LA EDUCACIN FRANCISCANA FRENTE A LOS NUEVOS MODELOS ANTROPOLGICOS

Fr. Manuel Anaut, OFM INTRODUCCIN El IV Congreso Internacional de Educadores Franciscanos ha puesto sobre la mesa de trabajo el tema de la antropologa. As lo muestran tanto el lema (El hombre, nuestra misin educadora) como el tema (La educacin franciscana frente a los nuevos modelos antropolgicos) escogidos para la ocasin. Es en este marco que se me ha encomendado la tarea de examinar si la visin antropolgica que el captulo II del documento Id y ensead propone como fundamento de la prcticas educativas franciscanas permite posicionarnos adecuadamente ante los nuevos paradigmas de lo humano hoy emergentes. No est de ms recordar que Id y ensead es el subsidio que contiene las directrices que da la Orden para orientar la accin evangelizadora de los hermanos menores en el campo de la educacin. Pero el tema as planteado pide una reformulacin ms precisa puesto que da la impresin de dar por sentado tres cosas que en realidad estn lejos de ser evidentes, adems de que plantea implcitamente una pregunta que queda abierta. El primer presupuesto es que la educacin franciscana se percibe a s misma como exterior a los nuevos modelos antropolgicos desde la hora y punto en que pretende situarse frente a ellos. Una relacin frontal supone, en efecto, cierta exterioridad y por tanto una toma de distancia. El ttulo del tema parece sugerir que la educacin franciscana no se ve a s misma involucrada en los signos de los tiempos que genera lo humano hoy, como si el homo ciberneticus por poner solamente un ejemplo no se paseara campantemente por

2 los pasillos, las aulas, los laboratorios y las oficinas de nuestros colegios y universidades. La educacin franciscana da la impresin de tomar sus distancias ante este y otros fenmenos humanos contemporneos en una actitud de relativa ajenidad. Sin embargo, para consuelo nuestro Id y ensead expresa con nitidez su conciencia de que la labor educativa franciscana est inmersa hoy en un cambio de poca marcado entre otras cosas por el surgimiento de nuevos paradigmas de todo tipo, lo que incluye obviamente a los paradigmas antropolgicos1. En sintona con este espritu no deberemos perder de vista esta perspectiva. El segundo presupuesto implica que ya tenemos identificados los nuevos modelos antropolgicos. De frente a es una frmula que implica relacin. Siempre nos ponemos de frente con respecto a algo o a alguien. Difcilmente podemos estar cara a cara si antes no sabemos quin es ese alguien o qu es ese algo ante el cual nos vamos a situar. Sin embargo, las antropologas actuales son tan numerosas y a veces tan dispares entre s que es imposible querer abarcarlas todas. Por eso el desarrollo del tema ha optado por limitarse a cuatro tendencias que a este ponente le parecen ser las ms relevantes. Aunque subjetiva, la seleccin no es arbitraria, o al menos no del todo. Tiene que ver con el hecho de que la visin antropolgica de Id y ensead se centra en la categora de persona leda en clave humanista2. Pero es el caso de que de Nietzsche para ac el humanismo ha sido objeto de severas denuncias provenientes de diversos flancos. Las antropologas que he seleccionado son algunas de las ms representativas de este espritu antihumanista que plantea serios cuestionamientos a una praxis educativa como la que pretende sustentar Id y ensead. En tercer lugar el tema presupone que el captulo segundo de este documento ofrece a la educacin franciscana una plataforma antropolgica suficiente para entrar en relacin de t a t con la inmensa, compleja y variopinta diversidad de modelos antropolgicos actuales. Pero una esperanza as es en realidad vana ilusin, y no slo por defecto del documento sino por su naturaleza propia, como tendr ocasin de subrayar en un la segunda parte de esta intervencin.

Id y ensead, Directrices para la educacin franciscana, Roma, 2009, p. 13. Citar en lo sucesivo el documento por las iniciales IE. 2 Vase, por ejemplo, IE pp. 23, 24 nota 34, 27.
1

3 Por ltimo, la pregunta que queda en suspenso es la siguiente: con qu actitud queremos que la educacin franciscana se posicione frente a las nuevas antropologas? La pregunta tiene su razn de ser porque hay muchas formas de situarse frente a algo o frente a alguien. Se puede hacer a la manera del espectador que quiere simplemente contemplar algo, como quien admira un cuadro en un museo, o puede tratarse de la distancia hermenutica de quien se pregunta por el sentido de determinado fenmeno, o puede ser que a ste lo consideremos nuestro enemigo y entonces queramos plantarle cara en espritu de desafo, pero pudiera suceder tambin que la intencin sea entrar en una relacin de reconocimiento dialogante con el otro en cuanto otro. Para qu queremos, pues, que la educacin franciscana se plante con su concepcin de lo humano a cuestas delante de los nuevos modelos antropolgicos que vemos surgir en el horizonte cultural de hoy? A la luz de estas consideraciones la presente intervencin quisiera sugerir que en el variado y complejo panorama que presenta hoy la reflexin acerca de lo humano podemos identificar algunas tendencias antropolgicas que desafan a la educacin franciscana a replantearse de fondo sus presupuestos antropolgicos. Se puede tomar para ello como punto de partida las directrices que en este rubro ofrece Id y ensead, pero al mismo tiempo ser necesario ampliarlas, completarlas, a veces corregirlas y en todo caso superarlas. Solamente as la educacin franciscana formar a nuestros alumnos para la interaccin dialogante con los nuevos paradigmas humanos que caracterizan a nuestra poca.

I. LA CRISIS DEL HUMANISMO El humanismo se bate hoy en franca retirada. Quiz el indicio ms visible, aunque tambin el ms superficial, sea que se ha diversificado en tantas variantes, algunas de ellas antagnicas entre s, que cuando alguien habla de humanismo uno no sabe bien a bien a qu nos estamos refiriendo. Ser al humanismo renacentista? Al humanismo marxista? Al humanismo existencialista que pregonaba Sartre? Al llamado tercer humanismo surgido en torno a Werner Jaeger y su valoracin de la paideia griega? A la psicologa humanista? Y para agregar nuestra pequea contribucin al desconcierto, en el seno de la Orden se suele hablar, no sin una pizca de ufana, de la existencia de un humanismo

4 franciscano3. As, en rigor, en vez de hablar del humanismo tendramos que referirnos a los humanismos. Pero la extremada dispersin semntica suele ser indicio de una crisis de los significados. La crisis del humanismo tiene races mucho ms profundas y viene de lejos. Tal vez habra que remontarnos hasta Coprnico para descubrir en su De revolutionibus orbium clestium (obra escrita entre 1507 y 1532 y publicada pstumamente en 1543) las primeras fisuras significativas en el edificio humanista. Cuando la Modernidad asumi el hallazgo de que, contrariamente a lo que se crea, no era el Sol quien giraba alrededor de la Tierra sino exactamente al revs (el famoso giro copernicano), el hombre y su mundo dejaron de ser el centro inamovible del Universo y pasaron a ocupar un lugar perifrico e itinerante. 1. El antihumanismo de Nietzsche Pero situndonos en un marco cronolgico ms prximo a nosotros podemos decir que el primer golpe mortal al humanismo se lo asest Nietzsche. A este filsofo se le ha caracterizado como un crtico despiadado del pasado, desmitificador de los valores tradicionales y propugnador del hombre que an est por venir4. He ah sintticamente enunciadas las fuentes de su antihumanismo. Es sabido, en efecto, que para el humanismo clsico es en el estudio de las letras donde encontramos al hombre en su naturaleza especfica, por lo que ellas resultan especialmente aptas no slo para darnos a conocer lo que el hombre es sino tambin para progresar en humanidad. De ah que su estudio fuera tan grandemente valorado a la vez que se tornaba la mirada hacia la antigua cultura grecolatina, creyendo tener en ella el paradigma y punto de referencia por antonomasia.

Sobre este particular es referencia obligada la obra de S. PULEDDA Interpretaciones del humanismo, Plaza y Valds, Mxico, 1996. P. RICUR ha reducido los sentidos del trmino humanismo a tres en Que signifie humanisme?, Comprendre 15 (1956), pp. 84-92. A este respecto vase G. RALN DE WALTON, Humanismo: memoria y espera, Stromata 63 (2007), pp. 189-200. J.C. SCANNONE propone desde el reverso de la Modernidad un humanismo desde las vctimas en Las vctimas histricas como lugar de lo universal humano inculturado y de una filosofa intercultural, Stromata 63 (2007), pp. 201-206. El ttulo ms emblemtico del llamado humanismo franciscano es el volumen homnimo publicado por J.A. MERINO (Cristiandad, Madrid, 1982 ). 4 G. REALE-D. ANTSERI, Historia de la filosofa, 6. De Nietzsche a la Escuela de Frankfurt , Universidad Pedaggica Nacional-San Pablo, Bogot, 2009, p. 13.
3

5 Pero viene Nietzsche y ya desde una de sus obras ms tempranas, El origen de la tragedia, desbarata la imagen romntica que se tena de la civilizacin griega al situar su origen en el mundo presocrtico, que es el mundo de la tragedia, dominado por lo que l llama el espritu dionisaco, que es embriaguez creativa, pasin sensual, vida en efervescencia, pleno acuerdo de la humanidad con la naturaleza. Solamente ms tarde surgir la Grecia clsica, la del espritu apolneo que es orden, mesura, equilibrio, definicin, racionalidad y cuyos epgonos son Scrates y Platn. Pero Nietzsche no se muestra tierno con ellos. Justamente por representar un espritu que ahoga la exuberancia de la vida, los tilda de decadentes, de instrumentos de la disolucin griega, de antigriegos, de hostiles a la vida5. Si el humanismo clsico abreva de las aguas de esta cultura decadente, ya podemos nosotros mismos sacar la conclusin: l mismo es decadente y los valores que pregona son en realidad antivalores. Y si por aadidura los fundamentos cristianos del humanismo se dejan ver en la mayora de los escritores, pensadores y artistas renacentistas segn asegura Jacques Le Goff6, entonces la decadencia humanista ser completa, ya que Nietzsche acusa al cristianismo de haber sido desde sus orgenes nusea de la vida, odio al mundo, maldicin de los afectos, miedo a la belleza y a los sentidos, invencin de un ms all para denigrar el ms ac7. Pero hay ms. Nietzsche proclama la muerte de Dios y tiene bien identificados a sus asesinos: somos nosotros mismos!8 Pero en labios de Nietzsche esta proclama no significa tanto la negacin ontolgica de Dios cuanto su destierro de la cultura moderna. En un pasaje clave Nietzsche sita esta expulsin precisamente a partir de la revolucin copernicana a la que ya hemos aludido. La aceptacin del modelo heliocntrico implica, en efecto, la derrota de la astronoma geocntrica (y por ende antropocntrica) de Tolomeo, teologizada posteriormente por el pensamiento cristiano medieval: si el hombre es imagen y semejanza de Dios, entonces nada ms natural que el sitio que le corresponde ocupar en

El nacimiento de la tragedia, Alianza, Madrid, 2000. En busca de la Edad Media, Paids, Barcelona, 2003, pp. 122-123. 7 El nacimiento de la tragedia, pp. 33-34. La diatriba contra el cristianismo en nombre de la vida se repite como un eco prcticamente en toda la obra de Nietzsche: La genealoga de la moral, El anticristo, Ms all del bien y del mal, Humano, demasiado humano, Aurora, La gaya ciencia, As habl Zaratustra. 8 La gaya ciencia, aforismo 125, Edivisin, Mxico, 2000, pp. 120-122. Cf. As habl Zaratustra, Prlogo, nm. 2, Alianza, Madrid, 1997, pp. 34-36.
5 6

6 el universo sea el centro en virtud de tan excelsa caracterizacin9. El giro copernicano representa as no slo el descentramiento del ser humano y su mundo para ser arrojados a la periferia, sino tambin la expulsin de Dios de ese mismo lugar. Las consecuencias no se hacen esperar. Desalojado Dios del centro del universo, el hombre cae irrefrenablemente, como por un plano inclinado, hacia la nada; va rodando desde el centro a la periferia (hacia la x, dir Nietzsche). Ay clama el filsofo, ha desaparecido la fe en la dignidad, singularidad, insustituibilidad humanas dentro de la escala jerrquica de los seres, el hombre se ha convertido en un animal, animal sin metforas, restricciones ni reservas, l, que en su fe anterior era casi Dios. Por eso toda ciencia [] tiende hoy a disuadir al hombre del aprecio en que hasta ahora se tena a s mismo, como si tal aprecio no hubiera sido otra cosa que una extravagante presuncin10. Coprnico representa, pues, para Nietzsche el punto de arranque de un imparable proceso de autoempequeecimiento del ser humano11. Por otra parte la muerte de Dios implica adems el desfondamiento de los valores. Debemos a Dostoievsky el planteamiento ms claro que se podra hacer de este asunto cuando en su novela Los hermanos Karamazov dice que si Dios no existe entonces todo est permitido, intuicin de la que se har eco ms tarde Albert Camus en El hombre rebelde, cuando explica que si no se cree en algo entonces todo puede ser, incluso los hornos crematorios. Pero la muerte de Dios conduce igualmente a la disolucin de la nocin misma de verdad. No hay hechos eternos, como tampoco hay verdades absolutas, pregona Nietzsche12. El de Nietzsche es, pues, un antihumanismo del ser humano empequeecido; pero gracias al acontecimiento de la muerte de Dios, ese antihumanismo se abre al nacimiento de un nuevo humanismo, o mejor: de un hiperhumanismo, como lo han calificado algunos, en el que el ultrahombre ocupar el lugar de Dios, ms all del bien y del mal, creador de sus propios valores, que se afirma a s mismo y afirma la vida. Un nuevo
9 Notemos de paso que precisamente por estas razones Le Goff se siente autorizado a hablar de un cierto humanismo medieval. Ms an: el Renacimiento sera en este sentido una prolongacin de la Edad Media. Op. cit., pp. 121-135. ID., El Dios de la Edad Media, Trotta, Madrid, 2005, pp. 70-72. 10 La genealoga de la moral, libro III, nm. 25, Alianza, Madrid, 1997, pp. 196-197. Cf. La voluntad de poder, libro I, Acerca del plan, nm. 5, Edaf, Madrid, 92000, p. 34. 11 La genealoga de la moral, ib., p. 196. 12 Humano, demasiado humano, nm. 2, Madrid, 2002, p. 27.

7 modelo de lo humano en el que irrumpe de nuevo lo dionisaco en forma de voluntad de poder. Pero antes el hombre es algo que debe ser superado13. Pero el hiperhumanismo nietzscheano no es el punto final de la evolucin. Una vez eliminado todo horizonte de trascendencia por la muerte de Dios, la realidad afirmada se vuelve sobre s y el tiempo se torna una rueda inexorable: es la doctrina del eterno retorno, en virtud del cual el ultrahombre ya no es meta final o nuevo puente hacia metas superiores, sino mera fase que ser destruida y reaparecer de nuevo, igual que todo, incluido lo inferior. Tambin el ser humano empequeecido volver eternamente!14. Obviamente no podemos estar conformes con todo lo que dice Nietzsche, pero en su visin de las cosas hay cuestionamientos que no podemos desor. 1. En la ptica de Nietzsche el humanismo y el cristianismo dos piezas clave de la propuesta educativa de Id y ensead pasan por sospechosos de estar contra la vida en plenitud y en abundancia, de impedir el pleno acuerdo de la humanidad con la naturaleza. Esto nos tiene que llevar a preguntarnos si acaso nuestras prcticas educativas forman desde la vida y para la vida total. Cmo educamos para la corporalidad, por ejemplo? Con qu visin del cuerpo? En nuestro arsenal educativo, hay espacio para una pedagoga del placer? El documento del pasado Captulo general sealaba la urgencia de superar ciertas dicotomas como hombremujer, clrigo-laico, rico-pobre, cultura-naturaleza, alma-cuerpo, ciudadanoinmigrante, comunidad-sujeto individual15. Trabajan nuestros centros educativos en esta direccin? 2. Nietzsche ha mostrado que la muerte de Dios es tambin la muerte del hombre. Andr Glucksmann sostiene que vivimos en una sociedad en la que Dios ya ha muerto tres veces: la primera, en el Calvario; la segunda, cuando Nietzsche y los dems maestros de la sospecha lo desterraron de la cultura moderna dejando su sitio a otros reemplazos como la ciencia, el Estado, etc.; la tercera, la ms radical,
As habl Zaratustra, III parte, De tablas viejas y nuevas, nm. 4, p. 281. Ay, el hombre retorna eternamente! El hombre pequeo retorna eternamente! Desnudos haba visto yo en otro tiempo a ambos, al hombre ms grande y al hombre ms pequeo: demasiado semejantes entre s, demasiado humano incluso el ms grande! Demasiado pequeo el ms grande ste era mi hasto del hombre! Y el eterno retorno tambin del ms pequeo!... ste era mi hasto de toda existencia! Ay! Nusea! Nusea! Nusea!. As habl Zaratustra, El convaleciente, nm. 2, p. 307. 15 PdE, 22.
13 14

8 ocurre ahora que hasta ese lugar ha desaparecido. Ni Dios ni el lugar que dej vaco. Cmo mantener en ese marco un discurso humanista centrado en la persona como existencia nica, incomunicable e irrepetible? Con la radicalizacin de la muerte de Dios no habremos llegado a una radicalizacin de la muerte del hombre que hace inoperante esta visin de lo universal humano? Desde qu coordenadas podemos resignificarla en nuestras prcticas educativas? 3. Si la muerte de Dios acarrea la muerte del hombre, entonces parecera plausible que la resurreccin del hombre pasa por la resurreccin de Dios. Es esto posible en una escuela a la que se le exige ser laica? Ayer escuchbamos decir al Ministro general en su alocucin inaugural que la educacin franciscana no puede dejar de anunciar explcitamente a Cristo, por lo que no puede ser laica. Espero que en el recinto no haya habido representantes de los medios de comunicacin o, si los haba, que estuviesen distrados en ese momento. Pero ser cierto ese aserto? La inspiracin humanista y cristiana de la educacin franciscana la condena a un choque de trenes con la condicin sine qua non de la convivencia democrtica? Si fuera as, qu sentido tiene entonces mantener en el ideario educativo franciscano los valores de la tolerancia y el respeto al diferente junto con un no rotundo a toda forma de exclusin?16 4. En conexin con lo anterior no podemos olvidar que el ideario educativo franciscano, de inspiracin cristiana y humanista, aspira a formar a los alumnos tocando los cuatro centros vitales de la persona: el corazn (libertad y decisiones), la mente (el saber), las manos (la accin) y los pies (la realidad en que vive)17. Pero este proyecto plantea ineludiblemente la doble pregunta de cmo educar en los valores y en cules valores y cmo educar para la verdad en qu verdad, esto en un ambiente cultural en el que tanto los unos como la otra aparecen desfondados y como parte de una realidad lquida, para utilizar la metfora creada por Zygmunt Bauman? Seguiremos formando a nuestros alumnos en el pensamiento fuerte cuando cada vez es ms palmaria la predominancia del pensamiento dbil?

16 17

Cf., por ejemplo, IE, pp. 24-27. Ib., p. 36.

9 2. Fin de la metafsica y del humanismo Otro cuestionamiento al humanismo ha venido del proyecto posmoderno de superar la metafsica. No son pocas las voces que en el campo de la filosofa contempornea claman por dejar atrs toda forma de pensamiento anclado en la metafsica, pues creen ver en ella el origen de un pensamiento con aspiraciones a un desmesurado universalismo que acaba por aniquilar lo que es diferente. Todo ser, en efecto, es lo que es porque posee una esencia nica e inmutable que lo hermana con otros seres que poseen esos mismos rasgos constitutivos. Pero quien se arroga la autoridad de definir cules son esos rasgos esenciales define por lo mismo lo que es y de paso lo que no es. As, por ejemplo, quien decide cul es la nica religin verdadera rechaza la validez de otras formas de experiencia religiosa; quien decide en qu consiste el verdadero amor humano decreta al mismo tiempo la inautenticidad de las expresiones amorosas que no se ajusten a aquella definicin; quien decide que el nico y verdadero modelo familiar es el constituido por padre, madre e hijos denunciar como falsos otros modelos de convivencia aun cuando stos miren a compartir un proyecto comn de vida, etc. En 1946 Heidegger le dio vuelta a la pgina del humanismo al menos a la del humanismo clsico al publicar su clebre opsculo Carta sobre el humanismo. En este escrito da respuesta a una pregunta que le hizo Jean Beaufret en una carta: cmo volver a darle sentido a la palabra humanismo? El tenor de la pregunta revela ya claramente que para entonces el trmino estaba necesitado de resignificacin y a Heidegger no le pasa inadvertido que en ella iba implcito el deseo de Beaufret de mantener vigente ese concepto. Sin embargo el filsofo se pregunta si esto es necesario, vistos los daos que el humanismo ha causado en virtud de su raigambre metafsica y del consiguiente olvido del ser. Todo humanismo es metafsico, asegura l18. En efecto, la categora clave del humanismo es el hombre, la esencia universal e invariable de lo humano. Parafraseando el canon leriniano podemos decir que al referirnos al hombre suponemos que ya

sabemos lo que significa ser humano siempre, para todos y en todas partes. Sin embargo estas visiones universalistas e inmutables son desmentidas hoy por quienes, como los estructuralistas a los que me referir en el apartado siguiente, han sacado a la luz el hecho de que el hombre es en realidad una construccin sociocultural.

18

Carta sobre el humanismo, en Hitos, Alianza, Madrid, 2000, pp. 263, 265.

 10 Lo universal humano es siempre e inevitablemente elaborado dentro de ciertas coordenadas particulares. Al referirnos a el hombre lo que estamos haciendo en realidad es elevar abusivamente al rango de universal, abstracto y siempre vlido una elaboracin particular, concreta e histrica. No es difcil ver entonces que en nombre de una concepcin cultural de lo humano as sobredimensionada se puede llegar, como de hecho se ha llegado, a la exclusin y al sometimiento de otras que no comparten las mismas coordenadas. En el humanismo late, pues, un germen de violencia: la violencia de la reductio ad unum. Esta violencia es hoy denunciada con particular agudeza por quienes rechazan expresar lo universal humano mediante un trmino que tradicionalmente ha estado asociado a la figura masculina: el hombre. Se puede minimizar la acusacin diciendo que es una manera de aludir al gnero humano, pero el hecho de fondo sigue en pie: lo universal humano se expresa identificndolo unilateralmente con una figura masculina. Da la impresin entonces de que lo autnticamente humano proviene de lo masculino; lo femenino es humano en sentido secundario y derivado. Alguno podra protestar diciendo que nadie que est en sus cabales osara hacer hoy semejante afirmacin, que estamos llevando las cosas demasiado lejos al adjudicarle a quien emplea el trmino hombre intenciones que con toda probabilidad no tiene. Sin embargo no podemos olvidar que las palabras no slo dicen la realidad sino que tambin crean realidad, pues no solamente denotan sino que tambin connotan, y la filosofa del lenguaje ha mostrado que con frecuencia la connotacin es ms poderosa que la denotacin. La crtica al humanismo va la crtica a la violencia de la metafsica nos plantea algunas cuestiones insoslayables que tal vez podramos sintetizar as: 1. Somos conscientes de las connotaciones y los efectos socioculturales de nuestro discurso educativo humanista? 2. Nos damos cuenta de la realidad que estamos creando o ayudando a mantener a travs de l? 3. Sabemos tomar distancia crtica respecto a los cdigos de lenguaje que empleamos en nuestras prcticas educativas? 3. Antihumanismo estructuralista: Michel Foucault

 11 Una de las corrientes de pensamiento ms decididamente antihumanista es el estructuralismo. Se trata de una tendencia filosfica que surge en los aos sesenta, sobre todo en Francia. No es posible atribuir al estructuralismo las caractersticas de una escuela filosfica propiamente dicha. Es un estilo de pensar que aglutina a personalidades y campos del saber muy diferentes entre s como la antropologa (C. Lvi-Strauss), la crtica literaria (R. Barthes), el psicoanlisis (J. Lacan), la investigacin historiogrfica (M. Foucault) o pertenecientes a corrientes filosficas especficas como el marxismo (L. Althusser). Pero todos ellos comparten, sin embargo, una actitud general de rechazo a las ideas de subjetivismo, historicismo y humanismo que en aquel entonces dominaban la escena filosfica francesa. Aunque Foucault protest siempre contra la tendencia a etiquetarlo como estructuralista, hay en su pensamiento afinidades tan notables con esta corriente de pensamiento que nos invitan a elegirlo como un digno representante del antihumanismo estructuralista. En 1966 Foucault publica un libro que habra de catapultarlo a la fama como ejemplo clsico del abordaje estructuralista de la historia: Las palabras y las cosas. En l pretende trazar una historia del conocimiento occidental, esto es, de los cdigos culturales fundamentales que han venido ordenando la experiencia en Occidente desde el Renacimiento hasta nuestros das y que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus tcnicas, sus prcticas19. El subttulo de la obra precisa que su intencin es llevar a cabo una arqueologa de las ciencias humanas. Ahora bien, Foucault observa que es en el siglo XIX, en el surco trazado entre la ruptura de la episteme clsica y la inauguracin de otra nueva, la de nuestra modernidad marcada por la historicidad, cuando aparecen las ciencias humanas, disciplinas que pretenden hacer del ser humano un objeto de saber, constituirlo en objeto de conocimiento. Por eso en un pasaje clebre dir que el hombre es una invencin reciente que probablemente est tocando a su fin20. Obviamente, no se est refiriendo a la aparicin-desaparicin de la especie humana sobre la faz de la tierra sino al hombre como constructo sociocultural en torno al cual se teje un discurso.

19 20

Las palabras y las cosas, Siglo XXI, Mxico, 261998, p. 5. Ib., p. 375.

 12 Foucault precisa que en Occidente los conocimientos humanos se han ocupado siempre, de un modo o de otro, de seres vivientes, de palabras y de bienes materiales, o sea que han girado alrededor de tres reas fundamentales del saber: la vida, el lenguaje y la economa. En el fondo son reas del saber que tienen carcter antropolgico, pues hacen referencia al hombre como ser vivo, hablante y productivo. De ah que la biologa, la lingstica y la economa sean los tres principales campos de las ciencias humanas21. Es as que el ser humano se constituye a la vez en sujeto y en objeto del saber. Tal constatacin lleva a Foucault a afirmar que el hombre no es ni el problema ms antiguo ni el ms constante que se haya planteado el saber humano22. Por eso tacha de ingenuos a quienes estiman que esa es la ms vieja bsqueda de nuestra cultura a partir de Scrates y afirma que de esa creencia errnea nacen todas las quimeras de los nuevos humanismos y de las antropologas. Y concluye: Sin embargo, reconforta y tranquiliza el pensar que el hombre es slo una invencin reciente, una figura que no tiene ni dos siglos, un simple pliegue en nuestro saber y que desaparecer en cuanto ste encuentre una forma nueva23. Pero el humanismo es precisamente uno de los obstculos ms graves con los que se enfrenta el pensamiento actual segn Foucault. La herencia ms gravosa que hemos recibido del siglo XIX y de la que ya es hora de desembarazarse es el humanismo, advertir24. Por ello, una de las tareas principales de su obra es precisamente la de limpiar el campo filosfico de tal idea. La razn de ello est en que el doble rol de objeto del conocimiento y sujeto del conocer que las ciencias humanas le imponen al hombre25 es la causa de todas las contradicciones de la filosofa moderna que han acabado por llevarla a un callejn sin salida. Segn Foucault el humanismo pretende responder a problemas que en absoluto merecen ser considerados como problemas tericos tales como los de las
Ib., pp. 245-294. Ib., p. 375. 23 Ibid.; cf. pp. 8-9. La postura de Foucault puede sorprender, pero despus de todo no estaba tan alejada de la realidad. Es sabido que el trmino humanismo no aparece sino hasta el siglo XIX, cuando el filsofo alemn Friedrich Immanuel Niethammer lo emple para designar a los estudios clsicos en contraposicin a las disciplinas cientficas. El adjetivo sustantivado humanista, en cambio, es mucho ms antiguo: naci en la segunda mitad del siglo XV para designar a los que enseaban y cultivaban la gramtica, la retrica, la poesa, la historia y la filosofa moral. Se presume que fue Giovanni Pico della Mirandola quien lo puso en circulacin en su Oratio de hominis dignitate (1486). Cf. G. REALE-D. ANTISERI, Historia de la filosofa, 3. Del humanismo a Descartes, Universidad Pedaggica Nacional-San Pablo, Bogot, 2008, p. 11. 24 Saber y verdad, Ediciones de La Piqueta, Madrid, 1991, p. 34. 25 Foucault las describe detalladamente en Las palabras y las cosas, pp. 295-333.
21 22

 13 relaciones del hombre y del mundo, los de la creacin artstica, los de la felicidad, pues son problemas que nada tienen que ver con el mundo cientfico y tcnico, que es a fin de cuentas nuestro mundo real. De ah que acuse al humanismo de abstracto. Adems, ha sido con frecuencia la bandera que ha cobijado al pensamiento ms reaccionario26. Es hora, pues, de que el pensamiento se desembarace de l. Las palabras y las cosas fue publicado antes del mayo parisino de 1968. Este acontecimiento sealar un punto de inflexin en el pensamiento de Foucault. Su cercana con Nietzsche se ir acrecentando y su reflexin se orientar ahora hacia el estudio de la compleja red de relaciones que existen entre el saber y el poder a diferentes niveles y en diferentes franjas de la sociedad. Foucault seguir siendo antihumanista pero ahora a un nuevo ttulo: desde su crtica del poder-saber. Mientras que en Las palabras y las cosas diriga sus bateras a ese constructo llamado hombre, en esta segunda etapa el sujeto ser la categora clave. Segn Foucault el poder no est concentrado en un lugar especfico como pudiera serlo el Estado, por ejemplo: el poder es omnipresente. En las diferentes instituciones sociales el poder est ligado a un saber especfico junto con el cual se ha ido constituyendo histricamente, pues no puede haber poder sin un discurso que lo legitime y ste necesita a su vez un conjunto de saberes a partir de los cuales el poder pueda proceder a la economa de los discursos de verdad27. Por eso todo poder genera su saber y ambos se implican recprocamente: no existe relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo relaciones de poder. En otras palabras, poder es saber y saber es poder. Estas relaciones de poder-saber no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sea independiente del sistema del poder; al contrario, el sujeto que conoce, los objetos que conoce y las modalidades de su conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber. No es entonces la actividad del sujeto de conocimiento lo que producira un saber, sino que el poder-saber, los procesos y las luchas que lo atraviesan y que lo constituyen son los que determinan las formas, as como tambin los dominios posibles del conocimiento28.
Saber y verdad, pp. 34-36. Microfsica del poder, Ediciones de La Piqueta, Madrid, 31991. 28 Vigilar y castigar, Nacimiento de la prisin, Siglo XXI, Mxico, 291999, pp. 34-35.
26 27

 14 El poder-saber dispone de tcnicas y estrategias disciplinarias, constructivas y tambin represivas por medio de las cuales se reproduce e interioriza, es decir, se transforma en acciones que el individuo termina creyendo libres. El sujeto deviene as un producto de la dominacin, un instrumento del poder. El mismo nombre lo indica: sujeto es a la vez el que realiza una accin y el que permanece bajo la sujecin de alguien. Pero el poder no solamente reprime, sino que forma, entrena y construye objetos, estructuras organizativas, rituales de verdad e individuos disciplinados. La sociedad ha construido espacios de confinamiento donde el poder se manifiesta de modo directo y sus tcnicas disciplinarias y normalizadoras son aplicadas a los sujetos para configurarlos. En Vigilar y castigar Foucault estudia uno de esos espacios de reclusin disciplinarios y normalizadores: la crcel, pero existen otros como el cuartel, la fbrica, el hospital y la escuela. En todos ellos la estructura de poder es idntica29. Segn Foucault la escuela, al ejercer el mismo tipo de poder que la fbrica, la crcel, el cuartel o el hospicio, busca disciplinar el cuerpo y la mente de los individuos para desenvolverse dentro de determinadas coordenadas de poder. En el caso de la enseanza el instrumento del examen es una de las estrategias de reproduccin de las relaciones de poder. En la medida en que el estudiante se encuentra a merced del examinador y que no tiene otra alternativa que moverse dentro de los parmetros establecidos por aquel, est siendo sometido a un poder manifiesto. En el acto de examen la relacin podersaber alcanza su esplendor supremo. Eso, combinado con las prcticas cotidianas de enseanza, nos lleva a que las disciplinas encierran ciertas visiones del hombre en cuanto agente moral, ser sexuado, aprendiz o cualesquiera otra. Mediante los procedimientos normalizadores del examen y la confesin, las personas se clasifican como objetos, revelndoles la verdad sobre s mismos. Al construir de este modo a los sujetos, el poder moderno produce individuos gobernables30. En suma, la escuela, en la concepcin foucaultiana, como representante genrica de la educacin formal, es el gran aparato disciplinador de la sociedad. Si analizamos los instrumentos tradicionales: el ejrcito, el hospicio, la crcel y la escuela, esta ltima cuenta con la ventaja de ser el espacio por el que pasan todas las personas. Todos de una manera u otra llevamos impresas en nuestro
Un dilogo sobre el poder y otras conversaciones, Alianza, Madrid, 2001, p. 80. J.D. MARSHALL, Foucault y la investigacin educativa, en S.J. BALL (comp.), Foucault y la educacin, Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 1990, p. 29.
29 30

 15 cuerpo y mente las huellas dejadas por la escuela. El modo de hablar, de pensar, de leer el mundo para decirlo a la manera freireana es fruto del papel disciplinador desplegado por la escuela. En palabras de Keith Hoskin, la disciplina ejercida sobre la persona tiene el fin de producir cuerpos dciles y se deriva de las prcticas reducidas o microtecnologas fincadas en la organizacin del espacio y del tiempo, siguiendo lneas ordenadas de manera que faciliten formas constantes de vigilancia y puesta en accin de evaluacin y juicio31. Por cierto, ya que hemos hablado de cuerpos dciles dejemos constancia de que este mismo autor nota la resonancia educativa que tiene la palabra dcil, pues no es obra de la casualidad el hecho de que est etimolgicamente hermanada con el verbo latino docere, que significa ensear32. Tambin el antihumanismo de Foucault nos cuestiona: 1. El filsofo rechaza los humanismos porque, dice l, se ocupan de temas que no son cientficos y tcnicos, que son los que constituyen la realidad en la que vivimos. De esta manera Foucault pone en tensin el rea de las disciplinas cientfico-tcnicas y el de las humanidades y resuelve la tensin en favor de las primeras. No es ste acaso el presupuesto que subyace en los programas educativos oficiales que privilegian efectivamente las materias cientfico-tcnicas en detrimento de las humansticas? Hace un par de meses, en este pas, un grupo de docentes de filosofa expres su inconformidad porque esta rea quedaba prcticamente excluida de los planes de la educacin preparatoria. Otras disciplinas como la historia no estn pasando mejor momento. 2. Esto nos lleva a preguntarnos para qu proyecto de pas y de sociedad estn diseados los programas oficiales y estamos nosotros trabajando. En funcin de qu relaciones de produccin estn pensados? Qu relaciones y estructuras de poder y qu discursos legitimadores se benefician de ellos? Qu perfil de ciudadano se pretende formar? Y finalmente: qu papel le corresponde al ideario educativo franciscano en este panorama? No ser acaso que ciertas presentaciones de nuestro discurso humanista contribuyen a veces, como diagnosticaba Foucault,

K. HOSKIN, Foucault a examen, El criptoterico de la educacin desenmascarado , Morata, Madrid, 1993, p. 35. 32 Ibid.
31

 16 a formar reaccionarios? Cmo funcionan realmente la relaciones de poder en nuestras prcticas educativas?

 17 4. Humanismo y tecnologa Pero tambin los humanismos han sido objeto de graves acusaciones de dar origen a verdaderos antihumanismos33. Autores como Daniel Muchnick y Alejandro Garvie han credo ver la prueba ms visible de la falencia humanista en tantas y tan despiadadas prcticas de violencia y aun de exterminio que han afligido a las sociedades modernas, prcticas que adems de poner en tela de juicio la primaca y la centralidad del ser humano han sido urdidas e instrumentadas paradjicamente por personas

extremadamente cultivadas en las ciencias y en las artes. Tal fue el caso, por ejemplo, de ciertos altos mandos nazis que en el da refinaban sus mtodos de exterminio y por la noche se conmovan hasta las lgrimas en el teatro, escuchando sublimes arias opersticas. Esta constatacin viene a desmentir as uno de los postulados bsicos del humanismo, al menos en su vertiente clsica: que el cultivo de la ciencia y de las artes es camino seguro de humanizacin34. Lo que en algn momento fue el gran ideal acab por revelarse falaz. Estoy seguro de que ustedes mismos se estarn dando cuenta ya del cuestionamiento que esto representa para instituciones al servicio de la ciencia y de la cultura como las que aqu estn tan dignamente representadas. En el Colegio Mxico Franciscano de Zapotln el Grande, Jalisco, existe un mural titulado Hacia un humanismo trascendente, obra del artista plstico Alberto Vzquez Garca. En la parte inferior derecha del tercer tercio se aprecia una figura humana atrapada en un cepo al cual est fijado un cartel con una frase que expresa bastante bien el drama del humanismo contemporneo. Reza as: Qu queda del humanismo tras las grandes desilusiones modernas?35. Ante cuestionamientos as no debe extraarnos que algunos autores postulen de plano un posthumanismo que habra que definir a partir de la muerte del hombre como concepto, como discurso y como construccin36. Otros, menos inclinados a las cuestiones filosficas y mejor orientados a los temas cientficos y tecnolgicos, anuncian el surgimiento del transhumanismo que apoya el empleo de las nuevas ciencias y tecnologas para mejorar las capacidades mentales y fsicas con el objeto de corregir las
Cf. J.A. MERINO, Humanismo franciscano, p. 24. D. MUCHNICK y A. GARVIE, El derrumbe del humanismo, Guerra, maldad y violencia en los tiempos modernos, Edhasa, Buenos Aires, 2007. La misma contradiccin ha sido observada por J. LITTELL en su novela Las benvolas, RBA Libros, Barcelona, 2007. 35 Vase la explicacin de esta parte del mural en R. GONZLEZ ARGELLES, Hacia un humanismo trascendente, Arlequn Editorial Pgina Seis, Guadalajara, 2009, pp. 44-47. 36 Cf. M. BARES, Posthumano, La vida despus del hombre, Almada, Oaxaca, 2007, p. 11.
33 34

 18 limitaciones indeseables de la condicin humana, como el sufrimiento, la enfermedad, el envejecimiento o incluso en ltima instancia la mortalidad, esto con el fin de que los seres humanos se transformen en seres que expandan sus capacidades hasta devenir en posthumanos. La pgina web del movimiento transhumanista enuncia su ideal en los siguientes trminos, tan sintticos como claros: Healthier, Smarter, Happier37. En una ptica totalmente diferente Paula Sibilia ha formulado su visin postorgnica del ser humano segn la cual en la actual sociedad de la informacin y de la tecnologa el hombre y la tcnica se fusionan de tal manera que se generan procesos de hibridacin orgnicotecnolgica. Algunos incluso se preguntan si no ser ya llegado el tiempo de dejar atrs las antropologas y de empezar a hablar de antropotecnologas. No deja de ser significativo en ese sentido que el tema de las antropotecnologas haya sido uno de los que se abordaron recientemente en el XV Congreso Internacional de Filosofa que tuvo lugar del 25 al 29 de enero del presente ao en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Sobre este teln de fondo Sibilia cuestiona: An es vlido o siquiera deseable persistir dentro de los mrgenes tradicionales del concepto de hombre? En tal caso, por qu? O quiz sera conveniente reformular esa nocin heredada del humanismo liberal para inventar otras formas, capaces de contener las nuevas posibilidades que se estn abriendo?. Y cierra su cuestionamiento con dos preguntas que condensan estupendamente las inquietudes que suscitan hoy las antropologas emergentes: En qu nos estamos convirtiendo? Qu es lo que realmente queremos ser?38. Me parece que estas interrogantes tambin tendran que ser meditadas por la educacin franciscana.

Espero que quede claro que no he pretendido hacer una descripcin exhaustiva de la antropologa contempornea. Ms bien he espigado de aqu y de all algunas muestras que nos permitan darnos una idea general de la extrema diversidad y complejidad de las caracterizaciones de lo humano hoy y sobre todo de las interrogantes que provocan. Sobre este teln de fondo volvamos entonces el tema que nos ha sido propuesto: El captulo II del subsidio Id y ensead, ofrece a la actividad educativa franciscana un fundamento
http://humanityplus.org/. Para una visin general de esta corriente ver: E.Ch. BRUGGER Una introduccin al Transhumanismo, Intentando fabricar un nuevo tipo de persona, en http://www.es.catholic.net/abogadoscatolicos/449/991/articulo.php?id=46142. 38 P. SIBILIA, El hombre postorgnico, Cuerpo, subjetividad y tecnologas digitales , Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2005, p. 13.
37

 19 antropolgico suficiente para educar a nuestros alumnos de tal manera que puedan entrar en dilogo e interactuar con los nuevos paradigmas de lo humano? Como es natural esto no lo sabremos hasta que no analicemos el susodicho captulo. Pasemos a ello.

II. LA VISIN ANTROPOLGICA DE ID Y ENSEAD Para hablar de las bases antropolgicas que han de sustentar todo proyecto educativo franciscano de cara a los nuevos paradigmas emergentes hay que acudir en su busca a los documentos de la Orden que orientan esa actividad. En ese sentido el subsidio Id y ensead, publicado por la Curia general el ao pasado, es la fuente ms apropiada, toda vez que su propsito declarado consiste en indicar los principales elementos teolgicos, antropolgicos y pedaggicos que orientan la educacin franciscana39. Con las directrices que ofrece espera contribuir a definir, de un modo claro y coherente, la concepcin de persona y de sociedad que se quiere construir a partir de la identidad y la misin del Carisma franciscano40. En esta tesitura el documento consagra el segundo captulo a exponer su visin antropolgica y pedaggica. Una valoracin adecuada del documento debe tener en cuenta su gnero literario, el cual est determinado por cierta intencionalidad que le impone a su vez ciertos lmites. Quiero decir que Id y ensead no es un tratado de antropologa, es un ideario. No debemos esperar de l, por tanto, rigurosos desarrollos sistemticos. Cuando hablamos de su visin antropolgica debemos entender ciertos horizontes, o mejor an, principios para orientar la labor educativa en nuestras escuelas y universidades. Sin detrimento de lo anterior, me parece que Id y ensead posee bondades que me abstendr de resear aqu porque conciernen a temas que me desviaran del que me toca presentar. Pero en lo que a ste atae es preciso decir que el captulo en cuestin exhibe lagunas e inconsistencias que invitan a pensar que todava estamos urgidos de una buena fundamentacin antropolgica de nuestras prcticas educativas si queremos estar a la altura de los retos que suscitan las actuales tendencias antropolgicas. 1. El patrimonio franciscano

39 40

IE, p. 9. Ibid.

 20 En primer lugar quisiera plantear el tema del recurso al llamado patrimonio franciscano en busca de una antropologa. Partamos de una premisa bsica: toda antropologa es un discurso acerca de un determinado concepto socioculturalmente elaborado de lo que significa ser humano. El objeto de la antropologa aparece as como concepto, como discurso y como construccin y toda antropologa se inscribe necesariamente en un determinado marco sociocultural que le otorga significatividad. La Presentacin del documento Id y ensead expresa con agradecible claridad que la educacin que se imparte en nuestros colegios y universidades se inscribe en el contexto histrico-cultural de un cambio de poca que nos est pidiendo clarificar y precisar mejor la visin antropolgica y pedaggica franciscana41. Ms adelante el mismo documento afirmar su conviccin de que el cambio de poca trae aparejado consigo el surgimiento de nuevos paradigmas de todo tipo, incluidos aquellos de naturaleza antropolgica y educativa42. Pero la labor educativa franciscana, lejos de sentirse ajena a la novedad epocal, se sabe inmersa en ella y por tanto llamada a una revisin profunda de la tarea que le compete43. Esta revisin pasa por la recuperacin crtica de las grandes tradiciones filosficas, teolgicas, msticas y artsticas de nuestro patrimonio franciscano, dice Id y ensead hacindose eco del nmero 13 de El Seor nos habla en el camino. Solamente as podr ofrecer la educacin franciscana bases para entrar en dilogo con la cultura y las religiones de nuestro tiempo, concluye el documento44. Creo que estas intuiciones merecen ser contadas entre sus ms valiosos aportes. Id y ensead se inserta as en la lnea de percepcin del Captulo general de la Orden celebrado en el 2003 que constata, l tambin, el cambio de poca, la necesidad de replantearlo todo de nuevo y la recuperacin crtica de nuestras fuentes45. De esta manera, Id y ensead nos pone sobre la pista correcta de cmo hay que interpretar la multicitada referencia a la rica tradicin franciscana. No se trata de regresar a la Edad Media para sacar taliter qualiter del acervo de aquellos venerables autores ideas, frases o conceptos que vamos a extrapolar para incorporarlos no pocas veces de manera forzada en nuestro discurso. Asumiendo as el patrimonio franciscano lo nico que hacemos es ensanchar el
IE, Presentacin, p. 3. Ib., p. 13. 43 Ibid. 44 Ib., p. 8. 45 ShC 1, 4, 6, 13, 33.
41 42

 21 foso que nos separa de la cultura contempornea y cuya anchura hace inversamente proporcional la inteligibilidad del mensaje que pretendemos transmitir, con el consiguiente riesgo de formar a nuestros alumnos a partir de y en funcin de paradigmas que no son ni aquellos en los que ellos se inscriben ni aquellos con los que tienen que interactuar en su da a da. Estaramos entonces educando para la obsolescencia. El rico patrimonio franciscano no hay que buscarlo en el nostlgico bal de los recuerdos sino ms bien ah donde la Orden lo reinterpreta y se lo reapropia en funcin de su aqu y ahora. En ese sentido los documentos de los tres ltimos Captulos generales (El Seor os d la paz: 2003, El Seor nos habla en el camino: 2006 y Portadores del don del Evangelio: 2009) nos ofrecen importantes horizontes de reflexin. Una refundacin de las bases antropolgicas de la educacin franciscana debera alimentarse de estas fuentes. 2. Persona: una categora clave pero infundada Uno de los principales mritos de nuestro texto es proponer una visin antropolgica fuertemente articulada en torno a la categora de persona, de la cual se subraya con toda pertinencia su naturaleza como existencia singular, irrepetible y sobre todo relacional. Soy de la opinin de dejar de lado la referencia humanista habida cuenta de las ambigedades y aporas a que da lugar segn acabamos de ver y mejor optar simplemente por la persona humana como categora estructurante de nuestra visin antropolgica. Pero es el caso que en rgimen cristiano, y ms especficamente franciscano, la persona tiene su fundamento en el Misterio Trinitario. Jos Antonio Merino ha hecho notar que para la escuela franciscana la razn del impulso que siente el ser humano a entrar en solidaridad y comunin con los dems proviene del hecho de que su misma estructura personal lleva la imagen y la semejanza de un Dios que es trinidad en personas46. Pero en Id y ensead esa raz trinitaria no est afirmada con suficiente claridad. Es cierto que el apartado 1.3 del captulo II est dedicado al tema de la educacin para entrar en relacin con Dios Trino y Uno47. Pero sorprende, y no poco, que de entrada, en los prrafos donde se hace la declaracin de principios, no se mencione en absoluto a la Trinidad; en cambio, para referirse a Dios, utiliza el sorprendente epteto de el Trascendente, mismo que
46 47

J.A. MERINO, Humanismo franciscano, p. 137. IE, p. 28.

 22 encontramos en otros pasajes48. La dimensin trinitaria de la fe cristiana, que es uno de sus rasgos ms especficos, se ve oscurecida en aras de una concepcin que prefiere subrayar el lado monotesta. No es que neguemos el monotesmo, por supuesto, pero el ltimo Captulo general de la Orden ha dado la voz de alarma contra las serias consecuencias que pueden derivar de una afirmacin unilateral de l en detrimento de la componente trinitaria de la fe cristiana. Con igual claridad el Captulo ha fundamentado en la Trinidad la concepcin franciscana de la evangelizacin49. Ya antes el Captulo del 2003 haba visto en el Misterio Trinitario el fundamento de esa lgica del don por la cual la persona es capaz de entrar en relacin de autodonacin con los dems en un movimiento de salida de s para ir al encuentro del otro, del diverso, y que nos lleva a reconocer no solamente el don que cada persona es sino tambin el don que cada persona ha recibido50. Tocamos aqu lo que en mi concepto constituye el rasgo definitorio de la visin franciscana de la persona en clave trinitaria: la autodonacin. Es insuficiente decir que la persona es un ser de relaciones. Esto es demasiado impreciso, porque hay muchos tipos de relaciones: de dominacin, de manipulacin, comerciales, etc. Pero para el franciscano la persona es un ser que se relaciona autodonndose, pues es imagen y semejanza de un Dios Trinidad en el que las Personas se dan y reciben recprocamente. Un proyecto educativo franciscano que quiera estar atento al misterio original, uno, nico e irrepetible de cada persona no puede dejar de hacer explcita la necesaria referencia trinitaria. No es suficiente con hablar de el Trascendente y ni siquiera de Dios a secas51. Si estamos hablando de fundamentar antropolgicamente en clave de persona la educacin franciscana, la referencia al Misterio Trinitario no puede quedar reducido a mero presupuesto, a algo que por sabido se calla. Por otro lado referirse a Dios en trminos de trascendencia remite a una concepcin metafsica de la divinidad, y una antropologa fundada en tal visin de las cosas no puede menos de estar tocada por esa misma perspectiva. Recordemos cmo Heidegger ha puesto

Ib., pp. 21, 28, 35. PdE, 12. A.D. CARRERO, M. ANAUT et alii, Los Hermanos Menores ante el cambio de poca, Mxico, 2008, pp. 75-78. 50 ShC 19-25. 51 Cf. IE, pp. 32-34.
48 49

 23 en evidencia la relacin entre metafsica ontoteolgica y humanismo52. Sin embargo no pocas de las nuevas tendencias antropolgicas con las cuales la pastoral educativa franciscana pretende entrar en dilogo han nacido en un paradigma cultural que ya de tiempo atrs ha venido proclamando el fin de la metafsica segn hemos ya visto. En tales condiciones no queda claro cmo se puede entrar en dilogo con la cultura contempornea. Hay que llegar a las orientaciones pedaggicas del apartado 1.3 para encontrar por fin referencias a la Trinidad. Ah se nos recuerda que uno de los cometidos de la pedagoga franciscana es desarrollar la relacin con el Dios revelado por Jesucristo y experimentado por Francisco de Ass y, por tanto, promover una autntica relacin personal con Dios Padre, Hijo y Espritu Santo que conduzca a experimentar el infinito amor de Dios Padre, en el Espritu y a buscar y a encontrar a Jesucristo53. Nadie que comparta nuestra fe cuestionar estos planteamientos. El problema, sin embargo, es que la Trinidad es tratada como si fuera uno ms entre otros polos en cuya direccin se despliega la intencionalidad relacional de la persona, y no como su fuente. Incluso el lugar que ocupa la Trinidad en el apartado en cuestin es revelador. Tras definir a la persona como un centro o ncleo de relaciones con el mundo, los hombres, el Trascendente y consigo mismo54, el captulo II de Id y ensead se refiere a cada uno de ellos en ese mismo orden: comienza por hablar de la relacin de la persona con la creacin55, sigue con la relacin de la persona con los otros56, luego viene la relacin con Dios Trino y Uno57 y finalmente la relacin consigo mismo58. El Misterio Trinitario da la impresin de ser un tema entre otros que ataen a la persona y no el tema que la fundamenta. Por lo dems, as descontextualizada, la relacin de la persona con Dios Trino y Uno se torna individualista y privada a pesar de lo que leemos en otras partes del documento.
52 El filsofo ha sealado, efectivamente, que desde sus orgenes griegos la metafsica ha sido siempre ontoteologa (Identidad y diferencia, Anthropos, Barcelona, 22008, pp. 121, 123) y, por otro lado, que en la base de todo humanismo hay siempre una metafsica ( Carta sobre el humanismo, p. 265). 53 IE, p. 28. 54 Ib., p. 21. 55 Ib., pp. 22-24. 56 Ib., pp. 24-27. 57 Ib., pp. 28-30. 58 Ib., pp. 30-32.

 24 Otro contexto teolgico en el que hay que situar el tema de la persona para que cobre toda su prestancia cristiana es el del misterio de la Encarnacin. Pero a este tema no le cabe mejor fortuna en nuestro documento. Recogiendo un prrafo de la instruccin Caminar desde Cristo, publicada en el 2002 por la Santa Sede, en el cual se habla de la presencia de los religiosos en el campo educativo, Id y ensead hace suya la necesidad de profundizar en la visin antropolgica y pedaggica franciscana movida por la conviccin de que en el misterio de la Encarnacin estn las bases de una antropologa que es capaz de ir ms all de sus propios lmites e incoherencias hacia Jess, el hombre nuevo59. El documento no explica, sin embargo, cmo la fundamentacin antropolgica del quehacer educativo franciscano hunde sus races en el misterio de la Encarnacin y mucho menos conecta con l temas que aborda como la inculturacin, el dilogo intercultural e interreligioso o el tema de la persona como historia, por ejemplo, los cuales encontraran ah una importante clave de lectura. Una laguna igualmente sensible se percibe cuando, a rengln seguido, Id y ensead recuerda la importancia que para el pensamiento franciscano revisten determinadas caractersticas antropolgicas que nos ofrecen sobre todo la teologa bblica y la filosofa sistemtica60. Al examinar el captulo en busca de estas dos fuentes llama la atencin que la primera de ellas la teologa bblica brilla por su ausencia. Salvo error de lectura de mi parte, en el captulo que estamos comentando se registran solamente dos referencias a ella, y ambas para afirmar sendos lugares comunes: que el hombre es una creatura absolutamente original hecha por Dios a imagen y semejanza suya y que la antropologa bblica desarrolla ampliamente una concepcin de persona cuya dimensin espiritual le pone en comunicacin con el Trascendente61. La fundamentacin bblica es igualmente precaria. En las diecinueve pginas que integran el captulo solamente aparecen tres citas bblicas, a saber: Mt 23, 9; Jn 13, 13-15 y Flp 2, 7, las cuales son tradas a colacin en referencia al tema de la fraternidad y la minoridad62. Los dems temas antropolgicos tratados en el captulo estn ayunos de apoyo escriturstico. Ante este

Ib., p. 21. Ibid. 61 Ib., pp. 32 y 35, nota 2. 62 Ib., p. 25, notas 38, 39 y 43.
59 60

 25 panorama se antoja inverosmil pretender construir un proyecto educativo evangelizador cuando la fundamentacin teolgica y bblica padece de anemia aguda. 3. Una antropologa de segunda mano La pregunta es inevitable: de qu marco terico salen entonces las referencias a la persona con las que se pretende ofrecer soporte antropolgico al documento? La pregunta nos invita a explorar la segunda fuente anunciada: la filosofa sistemtica. Y de qu filosofa se trata? Como primera reaccin uno se sentira inclinado a pensar que estamos hablando de los grandes representantes de la escuela escolstica franciscana medieval. A ello invita a pensar el hecho de que el captulo II de Id y ensead anuncia de entrada su intencin de profundizar en la visin antropolgica y pedaggica elaborada por los Maestros y las Maestras franciscanos a fin de insertar el quehacer educativo en la accin evangelizadora de la Iglesia63. Un aspecto no menor de este compromiso es el de contribuir a sentar las bases para el dilogo intercultural e interreligioso; pero tambin a este ttulo Id y ensead se siente obligado a recuperar con espritu crtico las grandes tradiciones filosficas, teolgicas, msticas y artsticas de nuestro patrimonio franciscano, como sostn de nuestra misin de predicar el evangelio de palabra y de obra, en medio de la cultura contempornea64. De este modo el subsidio se inscribe en el surco abierto por El Seor nos habla en el camino del Captulo general del 2003. Pero al margen del espinoso problema de determinar quines son las Maestras de pensamiento franciscanas que el documento incluye entre sus fuentes, dos constataciones nos disuaden de inmediato de pensar que es el pensamiento escolstico franciscano el que inspira al documento las referencias a la filosofa de la persona que maneja. La primera es el hecho de que los grandes maestros franciscanos de aquella escuela apenas son mencionados en cuatro ocasiones aisladas65. En segundo lugar de esas cuatro citas tres no estn tomadas de las fuentes directas de los autores sino de un conocido manual de

Ib., p. 21. Itlicas mas. Ya antes, en la p. 3, se convoca a nuestras instituciones educativas a desarrollar una antropologa que se inspire en el rico patrimonio teolgico, filosfico y mstico de la espiritualidad franciscana. 64 ShC 13. Citado en IE, p. 8. 65 IE, p. 21, nota 25; p. 33, nota 65; p. 37, nota 79; p. 38, nota 80.
63

 26 filosofa franciscana66, mientras la cuarta atribuye una idea a san Buenaventura aunque sin dar referencia documental como lo exige el ms elemental rigor metodolgico. Siendo dicho manual una obra destinada al uso escolar y condicionada adems por su gnero literario, ofrece una presentacin de lo que los Maestros franciscanos medievales dijeron sobre ciertos temas (lgica, epistemologa, cosmologa, antropologa...); pero la obra no entra en dilogo crtico con el pensamiento contemporneo a pesar de lo que se dice en la presentacin, lo cual queda ms bien a nivel de un loable desideratum67. En tales condiciones el recurso crtico a nuestras fuentes recomendado por ShC se nos queda a deber y por tanto no es posible hacer de l plataforma de dilogo con la cultura contempornea como nos lo pide la Orden. Y se supone que nuestro colegios deben tener como una de sus mximas prioridades justamente la interaccin dinmica y creativa con la cultura contempornea. Volvamos entonces a la pregunta inicial. A qu fuentes acude Id y ensead en busca de una antropologa centrada en el tema de la persona? Un repaso rpido de las notas al pie de pgina lo aclara todo: se trata de la Ratio formationis franciscan y de manera complementaria recurre a la Ratio studiorum y, en una ocasin, al documento del 2008 sobre la formacin permanente Habis sido llamados a la libertad68. Analizar la antropologa subyacente a la Ratio formationis de la cual se hace usufructuario el segundo captulo de Id y ensead nos obligara a abandonar definitivamente el tema de esta intervencin. Permtaseme, no obstante, hacer tres rpidas observaciones69: 1. La antropologa de la Ratio se inscribe explcitamente en la rbita personalista.

Me refiero a J.A. MERINO y F. MARTNEZ FRESNEDA (coords.), Manual de filosofa franciscana, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 2004. Que la fundamentacin antropolgica de la pastoral educativa franciscana segn Id y ensead es ms de corte filosfico que teolgico es una impresin que corrobora el hecho de que las referencias a los Maestros franciscanos estn tomadas del susodicho manual y no, por ejemplo, del Manual de teologa franciscana publicado en el 2003 por los mismos coordinadores en la misma editorial. Es cierto que la sntesis fe-razn tpica del pensamiento medieval impide delimitar netamente el campo filosfico y el campo teolgico, pero ya entrados a recurrir a manuales en busca de fuentes sera deseable que al menos fuera a uno donde la acentuacin teolgica permita una mayor afinidad con el carcter tambin teolgico que debe tener una antropologa que fundamente una praxis evangelizadora. 67 Ib., p. XII. 68 Esa nica ocasin se reduce a una mencin tangencial para afirmar simplemente que la formacin debe educar todas las dimensiones de la persona ( IE, p. 37, nota 78). Las dems veces que se cita este documento es para sacar de l orientaciones formativas y lneas de accin. 69 Para cuanto sigue vase RFF, Presentacin, p. 9.
66

 27 2. La Ratio declara que en fidelidad a los principios pedaggicos franciscanos expuestos en los nmeros 55 y 56 de la misma considera a cada hermano como un ser relacional, nico e irrepetible llamado a seguir a Cristo al modo de Francisco en el mundo de hoy. El modelo antropolgico, por lo tanto, deriva de criterios pedaggicos previos; no son stos los que se establecen en funcin de un perfil humano a alcanzar. Se podra contraargumentar Ratio en mano que los principios antropolgicos ya estn explcitamente contenidos en los principios pedaggicos. Es cierto. Pero en vez de solucionar las cosas esta observacin las empeora pues lo que nos viene a decir a fin de cuentas es que en la Ratio la relacin entre pedagoga y antropologa es tautolgica. 3. Puesto que lo humano en cuanto tal no aparece como un fin formativo sino ms bien como mediacin, ello explica que la Ratio no reserve un apartado a la formacin humana del hermano menor. Solamente en el nmero 105 enlista rpidamente siete aspectos del crecimiento humano a cultivar. En cambio trata con mayor amplitud de la formacin a la vida evanglica70, al espritu de oracin y devocin71, a la minoridad, pobreza y solidaridad72 y a la evangelizacin y misin73. En suma, en la Ratio formationis no parece que lo humano sea verdaderamente fundamento ni fin de la formacin. A pesar de ello sta es la mina de donde Id y ensead extrae su visin del hombre para fundamentar la actividad educativa franciscana. A este propsito me parece importante hacer una observacin acerca de las lneas de accin y de los principios pedaggicos que ofrece Id y ensead. Adems de la Ratio studiorum, de la Ratio formationis y del documento del 2008 sobre la formacin permanente, el subsidio se apoya tambin con no escasa frecuencia en el captulo VI de las Constituciones generales de la Orden que trata sobre la formacin de los Hermanos Menores. La misma Ratio formationis se entiende a s misma pensada y elaborada por y para los hermanos menores74. Id y ensead da la sensacin de que esta especificidad de nuestros documentos formativos no siempre es tomada suficientemente en cuenta, pues a veces encontramos
Ib., nn. 62-65. Ib., nn. 66-69. 72 Ib., nn. 77-83. 73 Ib., nn. 84-91. 74 Ib., Presentacin, p. 8.
70 71

 28 una transposicin de criterios formativos pensados para los Hermanos Menores a la educacin que se imparte a los alumnos que asisten a nuestros colegios. No se advierte un esfuerzo de recreacin y adaptacin (fidelidad creativa, diran algunos). Pareciera como que lo que es vlido para unos tiene que serlo igualmente para otros. Esta falta de adecuacin a la realidad de nuestros alumnos en aras de una concepcin universalista de los criterios educativos crea tensiones en el documento como, por ejemplo, cuando se propone como lneas de accin formar a los alumnos de nuestros colegios para la apertura a nuevas formas de vida y de servicio inspiradas en la visin franciscana del mundo y del hombre; promover la familiaridad con la Palabra de Dios, con los sacramentos y con la tradicin de la Iglesia y de la Orden; favorecer momentos de soledad y contemplacin; formar discpulos y misioneros que sean testigos y maestros de la Palabra encontrada y vivida; estimular la investigacin de un modelo socio-econmico alternativo basado en la propuesta de una economa solidaria; difundir, en colaboracin con las autoridades civiles y religiosas competentes, la normatividad vigente sobre el impacto social en el medio ambiente; o cuando se habla de educar a los alumnos para la minoridad y la pobreza75. No se puede negar que estas y otras orientaciones pedaggicas y lneas de accin contienen intuiciones valiosas y rescatables, pero eso no nos autoriza a calcarlas alegremente de un modelo educativo sobre otro sin las necesarias adecuaciones. Esto equivaldra a pasar por alto la misin especfica de nuestros colegios y el perfil propio de los alumnos que acuden a ellos. Adems traicionara el espritu de la Ratio formationis a la que con tanta frecuencia recurre, la cual dice as en un pasaje cuya importancia invita a citarlo textualmente: Es verdad que hasta hace poco la formacin se cea a modelos de estabilidad y fijeza, lejos de los paradigmas dinmicos que exige una realidad en continua y rpida evolucin. Sin embargo, hoy, mientras sentimos la necesidad de mantenernos en los surcos ya trazados de la tradicin carismtica y formativa de nuestra Orden, sentimos tambin la necesidad de abrir nuevas sendas y de repensar nuestros modelos y procesos formativos, de forma que respondan a las necesidades del momento que estamos viviendo76. 4. En conclusin
75 76

IE, pp. 24, 26, 29, 30. RFF, Presentacin, p. 7.

 29 La visin antropolgica de Id y ensead tiene el mrito indiscutible de estar centrada en la persona, pero requiere una fundamentacin filosfica, bblica y teolgica ms slida, que recurra menos a la repeticin de autores franciscanos del pasado y ms a la manera como la Orden relee y se reapropia crticamente ese rico legado en funcin de su aqu y ahora. De otra manera difcilmente nuestra prctica educativa formar a los alumnos para interactuar y dialogar con las tendencias antropolgicas contemporneas. Por otra parte, si, como hemos ya dicho, uno de los grandes mritos del documento es la centralidad de la persona, la fundamentacin trinitaria del tema y la referencia a la Encarnacin tienen que estar mejor estructuradas. Finalmente, queda en pie la pregunta que formulaba en la introduccin: para qu queremos que la educacin franciscana se site hoy frente a los nuevos paradigmas antropolgicos? Hago votos fervientes para que sea con la intencin de entrar en dilogo con ellos. Si fuera el caso, las preguntas que proponamos en cada apartado de la primera parte, y otras muchas ms que iran saliendo, tendran que ser abordadas por la reflexin antropolgica franciscana como puntos de interlocucin, no a la defensiva. Grosso modo ste es el panorama que me sugiere el tema que la comisin organizadora de este Congreso tuvo la amabilidad de confiarme. Hay mucho trabajo por delante. Todo est por hacer.