Caractersticas del lder Segn Javier Murillo (2006: 11-24), respecto a las caractersticas de las personas que puedan

llevar a cabo la Direccin para el cambio en las escuelas y, con ello, mejorar la educacin, sostiene que se necesita de lderes centrados en la educacin en la lnea del liderazgo distribuido que aprovecha las habilidades de los otros en una causa comn y promueven un verdadero cambio cultural. Este tipo de liderazgo, sostiene que, hace del director un agente de cambio ms que un gestor burocrtico y del profesorado, a su vez, agente de liderazgo mltiple en sus respectivas reas y mbitos partiendo de una formacin basada en el centro, estrategia que permite aprender de los compaeros y de los proyectos puestos en prctica, para lograr con ello que la Escuela en su conjunto incremente, basada en la cerrada coordinacin de sus integrantes y del aprovechamiento de las capacidades y destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros segn las actuaciones requeridas en cada caso, la capacidad para resolver sus problemas y por otro lado, el liderazgo a verse menos como de un individuo y ms como de una comunidad, asumido por distintas personas segn sus competencias y momentos. As, es necesario: Un liderazgo compartido, distribuido; Con una direccin centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente, Con una direccin visionaria; Que asuma riesgos; Directamente implicado en las decisiones pedaggicas; y, Bien formado en procesos de cambio.

En suma, caracteriza a este tipo de lderes como aquellos que: Priorizan a las personas y no los papeles y las tareas. Ejerzan un liderazgo desde el interior. Fomentan el trabajo en equipo. Inician, impulsan, facilitan, gestionan y coordinan el proceso de transformacin. Posean una preparacin tcnica adecuada y, sobre todo. Posean una actitud y un compromiso con la escuela, la educacin y la sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio. Comprometan su actuacin con las cuestiones pedaggico/educativas como las ms significativas en la escuela para el desarrollo integral de todos sus alumnos. Finalmente, Murillo, respecto a la distincin entre gestor y lder, recuerda que, un directivo que no es un lder nunca podr cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor podr, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro.

Murillo, Javier (2006). Una direccin escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. En Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, ao/Vol. 4, nmero monogrfico. Espaa, Madrid: Red Iberoamericana sobre Cambio y Eficacia Escolar, pp. 11-24.

Cantn y Arias (2008: 224-254), abordan el liderazgo desde la percepcin de los directores sobre sus tareas y del profesorado sobre dicha actividad, en relacin a la incidencia en la calidad, en el conflicto y en la aceptacin de las tareas, a partir de una triple valoracin, primero, en la concepcin de gestor eficiente (papel del liderazgo profesional), segundo, en cuanto al mbito moral (liderazgo emocional) y tercero, en el mbito social-educativo (liderazgo pedaggico). Todo ello con visin de futuro y una direccin humanista que tenga en cuenta la calidad de las personas, obviando la aferrada idea asociativa de calidad-producto: no hay calidad institucional ni profesional sin calidad personal. Estas autoras, consideran que el liderazgo se basa en la tica del trabajo y en el ejemplo, pues sirven como ejemplo de los valores ms apreciados en nuestra sociedad, desempeando un papel importante en la creacin de estados positivos de nimo, a la vez que sirven como smbolo de la cohesin moral de la sociedad. Respecto al director, como la mayora de autores, en lnea con el pensamiento de Lpez Ruprez (1994:50), es la figura central en este proceso y factor determinante de la calidad educativa, tanto en su perfil tcnico, como en su rol de lder institucional. Estudios de lvarez (1998, 81-82) como de Cantn y Arias, sostienen esta posicin basndose en las siguientes razones: Razones de tipo psicolgico: necesidad del lder que armonice los objetivos institucionales y los intereses personales de los miembros del grupo. Razones de tipo sociolgico: ningn grupo humano funciona eficazmente sin algn tipo de liderazgo, ya provenga del espacio formal (liderazgo institucional), o del espacio informal (liderazgo ocasional). Razones de tipo profesional: nueva concepcin del liderazgo educativo, enfocado a la gestin de la calidad en funcin de la satisfaccin del usuario y de las relaciones humanas. Razones de tipo pedaggico: tiene fcil acceso a la informacin que llega al centro, la cual deber poner al alcance del resto del personal.

Concurrentes con la nueva concepcin de liderazgo educativo, la propuesta de las autoras rompe con la relacin jerrquica y vertical de modelos y culturas organizativas anteriores; as: las relaciones entre lderes y profesores se convierten en ascendentes, descendentes y laterales, todo ello debido al nfasis en la cultura colaborativa y en los movimientos de calidad que estn siendo

llevados a cabo en el mbito escolar. Cantn y Arias, tambin, sostienen que a su parecer, los profesores no se sienten preparados para ejercer la funcin directiva, sobre todo en temas de organizacin y gestin, ya que tienen aversin a toda idea de jerarquizacin en la actividad escolar, idea respaldada por Murillo, F.J.; Barrio, R. y Prez-Albo, M.J. (1999); lo que da pie a la aparicin del lder mesinico, un perfil de director, a la vez vctima y salvador de la gestin del centro, que usa como escudo y con ciertos aires de superioridad, los sentimientos de incompetencia de los mismos profesores. Por otra parte, las personas que ocupan puestos de direccin viven una cierta ambigedad entre lo educativo y lo administrativo, inclinndose a lo segundo en detrimento de lo primero, quedando atrapados en la lnea de burcratas administrativos orientados a las tareas y vistos slo como directores continuistas, tranquilos, rutinarios, meros coordinadores, mediadores de demandas y cortoplacistas, lejos de los lderes visionarios sino ms bien lderes polticodemocrticos, que rehyen de los aspectos de fondo en lo concerniente a la calidad educativa y la evaluacin interna, a lo que suman los profesores. Por su parte los profesores, reclaman para un director de calidad que sea capaz de resolver las situaciones conflictivas derivadas de las relaciones entre los diferentes grupos y de la administracin de recursos escasos, con la consecuente insatisfaccin que ello ocasiona (lvarez, 2003). La acumulacin de intereses, el supuesto reparto de privilegios pequeos pero que pueden llegar a ser ofensivos determina un nivel de estrs alto para el director al no estar seguro de cmo lo perciben los profesores. Adicionalmente, se da la dualidad de una cultura monstica de los centros educativos, es decir que se piensa que es necesaria la relacin con los distintos grupos que conforman la comunidad educativa, pero se desconfa de ella, y una cultura de individualismo y de trabajo celular incuestionable de los docentes proyectado desde sus actividades de aula. Finalmente, reconocemos en sus postulados ciertas caractersticas que ha de retener el lder propuesto en cuanto a ser figura central en este proceso y factor determinante de la calidad educativa, tanto en su perfil tcnico, como en su rol de lder institucional: tica en el trabajo. Ejemplo y smbolo de la cohesin moral de la sociedad. Armonizador de los objetivos institucionales y los intereses personales de los miembros del grupo. Enfocado a la gestin de la calidad en funcin de la satisfaccin del usuario y de las relaciones humanas. Facilitador de la informacin que llega al centro, la cual deber poner al alcance del resto del personal. Dotado de conocimientos y habilidades de gestin, que slo pueden ser aplicados de forma efectiva en cualquier organizacin si estos se combinan con las competencias relacionadas con el liderazgo resonante (Goleman,Boyatzis y McKee, 2002).

Creador de una atmsfera clida y agradable, que refleje el tono emocional interno (Trechera, 2003) de los usuarios de la organizacin con respecto a distintos factores: cultura, integracin organizacional, satisfaccin laboral, motivacin, nivel de efectividad, etc. Visionario. Arriesgado en la toma de decisiones a favor del centro. Ms personal, humano y emocional para crear climas satisfactorios y valoracin de la persona humana, y poder llevar a cabo estilos de direccin que creen ilusin y dinamicen los proyectos educativos.

Cantn M., Isabel y Arias, Ana (2008). La direccin y el liderazgo: aceptacin, conflicto y calidad. En Revista de Educacin, 345, enero-abril. Espaa, Len: Universidad de Len. Departamento de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Len, Espaa.

Manuel lvarez (2003), por su parte, considera que en el entorno europeo, la direccin escolar ha pasado de un perfil autocrtico de los aos sesenta hacia un estilo mucho ms humanista, dinmico y complejo, ms conforme con los modelos de Desarrollo Organizativo de carcter participativo de nuestros das; sin embargo, en cada pas se ha dado su porpio proceso evolutivo, basicamente alrededor de tres variables que conforman su entramado histrico y cultural: El modo de acceso a la direccin. El marco normativo que define el funcionamiento y organizacin del centro educativo, y Los desafos de carcter social, cultural y poltico a los que tienen que responder los centros. Siguiendo la propuesta de lvarez, que considera a la educacin como cultura y conocimientos posea en los aos sesenta un evidente valor social, estable y anclada en la tradicin cultural de cada pas, para hoy sufrir una gran transformacin que la ha hecho mucho ms demandante y difcil de dirigir. En este sentido, resume las diferencias: Antes (aos 60) - Valores claros y asumidos por sociedad y escuela - Aulas homogneas. Socializacin convergente - Sentido de autoridad, control, disciplina - Escuela estable y anclada en la tradicin - Alumnado selecto y motivado con garanta trabajo - Valoracin social de la educacin Ahora (aos 2003) - Valores contradictorios, influencia modelos TV

Aulas heterogneas. Socializacin divergente Cultura de la igualdad, la diversidad y el conflicto Presin del cambio. Nuevos roles Alumnado desmotivado sin garanta de trabajo Baja consideracin social de los enseantes

Por eso el director de hoy da formado en diferentes mbitos de la gestin que adems debe compartir su liderazgo con sus colaboradores para poder conseguir unos resultados capaces de satisfacer las expectativas de los ciudadanos en un clima normalmente turbulento y muchas veces conflictivo. En tal sentido las competencias del director son muy importantes, estarn en funcin a los contextos dnde se desarrolle y en general sern mucho ms exigentes que antes, compartiendo responsabilidades con las autoridades locales y el gobierno, abarcando: La organizacin del centro. El seguimiento de los distintos programas de estudios, tanto de las reas fundamentales, objeto del control externo como los programas opcionales del propio del centro. La evaluacin y supervisin del profesorado en cuya seleccin interviene. La gestin del presupuesto. La bsqueda de recursos externos, y La captacin de clientes y mecenas que garanticen el prestigio y la financiacin del centro. A pesar de que en cada pas europeo se han dado circunstancias y formas diferentes, lvarez reconoce que hay ciertas funciones importantes en comn: Gestionar el presupuesto que recibe del Estado y de la Comunidad local. Reclutar y despedir al profesorado, as como animar, asesorar, supervisar y evaluar su trabajo. Animar y estimular la participacin de todos los estamentos del centro, alumnos, profesores, y familias. Dinamizar los programas de adaptacin curricular y de ayuda a los alumnos de integracin, ms desfavorecidos o inmigrantes. Gestionar el material del centro, el comedor, el transporte, las actividades extraescolares y para curriculares. Hacer el seguimiento y la evaluacin interna de los distintos programas de estudio del centro.

Para el autor, esas circunstancias particulares que han hecho confluir el talante y estilo del director en la mayora de pases europeos han sido: Control del gasto de educacin o al menos no le han permitido crecer al

ritmo que aconsejaban la complejidad y necesidades del sistema haciendo que los directivos gestionen recursos escasos que sobre todo en la escuela pblica produce insatisfaccin tanto en docentes como en familias Generalizacin del sistema educativo a toda la poblacin, creciendo en algunos centros desproporcionadamente el conflicto escolar y la violencia, haciendo a los directivos gestores del conflicto y mediadores entre la institucin y la familia para hacerla cmplice de la educacin y del aprendizaje que se lleva a cabo en el colegio; Inmigracin de los pases pobres a la Europa de las oportunidades, haciendo que la direccin escolar se tenga que adecuar a un nuevo perfil de liderazgo de la diversidad y de la interculturalidad, de la integracin y de la implicacin haciendo respetar y aceptar socialmente las culturas, religiones y estilos de vida que confluyen en las aulas; Irrupcin en la sociedad y por consiguiente en el espacio hasta ahora inmutable del aula de las nuevas tecnologas y del cambio en general, haciendo que los centros y sus directivos hayan tenido que digerir y gestionar cambios no solo en la forma de trabajar de los profesores para adecuarse a las expectativas sociales, sino y sobre todo en la forma de relacionarse con los alumnos que asumen sin dificultad ni pudor un cambio vertiginoso y los valores que le acompaan; y Todo ello, hace que una parte del profesorado se sienta insatisfecho, desmotivado y lleno de contradicciones, como la consecuencia de que se le pide a la direccin que asuma un claro rol de liderazgo capaz de apoyar, facilitar, animar e implicar a los docentes en un nuevo proyecto educativo diferente y mucho ms complejo que el anterior, con la misma remuneracin y menor prestigio social. Por ello y ante los desafos y nuevas necesidades del sitema, Manuel lvarez, propone una nueva direccin de futuro que asume de forma clara y sin complejo el ejercicio de un liderazgo compartido que se expresa en modelos diferentes para una nueva escuela en los siguientes trminos: Liderazgo Instructivo y Educacional en la lnea de Duke que entiende la direccin escolar como el ejercicio de un liderazgo del proceso de enseanza aprendizaje en el contexto de una organizacin que aprende. Es un nuevo perfil directivo volcado en los profesores y en las familias como agentes claves para que el alumno se implique en los procesos educativos. Liderazgo Transformacional de Bass, se centra bsicamente en el desarrollo y crecimiento profesional de los docentes, creando condiciones que provocan el cambio en la forma de trabajar a travs del carisma, la estimulacin intelectual, la creacin de itinerarios formativos en el centro, la inspiracin y la tolerancia psicolgica al estrs. Liderazgo Compasivo de Swann que se desarrolla en contextos especialmente duros de inmigracin y marginacin social. Swann fundamenta este tipo de liderazgo en la necesidad del ejercicio de la compasin que entiende como la solidaridad compartida con el sufrimiento de los dems. En la prctica significa interaccin afectiva y apoyo

incondicional a los alumnos que presentan serias dificultades de aprendizaje debido a la falta de pertenencia familiar y a la alineacin de su propio hogar. Liderazgo Resonante de Goleman y Boyantzis fundamentado en el estudio de las emociones como pieza clave de la motivacin no solo del alumno para aprender, sino del docente para ensear. Estos autores dan una importancia capital al liderazgo afectivo frente la direccin burocrtica y autoritaria. Se plantean la necesidad de que el lder aprenda a conocer y usar sus propias emociones para potenciar los sentimientos positivos de los otros, sus colaboradores.

lvarez, Manuel (2003). La direccin escolar contexto europeo. En Revista Organizacin y Gestin Educativa, abril. Madrid. Antonio Rubino (2007: 147-163), hace una distincin entre las tendencias actuales en la gerencia y el liderazgo, que para el contexto sudamericano considera han estado guiadas por un enfoque reduccionista y una preparacin gerencial positivista, que ha limitado el poder verlas como un proceso sistmico, con mltiples relaciones con el entorno y la sociedad. En el diagnstico inicial que hace Rubino, destaca lo siguiente respecto a la Educacin Superior: Las tareas que las instituciones de Educacin Superior confrontan hoy en da estn relacionadas con la redefinicin de polticas, planes, principios guas, innovacin en los programas y curricula y, fundamentalmente, con el fortalecimiento de la gerencia. Este ltimo factor es uno de los ms importantes y su dficit ha trado consecuencias negativas a nuestras instituciones. Existe falta de conocimiento y competencias, por parte de la mayora de sus lderes y gerentes. El que estos piensen que aprendern en el tiempo no incluyen que en ese transcurrir se causan grandes perjuicios a la institucin, que refleja un tipo de pensamiento individualista y egosta, donde el centro est en la persona y no en la institucin, que va en contra de una de las funciones primordiales de los lderes y gerentes es hacer a sus organizaciones ms eficientes o efectivas. Es pertinente la diferenciacin que hace entre gerencia y liderazgo: La gerencia puede ser definida como el proceso a travs del cual se influye en los subordinados mediante mecanismos y actividades que la organizacin provee, cuya meta principal es alcanzar los objetivos previamente establecidos por sta. La gerencia es un proceso que est claramente unido a las jerarquas y posiciones que se definen en su estructura organizacional (Hickman, 1990; Kotter, 1988; Zaleznik, 1977).

El liderazgo es asumido como un proceso mucho ms complejo, donde las acciones de quienes lo ejercen no estn claramente gobernadas por los procedimientos organizacionales, aunque se busca como fin ltimo el bienestar y desarrollo de la institucin. A este respecto, el liderazgo es visto como un proceso que: afecta la interpretacin de los eventos por parte de los colaboradores, la escogencia de objetivos por parte de los grupos organizacionales o de la organizacin, la organizacin de las actividades de trabajo para alcanzar los objetivos, la motivacin de los colaboradores para alcanzar los objetivos, el mantenimiento de relaciones cooperativas o de trabajo en equipo, y la promocin de apoyo y cooperacin por parte de personas que estn fuera del grupo organizacional o de la organizacin (Yukl, 1994, p. 5).

As el proceso de liderazgo es: Ms complejo. Requiere de la comunin de aspectos que van ms all de la simple planificacin, organizacin y control de actividades y procesos. Tiene que ver con las personas, con la habilidad que tiene el lder para hacer que la gente coopere y participe, con la sintona que produce entre los miembros de la organizacin y los factores externos a sta. Para Rubino, la gerencia y el liderazgo en el nivel superior deben desenvolverse en cuatro reas fundamentales, que en la prctica, no estn interrelacionadas, y la definicin de sus lmites se hace sumamente difusa. Estas reas incluyen: El liderazgo con elementos propios de la organizacin y del entorno: implica proveer una filosofa a la organizacin, caracterizada por una visin, misin, valores y principios, claramente definidos y comunicados, relacionados con el desarrollo del conocimiento y los procesos administrativos institucionales. Incluye: - Determinacin de valores y principios en funcin de los objetivos organizacionales y de las demandas sociales. - Establecimiento de la visin y la misin institucional. - Comunicacin de la visin y la misin. - Seguridad de que todos en la institucin comprenden, comparten y aplican la visin y la misin. - Comunicacin de la relacin de estos elementos organizacionales con los personales. - Creacin, categorizacin y jerarquizacin de los objetivos en funcin de las reas institucionales fundamentales. - Desarrollo de procesos administrativos y pedaggicos al servicio de la educacin de las personas asociadas a una alta pertinencia social. - Creacin de una organizacin con una cultura de aprendizaje continuo. - Promocin de una concepcin sistmica donde los miembros de la institucin vean una clara interrelacin entre los procesos administrativos y los pedaggicos y su efecto en la calidad de la educacin.

Y, en relacin con estos elementos, el Consorcio Interestatal para Licenciatura de Lderes Escolares (ISLLC) citado por Leithwood y Riehl (2003), establece que los seis temas fundamentales de los lderes escolares son: - Facilitar una visin compartida. - Sostener una cultura institucional que conduzca al aprendizaje de los estudiantes y los empleados. - Gerenciar la institucin de manera que se produzca un ambiente de aprendizaje seguro y efectivo. - Colaborar con las familias y los miembros de la comunidad. - Actuar con integridad, justicia y tica. - Influir en el contexto poltico, social, econmico, legal y cultural. La adopcin y desarrollo de las infraestructuras mediante acciones tales como: - Determinar las necesidades de infraestructura de los miembros de la institucin, empleados y estudiantes, y de la comunidad. - Crear infraestructuras que respondan a las necesidades del pblico en concordancia con las expectativas institucionales, sociales y globales. - Monitorear el entorno tecnolgico. - Adoptar la tecnologa en sincrona con su desarrollo. - Promover el uso de las TIC. - Disear e implementar un sistema de gerencia del conocimiento. La planificacin estratgica basada en el anlisis del entorno, alrededor de varios factores tales como: - Econmicos. - Demogrficos. - Tecnolgicos. - Legales. - Expectativas de prestacin de servicio. - Benchmarking (operativo y estratgico): es una estrategia organizacional fundamental que permite a los lderes y gerentes, a travs de la identificacin de organizaciones altamente efectivas, adoptar o adaptar sistemas operativos y estrategias exitosas. La alineacin organizacional: el anlisis del entorno y la planificacin estratgica posibilitan la alineacin contextual-organizacional, donde la institucin es un componente fundamental de la sociedad, que toma informacin de ella para responder de manera efectiva, en trminos de ofertas y proyectos que tengan pertinencia social. En este sentido, la alineacin organizacional implica: - Disear e implementar planes para alinear a la institucin con el entorno. - Evaluar los resultados y los procesos de la alineacin. - Buscar respuestas a las preguntas: dnde estamos como personas y como institucin?, dnde queremos estar? y dnde queremos que est la institucin? Concluye el autor, que la puesta en prctica de las mismas est ntimamente

relacionada con: Competencias, valores y principios que los lderes deben poseer y practicar, para ser efectivos. Que es necesario que conozcan los paradigmas gerenciales y de liderazgo que se estn desarrollando nacional e internacionalmente. Que los lderes y gerentes exploren en nuevos paradigmas relacionados con la gerencia del conocimiento en organizaciones no educativas, y los adopten y adapten a sus propias instituciones. Que es necesario que los lderes y gerentes entiendan que las organizaciones operan en un contexto de quien reciben insumos y a quien envan productos, que deben estar en consonancia con lo que la sociedad requiere. Que los lderes de nuestras instituciones deben conducir sus acciones considerando otros valores que incluyen: - Democracia y participacin. - Pertinencia social. - Contextualizacin local, regional y global. - Respeto al ser humano. - Consideracin de la diversidad. Que los lderes encuentren el balance entre procesos tcnicos, principios y valores, considerados deseables por la mayora, que busca que la sociedad alcance los ms altos niveles ticos y morales. De esto se desprende que la gerencia y el liderazgo en Educacin Superior deben orientarse a una relacin balanceada que implique la administracin de recursos fsicos, a travs de procesos gerenciales adecuados y la aplicacin de factores ticos, que se adecen a las necesidades sociales, es decir, aquellas que sean ampliamente deseables y aceptables por parte de la mayora de las personas. Rubino, Antonio N. (2007). Desafos de la gerencia y el liderazgo de la educacin superior. En Revista Investigacin y Postgrado, Vol. 22, N 2. Caracas: UPEL/UCAB, pp. 147-163.

Para Cecilia Pereda (2003: 1-31), la nueva forma de abordar el tema de la relacin entre la escuela y la comunidad, propone diferentes enfoques, resaltando, en primer lugar, que sea vista ms que como un asunto final por el educando, como interaccin y vnculo entre referentes educativos, es decir, entre personas, docentes y familiares, o entre instituciones, familia y escuela, junto a otros factores de ndole organizacional, con el logro de los aprendizajes escolares; en segundo lugar, que entiendan al centro educativo como un actor comunitario, donde la comunicacin, la fluidez y reciprocidad de las conexiones y la potenciacin de los recursos forman parte de las redes de interconexiones de los diferentes actores comunitarios (varias investigaciones de la ltima dcada han dado cuenta de la influencia del nivel socioeconmico y cultural de los hogares en los aprendizajes

de los nios), sin embargo, en los mbitos de intervencin socioeducativa existe la sensacin compartida de que no basta con el intercambio de experiencias exitosas o de las buenas voluntades para mejorar esta relacin. Pero, an persiste la pregunta sobre las condiciones sociales de una relacin que ha sido difcil para toda la educacin a lo largo de su evolucin y no slo para los centros educativos que trabajan actualmente en situaciones de mayor pobreza socioeconmica y cultural. Pereda, considera que la teora de los sistemas sociales complejos ha resultado plena de posibilidades para la comprensin de cmo funciona la escuela, cmo funciona el sistema educativo y el cientfico y sus especificidades en una sociedad altamente diferenciada. Plantea, adems, el problema de la referencia a la aplicacin y la inflacin de demandas a la investigacin y la planificacin educativa como condiciones a tener en cuenta para los que observamos la relacin entre escuela y comunidad desde otros sistemas como, por ejemplo, el cientfico. Supone entender las escuelas como organizaciones educativas, como sistemas sociales complejos capaces de observarse a s mismos y con esto, observar al entorno. La funcin de escuela, derivada de su condicin de organizacin nuclear del sistema educativo, se vea ampliada frente a las que observaba en otras escuelas. Segn Luhmann, segn refiere Pereda, el sistema educativo desarrolla una observacin homogeneizante del comienzo. La homogeneizacin del comienzo tiene que ver con los problemas de reflexin de los sistemas funcionales y con la circularidad autorreferencial que los caracteriza. Nada en estos sistemas comienza porque en el entorno haya ocurrido algo que cause un desencadenante en el sistema. Todo lo que comienza, comienza por una capacidad de conexin interna de los sistemas. Respecto a la observacin, mejor dicho la autoobservacin de la escuela por los mismos docentes en sus doble estatus de tcnicos, puede desdibujar la autoevaluacin y denota complicaciones, por lo que la propuesta para superar las dificultades de comunicacin y en el trabajo en comn de maestros y tcnicos responde, en estos casos, a que las funciones derivadas a los tcnicos no son para estas escuelas funciones extra de la educacin, sino una parte fundamental de las funciones del maestro, definida de esta manera en el propio esquema de auto-observacin de la escuela. Finalmente Cecilia Pereda, nos hace notar lo siguiente: Que los diferentes enfoques sobre la relacin entre la escuela y la comunidad posibilitan comprender distintos aspectos de esta relacin y sus consecuencias en los aprendizajes escolares y sociales; asunto que debe seguir siendo investigado. Que permite la comprensin de esta relacin desde las condiciones estructurales del sistema educativo y de las escuelas como organizaciones complejas. Que se presenta como una escuela se autoobservaba y observaba al entorno o, en otras palabras, cmo se defina como escuela. Planteando

tambin algunas condiciones estructurales del sistema educativo en cuanto a la observacin de las caractersticas de socializacin de los alumnos, a la observacin de la funcin escolar, familiar y la de otros mbitos de socializacin como las organizaciones comunitarias, adems de algunas condiciones estructurales del trabajo de los tcnicos/as relacionados a lo social en el sistema educativo. Que desde la teora de sistemas complejos de N. Luhmann, una observacin de segundo orden que permite comprender la complejidad de las relaciones escuela comunidad y las condiciones estructurales del sistema educativo y del sistema cientfico. Es decir, condiciones que estn ms all de los proyectos y voluntades de cada maestro/a o tcnico/a en particular. Donde el plantear condiciones estructurales de los sistemas sociales corre el riesgo de ser ledo como limitaciones, pues en cierta medida estas condiciones lo son, enmarcando las posibilidades de cambio en las capacidades de autopoiesis del sistema en cuestin (condicin de existencia de los seres vivos en la continua produccin de s mismos), en este caso el educativo, y las de intervencin de otros sistemas en las de autorreferencia del sistema en el que se pretende incidir. En sntesis, que conocer las condiciones estructurales de las relaciones entre escuela y comunidad, si bien no permite elaborar recetas, presenta un marco de referencia para la comprensin de esta relacin y pretender objetivos de lo posible.

El artculo de Cecilia pereda, es resumido as: presenta la relacin entre escuela y comunidad como una autoobservacin de los centros educativos. La manera en cmo se define la escuela a s misma est directamente relacionada con el modo en que sta observa a su comunidad y con las caractersticas del sistema educativo. La perspectiva de los sistemas sociales complejos planteada en este artculo es especificada con los resultados de una investigacin de caso. A su vez, esta perspectiva se analiza desde distintas experiencias de trabajo social desarrolladas por la autora en escuelas situadas en barrios pobres de Montevideo. El artculo aporta elementos para la comprensin de los condicionamientos, los lmites y las posibilidades de la relacin entre la escuela y la comunidad.

Pereda, Cecilia (2003). Escuela y comunidad. Observaciones desde la teora de sistemas sociales complejos. En REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2003, Vol. 1, No. 1, pp. 1-31, en http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Pereda.pdf

Para Cuevas, Daz e Hidalgo (2008: 1-20), la importancia del liderazgo de los directivos como uno de los elementos que contribuyen a la calidad de la educacin hace que su valoracin resulte un asunto de enorme inters. Sostienen que, partiendo de los criterios que contempla el Modelo de Excelencia, presenta un cuestionario de liderazgo que permite analizar la actuacin de los directivos con relacin a la planificacin y estrategia, el personal, los colaboradores y recursos, los procesos y los resultados; incluyendo, adems, un bloque especfico para evaluar el ejercicio del liderazgo en contextos multiculturales. Como caso aplicativo de su estudio pudieron constatar que los directores de Ceuta alcanzan una alta valoracin en el ejercicio del liderazgo, aunque se han encontrado diferencias significativas relacionadas con variables tales como la titularidad, el tipo o el tamao del centro. Tambin se ha podido observar que cuando se considera el sexo como variable de agrupacin, las directoras alcanzan mejores resultados. Tal como sostiene muchos autores, la definicin de liderazgo es todava difusa, por lo que sigue siendo controversial en el campo de la elaboracin terica, en el de las polticas educativas y prcticas concernientes a las organizaciones educativas. Ante los cambios generales en un mundo donde las tecnologas y el conocimiento avanzan de manera vertiginosa, se demanda que la escuela tambin cambie en concordancia, y en ello que el ejercicio del liderazgo se caracterice por su visin de futuro y su capacidad de innovacin y gestin de cambios a medida que sta se desarrolla y madura. Esta nueva forma de entenderlo recibe los calificativos de transformacional y visionario. Se procura, entonces, con la indispensable voluntad de cambio, orientar los esfuerzos hacia el incremento de la calidad para todos, donde la evaluacin se convierte en una actividad indispensable para el funcionamiento de los centros. Esta calidad hay que abordarla desde una perspectiva multidimensional, que ha de ofrecer educacin de excelencia para atender el desarrollo de competencias bsicas, el desarrollo de la capacidad de pensar, y la formacin para la ciudadana y para la globalizacin. Este liderazgo y sus tipos puede valorarse a travs de diferentes instrumentos, siendo uno de los ms extendidos en Espaa el que aparece formando parte del Modelo de Excelencia. Este modelo (actualizado en 1999 como Modelo Europeo de Excelencia) es una herramienta prctica para ayudar a los centros en su camino hacia la excelencia, combinando de forma ponderada, el inters por las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados. Consta de 9 criterios y 32 subcriterios, estructurados en dos grandes bloques: agentes y resultados. Los criterios agentes reflejan todo lo que la organizacin hace y, sobre todo, cmo se hace y cmo se gestiona. Son los siguientes: Liderazgo (12%). Personas (7%).

 Planificacin y Estrategia (10%). Colaboradores y Recursos (7%). Procesos (14%). Los que hacen referencia a los resultados tienen como finalidad conocer lo que ha obtenido el centro educativo y se agrupan en las siguientes categoras: Resultados en Personal (11%). Resultados en Usuarios (15%). Resultados en Entorno (10%). Resultados Clave (14%).. Como consecuencia de lo anterior, el trabajo de estos investigadores analiza el liderazgo de los directores de Ceuta mediante un cuestionario basado en las dimensiones del Modelo de Excelencia, que ha sido adaptado (incluyendo preguntas relativas a todos los criterios) y completado con un apartado relativo a las caractersticas multiculturales del contexto. Los objetivos que se plantearon en su estudio fueron: Determinar el liderazgo que ejercen los directores de Ceuta en sus respectivos centros. Analizar cules son los mbitos de actuacin en los que dicho liderazgo se manifiesta de forma ms patente. Analizar si el liderazgo depende del tipo de centro (titularidad, niveles impartidos, tamao del centro). Comprobar si existen diferencias entre el liderazgo ejercido por directores y directoras. Determinar la influencia del liderazgo sobre la atencin a la diversidad de alumnos de otras culturas.

El cuestionario aplicado tuvo la siguiente estructura: liderazgo (12 tems), planificacin y estrategia (10 tems), personal del centro educativo (11 tems), colaboradores y recursos (11 tems), procesos (8 tems), resultados (20 tems) y multiculturalidad (11 tems). No es afn de esta parte, tratar en detalle aspectos de detalle de la metodologa seguida, sino ms bien resaltar los objetivos, los instrumentos y los generales independientemente del caso de estudio en cuanto al liderazgo en Ceuta. Los autores usaron los siguientes variables que para nuestro inters reproducimos su descripcin: El liderazgo de los directores: podemos obtener una visin general de cules son los centros donde el liderazgo del director se muestra de forma ms patente y, al mismo tiempo, podremos identificar aquellos centros

que cuentan con una plantilla ms homognea a la hora de valorar la actuacin de la direccin. El liderazgo y la planificacin: una de la funciones claves de una direccin eficaz es la de establecer metas coherentes y compartidas (lo que en algunos estudios se identifica con el liderazgo visionario). Esta capacidad de liderar las tareas de planificacin es la que en gran medida va a permitir que el centro avance hacia la excelencia. Unas metas poco ambiciosas pueden ser alcanzadas con facilidad, pero esto no garantiza la calidad de la educacin. Lo mismo ocurre si proponemos metas demasiado ambiciosas o que no estn en consonancia con la idiosincrasia del centro. Por otra parte, si las metas resultan poco claras o estn mal definidas tambin ser difcil lograr la implicacin del personal en su consecucin. Por ello, un buen lder debe llevar a cabo un proceso compartido de planificacin, en donde se implique no slo al equipo directivo, sino que adems forme parte de dicho proceso el profesorado y dems personal del centro. Liderazgo y el personal del centro: manifiesta con mayor claridad el liderazgo de los directores lo relativo a la gestin del personal. Cuando un lder observa y valora el trabajo y reconoce los mritos de las personas que trabajan en la institucin, hace que stas se sientan ms a gusto y satisfechas. Muchos autores que han investigado sobre el perfil de los directivos educativos han concluido que ste es el nico estilo de liderazgo que puede impulsar con cierto xito el desarrollo profesional de los docentes (lvarez, 1998, 145). El liderazgo y los colaboradores y recursos: la cultura de la calidad total ha hecho que en estas ltimas dcadas se replantee el liderazgo, cambiando no slo la forma de llevar a cabo ste, sino tambin las relaciones que se establecen entre el lder y el resto de la comunidad educativa. Por todo ello, el modo en que los directivos gestionan los recursos disponibles y mantienen las colaboraciones externas con otras instituciones representa otro de los indicadores de un liderazgo eficaz. Entre los recursos que los directores deben gestionar eficazmente figuran los econmicos, las instalaciones o las nuevas tecnologas; pero adems de estos que pueden considerarse como propios del centro, un buen lder debe ser capaz de conseguir otros procedentes de la colaboracin con diferentes instituciones. El liderazgo y los procesos del centro: dado que en todo centro educativo se desarrollan una serie de procesos tendentes a conseguir la formacin del alumnado como eje central de los servicios que debe prestar la institucin educativa, la gestin eficaz de los mismos exige un diseo y atencin adecuados. Los aspectos organizativos relacionados con los horarios, la adscripcin del profesorado, el agrupamiento de alumnos as como los que configuran el clima escolar o tienen que ver con el cumplimiento del proyecto curricular y la atencin tutorial de los alumnos son algunos de los mbitos en los que todo directivo debera ejercer su capacidad de liderazgo.

El liderazgo y los resultados del centro: tradicionalmente se ha considerado que los resultados de un centro educativo se limitaban a las calificaciones obtenidas por sus alumnos. De este modo, se llegaba a identificar los buenos centros con aquellos cuyo alumnado alcanzaba el xito acadmico. Sin embargo, por resultados del centro debemos entender algo ms amplio, pues el centro educativo presta un servicio que debe satisfacer las expectativas de los usuarios (alumnos y familia) y del propio personal a la vez que ejerce su influencia en el contexto social en el que se ubica. En el modelo de excelencia se considera que los resultados del centro representan un indicador de la eficiencia en la formacin de sus alumnos y al mismo tiempo de cualquier otro logro en el terreno de la educacin o de la accin social que todo centro debe realizar. El liderazgo y la multiculturalidad: una de las peculiaridades de este estudio sobre el liderazgo de los directores es que se ha realizado en una ciudad en la que conviven diferentes culturas. Ello supone la presencia en las aulas de los diferentes centros de un nmero bastante considerable de alumnos de distintas culturas, lo que exige la adopcin de determinadas medidas educativas que permitan atender a esta diversidad. En este sentido, aunque el currculum escolar viene fijado en sus aspectos principales por los correspondientes decretos, la necesaria contextualizacin de los proyectos educativos y/o curriculares demanda que se contemple esta diversidad cultural.

En cuanto al anlisis comparativo y estudio de las variables de categorizacin, los autores emplearon los siguientes: Liderazgo y titularidad del centro: comparacin de las valoraciones de los diferentes centros. Liderazgo y enseanzas impartidas: aunque el tipo y nmero de enseanzas impartidas se encuentra directamente relacionado con el nmero de profesores del centro, la tipologa del alumnado introduce un matiz diferencial con respecto a los grupos que podran formarse si se considera al profesorado como variable de agrupacin. Liderazgo y tamao del centro: es un hecho comnmente admitido que el liderazgo es ms difcil de ejercer en grupos amplios que en grupos reducidos. Por este motivo hemos procedido a clasificar los centros en funcin del nmero de profesores que integran el claustro. De este modo hemos considerado centros pequeos a los que cuentan con un nmero de profesores no superior a treinta, centros medianos entre 30 y 50 profesores y centros grandes por encima de 50 profesores. Liderazgo de los directores vs. Directoras: otra de las variables de categorizacin que hemos empleado es la que se refiere al sexo de los directores. Con ello tratamos de establecer si existen diferencias en la valoracin que obtienen los directores y directoras del liderazgo que ejercen en sus centros.

Cuevas, Daz e Hidalgo, antes de presentar sus conclusiones destacan lo siguiente: Una de las caractersticas del ejercicio de la direccin es la multiplicidad de tareas a las que hay que atender y ello puede llevarse a cabo de diferentes formas. El gestor o director gerencialista es una persona imitativa, con falta de visin de futuro, centrado en el control, es una persona que administra, acepta las cosas como son y estn. El director lder, es l mismo, original, no imita, es innovador, creador, inspira confianza a sus compaeros y tiene una visin de futuro que se plasma en un determinado proyecto de escuela. El estudio realizado con los directores de Ceuta ha pretendido conocer cmo se refleja ese liderazgo en cada uno de los diferentes mbitos que contribuyen a la calidad y la mejora de la escuela en vez de prestar atencin a sus rasgos de personalidad. Finalmente arriban a las siguientes conclusiones, agrupndolas en dos grandes bloques: El primero de ellos ofrece la posibilidad de determinar el liderazgo incorporando una serie de indicadores del funcionamiento de los centros educativos sobre los que el director deja su impronta. En este sentido, se ha podido constatar que el liderazgo de los directores puede ser determinado valorando (adems del criterio especfico incluido en el Modelo de Excelencia) otros criterios como: - La planificacin. - La gestin del personal. - La gestin de los colaboradores y recursos. - Los procesos y - Los resultados. Al mismo tiempo, el grado de implicacin de los directores en la contextualizacin de los Proyectos Curriculares que contemplen medidas de atencin a la multiculturalidad tambin puede considerarse como otro indicador del liderazgo. El segundo bloque de conclusiones permite a cada director conocer cules son los puntos fuertes y dbiles de su actuacin en el centro y a las autoridades los aspectos que deberan considerarse prioritarios en las actuaciones formativas que se diseen para el ejercicio de la direccin. Cuevas, Mara M. (dir.), Daz, Francisco e Hidalgo, Vernica (2008). Liderazgo de los directores y calidad de la educacin. Un estudio del perfil de los directivos en un contexto pluricultural. En Revista de curriculum y formacin del profesorado, Vol. 12, N 2. Espaa: Universidad de Granada, Cmapus de Ceuta, pp. 1-20. En http://www.ugr.es/local/recfpro/rev122COL3.pdf