El caso de Uruguay

Mara Ester Mancebo

INTRODUCCIN
La cuestin docente es hoy uno de los nodos de la calidad educativa. A nivel tcnico se ha venido acumulando evidencia respecto a la indisoluble vinculacin entre la condicin profesional de los docentes y la mejora de la calidad de la educacin que reciben nios, adolescentes y jvenes. El presente estudio se inscribe en este esfuerzo de acumulacin, trazando una radiografa sobre la realidad profesional de los maestros primarios uruguayos. Adems de entrevistas a informantes calificados, el informe se ha nutrido de diversas fuentes secundarias, cuyo alcance corresponde precisar. En primer lugar, se trabaj con los datos de diversos censos de recursos humanos realizados por la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) en la ltima dcada: un censo de maestros primarios de 1994, de profesores de la enseanza tcnica de 1994, de secundaria de 1995 y dos censos de formadores de los institutos normales (el primero de 1999 y el segundo del ao 2002). En segundo lugar, se accedi a dos estudios del ao 2003 sobre la formacin magisterial. Dichos estudios, contratados por la ANEP a la Universidad Catlica del Uruguay (UCUDAL) y al Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE-Unesco, sede Buenos Aires) respectivamente, fueron claves en el diagnstico sobre la carrera, por su gran rigurosidad y su carcter absolutamente complementario: el primero se concentra en el perfil del alumnado y del profesorado de Magisterio y presenta una buena sistematizacin de indicadores educativos, mientras que el segundo aporta una mirada pedaggica sobre el plan de estudios vigente (1992-2000) y sobre los institutos normales responsables de su implementacin. En tercer trmino, se cont con una encuesta a los maestros uruguayos sobre la temtica de la profesionalizacin docente. Dicha encuesta fue realizada en el 2001 por ANEP y el IIPE a una muestra representativa de maestros y profesores de enseanza media pblica y privada (un total de 3.00 casos). El anlisis exhaustivo de estas fuentes y de toda la bibliografa existente sobre el tema permiti una buena focalizacin en los maestros primarios uruguayos, incluyndose, con fines de clarificacin, algunos elementos comparativos con los profesores de enseanza media en Uruguay y con los docentes de otros pases. El estudio considera diversos ejes: el perfil demogrfico y social, la formacin de los maestros, sus condiciones de trabajo, sus opiniones y actitudes en relacin a la educacin y a la profesin. El captulo final incluye, adems, un apartado prospectivo, con lneas de polticas pblicas y estudios que podran contribuir a la profesionalizacin docente.

A. EL PERFIL SOCIODEMOGRFICO Las caractersticas demogrficas

Los maestros primarios uruguayos son aproximadamente 16.000,1 con un predominio de las mujeres sobre los hombres en una proporcin bastante ms alta que la que se registra en la educacin media.
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Datos del 2004, CEP de la ANEP.

Los datos de los ltimos censos de docentes realizados en la segunda mitad de los 90 registraron un 91.0% de maestras mujeres, frente a un 75.3% de profesoras mujeres en Secundaria bsica y un 67.3% en Secundaria superior. La encuesta ANEP-IIPE del 2001 encontr una proporcin cercana al 95% de mujeres en primaria, alrededor de 70% en secundaria y 55% en la enseanza tcnica. Por otra parte, la feminizacin ha ido en aumento a lo largo del tiempo: entre los maestros de mayor edad se registra un 12.5% de hombres mientras que entre los ms jvenes hay slo un 3%.

La situacin socioeconmica
La mayor parte de los docentes uruguayos pertenece a los sectores medios del total de los hogares del pas. La distribucin de los docentes por quintiles de ingreso nacional es mejor que la distribucin del resto de los hogares de la poblacin general: los docentes uruguayos estn sobre-representados en los hogares del quintil tres, cuatro y cinco y estn sub-representados en los quintiles ms pobres, uno y dos (ANEP-IIPE, 2003). Sin embargo, para comprender cabalmente la realidad socioeconmica del cuerpo docente uruguayo hay que tener en cuenta que un 20% de los docentes pertenece al 40% ms pobre de la poblacin, lo cual puede tomarse como evidencia de dficit de capital fsico, cultural y social. A su vez, cuando se contrasta la distribucin por quintiles de los hogares de los docentes con la correspondiente a los hogares con personas con nivel educativo alto, los docentes aparecen claramente desfavorecidos. En un pas como Uruguay en el que existe una clara asociacin entre nivel educativo e ingreso (KaztmanFilgueira-Furtado, 2000), los docentes son los ms pobres de los uruguayos ms educados: nicamente el 17% de los docentes se ubica en el 40% ms rico de la poblacin con educacin media completa o ms, mientras que el 60% de los docentes est en los dos quintiles de menores ingresos de dicha poblacin. Asimismo, se constata una segmentacin entre los docentes que trabajan en centros pblicos y los que lo hacen en los privados, segmentacin que se suma a la ligada al origen social de los estudiantes de tales centros. En primer lugar, el nivel socioeconmico de los maestros de las escuelas privadas es superior al de quienes trabajan en centros pblicos: integran el quintil ms pobre de la poblacin altamente educada,2 el 40% de los maestros de las escuelas pblicas frente al 20% de los maestros de las privadas. En segundo trmino, muchos de los docentes de los colegios privados cuentan con parejas de mayor nivel educativo que los del sistema pblico. Finalmente, los docentes que trabajan en el mbito privado envan a sus hijos a colegios privados en una mayor proporcin que quienes se desempean en el mbito pblico. Por otra parte, la extraccin socioeconmica de los maestros uruguayos ha descendido notoriamente en las ltimas dcadas, como surge con claridad cuando se contrasta la condicin material de las cohortes que hicieron la carrera en los aos 60 con la de quienes estudiaron en los aos 90 (ANEPIIPE, 2003). En la actualidad, los formadores de los centros de formacin docente manifiestan preocupacin respecto al perfil social de los actuales estudiantes de Magisterio: destacan que cada vez son estudiantes ms pobres material y culturalmente, y que han recibido en general una educacin media de baja calidad. De ah que sus expectativas respecto a la performance de estos estudiantes a lo largo de la carrera sean bajas y que cuestionen su capacidad para convertirse en buenos maestros (Aguerrondo-Vezub, 2003).

La trayectoria educativa

Secundaria completa o ms.

La amplsima mayora de los maestros uruguayos (68.9%) curs su educacin primaria y media en el mbito de la enseanza pblica, proporcin que es ms elevada entre quienes pertenecen al subsistema pblico (72.6%) y desciende entre quienes trabajan en colegios privados (55.8%) (ANEP-IIPE, 2003). En cuanto a su desempeo acadmico, los datos del Censo de IFDs e IINN realizado en el 2002 revelan que entre los estudiantes de Magisterio la repeticin escolar es de 6.3% y la repeticin en el Ciclo Bsico de Educacin Media alcanza un 14.9% (UCUDAL, 2003). Dos tercios de los estudiantes cursaron el Segundo Ciclo considerado ms fcil a nivel de la opinin pblica -esto es Derecho- y un poco ms de la mitad demoraron en ingresar a Magisterio entre 3 y 4 aos. Un nmero importante de estudiantes curs alguna formacin terciaria antes de entrar en Magisterio (36.8% en la capital y 26.4% en el interior). Muchos de los candidatos a maestro trabajan: un 50.0% dijo haber trabajado en el ao anterior al censo y un 38.2% declar estar trabajando en el momento del relevamiento censal.

B. LA FORMACIN MAGISTERIAL Las instituciones formadoras

En el marco de un sistema educativo con fuerte presencia del Estado y centralizado, los maestros uruguayos se forman en institutos normales: el Instituto Normal de Montevideo (IINN) fundado en 1890, 22 Institutos de Formacin Docente (IFD) creados en 1977 en el interior del pas3 y el Instituto Normal Experimental de la Costa (INECO) que comenz a funcionar en el ao 1999. Todos los institutos que imparten la carrera de grado magisterial estn en la rbita de la de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) y, dentro de ella, dependen de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente (DFPD). Se trata as de formacin inicial de carcter pblico y terciario, no universitario. El pas no ha vivido de hecho, ni siquiera ha debatido- el proceso de universitarizacin de la formacin docente experimentado en las reformas de la formacin docente en el mundo desarrollado y en Amrica Latina a partir de los aos 80 (Popkewitz, 1994; Diker y Terigi, 1997 a y b). Al igual que en la carrera de Profesorado, la matrcula magisterial ha tenido en los ltimos aos un crecimiento acelerado, pasndose de 3.015 alumnos en 1994 a 6.652 en el ao 2003, con una tasa anual de crecimiento del 9,2% (UCUDAL, 2003). Una parte importante de este crecimiento obedece a la reinscripcin de maestros titulados, que vuelven a la carrera en busca del segundo ttulo, de acuerdo al tipo de titulacin previsto en el Plan 1992-2000 (Maestro Comn y Maestro de Educacin Inicial) (UCUDAL, 2003). Este fuerte crecimiento se ha traducido en dificultades en la disponibilidad de recursos humanos y materiales (bibliotecas, computadoras, mediatecas, fundamentalmente), en la desorganizacin de los IFD y en la sobrecarga de los directores quienes, frente a las urgencias cotidianas, frecuentemente terminan asumiendo tareas secretariales y desplazan su funcin de conduccin institucional (Aguerrondo-Vezub, 2003). En el cuerpo de formadores de la carrera magisterial predominan los formadores de mediana edad (72.1% mayor de 45 aos) y las mujeres (81.6%). En materia de formacin, se distinguen tres grupos: un 29.3% con estudios magisteriales completos, un 21.8% con Profesorado completo y un 33.8% con dos o ms ttulos terciarios -en su mayora ttulos docentes-. La mitad de los formadores
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Los IFD estn ubicados en todas las capitales departamentales, a excepcin del departamento de Colonia donde se establecieron IFD en Carmelo y Rosario, no en la ciudad de Colonia y del de Canelones con tres IFD, en la capital departamental, San Ramn y Pando.

completaron el grado como mximo nivel educativo, con una fuerte presencia de la formacin docente y una minora de universitarios (UCUDAL, 2003). Tres de cada cuatro formadores trabajan ms de 40 horas semanales (UCUDAL, 2003). Una amplia mayora de ellos comparte la labor de formacin de maestros con su insercin en primaria o en la enseanza media y la dedicacin horaria a las actividades de formacin inicial en Magisterio no suele superar las 15 horas semanales. Ello dificulta fuertemente la especializacin y el compromiso con la formacin docente y se traduce en un ausentismo docente que no ha podido ser cuantificado pero se sabe existe. Por otra parte, los concursos para cubrir los cargos de formadores en la carrera magisterial han sido poco frecuentes, lo cual ha restado transparencia a la provisin de formadores en los institutos (Aguerrondo-Vezub, 2003). El estudio de la Universidad Catlica (2003) evalu la eficiencia de los institutos magisteriales a travs de tres indicadores: el cumplimiento de las horas docentes planificadas de los cursos, la asistencia estudiantil y la reglamentacin de los estudiantes. El cumplimiento de las horas docentes4 se estim en 90%, valor obtenido de las libretas de los profesores que es aceptable pero que no coincide con la percepcin extendida segn la cual los formadores faltan mucho; de hecho, los directores, los maestros nveles y los estudiantes participantes en los grupos motivacionales realizados en el marco de la investigacin referida, mostraron su disconformidad frente a las inasistencias de algunos formadores sea por superposicin de funciones dentro del propio sistema educativo y/o inasistencias comunes. Por su parte, la asistencia de los estudiantes5 es promedialmente del 87% -con variaciones importantes entre los centros- y la reglamentacin6 tiene un valor promedio del 81%. A partir de estos indicadores se podra concluir que la eficiencia de los centros magisteriales es relativamente buena, lo cual se confirma cuando se consideran los egresos, el desgranamiento de la matrcula y la duracin de la carrera por cohortes (siendo este ltimo el indicador con valor ms desfavorable). Respecto a los primeros, se observa un importantsimo aumento del nmero de egresados de Magisterio tanto en Montevideo como en el interior, al punto que los egresos del 2000 triplican los de comienzos de los aos 90 (1554 egresos en el 2001 frente a 583 en 1985). Un anlisis minucioso de los datos revela que el incremento de los egresos responde no slo a un crecimiento de la matrcula inicial sino tambin a una mayor eficiencia interna de los institutos. El desgranamiento de la matrcula es un fenmeno que est presente pero es leve, particularmente cuando se lo contrasta con lo que ocurre en Profesorado. Para dimensionar el problema cabe citar que en el ao 1996 se matricularon en 2do ao 83 alumnos de los 100 que hicieron primero en 1995 en el IINN en Montevideo y 82 de quienes cursaron en el Interior.7 Finalmente, la duracin de la carrera por cohortes es de entre 41 y 47 meses promedialmente, esto es entre 8 y 14 meses por encima del ptimo. Definiendo como 36 meses (3 aos) el perodo para terminar la carrera sin rezago, en el trienio 2000-2002 el 39% de los estudiantes registr rezago para recibirse. Interesa marcar que los estudiantes que aspiran a la doble titulacin aceleran la carrera, logrando el primer diploma antes que quienes desean obtener slo un ttulo.

Proporcin de horas dictadas sobre las que se debieron dictar. Divisin del nmero de estudiantes cuya asistencia los habilita a exonerar o rendir examen en diciembre por los estudiantes que se inscribieron en el curso. 6 Proporcin de estudiantes inscriptos que estn en condiciones de exonerar o rendir examen al final del curso, de acuerdo a su calificacin. 7 Vase ANEP, Gerencia General de Planeamiento y Gestin de la Educacin, La formacin docente en cifras, Serie Estadstica educativa, 2002.
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En tanto organizaciones educativas, hay algunas diferencias claras entre e Instituto Normal de Montevideo (IINN) y los institutos del Interior. El primero es una institucin antigua y grande (cerca de 1500 estudiantes y 200 formadores), que funciona con grupos muy poblados, relaciones ms formalizadas y un grado importante de agremiacin estudiantil y docente; el funcionamiento de la institucin, por momentos complejo, tiene que ver con estos aspectos. En cambio, los IFD y el INECO tienen un tamao mediano, entre 100 y 300 estudiantes, y al estar ubicados en el Interior tienden a un funcionamiento casi familiar, con relaciones cara a cara y un buen clima institucional. Prcticamente todos ellos son puntos de referencia en las comunidades donde se ubican y mantienen con ellas relaciones fludas: la mayora cuenta con un proyecto institucional que acta como eje de su funcionamiento y ha logrado implementar exitosamente la coordinacin de los docentes prevista en el Plan 1992; algunos de ellos han logrado instrumentar mecanismos de participacin estudiantil a travs de los Consejos Asesores Consultivos de la Direccin del Centro (CAC). Enfrentan como obstculo fundamental la falta de recursos materiales y humanos, lo que les resta masa crtica para funcionar como verdaderas instituciones de nivel terciario. Ms all de estas diferencias, todos los centros de formacin magisterial uruguayos muestran indicios de un cierto isomorfismo entre las instituciones formadoras de maestros y los centros educativos de enseanza primaria y media, riesgo ste que no es escepcional sino que ha sido ampliamente documentado respecto a la formacin normalista en el mundo y en Amrica Latina en particular (Diker y Terigi, 1997 y 1997b).

La formacin inicial
En Uruguay la formacin inicial de los maestros primarios ha tenido como caracterstica central la homogeneidad. Los planes de estudios fueron cambiando, oscilando entre tres y cuatro aos, pero mantuvieron una uniformidad bsica. El pas no cuenta con mecanismos permanentes de control de la calidad de la formacin docente (Aguerrondo, 2004),8 por lo que en el ao 2003 la ANEP apoy la realizacin de dos investigaciones que operaron como diagnstico de la situacin de la carrera magisterial.: Diagnstico integral de la formacin de maestros, contratado a la UCUDAL,9 y La formacin docente inicial de los maestros uruguayos, responsabilidad del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) de la UNESCO. Del diagnstico surgi una serie de debilidades de la estructura curricular del Plan 1992-2000, a saber: La fuerte separacin entre conocimiento disciplinar y conocimiento didctico. La escasa articulacin entre teora y prctica. La ausencia de fundamentacin y lineamientos programticos que definan y orienten la prctica docente como espacio curricular. La excesiva directividad expresada en programas extremadamente analticos. La excesiva carga horaria semanal. En cuanto al perfil de ingreso a la carrera, las investigaciones resaltaron el bajo capital cultural de los estudiantes de Magisterio y el escaso dominio de la lengua escrita. Sobre el perfil del egresado se
Aguerrondo distingue cuatro mecanismos de control de la calidad de la formacin docente: sistemas de acreditacin, sistemas de evaluacin, sistemas de auditora y otorgamiento de una Licencia para ingresar a la docencia. 9 Adems de informacin cuantitativa, este estudio aport un anlisis de la visin sobre el Plan 1992-2000 de los Directores de los IFD e IINN, los profesores de esos institutos, los estudiantes de primer y tercer ao y los nveles maestros.
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seal su dbil preparacin para el abordaje de la diversidad sociocultural del alumnado, la escasa formacin para el trabajo con padres y la comunidad as como las dificultades para las adecuaciones curriculares. Finalmente, respecto a los institutos normales los estudios remarcaron la pobreza de sus bibliotecas, el inadecuado funcionamiento de las salas de informtica y la necesidad de contar con instancias de formacin para los formadores de formadores. Como fortalezas del Plan 1992-2000 se consideraron las horas de coordinacin para la totalidad de los profesores, la inclusin de Didcticas especiales y la unidad didcticaprctica como instancia curricular. Sobre la base de estas fortalezas y debilidades, en un proceso liderado por un organismo ad hoc, la Secretara Tcnica de Formacin Docente,10 a lo largo de los aos 2003 y 2004 se elabor, con una metodologa participativa,11 un nuevo Plan de Formacin de Maestros. Esta nueva propuesta curricular busca: Consolidar una formacin bsica. Ubicar las especializaciones en la formacin continua post-ttulo. Profundizar en la preparacin para el trabajo con las familias y la comunidad. Preparar para la tarea docente en escuelas de contextos desfavorecidos. Mejorar la relacin teora prctica. Este Plan comenz a implementarse en el 2005 y otorga el ttulo de Maestro de educacin primaria habilitante para el ejercicio de la docencia en todas las escuelas primarias del pas. La carrera extiende su duracin, de tres aos del Plan 1992-2000 a cuatro aos, y culmina con la elaboracin, defensa oral y aprobacin de una Memoria de Grado -lo que es una innovacin respecto a los requisitos que la carrera Magisterial ha tenido tradicionalmente en Uruguay. Esta formacin de grado pretende garantizar que esta etapa en su carcter de inicial sea lo suficientemente slida como para habilitar el ejercicio de la profesin y a la vez actuar como sustento para continuar aprendiendo. Ambos aspectos son fundamentales cuando se concibe a la formacin de maestros como un proceso permanente (ANEP-MECAEP, 2004: 7). Como se ve, el nuevo Plan destaca que la formacin inicial es la primera etapa de la formacin profesional formal, una etapa de formacin general bsica, amplia, polivalente que debe ser sustento de la formacin continua a nivel de post-ttulo (especializaciones, instancias de actualizacin y preparacin para nuevos roles en la carrera docente). A su vez, en la fundamentacin del Plan se hace fuerte hincapi en la profesionalizacin docente: Concebir a la docencia como una profesin y al maestro como un profesional, es considerarlo simultneamente como un creador y un ejecutor. En este sentido, tendr que saber seleccionar un problema, aislarlo, conceptualizarlo, elaborar una solucin y llevar a cabo su aplicacin. La complejidad y la singularidad de las situaciones educativas le exigen actuar de esta manera y para ello debe movilizar una serie de saberes necesarios y tomar decisiones con autonoma acadmica (ANEP-MECAEP, 2004: 7).

10 Creada por Resolucin No. 15, Acta No. 12 del 1 de abril de 2003 del Consejo Directivo Central (CODICEN) de la ANEP, la Secretara Tcnica de Formacin Docente actu bajo la supervisin de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente y de la Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa del CODICEN, y funcion en el mbito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECAEP). 11 Intervinieron los Directores de IFD e IINN, la Mesa Permanente de la Asamblea Tcnico Docente (ATD) de Formacin Docente -interlocutor representativo de los profesores de los Institutos-, los formadores de los institutos normales, la Federacin Uruguaya de Magisterio (FUM), los Inspectores de Educacin Primaria, figuras relevantes del Magisterio uruguayo as como del mbito universitario. Vase ANEP-MECAEP, 2004 b.

El Plan adopta explcitamente una orientacin crtico-reflexiva, puntualiza la importancia de desarrollar la competencia profesional docente y establece el conjunto de saberes que el estudiante de Magisterio debera adquirir a lo largo de la formacin de grado, en cuatro dominios (pedaggicodidctico, institucional, formacin personal y responsabilidad profesional), como consta en el cuadro siguiente. Cuadro B.2.1: Saberes a adquirir por el estudiante de Magisterio.
Dominio Pedaggico-Didctico Implica el manejo adecuado de las ciencias de la educacin como base cientfica de su accionar. Se basa en el conocimiento de cmo actuar (saberes cientficos y experiencia) y en el uso de criterios personales para elaborar las estrategias adecuadas a cada situacin de enseanza y aprendizaje. Saberes Poseer y utilizar un conocimiento actualizado de las Ciencias de la Educacin para resignificar la realidad en la que ha de intervenir. Seleccionar un problema educativo, conceptualizarlo, elaborar una solucin y llevar a cabo su aplicacin. Conocer las estructuras tericas, principios y categoras de la Matemtica, Lengua, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Planificar, desarrollar y evaluar situaciones de enseanza en el mbito de la Educacin Inicial y Educacin Comn. Gestionar el avance en los procesos de aprendizaje escolar en funcin de la diversidad en el aula. Saberes Conocer y utilizar informacin actualizada sobre el sistema educativo y la poltica educativa nacional. Trabajar en equipo participando en la negociacin de un proyecto institucional y su concrecin en el aula. Organizar y participar en reuniones y actividades con padres y con la comunidad. Crear condiciones para la convivencia escolar basada en la participacin, respeto mutuo y solidaridad. Saberes Actuar competentemente en situaciones comunicativas y sociales. Saber vincularse autnomamente con el conocimiento. Poseer dominio y precisin en el uso de la lengua estndar. Utilizar las nuevas tecnologas en el manejo de la informacin como herramienta de aprendizaje.

Dominio Institucional Implica articular la macro poltica del sistema educativo con la micro poltica de las escuelas. Esto se lleva a cabo en el mbito de las interacciones sociales, en base a la autonoma, empata y respeto mutuo.

Dominio de la Formacin Personal Sita al maestro como actor social, con capacidad para analizar, comprender y participar en el mundo actual, interviniendo como persona y ciudadano productivo. Requiere que el maestro conozca y comprenda los rasgos centrales de la cultura y del funcionamiento de la sociedad en la que transcurre el proceso educativo.

Ser sensible a las manifestaciones artsticas y dems aspectos de la cultura. Tomar decisiones acerca de la organizacin de su propia formacin continua

Dominio Responsabilidades Profesionales

Comprende las responsabilidades profesionales considerando que su principal propsito y compromiso es contribuir al aprendizaje de todos los alumnos y a la formacin de la ciudadana.

Saberes

Asumir los deberes y afrontar los dilemas ticos de la profesin. Reflexionar sobre sus prcticas, sistematizando conocimientos para la accin. Organizar y desarrollar acciones educativas para prevenir situaciones de violencia en las escuelas.

Fuente: ANEP-MECAEP, 2004. El currculo es considerado un constructo de accin, que se articula en torno a la prctica docente que se realiza a lo largo de toda la carrera (Cuadro B.2.2). Esto ha sido tradicionalmente considerado como una fortaleza de la formacin de grado de los maestros y profesores uruguayos y es muy bien valorado por los estudiantes de Magisterio. La coordinacin de la prctica docente es realizada por los directores de las llamadas escuelas de prctica quienes dictan clase en los IINN. Cuadro B.2.2: Distribucin horaria de Teora y Prctica en el Plan 2005.
Ao de la carrera 1ER. Ao 2DO. Ao 3ER. Ao 4TO. Ao Teora (%de carga horaria) 95% 67% 65% 52% Prctica (%de carga horaria) 5% 33% 35% 48%

Fuente: ANEP-MECAEP, 2004a. Las escuelas de prctica dependen de la Inspeccin Nacional de Prctica del Consejo de Educacin Primaria (CEP) de la ANEP e histricamente han contado con un gran prestigio en todo el pas. La investigacin de Aguerrondo y Vezub (2003) corrobor que muchas de estas escuelas son efectivamente muy buenas escuelas, los docentes son estables y efectivos y logran buenos resultados acadmicos. No obstante ello, hay que sealar que la implementacin del Plan 1992-2000 mostr algunas dificultades en este campo. En primer lugar, los criterios de seleccin de las escuelas de prctica no son siempre claros. En segundo trmino, los estudiantes no hacen prctica en escuelas con alumnado de contexto social crtico, lo que resulta muy grave dada la composicin de la matrcula escolar.12 En tercer trmino, hay una clara necesidad de capacitar a los maestros adscriptores13 y los directores en temas de Didctica y de Evaluacin dado que cumplen una funcin de orientacin de los estudiantes magisteriales para la cual muchas veces no estn preparados. Por ltimo, ha habido problemas de articulacin entre las escuelas de prctica dependientes de la Inspeccin Nacional de Prctica del CEP- y los institutos normales -dependientes de la DFPD-. Las lgicas organizacionales de escuelas y centros de formacin docente son diversas y los actores involucrados son varios: los estudiantes practicantes, los maestros adscriptores, los directores de escuelas de prctica, los directores
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13 El nico requisito para desempearse como maestro adscriptor en una escuela de prctica es tener un puntaje de 81 puntos (en una escala en la que el mximo es 100).

Desde hace varias dcadas Uruguay vive un proceso de infantilizacin de la pobreza que se profundiz a raz de la crisis econmica del 2002. Se ha estimado en 57% el porcentaje de alumnos del subsistema escolar pblico que pertenenecen a hogares ubicados bajo la Lnea de Pobreza; este porcentaje es an mayor en las escuelas pblicas ubicadas en zonas que presentan altos porcentajes de pobreza (Mancebo-De Armas, 2005).

de institutos normales, los formadores de Didctica, las autoridades del CEP y DFPD; la coordinacin, el establecimiento de acuerdos y la negociacin de conflictos entre todos estos actores han sido en algunos casos dificultosos. El Plan 2005 se orienta por dos principios centrales: la flexibilidad y la integracin. La primera se traduce en la posibilidad de que los estudiantes opten por Seminarios temticos optativos ubicados en cuarto ao y en la incorporacin de materias no reglamentadas (libres) en cada trayecto curricular. La segunda se orienta a la integracin del conocimiento didctico con el conocimiento disciplinar as como a favorecer la relacin dialctica entre teora y prctica. Estos dos principios debern realizarse a travs de los trayectos formativos entendidos como el conjunto de instancias curriculares articuladas entre s en una totalidad justificada por cierta finalidad formativa, a la que esas instancias contribuyen de manera principal... Cada uno de los trayectos formativos est compuesto por materias y seminarios que poseen finalidades formativas comunes, de manera que el sentido de cada instancia curricular queda expresado en la contribucin que cada una de ellas realiza a esas finalidades compartidas (ANEP-MECAEP, 2004: 15). Los trayectos formativos son cuatro, cada uno de ellos con caractersticas propias y finalidades especficas (Cuadro B.2.3): Trayecto de formacin profesional general. Trayecto de preparacin para la enseanza. Trayecto de formacin en diversos lenguajes. Trayecto de experiencias en prcticas profesionales. Cuadro B.2.3: Distribucin horaria por Trayectos Curriculares en el Plan 2005.
Trayectos Curriculares Formacin Profesional General Preparacin para la Enseanza Formacin en Diversos Lenguajes Experiencias en Prcticas Profesionales TOTAL Tiempo real (hs. reloj) 1.056 1.032 480 1.268 3.836 % 27% 27% 13% 33% 100%

Fuente: ANEP-MECAEP, 2004 a. Finalmente, el Plan 2005 revela una clara conciencia respecto a la importancia de las instituciones para la efectiva implementacin de una propuesta curricular. De ah que se planteen como requisitos dos arreglos institucionales en los centros de formacin docente: la organizacin por departamentos acadmicos y la potenciacin de los espacios de coordinacin mediante un Sistema de Coordinacin.

C. EL CONTEXTO DE ACTUACIN La carrera docente

El 100% de los maestros uruguayos han realizado y completado la carrera de Magisterio. A diferencia de lo que ocurre en la enseanza media, en Primaria el ingreso a la enseanza est estrictamente reglamentado: no puede ingresar a trabajar como maestro alguien que no tiene ttulo como tal. Esta condicin es de suma importancia porque contribuye a asegurar los conocimientos pedaggicos necesarios para ensear y tambin a conformar una cultura profesional homognea y slida, prcticamente ausente en los restantes ciclos educativos.

Ingresan a ANEP unos 800 maestros por ao, siendo Montevideo y sus alrededores, los departamentos de la zona costera y los del litoral los que tienen ms capacidad de retencin de los maestros en ellos formados (UCUDAL, 2003). La docencia en Uruguay es una profesin de acceso relativamente rpido. De acuerdo a los datos de la encuesta ANEP-IIPE (2003), ocho de cada diez maestros encuestados declararon haber conseguido su trabajo como docente en el primer ao posterior a su titulacin (65.3% en los seis meses despus de recibirse y un 14.0% en el primer ao posterior al ttulo). Por otra parte, a lo largo del tiempo el ingreso a la enseanza se ha visto facilitado para las generaciones ms jvenes. Como en muchos otros pases latinoamericanos, se constata en Uruguay una relacin inversamente proporcional entre la experiencia docente y el contexto social de desempeo: a menor experiencia, peor contexto. El inicio de la carrera magisterial suele producirse en escuelas de nivel socioeconmico crtico tanto en Montevideo como en el Interior del pas (ANEP-IIPE, 2003): un 56.2% de los maestros encuestados comenzaron a ensear en centros con una mayora de alumnos de nivel social bajo; este fenmeno incluso tiende a agudizarse entre las generaciones ms jvenes: declar haber comenzado a ensear con alumnos de nivel socioeconmico bajo un 63.3% de los maestros con 1 o 2 aos de antigedad y un 51.2% de los maestros con ms de 25 aos de trayectoria. En la misma direccin, casi un quinto de los maestros uruguayos comenz a trabajar en una escuela multigrado y una cuarta parte lo hizo en 1ro o en 2do grado. A su vez, recientemente se ha constatado una cambio en la histrica prctica de asignacin de las tareas de gran complejidad a los nveles docentes: entre los maestros con menos antigedad (1 o 2 aos) son comparativamente pocos (6.7%) los que se iniciaron en una clase multigrado pero son muchos los que lo hicieron en la educacin inicial (26.7%), lo que se explica por la importantsima ampliacin de la cobertura de la educacin inicial en el pas a partir de 1995. En el mbito pblico, la carrera de los maestros presenta una estructuracin piramidal, con 14.000 maestros de aula, 1.700 directores y subdirectores de escuelas, 235 inspectores.14 En una carrera que no contempla la realizacin de trayectorias diferenciadas, son dos los criterios para el ascenso: La antigedad. Cada cuatro aos los maestros cambian de grado, desde el grado 1 al grado 7.15 El rgimen de concurso y mrito. A diferencia de lo que ocurre en la enseanza media, este rgimen tiene una larga tradicin en primaria, a tal punto que luego de la dictadura su reinstauracin se convirti en una de las principales lneas de poltica educativa de la transicin democrtica (1995-2000). Los concursos tienen una doble funcin. Por un lado definen el orden de prelacin en el derecho a elegir escuela de los maestros en una lista con cargos vacantes que se confecciona cada ao. Los cargos efectivos de ms antigedad y mejor puntaje eligen primero, le siguen los que concursaron a cargos efectivos pero no lograron la efectividad dado su puntaje, ordenado por dicho puntaje el orden de prelacin. Por ltimo, eligen los interinos que no han concursado. Por otro lado, habilitan el salto a cargos de direccin y de supervisin. En su funcionamiento, este rgimen ha evidenciado dos fuertes efectos perversos: la alta rotacin docente y el abandono del aula por buenos maestros con aspiraciones de ascenso en la carrera. La forma de eleccin de los puestos de trabajo favorece las preferencias individuales frente a los requerimientos organizacionales e institucionales. Cumpliendo ciertos requisitos (en materia de
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Datos a noviembre del 2004 del CEP de la ANEP. En el caso de los directores hay 6 grados y en el de los inspectores cinco, desde el 1 de inspector comunes hasta el 5, inspector nacional.

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calificacin), los docentes efectivos tienen derecho a trasladarse de escuela cada dos aos. De ah la alta rotacin de los maestros entre las escuelas, que se ha constituido como un problema muy serio del sistema educativo uruguayo en tanto dificulta enormemente la constitucin de equipos de trabajo en los centros educativos. As, en el ao 1996, ms de la mitad de las escuelas pblicas (56.7%) tenan ms de la mitad de maestros nuevos -esto es con menos de dos aos en la escuela- frente a un escaso 21.9% de escuelas en las que ms de la mitad de los maestros eran estables 5 aos o ms en la escuela). Esta alta rotacin se agudiza en las escuelas de contexto desfavorable y contrasta fuertemente con lo que ocurre en las escuelas privadas (Bogliaccini, 2003; Fernndez et al, 1999). Al decir de Filgueira y Gutierrez, en la carrera docente el bien fundamental que queda por disputar y donde los concursos y el acceso a cargos efectivos poseen mayor impacto, es el ranking que permite la eleccin de escuela. Las mejores escuelas son las de mejor transporte, recursos y contextos social alto y medio alto. Ello implica no slo una muy regresiva distribucin de los recursos humanos sino tambin estrategias de alta rotatividad docentes para ir logrando los mejores puestos en trminos de movilidad horizontal. (2001: 12). Por otra parte, muy frecuentemente los maestros dejan el trabajo de aula para el que estn especficamente formados para intentar pasar a tareas de gestin, primero la direccin de una escuela y luego la inspeccin. El salario diferencial opera aqu como un importante factor de atraccin: como ejemplo, considrese que un maestro en la mitad de su carrera (grado 4) tiene un salario bsico de UR$5.107,66 mientras que un director gana como mnimo UR$ 8.351,85.16

Remuneracin y condiciones de trabajo

Casi el 90% de los maestros uruguayos trabaja exclusivamente en la docencia -sea directa y/o indirecta- y slo una minora realiza otro tipo de actividades remuneradas. El nmero promedio de horas trabajadas semanalmente ha sido estable en el tiempo y vara entre 24 y 28 horas (Labadie et al, 2001). A esta carga horaria hay que aadir el plus de trabajo declarado, esto es las horas extras semanales que los maestros dicen trabajar en preparacin de clases, correccin, etc. Fernndez et al (1999) encontraron que un 39% de los maestros realizaba hasta 10 horas extras y un 30% lo haca hasta 20 horas. Por otra parte, a diferencia de lo que ocurre con los profesores, las dos terceras partes de los maestros estn concentrados en un solo centro educativo, lo cual constituye un diferencial importante en cuanto a las condiciones de trabajo. Un estudio del ao 2000 estim que en Uruguay, al momento de inicio de la carrera, el salario docente anual en instituciones pblicas era de US$ 6.225 (Mancebo y Torello, 2001). En efecto, la Encuesta de Hogares de 1998 relev los datos de 327 maestros y 227 profesores de secundaria, de acuerdo a la ocupacin principal declarada. Estos docentes informaron sobre una remuneracin lquida de aportes a la Seguridad Social equivalente a U$S 4.13 por hora trabajada (muy similar entre las dos categoras),17 valores consistentes con los que surgen de la informacin administrativa de ANEP que se presentan ms adelante. Estos valores resultan sustancialmente mayores al promedio de remuneraciones de los trabajadores urbanos del Uruguay, que para la misma fecha a partir de la Encuesta se estimaba en U$S 3.35 la hora. Sin embargo, si se ajustan los datos para tener en cuenta los determinantes de los salarios, la remuneracin por hora de los docentes de Secundaria y de los maestros es un 20% y un 13% inferior, respectivamente, a la de una persona con similar formacin. Controlando por el resto de las variables
Fuente: Ademu, 2005. A partir de las Encuestas Continuas de Hogares de los pases latinoamericanos, CEPAL encontr que en trminos generales los sueldos de los docentes de secundaria son ms elevados que los de los maestros de primaria. Esto no se verifica, sin embargo, para el caso uruguayo (como tampoco se da en Costa Rica ni en Ecuador) (CEPAL, 1998).
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que intervienen en la determinacin de los salarios,18 un maestro percibe un 13% menos de remuneracin por hora que otra persona con iguales caractersticas (sexo,19 lugar de residencia y, especialmente, los mismos aos de educacin formal) que trabaje tanto en el sector pblico como privado.20 Por su parte, analizando los diferenciales de remuneraciones de los maestros en Uruguay en comparacin con los de individuos similares que se desempean en otras ocupaciones, Labadie et al (2001) encontraron que: El retorno a la educacin es menor para los maestros. El retorno a tener un ttulo tambin es menor para los maestros. El retorno a la experiencia en el trabajo actual no es diferente entre los maestros y los no maestros. Los maestros, a diferencia de los dems trabajadores, no presentan diferenciales de ingreso entre hombres y mujeres. Los ingresos de los maestros no son afectados por regin geogrfica (Montevideo, Interior), a diferencia de lo que ocurre a nivel de los dems trabajadores.21 Los maestros del sector pblico ganan un 19% menos que quienes lo hacen en el privado, a diferencia de lo que ocurre entre los dems trabajadores que ganan ms en el mbito pblico.22 En una comparacin con otros pases, los docentes uruguayos tienen las menores remuneraciones, tanto en trminos absolutos como en trminos relativos al Producto Interno Bruto per capita de los pases. Sus remuneraciones se ubican en el mismo en el mismo rango que las percibidas por los docentes argentinos (US$ 6.759), ms bajas que las de los chilenos (US$ 12.711) y mucho ms bajas que las que reciben los docentes de la OCDE (con un promedio de US$ 18.486).23 Finalmente, luego de la comparacin nacional y la internacional, cabe introducir en el anlisis una mirada histrica. Entre 1960 y 1986 el salario real promedio de los maestros uruguayos descendi a poco menos de las tres cuartas pares. En la restauracin democrtica (1985-1990) el salario docente experiment diversas fluctuaciones pero, de hecho, al inicio de la reforma educativa (1995) el salario docente estaba 10% ms bajo que en 1986, recuperndose el nivel de este ao recin en 1999 (Filgueira y Gutierrez, 2001). La inclusin de mejoras salariales en el Presupuesto Nacional del perodo 1995-1999 permiti un crecimiento de los salarios reales del 1.8%, pero el pas no pudo revertir el deterioro histrico y la situacin de desventaja relativa que sufren los docentes uruguayos en su situacin salarial.24 En materia de incentivos, la literatura distingue entre los incentivos monetarios y los no monetarios. Entre los primeros figuran como frecuentes: el monto del salario; el pago adicional por antigedad o experiencia; los montos adicionales por prestacin de servicios en determinados centros educativos.

La comparacin se realiza sobre remuneraciones lquidas excluyendo beneficios sociales. A efectos de homogeneizar estos ltimos, se adicion a la remuneracin del sector privado el equivalente a un salario vacacional anual, y el costo de una mutualista, beneficios con que cuentan los asalariados formales del sector privado. 19 En particular, el cuerpo docente se encuentra fuertemente feminizado, especialmente el correspondiente a Primaria, lo que obliga a separar el efecto gnero sobre el salario, de los factores ligados especficamente a la ocupacin docente. 20 Debe notarse que estos resultados son contrarios a los encontrados por Liang (2001) quien, realizando los ajustes compensatorios de la jornada laboral ms corta y las vacaciones ms largas de los maestros- la remuneracin por hora de los maestros en 11 pases es ms alta que la de otros trabajadores con las mismas caractersticas en el mercado laboral. 21 El nivel de remuneraciones un 35.9% ms en Montevideo que en el Interior (Labadie et al, 2001). 22 La tendencia latinoamericana es que los docentes de los establecimientos privados ganen por hora promedialmente entre 10% y 20% ms que quienes se desempean en el mbito pblico; esta diferencia pblico-privado suele amortiguarse en primaria y se profundizan en la enseanza media (CEPAL, 1998). 23 Vase Preal, 2001.
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En contraste, en Chile el salario de los docentes experiment un mejoramiento muy significativo, con un aumento promedial de cerca del 130% en la dcada de los 90 (Nez, 2001).

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Entre los segundos, pueden mencionarse: las actividades de capacitacin, la participacin en programas de mejoramiento educativo.25 En Uruguay desde hace ya dcadas el monto del salario no opera como un incentivo a la hora de eleccin de la carrera. En contraposicin, dado que el salario docente se define fundamentalmente por la antigedad,26 el pago adicional por antigedad pesa significativamente como estmulo para la retencin de los maestros en la actividad docente. Ms recientemente, las polticas educativas introdujeron incentivos al trabajo de los maestros en centros educativos con programas considerados prioritarios: las llamadas escuelas de requerimiento prioritario en el primer lustro de los aos 90,27 las escuelas de tiempo completo en la reforma educativa. En ambos programas, cuanto menos antigedad, ms importante resulta el incentivo monetario dado que los incentivos estn calculados sin considerar la antigedad. Por ejemplo, en las escuelas de tiempo completo los salarios corresponden al grado del docente, ms un segundo salario de entrada. En el caso de las escuelas de tiempo completo se espera, adems, que opere como incentivo la concentracin en un solo centro educativo durante toda la jornada laboral ya que el trabajo en dos escuelas requiere trasladarse de una a otra y exige ms horas de trabajo en el aula. Asimismo, la reforma introdujo una compensacin a los maestros por la docencia en aula. Este incentivo del 7,5% busc enfrentar el serio problema de los llamados pases en comisin,28 mecanismo por el cual el maestro, sin perder su cargo, pasa a desempear tareas en otras dependencias del Estado y deja su labor de docencia directa en la escuela. Como se ver ms adelante, las actividades de capacitacin tambin fueron ampliamente utilizadas como un estmulo a los docentes desde 1995, aunque esta lnea se vio debilitada a partir del ao 2002 cuando la crisis econmica del pas impuso fuertes restricciones de recursos al sistema educativo. Tambin se han instrumentado como incentivo al trabajo docente en las escuelas los proyectos de mejoramiento educativo, los as llamados PME29 en Primaria. En Uruguay se cumplen varios de los problemas diagnosticados por PREAL (2001) para el conjunto de los pases latinoamericanos: las remuneraciones son bajas, no se atrae a los mejores candidatos, la carrera premia excesivamente la antigedad y las estructuras de remuneracin ponen fuertes obstculos a la contratacin de maestros con experiencia en escuelas pblicas desfavorecidas.

Mecanismos contractuales
El mercado laboral de los maestros en el Uruguay es, al decir de Labadie et al (2001), un mercado laboral interno en tanto hay puestos de entrada en la base de una estructura jerrquica y la promocin se da al interior de esa jerarqua, de acuerdo a carreras o escaleras de puestos de trabajo estipuladas por las polticas de la organizacin.
25 Como innovaciones recientes en materia de incentivos no monetarios deben mencionarse la certificacin de los docentes en EEUU, el reconocimiento a los docentes en Colombia y el trabajo en equipo en Chile (PREAL, 2001). 26 Se ha estimado en 50% la distancia entre el salario del grado de entrada (1) y el mximo (7) (Labadie et al, 2001). Segn la remuneracin a enero del 2005, un maestro grado 1 gana UR$ 4.483,02 y un maestro grado 7 percibe UR% 6.280,53 (Ademu, 2005). 27 Con variaciones en los criterios de clasificacin de las escuelas y en la forma de clculo de la remuneracin extra a los maestros, este incentivo ha sido aplicado desde 1992 en adelante. La compensacin es contra una prestacin: consiste en el pago de dos jornadas de trabajo por mes a realizar los sbados y las cobran quien efectivamente concurren al centro educativo esos das. 28 Buscando promover la profesionalizacin por la va de la titulacin, la reforma introdujo un incentivo del 7.5% a los docentes de la enseanza media que contaran con ttulo de Profesor. Este incentivo no era vlido para primaria porque todos los maestros son titulados (frente al 30% de profesores titulados en Secundaria). 29 Proyecto de Mejoramiento Educativo.

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En un pas con el 85% de la matrcula de educacin bsica en la rbita pblica, el Estado es el principal empleador de los maestros. Todas las contrataciones y promociones se centralizan a nivel del CODICEN y del CEP de la ANEP, siendo el primero el que crea los nuevos puestos de trabajo. La provisin de vacantes se realiza centralizadamente, sin que los directores tengan injerencia en el proceso de reclutamiento y seleccin de recursos humanos de su escuela. S la tienen en la evaluacin y en los mritos pesan fuertemente las evaluaciones hechas por el jefe directo. El trabajo de los docentes pblicos est regulado por criterios homogneos en todo el territorio nacional. Los maestros son efectivos y no efectivos y entre estos ltimos estn los temporarios (suplentes) y los sustitutos (interinos) quienes ocupan los puestos que an no han sido asignados a los maestros efectivos, hasta que se realice el nombramiento. Los maestros efectivos tienen una serie de derechos -la estabilidad en el cargo, entre otros- de los que no gozan los maestros suplentes ni los interinos. El ordenamiento de los maestros se realiza a travs de un ndice compuesto de diversos indicadores: grado, antigedad calificada, aptitud docente, antigedad en el grado actual y antigedad como maestro (Labadie et al, 2001). Una vez que se conoce el total de cargos entre los que se puede elegir, en cada uno de los 19 departamentos del pas se realiza la eleccin de horas por parte de los docentes. Las normas establecen un complejo mecanismo regido por el orden de precedencia por grado en orden decreciente (Estatuto del Funcionario Docente). El mecanismo fija que los docentes efectivos eligen antes que los interinos y los suplentes, los de mayor grado antes que los de menor grado y, dentro de cada grado, los que tienen ms puntaje eligen antes que quienes tienen menor puntaje. Al igual que en Chile y Argentina, los empleos docentes pueden considerarse como empleos protegidos en tanto son sensiblemente ms regulares que los restantes empleos. Tal regularidad de la insercin ocupacional se refiere a la seguridad del empleo, la regularidad de las tareas, el flujo estable de ingresos y la cobertura de seguridad social que otorga el empleo asalariado, a travs de aportes de los empleadores y los trabajadores (Nuez, 2001). Los aspirantes a un puesto de maestro tienen casi certeza de su contratacin dado que no hay desempleo en el mercado laboral interno de los maestros (Labadie et al , 2001). A su vez, los maestros estn protegidos por la ley de seguridad social que rige para todos los trabajadores uruguayos, lo cual les asegura los siguientes beneficios sociales: jubilacin a la hora del retiro, cobertura de salud,30 hogar constituido y asignacin familiar. Finalmente, los maestros uruguayos gozan del derecho de agremiacin. En el mbito pblico han conformado la Federacin Uruguaya de Magisterio (FUM) que, nucleando las asociaciones de maestros de cada departamento, se ha convertido en un actor importante de la dinmica socioeducativa del pas. A nivel privado los maestros integran junto a los profesores el SINTEP (Sindicato de Trabajadores de la Educacin Privada).

La formacin en servicio
A partir de 1995 las autoridades de la ANEP dieron un fuerte impulso a la formacin en servicio de maestros y profesores. An cuando el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECAEP) con financiamiento del Banco Mundial coste la mayor parte de la capacitacin de maestros, el impulso se vio parcialmente amortiguado en los ltimos cinco aos (2000-2004) a raz de la profunda crisis econmica que el pas atraves.
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En el mbito pblico este fue un derecho conseguido en el 2002 por el sindicato de maestros (Federacin Uruguaya de Maestros, FUM).

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En estos aos la formacin en servicio ha estado ligada a la participacin de los maestros en lneas especficas de poltica educativa: escuela de tiempo completo, experiencia de reas integradas, escuelas de prctica, escuela rural, por ejemplo. En aquellas lneas apoyados por el Programa MECAEP la capacitacin ha sido diseada e implementada desde dicho Programa. En otros casos, la capacitacin fue concebida directamente por el CEP. En particular, cabe destacar la capacitacin ligada a la puesta en marcha de una lnea de poltica educativa que ha sido prioritaria en los ltimos ocho aos: la Escuela de Tiempo Completo (ETC). En efecto, el modelo de ETC creado en 1997 fue acompaado de una slida lnea de formacin en servicio. Todos los docentes que trabajan en escuelas de tiempo completo31 han participado en instancias de capacitacin, lo cual favoreci el compromiso de parte de los docentes as como la actualizacin de sus conocimientos y el intercambio de sus experiencias y opiniones. La capacitacin desarrollada es, adems, sumamente valiosa por tres razones: no se forma al docente aislado sino a un equipo de docentes, la capacitacin est especficamente orientada al mejoramiento de las prcticas de enseanza en las escuelas y hay apoyo tcnico a los docentes a lo largo del ao por parte de la unidad central de capacitacin. Al ao 2001 prcticamente el 50% de los maestros encuestados para el estudio ANEP-IIPE (2003) dijo haber participado en alguna o varias instancias de capacitacin en servicio de 40 horas o ms. Entre ellos aproximadamente un tercio haba asistido solo una experiencia de capacitacin y el resto lo haba hecho en varias oportunidades. El balance de los maestros respecto a esas instancias de formacin fue plenamente positivo, lo que se tradujo en que siete de cada diez entrevistados dijeron que la capacitacin le haba aportado mucho.

La evaluacin docente
Los maestros uruguayos son evaluados por sus directores y por los supervisores. La evaluacin de los directores es anual y refiere fundamentalmente al desempeo del docente en el centro educativo y con la comunidad. La evaluacin de los supervisores, en cambio, se concentra en la labor del docente en el aula, priorizando los aspectos didcticos. El supervisor visita a cada maestro dos veces por ao, como mnimo. En la primera instancia el supervisor orienta a los maestros individual y/o colectivamente mientras que en la segunda califica. La pauta tradicional ha sido la orientacin individual pero, en los ltimos aos, se viene recurriendo con mayor frecuencia a la orientacin colectiva. El director y el supervisor califican al maestro en una escala con cinco tramos de puntaje:32 entre 90 y 100 puntos excelente, entre 80 y 90 puntos muy bueno, entre 70 y 80 puntos bueno, entre 50 y 70 aceptable, menos de 50 puntos con reparos. Esta calificacin docente se combina con otros indicadores: antigedad, con un mximo de 20 puntos, a razn de un punto por ao; actividad computada, cociente entre los das trabajados y los das hbiles que el docente debiera haber trabajo.33 El ndice resultante es la antigedad calificada que tiene un tope de 140 puntos y es procesado por el CEP. Este puntaje es avalado por una Junta Calificadora integrada por tres

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1.100 al ao 2004, lo que representa aproximadamente un 7% del total de 15.000 maestros que trabajan en escuelas pblicas en Uruguay. 32 Se trata de dos evaluaciones independientes pero es muy comn que haya coordinacin entre el director y el supervisor respecto a los informes de los docentes. 33 El Resumen de faltas de cada maestro es enviado por el director al CEP junto con el formulario de evaluacin conocido como el formulario A3.

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miembros y es sobre l que se realiza el ordenamiento de los docentes dentro de cada grado (de 1 a 7).34 Una mala evaluacin del maestro en aspectos tales como el vnculo con los nios o con la comunidad educativa puede tener consecuencias serias para el docente, desde el pase a una Junta Mdica hasta la licencia o el sumario administrativo. Sin embargo, la mala praxis didctica no est sancionada con igual rigor: no se hace un sumario administrativo por no ensear bien, con lo cual se vive el riesgo de la incompetencia ignorada de los malos enseantes sobre el que nos advierten Fullan y Hargreaves (1999). Como se ve, se trata de un sistema de evaluacin complejo, reglamentado minuciosamente, que ofrece amplias garantas a los maestros quienes pueden recusar tanto el juicio de la Junta Calificadora como los informes del director e inspector. Es una evaluacin jerrquica, en la cual la autoridad central el CEP- juega un papel relevante. No est prevista ni la autoevaluacin ni la evaluacin del maestro por parte de sus colegas de establecimiento, tampoco se han establecido estndares de desempeo para los maestros y no se ha planteado ni en la reflexin ni en el debate la cuestin de asociar la evaluacin docente a los incentivos econmicos. Este sistema goza de legitimidad a nivel del magisterio uruguayo. En el estudio ANEP-IIPE, an cuando los maestros uruguayos aparecen divididos respecto a la adecuacin de los mecanismos de evaluacin aplicados a los docentes, cuando se les pregunt respecto a un conjunto de seis posibles agentes, las respuestas revelaron que existe una relativa conformidad con las prcticas de evaluacin docente habituales en el sistema. Tomando la suma de las menciones, obtuvieron un lugar privilegiado los supervisores y directores. En un claro segundo nivel se ubicaron los colegas docentes ms calificados y otros expertos en educacin. Finalmente, los maestros asignan un peso muy poco significativo a los padres de familia, la comunidad escolar y los alumnos como potenciales evaluadores. Esto es, an cuando muchos docentes consideran que el sistema de evaluacin vigente no es perfectamente adecuado, a la hora de pensar en posibles evaluadores del desempeo docente, muestran su preferencia por los inspectores y directores y relegan claramente a la comunidad a un segundo plano.

D. EL PUNTO DE VISTA DE LOS ACTORES35 Representaciones sobre la profesin docente

Entre los modelos de docente que la literatura especializada suele distinguir,36 los maestros uruguayos parecen combinar la visin la experta y la vocacional. Ello surge de la encuesta ANEP-IIPE (2003), en la que las siguientes tres afirmaciones lograron altos niveles de acuerdo: "la docencia debe ser una profesin con un fuerte componente de conocimiento y tecnologa" (92.5%), "un buen docente se distingue ms que nada por la entrega y el desinters en el cumplimiento de su funcin" (79.1%), "en su actividad el docente debe regirse por el principio de neutralidad poltica" (85.0%). En el magisterio

El puntaje correspondiente al desempeo del ao 2003, por ejemplo, permite ordenar a los docentes para el ao lectivo 2005. 35 La mayor parte de la evidencia emprica presentada en este captulo surge de la encuesta ANEP-IIPE (2003). 36 Dichos modelos corresponden a las orientaciones de formacin del profesorado: acadmica, tecnolgica, prctica, crtica y personalista. Vase Marcelo, 1995.

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tambin est presente la visin crtica dado que la idea que un 55.1% acord con que "el trabajo del docente debe estar asociado con un compromiso poltico general" (frente a un 42.9% que discrep). A su vez, estos resultados son totalmente congruentes con las respuestas de los formadores de Magisterio respecto al perfil que deberan tener los futuros maestros. Entre ellos, aparecen con fuerza las dimensiones vocacional, tcnica y prctica, al tiempo que la tradicin acadmica ocupa un lugar secundario: se valora la adquisicin de habilidades para planificar, manejar grupos de alumnos, aplicar actividades de enseanza, la capacidad crtica, la creatividad e innovacin (Aguerrondo y Vezub, 2003). Los maestros uruguayos evalan como fines prioritarios de la educacin el desarrollo de la creatividad y el espritu crtico (65.8%), seguido por la preparacin para la vida en sociedad (46.4%) y la enseanza de valores morales (35.7%). La enseanza de conocimientos actualizados y relevantes slo recibi un 21.3% de las primeras y segundas respuestas, ocupando un claro cuarto lugar. Como fines claramente relegados aparecieron "formar para el trabajo", "crear hbitos de comportamiento", "proporcionar conocimientos mnimos" y "seleccionar a los sujetos ms capacitados" (ANEP-IIPE, 2003). En forma congruente con estas afirmaciones, la mayora de los maestros uruguayos piensa que su rol principal es el de facilitador de los aprendizajes ms que de transmisor de cultura y conocimiento: frente a dos posibles definiciones del rol del maestro, un 13.9% de los encuestados opt por la frase "el docente es sobre todo un facilitador del aprendizaje de los alumnos", frente a un 80.0% que eligi "el docente es, ms que nada, un transmisor de cultura y conocimiento". A su vez, los maestros asignan un enorme peso a los factores extraescolares en la explicacin del rendimiento acadmico de los alumnos: un 84.2% de los encuestados consider que el apoyo de la familia era uno de los dos factores de mayor incidencia en el aprendizaje y un 22.0% seleccion "el nivel socioeconmico de los alumnos". Los maestros son, sin embargo, concientes del importante papel de la escuela dado que un 65.1% marc como relevante la calidad del trabajo docente, un 18.1% el funcionamiento de la escuela y un 9.6% la infraestructura general del centro educativo. En trminos tericos los maestros uruguayos tienen una actitud positiva respecto al papel de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin: una altsima proporciones de los entrevistados acord con que las mismas "van a ampliar las oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los alumnos" (91.9%), "son recursos que facilitan la tarea de los docentes en las aulas" (86.8%), "permitirn mejorar la calidad de la educacin y el aprendizaje" (78.8%). En la misma direccin, la mayora no cree que vayan a "reemplazar el trabajo de los docentes en el aula" (75.9%) ni que contribuyan "a deshumanizar la enseanza y las instituciones pedaggicas" (69.2%). En contraposicin a estos datos, otras respuestas de los maestros en la encuesta ANEP-IIPE generan dudas respecto a la efectiva incorporacin de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza. Por un lado, las opiniones de los maestros se dividen cuando juzgan el efecto a las nuevas tecnologas sobre la contraccin de los alumnos al estudio, dado que el 42.2% teme que ellas alienten el facilismo de los alumnos. Por otro, de cada diez maestros, cinco no tienen PC en su hogar, seis nunca navegan por Internet y casi siete nunca usan el correo electrnico. En la misma direccin, el estudio realizado por Aguerrondo y Vezub (2003) en los centros de formacin docente mostr que el aprendizaje y manejo de las nuevas tecnologa fue ubicado por los formadores en el ltimo lugar de la lista de prioridades de la formacin inicial.

Satisfaccin y la disconformidad con la docencia

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En el rubro satisfaccin laboral los resultados de la encuesta ANEP-IIPE son congruentes con los hallazgos de Lortie en la dcada del 70.37 En efecto, los maestros encuentra la mayor satisfaccin en la actividad de enseanza en s misma y en el vnculo afectivo con los alumnos, aspectos que recibieron los ms altos puntajes (9.3 y 9.4 puntos en 10, respectivamente).38 En un segundo nivel aparecen las relaciones con los colegas (8.8) y un incentivo extrnseco como son las vacaciones (con un promedio de 8.3). En un tercer lugar de satisfaccin se ubican el relacionamiento con los padres (8.1), el centro educativo como lugar de trabajo (7.6) y el contexto social en el que trabaja (7.5). Finalmente, el status profesional no conforma a muchos docentes (6.3) y el salario es ms un factor de disconformidad que de satisfaccin (4.4). La aspiracin a dedicarse a otra ocupacin slo alcanza a una minora del 3.4% de los maestros. Los maestros de escuelas pblicas apuestan ms que los de las privadas al traslado de escuela y visualizan la asuncin de cargos de direccin o inspeccin como una forma de avanzar en la carrera. En los centros privados apareci como ms importante que en los pblicos la aspiracin a continuar en el mismo puesto y a realizar otras actividades educativas. En cuanto a las dificultades que los maestros encuentran en su labor, las respuestas a la encuesta ANEP-IIPE permiten definir cuatro niveles de dificultad. En primer lugar, hay tres actividades que los maestros uruguayos encuentran relativamente sencillas: llevar adelante la relacin con los directivos, trabajar con sus colegas y organizar el trabajo en clase. En un segundo nivel de facilidad se posicionaron tres actividades en las que la formacin docente suele insistir: la planificacin, el dominio de nuevos contenidos y la evaluacin; en estos casos ms del 50% de los encuestados se inclin por la opcin no es una dificultad aunque alrededor de 40% dijo es una dificultad manejable. En un tercer nivel, con un predominio de la dificultad, resultaron la relacin con los padres (54.3%), la falta de definiciones y objetivos claros (61.0%), el manejo de la disciplina en clase (66.9%) y en el tiempo disponible para el desarrollo de las tareas (67.8%). Por ltimo, las dificultades ms importantes aparecieron en relacin a la disponibilidad de mbitos de asesoramiento y supervisin (69.2%), las caractersticas sociales de los alumnos (70.2%) y el tiempo para corregir evaluaciones (79.2%). En estos aspectos fueron entre un quinto y un tercio de los encuestados los que hablaron de dificultades serias.

xito y expectativas futuras

La mejora de los niveles salariales y las condiciones de trabajo constituye una aspiracin ampliamente extendida entre los maestros uruguayos. En efecto, en la encuesta ANEP-IIPE hubo unanimidad respecto a la conveniencia de "mejorar el salario de forma de remunerar las horas de trabajo fuera del aula"39 (98.8%), "ampliar el tiempo y las posibilidades de trabajo en equipo con otros colegas, tanto en el aula como fuera de ella" (93.0%) y "favorecer la concentracin horaria de los docentes en un solo establecimiento" (87.7%). A su vez, tres de cada cuatro encuestados acord con que "habra que diversificar la carrera docente creando otras funciones tcnico-pedaggicas ms all de la divisin maestro-director-supervisor" (76.8%). En contraste, solamente un 12.5% de los docentes acept la posibilidad de "prolongar el calendario escolar anual para mejorar la calidad de la educacin ofrecida". Segn los docentes, los tres principales criterios a utilizar para determinar las categoras de los salarios docentes deben ser la antigedad docente (8.6 en 10), el ttulo acadmico de grado (8.4 en 10), la evaluacin peridica de la calidad del desempeo (8.1), seguidos en orden de importancia por el contexto social de la escuela (8.0), la participacin en actividades de capacitacin (7.9) y los otros
Vase Lortie, 1975. Vase en el Anexo Metodolgico la forma de construccin del ndice de satisfaccin en la docencia. 39 Los maestros expresaron su aspiracin a ganar cifras de nivel intermedio en una escala de sueldos que imaginaron como bastante concentrada: en 10 posiciones, los docentes asignaron el lugar nro. 5 a los maestros y el nro. 6 a los profesores.
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antecedentes acadmicos (7.0). Es claro, entonces, que no hay una gran predisposicin al cambio del sistema vigente porque aparece una clara valoracin de los criterios que hoy se privilegian: antigedad, ttulo, evaluacin del desempeo, compensacin por el trabajo en programas especiales. En materia de formacin inicial, un 20.2% de los maestros aspira a un anclaje netamente universitario de las carreras de Magisterio y Profesorado, sea en la Universidad de la Repblica -opcin predominante- o en las universidades en general. La gran mayora (77.6%), sin embargo, aspira al reconocimiento universitario de la carrera docente, an cuando creen que la misma debe seguir en la rbita de la ANEP. Hay, adems, una gran avidez por seguir formndose, por la va de canales formales o por instancias de autoperfeccionamiento, lo cual es coincidente con los resultados arrojados por los estudios de Aguerrondo y Vezub (2003) y Fernndez et al (1999). Para perfeccionarse, los maestros privilegian el intercambio con los colegas y los cursos presenciales al tiempo que aparece una muy baja inclinacin a la capacitacin a travs de cursos a distancia, lo cual es indicativo de la importancia que los docentes asignan al contacto cara a cara con los formadores y tambin de los temores frente a las nuevas tecnologas. En cuanto a temas, priorizan los ligados al trabajo en el aula y el centro educativo. En una escala de 1 a 10 puntos recogieron los promedios ms altos y las dispersiones de respuestas ms bajas "las estrategias, mtodos y didcticas" (promedio de 9), "las relaciones sociales y humanas" (8.5), "la psicologa y cultura de los alumnos" (8.5) y "los contenidos de la enseanza" (8.5). Menor fue la demanda de capacitacin en "nuevas tecnologas de la informacin" (7.7), los "temas de cultura general" (7.4) y "el contexto poltico, econmico y social de la educacin" (7.2). En un tercer nivel se ubicaron las preferencias por la capacitacin en "teora, filosofa y tica de la educacin" (6.7), "poltica y legislacin educativas" (6.6) y "direccin y gestin institucional" (6.8). Respecto a los programas de perfeccionamiento docente, los maestros dicen valorar particularmente el inters y la pertinencia de los temas. En un segundo nivel de importancia, se ubicaron el nivel profesional de los responsables de los cursos y el intercambio con otros docentes ("la participacin en experiencias de grupo" y "la puesta en comn con los colegas"). En un tercer escaln, los encuestados colocaron "la calidad de los materiales", "el tiempo de aprendizaje" y "la interaccin con los coordinadores del curso". Como bondades de un programa de perfeccionamiento tambin aparecen los estmulos salariales y el uso del tiempo de trabajo para la capacitacinlo cual se liga a las reivindicaciones de mejora de las condiciones de salario ya sealadas y tambin puede ser tomado como reflejo de los incentivos a la capacitacin que se implementaron en diversos programas de la ANEP a partir de 1995. Los docentes reclaman, adems, asistencia tcnica, con variaciones importantes entre unos aspectos y otros: un 40.6% de los maestros pidi apoyo tcnico para mejorar el uso de mtodos pedaggicos, un 29.6% lo reclam en materia de evaluacin, un 27.8% en la definicin de contenidos y prioridades, un 16.4% en la definicin de reglas de conducta y una minora del 7.5 en cuanto al uso del tiempo de aprendizaje. A juzgar por la opinin sobre qu persona lo aconsej mejor al inicio de su carrera docente, los maestros no parecen esperar que el apoyo tcnico provenga principalmente de los supervisores. Por otra parte, en el estudio se pregunt a los docentes respecto a su aspiracin de autonoma en diversos aspectos de su labor, comparndolo con el que actualmente ejercen en su desempeo cotidiano. Las respuestas indican que la demanda de autonoma existe pero no es abrumadora. De cada 100 maestros, reclamaron autonoma entre un 19% y un 41%, en el siguiente orden: definicin de reglas de conducta, administracin del tiempo pedaggico, uso de metodologas de enseanza, definicin de contenidos y prioridades, y evaluacin.

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Finalmente, en cuanto a la autonoma de los centros educativos, la encuesta de ANEP-IIPE plante a los docentes la siguiente pregunta: Sobre el tema de la autonoma de las instituciones escolares existen diversas opiniones. Cul de estas dos frases se aproxima a su sentir personal?: A. Dar ms autonoma a los establecimientos escolares es una poltica que desresponsabiliza al Estado en la prestacin del servicio educativo. B. Una mayor autonoma de las instituciones educativas fortalecer sus capacidades para aumentar la igualdad de oportunidades de aprendizaje. Casi dos terceras partes de los maestros (65.8%) opt por una mayor autonoma, un 15.3% expres su temor a que ellos significara un debilitamiento de la responsabilidad estatal en materia educativa y el 13.4% no se inclin por ninguna de las dos alternativas.

E. PERSPECTIVAS PARA LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE La radiografa de la profesin docente como punto de partida
El magisterio uruguayo muestra un perfil demogrfico con un absoluto predominio de las mujeres sobre los hombres, en una proporcin que resulta alta en trminos de la comparacin internacional y que supera ampliamente la que se encuentra en el mbito de la educacin media. A nivel socioeconmico, la extraccin de los maestros uruguayos ha descendido notoriamente en las ltimas dcadas, particularmente en la capital del pas. An cuando la mayor parte de los maestros integra los sectores medios, hay una proporcin no menor de docentes que viven en hogares pobres, lo cual puede considerarse como evidencia preocupante de las restricciones que experimenta una parte del cuerpo docente nacional en materia de capital fsico, cultural y social. A su vez, los docentes son los ms pobres de los uruguayos de mayor nivel educativo y hay evidencia emprica respecto a una creciente segmentacin social entre los maestros que trabajan en colegios privados y quienes lo hacen en escuelas pblicas. Los maestros se forman en 24 institutos normales dirigidos por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente (DFPD) del Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP). Se trata de una formacin de grado pblica y terciaria, no universitaria. Los maestros uruguayos completan 15 aos de escolaridad. De acuerdo al plan vigente de 1992 reformulado en el ao 2000-, la duracin de la carrera es corta, de tres aos, y a ella se accede con educacin media completa, esto es doce aos de escolaridad previa. Los dos primeros aos tienen un tronco comn y el tercero es de especializacin en educacin inicial o educacin primaria. Se trata de un plan claramente prescriptivo, con una apuesta muy fuerte a la interdisciplinariedad y un importante componente de prctica docente -tal como ha sido tradicional en la formacin docente uruguaya. En los ltimos aos se ha trabajado en el rediseo del curriculum de la carrera Magisterial, buscando superar algunas de las dificultades detectadas tanto por la experiencia directa de formadores y estudiantes como por los estudios evaluatorios realizados por IIPE-UNESCO y por la Universidad Catlica. Se cuenta ya con un nuevo diseo curricular que entrara en vigencia en el ao 2005. La carrera pasa a ser de 4 aos, busca evitar la fragmentacin curricular del Plan anterior, incorpora los trayectos curriculares y se gua por las nociones de flexibilidad e integracin de conocimientos sustantivos y pedaggicos.

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La nueva propuesta hace una gran nfasis en la profesionalizacin docente, plantea la formacin permanente como requisito ineludible para su logro y reconoce explcitamente la importancia crucial de las instituciones formadoras para concretar con xito el diseo curricular. Este enfoque institucional, vlido para toda poltica pblica, resulta particularmente relevante a la luz de los diagnsticos existentes sobre la realidad de los institutos normales: escasez de recursos humanos y materiales, formadores con dedicacin part time a la carrera magisterial, isomorfismo con los centros de educacin bsica. A diferencia de lo que ocurre a nivel del Profesorado, el 100% de los maestros uruguayos han realizado y completado la carrera de Magisterio. La titulacin es una condicin ineludible para el ejercicio de la docencia en las escuelas pblicas y privadas de todo el pas. El acceso al ejercicio de la profesin es relativamente rpido puesto que la amplsima mayora de los maestros consiguen su primer trabajo como docentes en el primer ao posterior a su titulacin, constatndose -como en muchos otros pases latinoamericanos- una relacin inversamente proporcional entre la experiencia docente y el contexto social de desempeo: a menor experiencia, peor contexto de desempeo. Se trata una carrera con una estructura piramidal, en la que rigen dos criterios fundamentales para el ascenso: la antigedad y el rgimen de concurso y mritos. En los mritos pesan fuertemente las evaluaciones peridicas de los superiores jerrquicos; los maestros de aula, concretamente, reciben cada ao una evaluacin de su director y dos del inspector zonal. Los concursos, con una larga tradicin en primaria, definen el orden de prelacin en el derecho a elegir escuela por parte de los maestros y habilitan el acceso a cargos de direccin y de supervisin. Se ha sealado como efectos perversos de este sistema la alta rotacin de los maestros en las escuelas y el impulso a salir del aula para asumir tareas de gestin. Al igual que los restantes docentes uruguayos, los maestros estn en una situacin desfavorable en materia salarial: su remuneracin es inferior a la que perciben en el pas otros ocupados con igual nivel educativo y tienen tambin bajas remuneraciones en la comparacin internacional, tanto en trminos absolutos como en relacin al Producto Interno Bruto per capita de los pases. Como incentivos operan el pago adicional por antigedad, el pago por el desempeo de tareas de docencia directa y tambin el pago por el trabajo en programas prioritarios como las escuelas de contexto social crtico o las escuelas de tiempo completo. La capacitacin tambin ha operado como incentivo desde mediados de los aos 90, siendo particularmente destacable la instrumentada para los docentes de las escuelas de tiempo completo. En el mercado laboral de los docentes prcticamente no hay desempleo. En la ANEP, la contratacin de los docentes se hace centralizadamente y se rige por el Estatuto del Funcionario Docente aprobado en 1986 en plena transicin democrtica.40 En el ao 2002 los maestros que trabajan en escuelas pblicas consiguieron mejorar su cobertura de salud a travs del pago de la cuota mutual por parte del CEP, beneficio ste que ya tenan los maestros de colegios privados como todos los trabajadores con empleo formal- pero que los profesores no han conseguido an. En la representacin que tienen los docentes sobre su profesin parecen conjugarse tres orientaciones: la vocacional, la experta y la crtica. La mayora de los maestros uruguayos piensa que su rol principal es el de facilitador de los aprendizajes ms que de transmisor de cultura y conocimiento, y consecuentemente consideran como fines prioritarios de la educacin el desarrollo de la creatividad y el espritu crtico, seguido por la preparacin para la vida en sociedad y la enseanza de valores morales. La enseanza de conocimientos actualizados y relevantes ocupa un claro cuarto lugar entre los fines priorizados y aparecen como fines claramente relegados "formar para el trabajo", "crear

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Elaborado en forma participativa, casi veinte aos despus este Estatuto sigue siendo considerado como una normativa vlida que no requiere cambios, salvo en algunos detalles.

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hbitos de comportamiento", "proporcionar conocimientos mnimos" y "seleccionar a los sujetos ms capacitados". An cuando son concientes del importante papel de la escuela en el desempeo estudiantil, en la explicacin del rendimiento de sus alumnos los maestros uruguayos asignan un enorme peso a los factores extraescolares. Su mayor fuente de satisfaccin es la actividad de enseanza en s misma y el vnculo afectivo con los alumnos, teniendo tambin importancia el trabajo con los colegas y las vacaciones. Menos satisfaccin proviene del relacionamiento con los padres, el centro educativo como lugar de trabajo y el contexto social en el que trabaja. Son factores de disconformidad el status profesional y el salario. En plena concordancia con la satisfaccin manifiesta con distintos aspectos de su trabajo, el magisterio uruguayo muestra unanimidad respecto a la conveniencia de "mejorar el salario de forma de remunerar las horas de trabajo fuera del aula", "ampliar el tiempo y las posibilidades de trabajo en equipo con otros colegas, tanto en el aula como fuera de ella" y "favorecer la concentracin horaria de los docentes en un solo establecimiento". Adems de las demandas de incremento salarial, los maestros reclaman firmemente las instancias de capacitacin, el asesoramiento tcnico y el reconocimiento universitario de los estudios docentes.

Modelos y polticas pblicas de profesionalizacin docente

El aggiornamiento del modelo vigente La evidencia emprica presentada en los apartados anteriores permite afirmar que los maestros uruguayos conforman un cuerpo profesional en el que rigen tres reglas fundamentales: La formacin inicial completa, habilitante para ensear en el nivel primario, es un requisito ineludible para el ingreso a la labor docente. El concurso para ascender en la carrera es no solo un mecanismo muy frecuente sino tambin el nico considerado vlido para avanzar en la carrera. La formacin permanente es ampliamente valorada para el crecimiento profesional. Consolidadas en el tiempo jurdica y/o culturalmente, estas tres reglas traducen un modelo de profesionalizacin en el que el componente formacin es prioritario. Prevalece la nocin que un maestro es una persona que estudi para ensear a los nios en la escuela primaria, contina perfeccionndose para mejorar en su trabajo y asciende en su carrera por la va del concurso, adems de la antigedad. Ahora bien, la conceptualizacin ms reciente de la profesin docente (Mancebo, 2003) destaca la importancia de la profesionalizacin como proceso a transitar, proceso en el que -junto a la formacin- deben instalarse en la cultura profesional las nociones de autonoma profesional y responsabilidad por los resultados educativos. A su vez, los estudios comparativos indican que el grado de xito de este proceso de profesionalizacin o desarrollo profesional est ligado a tres factores explicativos: las condiciones de trabajo, la formacin y la gestin institucional (Vaillant, 2005). Desde esta perspectiva, cabe hipotetizar que el magisterio uruguayo reconoce el papel neurlgico que cumple la formacin en su profesin pero no ha integrado plenamente an los componentes de autonoma y responsabilidad. Las polticas desarrolladas desde mediados de los aos 90 han aportado

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en tal direccin pero, al no haber abordado en forma integral los referidos tres factores explicativos, dejaron importantes vacos en esta materia. Las polticas de profesionalizacin docente de la ltima dcada En este apartado se plantean qu polticas educativas impactaron en la profesionalizacin docente y qu asuntos aparecen hoy como asignaturas pendientes. Revisin del plan de estudios de Magisterio. El proceso de revisin comenz en la Administracin Rama (1995-2000) con el lanzamiento del llamado Plan Experimental del INECO y la reformulacin del Plan de 1992. Durante la Administracin Bonilla (2000-2005) se elabor una nueva propuesta curricular que, entre otros elementos, extiende la duracin de la carrera a cuatro aos. Formacin en servicio. Durante los ltimos diez aos los maestros han tenido la oportunidad de participar en mltiples instancias de capacitacin, las que han estado asociadas a programas especiales (escuelas de tiempo completo, escuelas de contexto crtico, escuelas rurales, educacin inicial, experiencia de reas integradas, como ejemplo). Esta opcin ha tenido la virtud de potenciar las innovaciones educativas y ha evitado la capacitacin de los maestros aisladamente, que siempre entraa mayor riesgo de dilapidacin de recursos. Obstruccin de la formacin de postgrado. La literatura sobre polticas pblicas seala que stas no son slo las lneas de accin que efectivamente se impulsan sino tambin las omitidas, lo que no se hace. Desde este punto de vista, cabe marcar que las polticas de la ltima dcada obstruyeron la formacin de postgrado de los maestros uruguayos. La Administracin Rama cerr el histrico Instituto Magisterial Superior (IMS) en el que los maestros se especializaban, para sustituirlo por el Instituto Superior de Docencia (ISD). Sin embargo, esta iniciativa no lleg nunca a ver la luz y, por la va de los hechos, los maestros perdieron la oportunidad de formarse a nivel de postgrado en la ANEP. Cierto es que el mercado universitario privado41 gener una oferta de postgrados y maestras pero, por razones de costo y distancia, la misma no ha estado al alcance de todos los docentes. Evaluacin de resultados educativos. Uruguay desarroll un riguroso sistema de evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos de Primaria42 y gener mecanismos de devolucin de los resultados de las pruebas estandarizadas a los maestros, directores e inspectores. Tales mecanismos fueron eficientes y, a la vez, preservaron la confidencialidad, con lo cual la cultura docente comenz gradualmente a considerar las evaluaciones estandarizadas como un complemento valioso de la evaluacin formativa que cada maestro realiza de sus alumnos. Esta poltica tuvo, pues, un impacto positivo en cuanto a la asuncin de la responsabilidad docente por los resultados educativos. No obstante ello, a la hora de explicar el desempeo de los nios los maestros siguen dando bastante ms peso a los factores extraescolares que a los escolares, lo que revela que hay an mucho por hacer en esta materia. Asignaturas pendientes en la materia

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Universidad Catlica, Universidad ORT, Instituto Universitario CLAEH. Este sistema fue desarrollado por la Unidad de Medicin de Resultados Educativos (UMRE), actual Gerencia de Investigacin y Evaluacin Educativas del CODICEN.

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La clasificacin de las policies que se sigue en este apartado responde a la distincin hecha por Vaillant (2005) de tres factores claves para el desarrollo profesional: polticas relativas a las condiciones de trabajo, polticas relativas a la formacin y polticas de gestin institucional.43 Polticas relativas a las condiciones de trabajo El aumento de los salarios se presenta como una condicin sine qua non para mejorar las condiciones de trabajo que son hoy netamente insatisfactorias. Parece difcil pensar en un desempeo ms profesional con remuneraciones como las actuales que obliga a algunos maestros a vivir en situacin de pobreza, a otros a sobrecargarse de trabajo, a muchos a privarse de capacitacin y a casi todos a restringirse en sus consumos culturales. Adems de incrementar las remuneraciones, es necesario revisar la estructura salarial nacional, para evitar la carrrera docente plana que existe en la actualidad y que obliga a salir del aula como forma de mejorar sustantivamente los ingresos. La carga horaria de los maestros debe ser ampliada de forma que permita la realizacin, con tiempo remunerado, de tareas centrales en el proceso de enseanza como lo son la planificacin y la evaluacin de los alumnos. Polticas relativas a la formacin docente Tal como lo muestra la matrcula de formacin docente, la carrera de Magisterio es hoy atractiva en Uruguay pero a ella no llegan los mejores estudiantes de la enseanza media. Para revertir el sesgo de reclutamiento que tiene la profesin docente y potenciar la calidad de la carrera, se pueden crear becas que premien la escolaridad. En tal sentido, Uruguay cuenta con la experiencia de los Centros Regionales de Profesores (CERP) en los que, buscando aumentar la titulacin de profesores y favorecer la equidad, se dan becas para la realizacin de la carrera de Profesorado. En cuanto a la formacin inicial, Uruguay tiene tres elementos positivos en su punto de partida: la misma es un requisito ineludible para el ingreso a la labor docente en primaria, se ingresa a la carrera con doce aos de escolaridad bsica, hay homogeneidad en la formacin inicial de los maestros en todo el territorio nacional. Sobre esta base, para avanzar hacia mayores niveles de profesionalizacin docente, habra que: Aumentar los aos de la carrera, lo que se lograra con el Plan 2005. Prestar atencin al capital cultural que deben gestar los candidatos a maestro a lo largo de la carrera. Mantener el fuerte componente de prctica docente que tiene la carrera, introduciendo correctivos en los puntos que se saben deficitarios: formacin de los maestros adscriptores y de los directores y coordinacin interinstitucional. Mejorar las metodologas utilizadas en sus cursos por los formadores en tanto la exposicin oral frontal sigue siendo el recurso fundamental y pocas veces se trabaja con nuevas tecnologas.

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La clasificacin tambin se inspira en Nez (2001) quien distingue entre polticas salariales, polticas relativas a la formacin docente y polticas de regulacin del quehacer docente.

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En materia de formacin permanente el punto de partida positivo lo constituye la avidez de los maestros titulados por continuar su formacin. Se requiere, al decir de valos, pensar una poltica sistmica de desarrollo profesional docente,44 en la cual: La formacin en servicio no se realice exclusivamente por motivaciones individuales sino a partir de los incentivos y facilidades que brinde el sistema. Se trabaje constantemente en torno a las nociones de autonoma profesional y responsabilidad por los resultados. La capacitacin sea pensada con una fuerte orientacin a la prctica, tanto en los aspectos didcticos como de relacionamiento con los padres y la comunidad. Los estndares y las competencias, elaborados con una metodologa que les confiera legitimidad en una cultura docente reacia a ellos, puedan actuar como norte, como parmetro de mejoramiento de las prcticas profesionales. Se profundicen las modalidades de formacin a distancia con nuevas tecnologas que se han ensayado en el perodo 2000-2005. Se instrumenten programas de apoyo a los nveles maestros, lo cual puede resultar beneficioso para los docentes que recin ingresan a la docencia de aula y tambin puede ser atractivo para los docentes experientes en tanto diversificacin de la carrera. Los formadores de los institutos normales, los directores de las escuelas y los supervisores tengan oportunidades de realizar cursos de capacitacin, como forma que ellos operen como agentes multiplicadores. En particular, en la medida que en Magisterio hay un sistema de evaluacin formalizado y asentado, que tiene una larga tradicin y legitimidad, se puede profundizar el componente formativo de las visitas de inspeccin. Se instrumente un sistema de certificacin de la formacin de los maestros cada cierto tiempo, partiendo del hecho positivo de que no hay un dficit de maestros titulados en el pas. Luego del cierre del IMS, la ANEP no logr resolver la cuestin de la formacin de postgrado de los docentes. En esta materia, resulta fundamental: Lograr fluidez en los vnculos con el mundo universitario pblico y privado en materia de ttulos, cursos, formadores. Impulsar la realizacin de postgrados fuera del pas como forma de nutrir la reflexin y la prctica en educacin con aportes novedosos, tal como lo ha hecho Chile. Polticas de gestin institucional En el campo de la gestin institucional favorable a la profesionalizacin docente, pueden enumerarse varios factores positivos: no hay clientelismo en la asignacin de maestros, en la carrera los concursos tiene un papel fundamental, en todo el territorio nacional hay homogeneidad en los criterios regulatorios del quehacer docente, no hay que revertir un fenmeno de desercin de la profesin y se cuenta con un nmero muy importante de docentes que quieren seguir en su puesto actual.

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PREAL-GTD, Boletn nro. 6, 2005.

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Sin embargo, la gestin es el taln de Aquiles de todo el sistema educativo uruguayo y, por consiguiente, tambin lo es de la profesionalizacin de sus recursos humanos. En trminos generales, la reforma mantuvo los parmetros tradicionales de la carrera docente, parmetros que requieren hoy modificaciones sustanciales de forma de: Amortiguar el peso del factor antigedad. Terminar con alta rotacin de los maestros, incentivando la estabilidad en la escuela. La imposibilidad de constituir equipos que trabajen colaborativamente no slo afecta la dinmica interna de la escuela sino que resta fluidez a la vinculacin con la comunidad. Mejorar la estructura de oportunidades de ascenso de forma que stos no siempre impliquen el abandono de la labor de enseanza en el aula. Terminar con la distribucin regresiva de los maestros en las escuelas, promoviendo mediante incentivos que los mejores maestros enseen en los centros ms desfavorecidos y en los primeros grados. Fomentar la autonoma de los maestros en el marco de un sistema fuertemente jerarquizado como el de Primaria. Estudios que podran contribuir a la profesionalizacin de los maestros. La revisin, desde una perspectiva de profesionalizacin docente, del conjunto de estudios existentes sobre la situacin de los maestros uruguayos sugiere la realizacin de cinco investigaciones: Evaluacin del impacto de los programas de formacin permanente. Se desconoce cul es la calidad, la pertinencia y el impacto de los cursos que regularmente implementa ANEP. En particular, podra ser interesante estudiar el programa de capacitacin de maestros de Escuelas de Tiempo Completo porque ha sido aplicado en forma sistemtica durante varios aos y puede ser, por tanto, una unidad de anlisis muy rica. Evaluacin del nuevo plan de estudios. Si la nueva propuesta curricular es aplicada a partir del 2006, debe hacerse un estudio de seguimiento de la aplicacin con vistas a detectar fortalezas y debilidades. Estudio sobre el rol que han jugado el sindicato de maestros (FUM) y la Asamblea TcnicoDocente (ATD)45 de Primaria en la profesionalizacin de los maestros. A dos dcadas de la recuperacin democrtica, no se ha hecho an ninguna investigacin que d cuenta del papel de estos dos actores en el sistema educativo en general y en relacin al desarrollo profesional docente en particular. Estudio sobre la segmentacin del cuerpo magisterial segn mbito de desempeo. Diversos elementos parecen perfilar la existencia de un quiebre importante en el ejercicio de la profesin docente por tipo de administracin y regin del pas. Esto es, los maestros podran estar desempendose diferencialmente en colegios privados y escuelas pblicas, en el Interior y en Montevideo. Estudio cualitativo sobre los requerimientos culturales de los candidatos a maestros. Pocos son los aspectos conocidos respecto al capital cultural de los estudiantes de Magisterio, por lo que la
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Organismo tcnico que representa a los docentes desde el punto de vista tcnico y cumple la funcin de asesora del CEP.

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indagacin en este eje puede resultar sumamente productivo con vista al diseo de polticas de profesionalizacin docente.

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