La educacin musical y su impacto en el desarrollo KARLA MARA REYNOSO VARGAS1 Resumen El presente ensayo presenta argumentos a favor de la implementacin

de la asignatu ra de msica en la educacin obligatoria de Mxico. Evidencia aspectos del desarrollo humano que se pueden favorecer a travs de la educacin musical caracterizando 6 asp ectos del desarrollo de la expresin musical: sistema de expresin; significacin; pro cesos cognitivos y competencias implicadas; corporalidad; procesamiento cerebral ; y desarrollo. Descriptores: Msica, Educacin musical, Educacin artstica, Competenci a musical, Desarrollo humano. Musical Education and its Impact on Human Development Abstract This essay presents some arguments for implementation of music lessons in Mexica n education. It shows aspects of human development which can be made through mus ic education. It characterized 6 aspects of the musical expression development: expression system; meaning; cognitive processes and skills involved; corporality ; brain processing; and development. Key words: Music, Music education, Arts edu cation, Musical skills, Human development. [ 1 Artculo recibido el 4/07/2009 Artculo aceptado el 11/11/2009 Conflicto de inters no declarado ] Profesora de la Escuela Superior de Msica de la Universidad Jurez del Estado de Du rango. kareynoso@hotmail.com 53 Revista de Educacin y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010.

Karla Mara Reynoso Vargas ARTCULOS Introduccin A

lgunos pedagogos musicales mexicanos, como Csar Tort, han sealado ya la importanci a de introducir el desarrollo musical como parte de los objetivos de los planes de estudio nacionales. No como parte de un conglomerado general de conocimientos , ni como una fraccin de la materia de Expresin y Apreciacin Artstica, sino como un ej e curricular, tal como el espaol o las matemticas. El presente ensayo tiene el pro psito de brindar algunos argumentos a favor de esta propuesta, demostrando que la s intervenciones musicales aportan beneficios no slo a corto sino a mediano y lar go plazo en el desarrollo humano, siempre y cuando se lleven a cabo de manera si stemtica y continua. Sealar algunas diferencias y similitudes entre las expresiones musical y verbal, con la finalidad de evidenciar aquellos aspectos del desarrol lo humano que no son alcanzados por otras materas. A continuacin se describirn las caractersticas propias de la expresin musical, los procesos mentales y corporales requeridos y el desarrollo de habilidades implicadas. Creo que nuestro pas ha te nido avances significativos con la inclusin de programas curriculares estructurad os en las reas artsticas y su ponderacin dentro de los objetivos institucionales; E n realidad pienso que la asignatura Expresin y Apreciacin Artstica es muy provechosa, pero no suficiente. Edgar Willems desde 1989 haba dejado claro que el desarrollo musical requiere de estimulacin intencionada y constante. Explicaba: se logra pra cticando desde la infancia las canciones, un instrumento meldico, un instrumento armnico, as como el solfeo y ms tarde, el canto [] Har una pregunta al aire: Qu porce je de nios mexicanos sabe tocar un instrumento? Y no me refiero a saberse las maani tas en la flauta sino a que sepa interactuar con un instrumento, que haya desarro llado disciplina y consolidado conocimientos musicales tericos y tcnicos. La respu esta exacta no la tengo, lo que puedo dar es mi percepcin como maestra en el medi o musical: un porcentaje no suficiente. La mayora de las escuelas no todas abordan la Educacin Artstica como una materia de relleno, algunas se enfocan a la produccin d e obras tatrales, dancsticas, visuales o musicales, priorizando la belleza de stas , estimulando a los nios a hacer cosas bonitas; de tal manera que 54 los nios saben, por ejemplo, cantar bien el Himno Nacional, pero no saben cantar. Otras escuelas se dedican a hacer cosas divertidas, como si la clase de artes t uviera el objetivo exclusivo de divertir a los nios, y es frecuente que cuando pa sa esto, se olviden de ensear teora. Por otro lado, se encuentran las escuelas, qu e ofrecen formacin musical, algunas con programas bien establecidos pero que, par a lograr la rentabilidad econmica, saturan de alumnos a sus maestros, llegando a una dinmica impersonal que no resulta beneficiosa para los nios. Y, finalmente, se encuentran las escuelas que someten a los nios a actividades musicales o ritmo q ue no corresponden a su nivel evolutivo pues fomentan disciplina o requerimiento s tcnicos que pueden llegar hacer que el nio odie la msica. Como educadores musical es tenemos la necesidad de abordar la escritura y la lectura; pero como explica Willems, hay algunos malos entendidos sobre el acercamiento al solfeo, ste debe se r preparado desde el comienzo, al igual que la lectura y escritura Las leyes psico lgicas que presiden el desarrollo del lenguaje corriente y la msica, son las misma s hay referencias de que el estudio del solfeo y de un instrumento armnico no debe ra emprederse antes de que el nio comience con la lectoescritura, esto no quiere d ecir que el nio no se beneficie de la educacin musical, los ejercicios de presolfe o deben constituir el pasaje de la primera iniciacin musical, comprenden: dominio rtmico, canciones, orden de los sonidos, orden de los nombres de las notas, el o rden de las notas escritas y la improvisacin (Willems, 1989, p. 28). Es important e sealar que, al igual que sucede en el desarrollo del habla, el entorno inmediat o tiene una notable importancia en el desarrollo musical: en la adquisicin de hbit os, desarrollo de las capacidades rtmicas, meldicas y armnicas, sensibilidad ante l

os diversos estilos musicales y adquisicin del sentido tonal, estos elementos apar ecen ntimamente relacionados con el desarrollo de los individuos por el simple he cho de estar inmersos en contextos sociales en los cuales hay una presencia de m anifestaciones culturales (Hargreaves, 1998). Lacrcel (1995) explica que el medio p roporciona unos estmulos sonoros y musicales que incidirn directamente en el desar rollo cognitivo-musical, dotando de experiencias y de una sensibilizacin hacia la msica propias de cada cultura y grupo, que proporcionarn al nio un desarrollo cogn itivo-musical y natural. Revista de Educacin y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010.

ARTCULOS La educacin musical y su impacto en el desarrollo Cuando un nio llega al saln de clases no llega en blanco, an pensando que inicia po r primera vez en preescolar o maternal; desde el vientre materno ha estado expue sto a sonidos; se ha desarrollado interactuando con un entorno sonoro compuesto de sonidos cortos, largos, graves, agudos, rtmicos, arrtmicos, muy intensos, poco intensos, con gran variedad de timbres y volmenes. El nio reconoce voces, ruidos, cantos y todos los sonidos que le rodean. La perspectiva conductista explica que estos sonidos se asocian con otros estmulos como la temperatura, el calor, las s ensaciones, etc.; la teora constructivista explica que estos sonidos se asimilan, se acomodan y se integran a los esquemas mentales. Entonces, si los nios son cap aces de interactuar con su entorno sonoro, por qu es necesario llevar una clase es pecializada?, por qu es necesario introducirlo al solfeo y ensearle tcnica instrumen tal? Las capacidades musicales determinadas por la interaccin con el medio, evolu cionan durante la infancia; no obstante, este proceso se revela insuficiente para asegurar un desarrollo superior de las capacidades musicales (Merc Vilar, 2004). Zenatti (1981) encuentra diferencias entre la enculturacin musical y la educacin m usical. La presencia de la msica en el entorno ejerce una accin del desarrollo psi colgico en relacin con las tendencias que dominan el medio cultural ms prximo; pero esta accin no es suficiente. Tomando las evidencias de su investigacin (con nios qu e no haban recibido ningn tipo de formacin musical), Zenatti (1981) explic que aprox imadamente a los 10 aos de edad el nio entra en una situacin de estancamiento. Bajo la sola accin de la endoculturacin la asimilacin de la lengua musical no progresa ms all de los 10 aos. Si comparamos el lenguaje musical y el verbal, las frmulas corr ientes se asimilan, pero en lenguaje se mantiene pobre (Merc Vilar, 2004). En Mxico , la sociedad se encarga de endoculturizar la msica y, a saber, lo hace bastante bien. Somos conocidos por usar la msica como medio de expresin cultural. Pinsese en las fiestas, los festivales, las serenatas, las borracheras, las canciones de c una, etc. La cultura mexicana proporciona ricos entornos sonoros relacionados co n la afectividad y la socializacin. Sin embargo, escuchar msica y contextualizarla es slo una parte del proceso comunicativo. Para dejar lo anterior ms claro, har un a analoga con el lenguaje verbal: no es lo mismo escuchar discursos que entenderl os o elaborarlos. Piense en una persona cuyo vocabulario es limitado, sta podr ent ender 55 discursos cotidianos construidos con vocabulario simple, pero si escucha un disc urso de estructuracin compleja y vocabulario rebuscado (entindase ste como tcnico), la persona otorgar un significado parcial a lo que escucha y corre el riesgo de m alentender el mensaje. De igual manera, una persona que tiene en su acervo pocos referentes musicales y sabe poco o nada de la estructuracin musical, podr darle s ignificado parcial a la msica, relacionarla con otra que ya conoce, conectarla co n patrones socioculturales, con acciones, con imgenes, con sentimientos; pero no la entender por completo. Al igual que en el caso anterior, una persona sin instr uccin musical tendr pocos y limitados elementos para expresarse a travs de este med io. Las conclusiones de Davison y Spripp (1991) coinciden en que, sin preparacin musical, hasta la edad de 7 u 8 aos hay una rpida evolucin en aspectos como el sist ema de notacin para canciones conocidas y para la creacin de nuevas canciones; per o despus de estas edades el desarrollo musical entra en estancamiento: las propue stas de notacin o las creaciones del nio de 8 aos no difieren mucho de un adolescen te de 18 20 aos (Hargreaves op. cit.). La evolucin normal del desarrollo musical d epende de la formacin musical y sta es esencial entre los 2 y los 10 aos. De ella d epende el florecimiento de aptitudes, enriquecimiento de vocabulario, una asimil acin de una lengua musical ms evolucionada, ms moderna y un acceso a formas de expr esin musical (Zenatti, 1981; Merc Vilar, op. cit.). En nuestro pas existen algunos inconvenientes y obstculos para que la msica se vuelva un lenguaje: Slo en casos ex traordinarios la adquisicin de la expresin musical comienza en casa; la msica comie nza a ser un medio de expresin de manera tarda. Es probable que el lector est ms fam iliarizado con el lenguaje verbal que con el musical, ya que el sistema educativ

o actual enfatiza la necesidad de aprender a expresarse por este medio. Para sat isfacer esta necesidad, los bachilleratos, secundarias, primarias y an preescolar es destinan gran parte de las cargas horarias para lograr sus propsitos. Por ejem plo, Los programas de educacin primaria (1993 y 2009) priorizan la adquisicin de l as competencias verbales por sobre todas las otras competencias, otorgando 9 hor as semanales a la asignatura de espaol y; el plan de estudios de educacin secundar ia (2006) otorga 5 horas semanales (al igual que a las matemticas). Si las cifras anteriores se comparan con la cantiRevista de Educacin y Desarrollo, 12. Enero-m arzo de 2010.

Karla Mara Reynoso Vargas ARTCULOS dad de horas que se le destina al desarrollo de la expresin musical, resulta fcil deducir porqu tenemos poco conocimiento sobre el lenguaje musical (en primaria y secundaria se destina slo una hora semanal a educacin artstica, misma que se debe d istribuir en 4, pues en dichas lecciones se contempla tambin la educacin de la dan za, las artes escnicas y las artes plsticas). El proverbio popular El que mucho aba rca, poco aprieta se aplica en esta ocasin. Cuarenta horas de Educacin Artstica anua les para 4 reas artsticas, ahora reste los das feriados, las suspensiones y las hor as de evaluacin cuntas horas al ao se le dedican a la educacin musical? Si los datos antes mencionadas por Zenatti son correctos, la mayora de la poblacin mexicana, pe rsonas que no tuvimos una preparacin musical especializada, tenemos una capacidad efectiva de comunicacin musical aproximada a la de un nio de 10 aos. Podemos disfr utar y entender la msica con la que estamos familiarizados; pero comprendemos y s ignificamos parcialmente la msica de estructuracin compleja; la mayora de nosotros, analfabetas musicales, estamos limitados en la comprensin y expresin musical. Cul e s el problema?, hay algn problema en estar deficientemente educados musicalmente? Para contestar esto, expondr en pocas palabras lo que nos estamos perdiendo: disc iplina, coordinacin, actividad mental, integracin de la informacin, sensibilidad, e ntre muchos ms aspectos. Para poder ponderar los beneficios del desarrollo de la expresin musical, tratar de caracterizar 5 aspectos de ste. Aspectos del desarrollo de la expresin musical 1. Sistema de expresin La msica y el habla se pueden compar ar si nos referimos a ellas como medios de expresin. Nos referimos entonces a dos tipos de lenguaje: el lenguaje musical y el lenguaje verbal, entendido como hab la oralizada, lectura y escritura alfabtica. Ambos cuentan con estructuras y regl as particulares. Su desarrollo se asemeja, pero se trata de dos sistemas que res ultan dismiles por la cualidad de sus elementos: tipo de mensaje, cdigo, procesos de codificacin-decodificacin, emisin-recepcin, canal, etc. Pensemos por ejemplo en l os elementos y reglas que conforman los mensajes: letras y notas; palabras y son idos secuenciados; oraciones y frases musicaRevista de Educacin y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010. les; discursos y movimientos musicales. Semntica, sintctica, gramtica por un lado; indicaciones aggicas, valores de tiempo, meloda, armona y ritmo, por el otro. A est as diferencias, se agrega una ms, la interaccin que requiere el msico con su instru mento. El instrumento aumenta un elemento al circuito de la comunicacin. Un comun iclogo podra sustentar que solamente es el tipo de canal lo que cambia, pero desde el punto de vista psicolgico, ya no slo se trata del emisor y el receptor, sino d e una triada indisoluble emisor-instrumento-mensaje que solicita al ejecutante e l desarrollo de habilidades especficas. Para poder ejecutar una pieza, el msico de be procesar la informacin de manera distinta, desarrollar agilidad, potencia y re sistencia propias para su instrumento. Esto implica la realizacin de procesos cog nitivos y psicomotrices especficos. Para lograr tener una expresin musical efectiv a, los nios deben desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes que usarn a d iscrecin, segn sus intenciones. Pero si la familia ni la escuela proporcionan la t eora, la tcnica o las actitudes correspondientes, el nio no usar ese medio. Sera como ensear mediocremente la lectoescritura alfabtica. 2. Significacin La msica por muy cercana que parezca al lenguaje hablado, es siempre un arte. Su significado no e s jams de orden conceptual: se confunde con el significante que es la construccin sonora (Manevau, 1977). La interpretacin de los mensajes verbales involucra la co mprensin y anlisis de los contenidos; stos, a su vez, la discriminacin de las estruc turas, los enunciados y palabras. Se sabe que una buena comprensin depende de la discriminacin de ideas principales y secundarias; del discernimiento del signific ado y la intensin del discurso. Con la msica sucede algo similar. Al leer o ejecut ar una partitura, un msico debe reconocer sus tres elementos fundamentales: ritmo , meloda y armona, pero an cuando los haya reconocido, no se puede decir que el ind ividuo haya tenido una significacin. Para comprender la msica es necesario que el individuo le otorgue algn sentido, o en el mejor de los casos, una sensacin (Edgar

Willems, 1989). 3. Procesos cognitivos y competencias implicadas La ejecucin mus ical solicita diferentes procesos cognitivos que la comprensin de textos y el hab la. 56

ARTCULOS La educacin musical y su impacto en el desarrollo Asimismo, requiere del desarrollo y coordinacin de un mayor nmero de procesos ment ales. stos tal vez sean ms evidentes en personas que han tenido una educacin musica l continua y sistematizada: los msicos. Lo ejecutantes unen coordinacin, motricida d, audicin, propiopercepcin, cognicin, emocin todo en una sola accin. El cerebro reali za mltiples acciones de manera integrada, forzando a utilizar ambos hemisferios y a activar zonas corpreas y cerebrales que, en el estudio terico no se requieren. Pensemos, por ejemplo, en algunos procesos requeridos en la ejecucin de un instru mento: Para comenzar, el msico no slo toca su instrumento, se posesiona de ste (Wil lems, 1989). Debe apropiarse de su objeto sonoro, no slo con la vista, sino tambin con tacto; el orden de las teclas o cuerdas se asocia al de los sonidos, a los nombres y a las notas. El instrumento se introyecta. En trminos comunes, se podra decir que el instrumento pasa a ser una extensin del cuerpo del ejecutante. Al to car, el msico toma conciencia de cada parte del cuerpo que pone en juego, en part icular, las articulaciones, manos y dedos que deben de alcanzar las leyes natura les: nada de constriccin. El artista no slo se mueve; el odo rige sus movimientos des de tres puntos de vista: ritmo, sonido y tacto (Willems, 1989). Para lo cual req uiere desarrollar coordinacin, ser capaz de mover independientemente las manos, d edos y en algunos casos tambin los pies y la cabeza. Sus movimientos precisos req uieren memoria y evocacin. Inclusive las digitaciones simples comprenden memoria mecnica, asociaciones auditivas, lgica y memoria visual. El msico ejerce conciencia mtrica; establece la nocin de tempo, comps y la divisin del tiempo. Asimismo, forja audicin armnica y polifnica que le permitir ocuparse de las notas dobles y acordes (W illems, 1989). Esta misma audicin ser la que induzca la relativizacin de las escala s mayores, menores y cromticas. El msico pone en juego un nmero considerable de pro cesos mentales, entre los que se pueden destacar: audicin, relacin espacial, motri cidad fina, coordinacin visomotora, lateralidad, memoria mecnica, evocacin auditiva , ritmo, concentracin y procesos de resistencia a la distractibilidad, as como dil igencia de patrones estticos y expresin de sentimientos o impresiones, entre otras . Estas ltimas son, tal vez, las capacidades ms relevantes desarro57 lladas por la educacin musical, pues involucran la conexin con sensaciones. La int erpretacin musical implica agregar componentes afectivos, retenerlos, controlarlo s y comunicarlos. 4. Corporalidad Cuando estudiamos una materia terica no es indi spensable realizar una actividad fsica especfica: Uno puede leer un libro, escucha r una grabacin, ver una pelcula; puede estar parado o sentado, tomando apuntes, su brayando o simplemente escuchando. La comprensin se logra gracias a procesos ment ales derivados del funcionamiento cerebral, que implican al cuerpo, pero no estn determinados por movimientos o acciones especficas de este ltimo. El estudio music al, por el contrario, depende altamente de movimientos intencionados, exactos y precisos. Para producir msica la interaccin con el instrumento, o con una parte de l mismo cuerpo (como es el caso de los cantantes), est mediada por la fuerza, ali ento, rapidez, posicin, coordinacin y tono muscular. La interpretacin musical depen de, en gran medida, del estado del cuerpo y del control de ste. El estudio musica l implica el desarrollo, segn sea el caso, de: propiopercepcin, coordinacin motora gruesa y fina, coordinacin visomotora, capacidad respiratoria, control respirator io, tono muscular, flexibilidad, etc. La disciplina requerida por un msico se ase meja ms al entrenamiento un atleta de alto rendimiento, que al de un buen lector, pues los ambos: el msico y el atleta, deben desarrollar fuerza, resistencia y ag ilidad. Ambos deben lograr el automatismo de ciertos movimientos, as como una coo rdinacin corporal que nos arroja. Pero el msico dista mucho de ser un atleta; incl uso cuando un alumno haya dominado todos los elementos mencionados con anteriori dad, no puede decirse que sea un msico, menos un artista; a las personas que pued en traducir una partitura musical, suele nombrrseles ejecutantes. Si bien el domi nio de la tcnica y el cuerpo son indispensables, no son todo. La tcnica es un medio al servicio de la msica. Debe ser ejecutada por los dedos (y no de los dedos) y debe venir de la msica y por la msica (Willems 1989). 5. Procesamiento cerebral Ms a

ll de simplemente tocar msica, el msico la siente. Es precisamente esta relacin con los senRevista de Educacin y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010.

Karla Mara Reynoso Vargas ARTCULOS timientos y sensaciones lo que hace de la msica una actividad tan particular. La m ateria prima de la msica es el sonido, que es a la vez material y espiritual. Hab lando con propiedad, es un fenmeno fisiolgico que se origina en el odo interno, su base material es la vibracin sonora. Por lo menos tiene 4 propiedades: duracin, in tensidad, altura y timbre () La audicin musical abarca por lo menos 3 dominios car actersticos: la audicin sensorial, la afectiva y la mental (Willems, 1989). Aquello s que buscan pruebas fsicas de los beneficios de la msica deben, primero, comprend er que la comprensin musical no es una reaccin fisiolgica. Ciertamente el disfrute y capacidad de anlisis est ntimamente relacionado con el sistema nervioso pero no lo es todo. La significacin es ms bien una construccin mental que est determinada por l as experiencias previas, es decir, por la formacin musical anterior. El nervio aud itivo atraviesa el espesor del hueso que separa el odo interno de la cavidad cran eana; luego, despus de un trayecto muy corto, penetra en los centros nerviosos, e n el bulbo raqudeo. Las fibras del nervio auditivo sufren un relevo en la sustanc ia gris del bulbo. El nervio auditivo sigue por el nivel dienceflico (tlamo ptico, tlamo. El nervio coclear alcanza el nivel cortical slo despus de haber atravesado l os niveles bubar y dienceflico. El nervio auditivo, al abandonar el odo interno no va directamente al crtex, sino que pasa por el nivel bulbar que es el asiento de las reacciones fsica (Gribenski, en Willems, 1989). A partir de este punto hay un a coincidencia interesante: Los mensajes musicales pasan por el nivel dienceflico, asiento de las emociones y la afectividad, antes de llegar al crtex que es el asi ento de las reacciones intelectuales (Chachard). Esta ltima fase de la codificacin musical es la que ha despertado inters cientfico las ltimas dcadas por parte de psi quiatras, neurlogos, fisilogos, psiclogos, educadores y terapeutas. En cada campo e studiado hay aportaciones valiosas que contribuyen a la argumentacin de que el se r humano debe desarrollarse ntegramente y que la msica es un elemento esencial par a ello. Daniel Levitin (2007) explica que la msica se procesa en el cerebro sin n ecesidad de preparacin musical, dice: El cerebro es sensible a los procesos musica les, pudiendo distinguir los cambios de entonacin aunque no se conozca nada de msi ca. El cerebro es capaz de distinguir entre el comienzo y el fin de un episodio musical, segmentando la informacin Revista de Educacin y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010. auditiva que recibe, y desentrandola. Levitin demostr que el rea 47 localizada en el lbulo frontal sufre cambios cuando el proceso musical cambia, y especialmente en l os momentos de silencio, como si el cerebro aprovechara las pausas musicales par a codificar las transiciones de las piezas. Si esto es cierto en personas sin pre paracin musical, es probable que las personas entrenadas para hacer y sentir la ms ica activen con mayor fuerza dicho espacio. Otros de los experimentos de Levitin , han revelado que los sonidos que escuchamos estn directamente relacionados con la amgdala cerebral, situada en el lbulo frontal del cerebro, y que sera el ncleo de l procesamiento emocional. La msica condiciona y modifica nuestros niveles de exc itacin, nuestra animosidad e incluso, nuestra capacidad de concentracin. Puede ace lerar o desacelerar pulsaciones del corazn, nuestro ritmo de respiracin, la presin sangunea, el pulso, las ondas cerebrales, las respuestas de la piel y los niveles de sustancias neuroqumicas como la dopamina, la adrenalina, la noradrenalina y l a serotonina, todas ellas relacionadas con nuestra forma de enfrentarnos al mund o con un determinado estado de nimo. Levitin ha presentado evidencias de activida d cerebral en dos redes funcionales del cerebro distintas: en una red frontotemp oral ventral asociada con la deteccin de acontecimientos emergentes y, posteriorm ente en el tiempo, en una red frontoparietal asociada con el mantenimiento de la atencin y con la actualizacin de recuerdos. Esto supondra que existe un trabajo co njunto de diversas partes del cerebro en el procesamiento de la informacin musica l. Tocar un instrumento, al igual que otras actividades que implican la coordina cin de las dos partes del cuerpo, requiere el funcionamiento de los dos hemisferi os cerebrales; sentir la msica provoca que el cerebro funcione integradamente. El

lenguaje musical se codifica y decodifica en el crtex prefrontal, misma zona dond e se codifican y decodifican las emociones (Levitin). Este tipo de activacin cereb ral raramente se lograr con el estudio terico. Desarrollo musical El leguaje verba l, desde las etapas ms tempranas de la vida, se desarrolla de manera natural y se fortalece con estimulacin intencionada por parte de agentes externos (llmense pad res o cuidadores). En este periodo los estmulos acsticos slo figuran como parte com plementaria en dicha significacin. De 58

ARTCULOS La educacin musical y su impacto en el desarrollo manera precoz, el lenguaje verbal se convierte en la herramienta principal para codificar y significar el mundo. Inevitablemente la msica acompaa el desarrollo: e l nio est rodeado de sonidos y ritmos. Cuando el nio est bien estimulado l mismo ser c reador de algunas melodas. Merc Vilar (2004) menciona que la msica es un fenmeno inna to en el ser humano: est presente de forma espontnea en las primeras manifestacion es sonoras de los nios y acompaa a la humanidad en un gran nmero de acontecimientos de su ciclo vital. Edgar Willems (1989) menciona que la educacin musical debera se guir las mismas leyes psicolgicas que la educacin del leguaje: El nio debera escucha r sonidos, ruidos y cantos al mismo tiempo que escuche voces; mirar las fuentes sonoras, los instrumentos musicales, vocales cuando mire la boca; retener sonido s y trozos de melodas cuando comience a pronunciar slabas y palabras; sensibilizar se al encanto de los sonidos y melodas cuando sea capaz de sentir el valor afecti vo y expresivo del lenguaje oral; comprender el sentido de los elementos musical es al mismo tiempo que los significados semnticos de las palabras; inventar ritmo s cuando hable inteligiblemente; aprender los nombres de las notas, escribirlas y leerlas durante el proceso de alfabetizacin y lectoescritura de textos; inventa r melodas y pequeas canciones cuando pueda hacer pequeas redacciones. Para tener un puntos de referencia sobre un desarrollo musical adecuado, podemos revisar los apuntes de Pep Alsina (2008), en los que describe hitos del desarrollo musical d el nio que s ha recibido formacin musical: Entre los 4 y los 8 meses de vida el nio balbucea; entre los 8 y los 12 meses matiza los llantos, emite con cierta obsesin sonidos bastante precisos, da respuestas rtmicas; entre los 12 y los 18 meses re acciona corporalmente ante el sonido y la msica: su tempo est situado entre las 11 0 y 120 pulsaciones por minuto, emiten cantos silbicos espontneos; entre los 18 y los 24 meses las canciones son el ncleo de su expresin musical, los fonemas de la letra y los sonidos son menos significativos que el ritmo y el movimiento corpor al; a los dos aos las capacidades estn vinculadas con sonidos graves y sonidos agu dos, desarrolla capacidad corporal para seguir un ritmo de marcha de entre 110 y 120 pulsaciones por minuto, otorga significado a los gestos y movimientos en la cancin, diferencia y selecciona su respuesta corporal ante la msica, improvisa ca nciones repetitivas, distingue entre msica y ruido; a los 59 3 aos inventa canciones, danzas e instrumentos, controla movimientos globales de su cuerpo y su relacin con el espacio, reproduce canciones enteras, descubre las posibilidades rtmicas y musicales de la palabra (le es ms fcil llevar el ritmo con ayuda del habla), discrimina tempos diferentes con relativa facilidad; a los 4 ao s aumenta su capacidad de entonacin, agrupa sonidos siguiendo un criterio, realiz a secuencias de tres sonidos; a los cinco aos adems de seguir las pulsaciones, sig ue el ritmo con las extremidades superiores, su voz alcanza una extensin de dcima situada aproximadamente entre las notas Do3 y Mi4 con desplazamientos intervlicos mximos de sexta ascendente o descendente; a los 6 aos entona con facilidad, clasi fica tempos, muestra idea del pulso y el acento, muestra mayor inters por el leng uaje musical, sincroniza el movimiento de extremidades superiores e inferiores, gusta de medidas rtmicas y melodas irregulares, ritmos sincopados (adquiere mayor nivel rtmico), su extensin vocal se ampla de forma natural puede realizar una exten sin de 12ava (aproximadamente entre el Si2 y el Fa4), las canciones ms apreciadas en este momento son las que expliquen una historia o un romance, es en este mome nto en donde el contenido textual de la cancin toma mayor importancia que el cont enido rtmico y meldico, todava muestra dificultad para mantener el pulso; a los 7 ao s puede formar sistemas, reconocer partes (armona) gracias a su mayor destreza pa ra clasificar, seriar, numerar y generar mapas de conceptos, su capacidad auditi va aumenta, es capaz de permanecer bastante rato en actitud esttica escuchando msi ca, los movimientos en grupo y coreografas se pueden coordinar cada vez ms fcilment e, su tendencia a acelerar los ritmos comienza a estabilizarse, desarrolla de fo rma intuitiva su percepcin armnica, nota cambios de modo (mayor, menor), percibe a rmonizaciones errneas y cadencias, conclusiones o inconclusiones de una pieza mus

ical; a los 8 aos comienza la edad de oro de la voz, su extensin es de 14ava, entr e la2 y sol4, su aparato fnico se encuentra en el mejor momento antes del cambio de voz, es el momento en donde se puede introducir algn instrumento meldico, subsi ste el gusto por los instrumentos de percusin; de los 9 y hasta los 12 aos desarro lla capacidad polirrtmica y polifnica, critica y se identifica con la msica, desarr olla mayor percepcin armnica su extensin vocal puede ser de 16ava (aproximadamente entre Sol2 y La4), y debido al cambio de voz la expresin instrumental tiene ms pre sencia. Revista de Educacin y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010.

Karla Mara Reynoso Vargas ARTCULOS Conclusiones Recapitulando: Los mexicanos estamos musicalmente endoculturizados, pero no educados. Los programas de Expresin y Apreciacin Artstica proporcionan ele mentos favorables al desarrollo de los infantes. Sin embargo, se encuentran algu nos obstculos para el desarrollo ptimo de las competencias de los nios: Se le da po co tiempo, el currculo se reparte en 4 reas y se tiene un enfoque inadecuado sobre el solfeo cuando no se deja de lado, de tal manera que la educacin musical es pa rcial y superficial. Nuestros nios se estn perdiendo de una disciplina importantsim a en la infancia, as como del desarrollo y el refinamiento de coordinacin, motrici dad, capacidad de asociacin, funcionamiento cerebral integrado, sensibilidad artst ica, capacidad expresiva y procesos cognitivos anteriormente mencionados que la formacin musical constante y sistematizada ofrece (y con ello todos los beneficio s asociados con el nivel de comprensin, relacin, etc., que resulta en una alta en el coeficiente intelectual). El nivel de formacin musical en Mxico es insuficiente para que seamos capaces de usar la msica como medio de expresin o siquiera para p oder codificar y analizar adecuadamente msica de nivel de complejidad medio. Nos vemos limitados en la expresin musical, y tambin en el tipo de significacin que oto rgamos al escuchar una pieza musical, y con ello nos perdemos de apreciar melodas , armonas y ritmos que podran hacer ms agradable nuestra vida. Musicalmente, muchos de nosotros desarrollamos competencias similares aproximadas a las de un nio de 10 aos. Framente podemos decir que este es un indicador ms que nos coloca por debaj o de los estndares de pases de primer mundo como son Italia, Francia, Suecia, Hola nda o Suiza, quienes estipulan la educacin musical obligatoria desde las etapas e scolares ms tempranas. Referencias DAVIDSON, L., SCRIPP, L. (1991). Educacin y desarrollo musicales desde un punto de vista cognitivo. En: Merc Vilar i Monmany . (2004) LEEME (Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin). Nm 13. Universidad de Barcelona. Pag: 5-6 GERARD, C. (19 91). El aprendizaje del ritmo musical. (10) pp. 85-99. Les sciences de lEducation . Traduccin de Ins Marichalar. En lnea en la biblioteca virtual dialnet.unirioja.es HARGREAVES, D. J. (1998). Msica y desarrollo psicolgico. Barcelona: Grao. LACRCEL, J. (1995) Psicologa de la msica y educacin musical. Madrid, Visor. LEVITIN, D. (20 07). This is your brain on music. The science of a human obsession. Atlantic: NY . MANEVAU (1977). La msica en la educacin. Pars: Edisud. VILAR I MONMANY, Merc. (200 4) LEEME (Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin). (13). Universidad de B arcelona: 1-6, 15-16. ALSINA Pep. (2003). El rea de educacin musical. Propuestas p ara aplicar en el aula. Barcelona: Grao: Espaa. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Plan d e estudios de educacin secundaria 2006. Mxico: SEP. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Pla n de estudios 2009 Primaria. Mxico: SEP. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Programa de E ducacin Preescolar 2004. Mxico: SEP. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Programa de Educac in primaria 1993. Diario oficial de la Federacin. Mxico REGELSKI, T. (1980). Princi pios y problemas de la educacin musical. Mxico: Diana. TORT, C. (2009). A los nios n o se les debe atosigar, sino formar de modo integral con msica. La Jormada. Vierne s 3 de julio 2009. WILLEMS, E. (1989). El valor humano de la educacin musical. Mxi co: Paids. WILLEMS, E. (1962) La educacin musical de los ms pequeos. Buenos Aires: E UDEBA. ZENATTI, A. (1981). Lenfant et son environnement musical. Issy-les-Mouline aux: EAP. Merc Vilar i Monmany. (2004) LEEME (Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin). Nm. 13. Universidad de Barcelona. pp. 4-10. Revista de Educacin y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010. 60