Motivacin en la Educacin a Distancia

por:

Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez, Ph.D. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Universidad Virtual

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Documento presentado en:

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Terceras Jornadas de Informtica Educativa '99, Buenos Aires, Argentina, en videoconferencia desde Mxico, D.F., el 7 de octubre de 1999.

Introduccin
Por qu vinieron a esta conferencia? Qu los motivo? Tienen la esperanza de oir algo novedoso? Tienen la esperanza de aprender cmo motivar a sus alumnos para que aprendan sus materias? Por qu creen que otras personas no vinieron a esta pltica? Porque no estuvieron motivadas? Porque creen que hablar de motivacin no es importante? Porque creen que no hay algo nuevo que se les pueda ensear? O simplemente porque no tuvieron tiempo? Martin Heidegger dijo alguna vez: "El hombre es tiempo". Si algo no vale la pena para que uno se entregue, uno jams le dedicar su tiempo. Tal vez muchas personas no creen que valga la pena escuchar una pltica sobre motivacin y es por ello que se sienten ms motivadas para invertir su tiempo de manera diferente. Una pltica sobre motivacin, en este contexto, estar dirigida a personas que estn motivadas a hablar de motivacin. Hoy vamos a hablar de motivacin. Bajo la idea de que "no hay nada ms prctico que una buena teora", en esta ponencia vamos a presentar un conjunto de teoras sobre motivacin y vamos a ver sus implicaciones para el contexto de la educacin a distancia.

Concepto de Motivacin
Motivacin se define como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Este concepto de motivacin implica que un alumno motivado es aquel que: (1) Despierta su actividad como estudiante, a partir de convertir su inters por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas de inscribirse a un programa o a una materia determinada; (2) dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir un programa o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales; y (3) sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las metas predeterminadas. El inters por una actividad es "despertado" por una necesidad. Una necesidad es el mecanismo que incita a la persona a la accin, y que puede ser fisiolgico o psicolgico. La motivacin surge del deseo de satisfacer esa necesidad. Por otra parte, las metas que elegimos son dirigidas por los incentivos inherentes a ellas. Un incentivo e s una fuerza externa que genera actividades relacionadas con la meta por alcanzar. La motivacin se dirige hacia el logro de metas que tienen ciertos incentivos. Finalmente, la persistencia al realizar una cierta actividad est basada en la esperanza de tener xito. La esperanza e s la probabilidad que existe de lograr una cierta meta. La motivacin vara de acuerdo con las posibilidades de

alcanzarla. Inters, necesidad, meta, incentivo, persistencia y esperanza son slo algunos trminos que tienen que ver con el concepto de motivacin.

La Motivacin en la Educacin a Distancia

El concepto de motivacin es fundamental en cualquier proceso de enseanzaaprendizaje y toma tintes especiales en programas de educacin a distancia, dirigidos a adultos. Estos tintes especiales se refieren, por ejemplo, al nfasis que pone el modelo educativo en un aprendizaje autnomo, autodirigido y autorregulado; o a situaciones concretas de desercin estudiantil. Por una parte, un modelo educativo puede promover que el alumno elija un programa o una materia que responda a sus intereses personales; defina las metas que quiere alcanzar; y autorregule sus actividades de aprendizaje para asegurar que ste sea verdaderamente significativo. Por otra parte, el modelo educativo puede tratar de evitar que el alumno desista en alcanzar sus metas educativas por falta de esfuerzo y persistencia. Cualquier modelo educativo debe incorporar diversos principios educativos en torno a la motivacin. Estos principios orientan el diseo, implementacin y evaluacin de un curso, dando recomendaciones concretas para promover la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje. Sin que la siguiente lista sea limitativa, cinco principios educativos que deben guiar un curso bajo la modalidad de educacin a distancia son enunciados a continuacin: 1. La motivacin de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos valoran ms los contenidos de aprendizaje (teora esperanza-valor de Rotter, 1954, y Atkinson, 1957). Los cursos bajo la modalidad de educacin a distancia deben poner nfasis en el valor de los contenidos de aprendizaje, bien sea destacando su naturaleza formativa o su aplicacin prctica. Esto es de particular importancia en la educacin de adultos ya que, cuando un alumno decide inscribirse a un programa educativo, frecuentemente busca satisfacer necesidades concretas de su rea de trabajo. 2. La motivacin de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos perciben que las probabilidades de lograr sus metas de aprendizaje son altas (teora esperanza-valor de Rotter, 1954, y Atkinson, 1957). Los alumnos percibirn que las probabilidades de xito son altas, no necesariamente porque un curso sea fcil, sino porque sienten que sus habilidades son adecuadas para lograr sus metas (teora de la autoeficacia de Bandura, 1977). Los cursos bajo la modalidad de educacin a distancia deben poner nfasis en factores que mejoren el concepto de autoeficacia de los alumnos. Esto es de particular importancia en la educacin a distancia, ya que los alumnos pueden sentirse poco capaces para emprender un aprendizaje autnomo o para usar la tecnologa educativa que los cursos requieren. Una forma de mejorar el concepto de autoeficacia es sealando casos de personas que han realizado tareas similares (modelaje). 3. La motivacin de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos reconocen que su xito o fracaso en un curso depende, de manera significativa, del esfuerzo que pongan en sus estudios (teora de atribuciones de Weiner, 1974). Un alumno puede atribuir su xito o fracaso a factores internos (e.g., su esfuerzo) o externos (e.g., la dificultad de la tarea); y a factores fijos (e.g., su habilidad innata) o cambiantes (e.g., su buena o mala suerte). Lo anterior es de particular importancia en programas en que los alumnos se encuentran trabajando, a veces, en posiciones de tiempo completo, y tienden a atribuir sus problemas de aprendizaje a factores externos como lo es su trabajo. Los cursos bajo la modalidad de educacin a distancia deben poner nfasis en que, de todas las posibles causas de xito o fracaso, la nica que est en sus manos cambiar es el esfuerzo que el alumno ponga en su proceso de aprendizaje.

4. La motivacin de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos reduzcan sus emociones de aburrimiento y ansiedad (Csikszentmihalyi, 1990). Cuando la habilidad de un alumno es mayor que la dificultad de una tarea, el alumno encuentra que sta es aburrida. Cuando la habilidad del alumno es menor que la dificultad de la tarea, el alumno se siente ansioso o angustiado. Los cursos bajo la modalidad de educacin a distancia deben evitar a estos dos enemigos de la motivacinel aburrimiento y la ansiedad, mediante el diseo de actividades de aprendizaje que guarden un equilibrio adecuado entre la dificultad la tarea y las habilidades de los alumnos para realizarlas. 5. La motivacin intrnseca de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos reciben retroalimentacin positiva y se promueve su poder de autodeterminacin (Deci y Ryan, 1985). Los cursos de la UV deben evitar los efectos negativos que generan ciertos sistemas de evaluacin, ya que con frecuencia se recurre a incentivos externos (e.g., calificaciones) o a la autoridad absoluta del profesor para calificar, provocando con todo esto que el alumno se preocupe ms por la acreditacin de la materia que por el aprendizaje de la misma. En proceso de educacin a distancia, la forma de dar retroalimentacin a los alumnos tiene un papel fundamental, ya que de ella depende, en buena medida, la promocin de una autntica motivacin intrnseca. Las siguientes figuras permiten ilustrar la naturaleza de diversas teoras de motivacin. La tabla que se presenta al final, concentra las implicaciones que cada una de estas teoras tienen en el contexto de la educacin a distancia.

Jerarqua de Necesidades de Maslow

Teora EsperanzaValor de Rotter y Atkinson

Teora de Autoeficacia de Bandura

Teora de Atribuciones de Weiner

Teora de Motivacin/Personalidad de Dweck y Leggett

Teora de la Evaluacin Cognoscitiva de Deci y Ryan

Teora de Flujo de Csikszentmihalyi

Implicaciones de las Teoras de la Motivacin para la Educacin a Distancia

Teora de Motivacin

Caractersticas de la Educacin a Distancia Necesidad de los alumnos de tener una educacin asncrona y a distancia ("any time, any space") Educacin de adultos buscando satisfacer demandas concretas de sus reas de trabajo

Recomendaciones para Programas de Educacin a Distancia Disear ambientes educativos que aseguren un proceso de enseanzaaprendizaje asncrono y a distancia Disear cursos que respondan a demandas concretas de las reas de trabajo de los alumnos

Jerarqua de Necesidades de Maslow

Valoracin de contenidos de aprendizaje por su aplicacin prctica Teora Esperanza Valor de Rotter y Atkinson

Destacar, en la seleccin de los contenidos de aprendizaje, su aplicacin prctica Procurar compaginar las metas de aprendizaje de los alumnos con los fines para los que un programa fue creado Inducir a los alumnos para entrar a una experiencia de aprendizaje novedosa, como lo es la educacin a distancia, mostrndoles ejemplos de cmo otros alumnos han tenido xito en programas similares (modelaje) Convencer a los alumnos de las bondades de la tecnologa educativa para "acercar" (virtualmente) a los actores del proceso educativo

Valoracin de contenidos de aprendizaje por su congruencia con los intereses personales de los alumnos Temor ("autoeficacia baja") de algunos alumnos al tener que estudiar de una manera autnoma y autorregulada, estando relativamente "solos y alejados" de sus profesores y compaeros Temor ("autoeficacia baja") de algunos alumnos al tener que manejar recursos tecnolgicos, que son un tanto complejos y que cambian aceleradamente

Teora de Autoeficacia de Bandura

Teora de Motivacin

Caractersticas de la Educacin a Distancia Disonancias entre las demandas de un programa educativo y las demandas de un trabajo de tiempo completo de los alumnos Tendencia a atribuir las causas de fracaso a factores externos al alumno (e.g., desercin del programa "por falta de tiempo") Inercia de alumnos y profesores a poner ms nfasis en los procesos de evaluacin (acreditacin, calificacin) que en los procesos de aprendizaje

Recomendaciones para Programas de Educacin a Distancia Poner nfasis en la importancia de saber administrar bien el tiempo para que el programa educativo logre sus objetivos Destacar la importancia del esfuerzo personal como el nico factor, en manos de los alumnos, para determinar su xito en un programa Innovar en las formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos en los programas de educacin a distancia

Teora de Atribuciones de Weiner

Teora de Motivacin/ Personalidad de Dweck y Leggett

Percepcin de laxitud en los programas de educacin a distancia, por la dificultad de dar un aseguramiento de la calidad en los procesos educativos

Concienciar a los alumnos sobre la idea de que la calidad de un proceso depende de la calidad de la persona; y que una persona de calidad busca siempre la mejora continua en lo que hace, aunque ello implique un mayor esfuerzo Promover que los alumnos tengan una motivacin intrnseca, dndoles libertad para tomar decisiones sobre sus estudios (promoviendo su autodeterminacin) y confiando en su capacidad para tomarlas (mejorando su percepcin de competencia)

Teora de la Evaluacin Cognoscitiva de Deci y Ryan

Heterogeneidad de los alumnos sobre su motivacin (extrnseca vs. intrnseca) para estudiar en un programa de educacin a distancia

Teora de Motivacin

Caractersticas de la Educacin a Distancia Sesiones satelitales y videoconferencias como recursos para apoyar programas de educacin a distancia Comunicacin entre los actores del proceso educativo, a travs de diversos recursos tecnolgicos Enorme potencial para desarrollar la creatividad, a travs del trabajo colaborativo con personas de diversas instituciones, lugares fsicos, culturas e historias personales

Recomendaciones para Programas de Educacin a Distancia Producir transmisiones de calidad (interactivas, didcticas, amenas), aprovechando todo el potencial de los recursos para evitar aburrimiento Dar retroalimentacin continua a los alumnos, asegurndoles presencia y atencin a sus inquietudes para evitar ansiedad Disear actividades de aprendizaje que, al guardar un equilibrio adecuado entre la dificultad la tarea y las habilidades de los alumnos, promuevan la produccin de ideas creativas

Teora de Flujo de Csikszentmihalyi

Referencias Recomendadas

Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, selfefficacy, and intrinsic interest through proximal selfmotivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586598. Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, selfregulation, and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: JosseyBass. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum. Falbo, T. (1993). Apuntes para el curso de "Traits, motives, and education". Austin, TX: Universidad de Texas en Austin. Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of selfschemas and selfregulatory strategies. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 127153). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Maslow, A. H. (1991). Motivacin y personalidad. Madrid: Daz de Santos. McCombs, B. L. (1988). Motivational skills training: Combining metacognitive, cognitive, and affective learning strategies. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation (pp. 141169), San Diego, CA: Academic Press. McCombs, B. L., & Pope, J. E. (1994). Motivating hard to reach students. Washington, DC: APA. McKeachie, W. J., Pintrich, P. R., Lin, Y. G., Smith, D. A. F., & Sharma, R. (1990). Teaching and learning in the college classroom: A review of the research literature (2nd ed.). Ann Arbor, MI: University of Michigan. Meece, J. L. (1994). The role of motivation in selfregulated learning. In D. H. Shunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Selfregulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 2544). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Parkinson, B., & Colman, A. M. (Eds.). (1995). Emotion and motivation. London: Longman. Petri, H. L. (1990). Motivation: Theory, research and applications (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Pintrich, P. R. (1989). The diynamic interplay of student motivation and cognition in the college

classroom. In M. L. Maehr & C. Ames (Eds.), Advances in motivation and achievement: Motivation enhancing environments (Vol. 6) Greenwich, CT: JAI. Pintrich, P. R. (1994). Student motivation in the college classroom. In K. W. Prichard & R. McLaran Sawyer (Eds.), Handbook of college teaching: Theory and applications. Westport, CT: Greenwood. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and selfregulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 3340. Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1992, April). An integrated model of motivation and selfregulated learning. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Tech. Rep. No. 91B004). Ann Arbor, MI: University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Reeve, J. (1994). Motivacin y emocin. Madrid, Espaa: McGrawHill. Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548573. Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park, CA: Sage. Weinstein, C. E. (1994). Strategic learning/strategis teaching: Flip sides of a coin. In P. R. Pintrich, D. R. Brown, & C. E. Weinstein (Eds.), Student motivation, cognition, and learning: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (pp. 257273). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Wicker, F. W. (1992). Apuntes para el curso de "Motivation and emotion". Austin, TX: Universidad de Texas en Austin. Zimmerman, B. J., Bandura, A., & MartinezPons, M. (1992). Selfmotivation for academic attainment: The role of selfefficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663676.

Currculum Vitae del Autor

Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez naci en Mxico, D.F. Su formacin profesional es de Ingeniero Civil, realizando sus estudios en la Escuela de Ingeniera de la Universidad La Salle. Posteriormente, en la misma institucin, realiz sus estudios de Maestra en Enseanza Superior. Gracias al apoyo del Programa Fulbright y de la Fundacin Ford-MacArthur, realiz sus estudios de maestra y doctorado en Psicologa Educativa en la Universidad de Texas de Austin. Su experiencia de trabajo se ha ubicado siempre en el campo educativo.Como docente, ha impartido clases en los niveles de preparatoria, licenciatura y postgrado, tanto en instituciones pblicas

como privadas. Algunas de las reas en las que ha impartido clases son matemticas, fsica, metodologa de la investigacin, psicologa y educacin. Como investigador, ha realizado diversos proyectos, siendo sus lneas de investigacin las de aprendizaje estratgico, evaluacin del desempeo de los profesores, desarrollo de habilidades del pensamiento y emocin y motivacin en los procesos educativos. Como consultor, ha realizado diversos trabajos a empresas e instituciones educativas, con una orientacin principal al desarrollo del factor humano de las organizaciones. Finalmente, como administrador, ha ocupado los cargos de Coordinador del Departamento de Fsica y Matemticas y Secretario Acadmico de la Escuela de Ingeniera de la Universidad La Salle, as como el cargo de Vicerrector Acadmico de la Universidad La Salle Morelia. Actualmente ocupa el cargo de Director del Programa de Doctorado en Innovacin y Tecnologa Educativas de la Universidad Virtual del Sistema Tecnolgico de Monterrey.