio (n= 83) Alto (n= 94) M DS M DS M DS Global 2,92 0,63 2,94 0,63 3,23 0,58 5,97 ,003 Resolucin de Problemas 3,34 0,70 3,32 0,65 3,47 0,58 1,37 ,255 Apoyo o Soporte 2,99 0,70 2,89 0,74 3,09 0,57 1,86 ,157 Analizando los F univariados, se puede observar una diferencias significativa en la estrategia Global (p= ,003) segn el rendimiento escolar. Esto muestra que a mayor estrategia metacognitiva global, aumenta la eficacia en la asignatura Lengua y L iteratura. 38

El anlisis de los datos muestra que existe una influencia significativa positiva de la estrategia de metacognicin global sobre la eficacia en la asignatura Lengua y Lit eratura, arrojando los siguientes resultados: R2= .062 = ,25 p= ,0001 Este R2 explica incrementando un 6,2% de los casos, influyendo, de manera direct a, la variable independiente (estrategias metacognitivas) sobre la variable dependi ente (eficacia en Lengua y Literatura). 39

En relacin a los contrastes, hay una diferencia significativa entre el grupo Alto rendimiento y Bajo Rendimiento (.05). Adems entre el grupo de medio y alto rendim iento presentan una diferencia significativa (.08). En relacin a los contrastes, hay una diferencia significativa entre el grupo Alto rendimiento y Bajo Rendimiento (.05). Adems entre el grupo de medio y alto rendim iento presentan una diferencia significativa (.08). 0

Discusin, conclusiones y recomendaciones Discusin, conclusiones y recomendaciones La importancia que comienza a cobrar en el mbito cientfico, el concepto de metacognicin aplicado al aprendizaje, habla a las claras de su valor como recurso didctico, capaz de fomentar en los estudiantes habilidades de autocontrol y regulacin del conocimiento. La presente investigacin muestra una relacin entre el uso de estrategias metacognitivas (principalmente estrategias globales) y la eficacia en Lengua y l iteratura. Esta confirmacin de la hiptesis de trabajo, sin perder de vista las limitaciones del es tudio, nos permite ver la influencia que tienen en la eficacia acadmica, la utilizacin de est rategias metacognitivas en comprensin lectora. Basndonos en estos datos y en el apoyo que dan otras investigaciones, es que consideramos significativo la inclusin en los mbitos escolares de la instruccin metacognitiva, generalmente ausente en las propuestas de enseanza. Sabemos de la preocupacin de los docentes ante las crecientes dificultades de comprensin lectora en los estudiantes. Aqu nuestra propuesta es movilizar la creac in de espacios donde los educandos aprendan a conocer sus propios recursos cognitivos, sean evaluados para establecer claramente cules son sus dificultades y posibilitar int ervenciones acertadas. Las instituciones educativas deben proponer a la comprensin lectora como clave necesaria para generar en los estudiantes, aprendizajes estratgicos, ms eficaces y significativos. Esta tarea implica constante investigacin, formacin docente, y pla ntea objetivos a largo plazo. Debemos destacar la importancia de fomentar en los estudiantes la utilizacin de estrategias globales (conocer el propsito de la lectura, anticipar el contenido d el texto, usar 41

las claves contextuales, entre otras), que favorezcan un aprendizaje ms autnomo y de mayor rendimiento. las claves contextuales, entre otras), que favorezcan un aprendizaje ms autnomo y de mayor rendimiento. Conclusiones. Los datos proporcionados por la presente investigacin permiten arribar a las siguientes conclusiones: -Los estudiantes que obtuvieron mayor puntaje en la utilizacin de estrategias metacognitivas en lectura, presentaron mayor eficacia en la asignatura Lengua y Literatura . -Las estrategias metacognitivas de tipo globales presentaron una influencia significativa en el incremento de la eficacia en la asignatura Lengua y Literatura . Recomendaciones. Las limitaciones del presente estudio respecto a la muestra en cuanto a tamao y heterogeneidad nos permiten pensar futuras investigaciones que consideren este p unto. Cabe sealar, que no se tuvieron en cuenta muchas variables que podran influir en e l problema planteado. Por eso destacamos la importancia de incorporar variables co mo nivel sociocultural, acceso a instruccin en estrategias metacognitivas, eficacia o rend imiento acadmico general. Actualmente se conocen nuevos instrumentos que nos permiten conocer el nivel metacognitivo de los estudiantes mientras realizan una tarea lectora. Sera de imp ortancia utilizar escalas que midan metacognicin procedimentalmente. 42

De todo lo investigado, resaltamos el valor de incorporar a nuestra enseanza la instruccin metacognitiva como recurso didctico. Es una tarea a desarrollar, compar tida por educadores y estudiantes: hay que aprender a leer, hay que aprender a ensear a le er. De todo lo investigado, resaltamos el valor de incorporar a nuestra enseanza la instruccin metacognitiva como recurso didctico. Es una tarea a desarrollar, compar tida por educadores y estudiantes: hay que aprender a leer, hay que aprender a ensear a le er. 3

Anexos 44

Instrumento Utilizado INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LECTURA INSTRUCCIONES: La lista que aparece ms abajo contiene oraciones acerca de lo que hacen las personas cuando leen materiales acadmicos, tales como libros, artculos u otro tipo de impresos. Los cinco nmeros que aparecen a continuacin e cada oracin (1, 2, 3, 4 y 5) signific an lo siguiente: 1: significa 2: significa 3: significa 4: significa No lo hago nunca o casi nunca . Lo hago slo ocasionalmente . A veces lo hago (aproximadamente el 50% de las veces) . Usualmente lo hago .

5:significa Siempre o casi siempre lo hago . Luego de leer atentamente cada oracin, marque con un crculo uno de los nmeros que estn a la derecha (1, 2, 3, 4 5), que corresponde a lo que Ud. realmente hace. Te nga en cuenta que no existen respuestas correctas o incorrectas para este cuestionario. TIPO ESTRATEGIA ESCALA GLOB 01. Cuando leo tengo un propsito in mente 1 2 3 4 5 SOP 02. Cuando leo tomo notas para ayudarme a comprender lo que leo 1 2 3 4 5 GLOB 03. Cuando leo pienso en lo que conozco sobre el tema para comprender mejor lo que leo. 1 2 3 4 5 GLOB 04. Hojeo con anticipacin el conjunto del texto para ver de qu se trata antes de comenzar a leer 1 2 3 4 5 SOP 05. Cuando un texto se vuelve difcil leo en voz alta para ayudarme a entenderlo. 1 2 3 4 5 SOP 06. Habitualmente hago un resumen sobre la informacin ms importante del texto. 1 2 3 4 5 GLOBAL 07. Pienso si el contenido de un texto es apto para los propsitos de mi lectura. 1 2 3 4 5 PROB 08. Leo lentamente pero cuidadosamente para asegurarme de entender lo que leo. 1 2 3 4 5 45

SOP corroborar mi comprensin del texto. SOP corroborar mi comprensin del texto. 1 2 3 4 5 GLOB 10. Primero leo por encima (a vuelo de pjaro) el texto para conocer su amplitud y organizacin. 1 2 3 4 5 PROB 11. Trato de volver atrs para encontrar pistas cuando pierdo concentracin. 1 2 3 4 5 SOP 12. Subrayo o circulo informacin del texto para ayudarme a recordar mejor 1 2 3 4 5 PROB 13. Ajusto la velocidad de mi lectura de acuerdo a lo que estoy leyendo. 1 2 3 4 5 GLOB 14. Decido lo que debo leer atentamente y lo que debo ignorar. 1 2 3 4 5 SOP 15. Uso diccionarios u otras referencias para ayudarme a comprender lo que leo. 1 2 3 4 5 PROB 16. Cuando el texto resulta difcil pongo ms atencin en lo que estoy leyendo. 1 2 3 4 5 GLOB 17. Uso tablas, diagramas y dibujos para incrementar mi comprensin del texto 1 2 3 4 5 PROB 18. Cuando leo paro de vez en cuando para pensar sobre lo que estoy leyendo. 1 2 3 4 5 GLOB 19. Uso claves contextuales para entender mejor lo que estoy leyendo. 1 2 3 4 5 SOP 20. Parafraseo (reformulo ideas con mis propias palabras) para entender mejor lo que leo. 1 2 3 4 5 PROB 21. Trato de hacer diagramas o visualizar la informacin para recordar mejor lo que leo. 1 2 3 4 5 GLOB 22. Uso ayudas tipogrficas, como letras negritas o cursivas para identificar la informacin importante. 1 2 3 4 5 GLOB 23. Analizo crticamente y evalo la informacin presentada en el texto. 1 2 3 4 5 SOP 24. Retrocedo y avanzo en el texto para encontrar relaciones entre las ideas que aparecen. 1 2 3 4 5 GLOB 25. Chequeo mi comprensin cuando atravieso informacin 1 2 3 4 5 46

conflictiva conflictiva 26. Trato de adivinar el contenido del que se trata cuando leo. 1 2 3 4 5 PROB 27. Cuando el texto se torna difcil, raramente incremento mi comprensin. 1 2 3 4 5 SOP 28. Me hago preguntas a mi mismo,. cuyas respuestas me gustara encontrar en el texto. 1 2 3 4 5 GLOB 29. Chequeo si mis conjeturas sobre el texto estn acertadas o son errneas. 1 2 3 4 5 PROB 30. Trato de adivinar el significado de palabras o frases que desconozco. 1 2 3 4 5 47

a) PROTOCOLO APELLIDO Y NOMBRE: EDAD: FEHA DE EXAMEN: FECHA DE NACIMIENTO: NIVEL EDUCACIONAL: 1. Escriba su respuesta a cada una de las oraciones precedentes (1,,2,3,4 5) en cad a una de las columnas siguientes 2. Sume el puntaje en cada columna. Coloque el resultado en la lnea que se encuentra ms abajo. 3. Divida el puntaje total de la subescala por el nmero de oraciones que se incluyen , y coloque ese promedio debajo del puntaje global. 4. Compare su puntaje con los que se muestran ms abajo. 5. Discuta los resultados con su profesor. SUBESCALA ESTRATEGIA GLOBAL SUBESCALA RESOLUCIN PROBLEMAS SUBESCALA ESTRATEGIAS APOYO ESTRATEGIAS TOTALES 1. 3. 4. 7. 10. 14. 17. 19. 23. 25. 26. 29. PJE. TOTAL= PROMEDIO.= 8. 11. 13. 16. 18. 21. 27.

30. PJE TOTAL= PROMEDIO= 2. 5. 6. 9. 12. 15. 20. 24. 28. PJE TOTAL= PROMEDIO= GLOBAL= PROB.= APOYO= Clave de los promedios: 3, 5 omayor= Alto 2,5 -3,4 = Medio 2,4 o menor = Bajo 48

Resultados estadsticos del anlisis de los datos con el SPSS Resultados estadsticos del anlisis de los datos con el SPSS Notas Resultados creados Comentarios Entrada Datos Conjunto de datos activo Filtro Peso Segmentar archivo Nm. de filas del archivo de trabajo Tratamiento de los Definicin de los perdidos valores perdidos Casos utilizados Sintaxis Recursos Tiempo de procesador Tiempo transcurrido 30-APR-2010 16:57:39 C:\Documents and Settings\Usuario\Escritorio\7C_2007.sav Conjunto_de_datos1 <ninguna> <ninguna> <ninguna> Los valores perdidos definidos por el usuario sern tratados como perdidos. Los estadsticos se basan en todos los casos que incluyen datos vlidos para las variables del modelo. GLM GLOB PROB APOYO BY tipos /METHOD = SSTYPE(3) /INTERCEPT = INCLUDE /POSTHOC = tipos ( SCHEFFE ) /EMMEANS = TABLES(tipos) /PRINT = DESCRIPTIVE /CRITERIA = ALPHA(.05) /DESIGN = tipos . 0:00:00,03 0:00:00,02 Factores inter-sujetos

49

Etiqueta Etiqueta N tipos 1,00 Bajo R 30 2,00 Medio R 83 3,00 Alto R 94 Estadsticos descriptivos tipos Media Desv. tp. N GLOB PROB APOYO Bajo R Medio R Alto R Total Bajo R Medio R Alto R Total Bajo R Medio R Alto R Total 2.9247 2.9428 3.2331 3.0720 3.3428 3.3257 3.4762 3.3965 2.9983 2.8977 3.0914 3.0002 .63693 .63149 .58643 .62677 .70120 .65550 .58668 .63323 .70510 .74289 .57466 .66842 30 83 94 207 30 83 94 207 30 83 94

207 Contrastes multivariados(c) Efecto Valor F Gl de la hiptesis Gl del error Significacin Interseccin tipos Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy ,966 ,034 28,091 28,091 ,062 ,938 ,065 ,061 1891,470( a) 1891,470( a) 1891,470( a) 1891,470( a) 2,155 2,171(a) 2,187 4,153(b) 3,000 3,000 3,000 3,000 6,000 6,000 6,000 3,000 202,000 202,000 202,000 202,000 406,000 404,000 402,000 203,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,046 ,045 ,043

,007 a b a c Estadstico exacto El estadstico es un lmite superior para la F el cual ofrece un lmite inferior par el nivel de significacin. Diseo: Interseccin+tipos

Fuente Variable dependiente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrtica F Significacin Modelo corregido Interseccin GLOB PROB APOYO GLOB PROB APOYO 4,476(a) 1,100(b) 1,653(c) 1478,397 1837,104 1441,880 2 2 2 1 1 1 2,238 ,550 ,827 1478,397 1837,104 1441,880 5,973 1,376 1,866 3945,103 4598,280 3254,346 ,003 ,255 ,157 ,000 ,000 ,000 50

tipos Error Total Total corregida tipos Error Total Total corregida 4,476 1,100 1,653 76,447 81,502 90,385 2034,396 2470,594 1955,338 80,924 82,602 92,038 2 2 2 204 204 204 207 207 207 206 206 206 2,238 ,550 ,827 ,375 ,400 ,443 5,973 1,376 1,866 ,003 ,255 ,157 Pruebas de los efectos inter-sujetos a R cuadrado = ,055 (R cuadrado corregida = ,046) b R cuadrado = ,013 (R cuadrado corregida = ,004) c R cuadrado = ,018 (R cuadrado corregida = ,008) Medias marginales estimadas tipos Variable dependiente tipos Media Error tp. Intervalo de confianza al 95%. Lmite

inferior Lmite superior Lmite inferior Lmite superior GLOB PROB APOYO Bajo R Medio R Alto R Bajo R Medio R Alto R Bajo R Medio R Alto R 2,925 2,943 3,233 3,343 3,326 3,476 2,998 2,898 3,091 ,112 ,067 ,063 ,115 ,069 ,065 ,122 ,073 ,069 2,704 2,810 3,109 3,115 3,189 3,348 2,759 2,754 2,956 3,145 3,075 3,358 3,570 3,462 3,605 3,238 3,042 3,227 Pruebas post hoc tipos Comparaciones mltiples Diferencia

entre medias Intervalo de confianza al Variable dependiente (I) tipos (J) tipos (I-J) Error tp. Significacin 95%. Lmite inferior Lmite superior Lmite inferior Lmite superior Lmite inferior GLOB Bajo R Medio R -.0181 .13041 ,990 -.3397 .3035 Alto R -.3084 .12837 ,058 -.6249 .0081 51

Medio R Medio R .0181 .13041 ,990 Alto R -.2903(*) .09220 ,008 Alto R Bajo R Medio R .3084 .2903(*) .12837 .09220 ,058 ,008 PROB Bajo R Medio R .0172 .13465 ,992 Alto R -.1333 .13254 ,604 Medio R Alto R Bajo R Alto R Bajo R -.0172 -.1505 .1333 .13465 .09520 .13254 ,992 ,289 ,604 Medio R .1505 .09520 ,289 APOYO Bajo R Medio R .1006 .14180 ,778 Medio R Alto R Bajo R -.0930 -.1006 .13958 .14180 ,801 ,778 Alto R -.1937 .10026 ,157 Alto R Bajo R .0930 .13958 ,801 Medio R .1937 .10026 ,157 Scheffe Basado en las medias observadas. * La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. Subconjuntos homogneos GLOB Scheffe tipos N Subconjunto 1 2 1 Bajo R 30 2.9247 Medio R 83 2.9428 2.9428 Alto R 94 3.2331 Significacin ,988 ,051

Se muestran las medias para los grupos en subconjuntos homogneos. Basado en la suma de cuadrados tipo III El trmino error es la Media cuadrtica (Error) = ,375. a Usa el tamao muestral de la media armnica = 53,552 b Alfa = ,05. PROB Scheffe tipos N Subconjunto 1 1 Medio R 83 3.3257 Bajo R 30 3.3428 Alto R 94 3.4762 Significacin ,469 Se muestran las medias para los grupos en subconjuntos homogneos. Basado en la suma de cuadrados tipo III El trmino error es la Media cuadrtica (Error) = ,400. a Usa el tamao muestral de la media armnica = 53,552 b Alfa = ,05. 52 -.3035 .3397 -.5177 -.0630 -.0081 .6249 .0630 .5177 -.3149 .3492 -.4602 .1935 -.3492 .3149 -.3853 .0842 -.1935 .4602 -.0842 .3853 -.2490 .4503 -.4372 .2511 -.4503 .2490 -.4409 .0535 -.2511 .4372 -.0535 .4409

APOYO APOYO tipos N Subconjunto 1 1 Medio R 83 2.8977 Bajo R 30 2.9983 Alto R 94 3.0914 Significacin ,324 Se muestran las medias para los grupos en subconjuntos homogneos. Basado en la suma de cuadrados tipo III El trmino error es la Media cuadrtica (Error) = ,443. a Usa el tamao muestral de la media armnica = 53,552 b Alfa = ,05. GRAPH /BAR(GROUPED)=MEAN(GLOB) MEAN(PROB) MEAN(APOYO) BY tipos /MISSING=LISTWISE . Regresin Notas Resultados creados Comentarios Entrada Datos Conjunto de datos activo Filtro Peso Segmentar archivo Nm. de filas del archivo de trabajo Tratamiento de los Definicin de valores valores perdidos perdidos Casos utilizados Sintaxis 30-APR-2010 17:07:02 C:\Documents and Settings\Usuario\Escritorio\7C_2007.sav Conjunto_de_datos1 <ninguna> <ninguna> <ninguna> Los valores perdidos definidos por el usuario sern tratados como perdidos. Los estadsticos se basan en los casos sin valores perdidos para ninguna variable de las utilizadas.

REGRESSION /MISSING LISTWISE /STATISTICS COEFF OUTS R ANOVA /CRITERIA=PIN(.05) POUT(.10) /NOORIGIN /DEPENDENT NOTAS /METHOD=STEPWISE GLOB PROB APOYO . 53

Recursos Tiempo de procesador Recursos Tiempo de procesador Variables introducidas/eliminadas(a) Variables Variables Modelo introducidas eliminadas Mtodo 1 Por pasos (criterio: Prob. de F GLOB . para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). a Variable dependiente: Calificacin Resumen del modelo Modelo R R cuadrado R cuadrado corregida Error tp. de la estimacin 1 ,250(a) ,062 ,058 1.45375 a Variables predictoras: (Constante), GLOB ANOVA(b) Modelo Suma de cuadrados gl Media cuadrtica F Sig. 1 Regresin Residual Total 28,873 433,242 462,115 1 205 206 28,873 2,113 13,662 ,000(a) a Variables predictoras: (Constante), GLOB b Variable dependiente: Calificacin Coeficientes(a) Modelo Coeficientes no

estandarizados Coeficientes estandarizado s t Sig. B Error tp. Beta B Error tp. 1 (Constante) 5,544 ,507 10,942 ,000 54 Tiempo transcurrido 0:00:00,02 Memoria necesaria 2140 bytes Memoria adicional requerida para los 0 bytes diagramas de residuos

GLOB ,597 ,162 ,250 3,696 ,000 a Variable dependiente: Calificacin GLOB ,597 ,162 ,250 3,696 ,000 a Variable dependiente: Calificacin Modelo Beta dentro t Sig. Correlacin parcial Estadsticos de colinealidad Tolerancia Tolerancia Tolerancia Tolerancia Tolerancia 1 PROB APOYO -,095(a) -,040(a) -1,083 -,513 ,280 ,609 -,076 -,036 ,592 ,752 a Variables predictoras en el modelo: (Constante), GLOB b Variable dependiente: Calificacin 55

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