Trabajo final de TGD Sujetos de nivel inicial ii

Docente: Hamelau, Cristina Alumna: ZAracho, Ximena 1 cuatrimestre 2011

Introduccin: Se abordara el tema de TGD o ESPECTRO AUTISTA, en el cual durante el trabajo se respondern a una serie de interrogantes que lo guiaran. Que es el TGD? 1

Puede un nio diagnosticado con TGD integrarse a la escuela comn? Debe integrarse? Cules serian las caractersticas de su problemtica especfica? Como puede trabajar el docente a partir de ellas? Que estrategias serian las adecuadas para su integracin social y aprendizaje? Cmo ha sido hasta el momento la experiencia educativa en los casos de alumnos con trastornos generalizados del desarrollo? Cmo se trata en Argentina? Cul es la realidad del diagnstico de TGD hoy? En base a la bsqueda de informacin daremos cuenta, de cual es la realidad que se vive hoy en la sociedad, en las Instituciones, los Docentes, las familias de este problema de cual nadie se hace cargo todava, como debera ser. Tomando a las polticas educativas y a la Escuela como observacin de las posibilidades que ellas otorgan como homogenizadores para cubrir las necesidades de nios y nias con trastornos generales del desarrollo.

Desarrollo: El TGD, o espectro autista, es un trastorno neurobiolgico que afecta tres reas del desarrollo: la comunicacin (verbal y no verbal), la socializacin y la imaginacin, creatividad y juego que generan intereses restringidos y/o conductas repetitivas estereotipadas. El espectro autista, adems, est dividido

en cinco categoras, Trastorno Autista, Sndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia, Sndrome de Asperger y Trastorno Generalizado no Especificado (TGD NE). Sabemos que hay personas con un nivel muy alto de afectacin que necesitan otra clase de apoyo permanente, pero a lo largo se hallan otros niveles posibles de competencias (de ah que se adopte la perspectiva dimensional de espectro). Personas que son capaces de aprender formas de comunicacin, personas que han desarrollado lenguaje verbal, personas que pueden interactuar con otras personas, compartir experiencias, actividades, intereses y participar plenamente de la vida de su comunidad. A un nio que se le diagnostic TGD segn las polticas educativas esta apto para ingresar a la Escuela, pero la inclusin de este no es posible sin la ayuda necesaria (sobre todo de un docente integrador). Para los Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas, las ayudas son personas que guan el aprendizaje; con estrategias didcticas para crear entornos educativos significativos y comprensiones compartidas, son andamiajes para favorecer la autonoma, el autocontrol y los procesos de autorregulacin. Las ayudas para aprender, son herramientas para disminuir barreras al aprendizaje y la participacin. Son instrumentos para mejorar la calidad de vida y contribuir a la construccin de una escuela inclusiva. Es importante analizar cmo las escuelas se enfrentan a los alumnos que parecen no encajar en el aula, qu estrategias se ponen en juego, qu respuestas creativas pueden ofrecer frente al desafo del fracaso escolar. En el siglo XXI ya no se pueden pensar estas problemticas como individuales (atribuidas solamente a un alumno) sino que se impone la tarea de recontextualizar el problema en trminos de sistemas sociales complejos. La educacin inclusiva supone la reestructuracin de las escuelas para responder a las necesidades de todos los nios. Se exige una serie de cambios metodolgicos y organizativos que incluyen la formacin de los propios docentes para la atencin de la diversidad al tiempo que se reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una enseanza de calidad. Los puntos clave de las caractersticas de la educacin inclusiva son: Implicar procesos para aumentar la participacin de los estudiantes y para reducir su exclusin, en la cultura, currcula y las comunidades de las escuelas. Implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. Se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con discapacidad o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales. Se refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal como del alumnado. La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. 3

Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusin en educacin es un aspecto de la inclusin en la sociedad. En este sentido, las escuelas tendran el gran desafo de reducir las discapacidades causadas por las barreras de acceso y de participaciones fsicas, personales, sociales e institucionales, Como dicen las autoras Enright y Mokotoff en base a integracin de un nio con problemas del desarrollo a la institucin, hablamos de una institucin que pueda abrirse a la pregunta, a la duda, al cuestionamiento, que pueda permitirse el error y su superacin, que ofrezca un desarrollo armnico de un nio que se integrara en un grupo con sus propias modalidades de encuentro con el objeto de conocimiento, tal vez con diferentes tiempos o caractersticas de aquellas esperables desde las pautas estandarizadas de normalidad. Romper estas barreras y crear conocimientos compartidos en las aulas significa que el dispositivo educativo, la negociacin de significados y sentidos se hace primordial si el objetivo es construir un espacio de comprensiones compartidas entre profesores y alumnos y eso implica aspectos intelectuales pero tambin supone aspectos emocionales y afectivos desplegados en esas interacciones intersubjetivas. Un proceso de negociacin entre los significados y sentidos propios de los alumnos, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de ver a las otras personas, su vida afectiva y emocional, los conocimientos ligados a su lengua materna, su regin y su cultura de origen y los significados y sentidos del adulto que ensea, expresados a travs de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales del Curriculum. Dicha negociacin supone conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, reconocer las diferencias y valorarlas como un modo de enriquecimiento del proceso de enseanza y aprendizaje. Es el adulto el responsable de hallar los instrumentos de mediacin semitica ms adecuados para la construccin de contextos mentales compartidos, en su prctica docente. As planteado, el desafo de la diversidad no debera formar parte de la mera retrica de la gestin educativa sino considerarse a la luz del propio proceso permanente, interactivo e interpersonal de negociacin de significados y sentidos con alumnos que muestran gran heterogeneidad y desafan a los profesores a utilizar instrumentos semiticos variados, creativos, diversos, originales y en ocasiones inditos. Instrumentos al servicio de la comunicacin, del enriquecimiento mutuo y de las comprensiones compartidas. Entonces la temtica que se implemente para ayudar en el aula comn, en caso de alumnos y alumnas con trastornos del desarrollo, es un tema de mucha importancia. Ya que la figura de una persona que apoye con diferentes recursos y herramientas semiticas la inclusin escolar, ha sido fundamental para contribuir al xito de los proyectos inclusivos en diferentes instituciones educativas. Las personas que reciben una ayuda privilegiada para aprender y a su ves teniendo en cuenta la figura de la maestra integradora (o maestro integrador) ha sido de una significativa importancia. La idea de la implementacin de ayuda (un andamiaje que se retire gradualmente), es la que subyace a la figura de un profesional docente que favorezca los procesos de inclusin educativa, apoyando al mismo tiempo al alumno y al profesor del aula. El maestro 4

integrador debe trabajar al menos en tres niveles de intervencin: a) intervencin que promueva la relacin del docente a cargo del aula con el nio. Estimular la comunicacin entre el nio y el maestro y entre el propio maestro de grado y el nio. Que le pregunte cosas, como a sus compaeros, que le ponga lmites, si es necesario, como a los dems, que lo haga participar como a cualquier otro par; b) intervencin que favorezca la relacin con los pares. Propiciar en las actividades del aula y tambin en los recreos, la relacin del nio con uno o dos compaeros inicialmente e ir ampliando segn la medida de las posibilidades; que comparta actividades, juegos, que pueda asistir a cumpleaos de compaeros e invitarlos; c) intervencin relativa a las tareas del aula, adaptaciones de contenidos si fuera necesario, adaptaciones comunicativas utilizando como marco la filosofa de la comunicacin total (fotos, dibujos, pictogramas, lenguaje escrito, habla). Es importante especificar que para desempear la tarea de maestro integrador de trastornos del espectro autista es absolutamente importante contar con conocimientos especficos en el rea. En base a esto en el imaginario social de los docentes existen algunos mitos sobre la maestra integradora o maestro integrador, por ejemplo se piensa que puede obstaculizar la inclusin del alumno. Esto puede deberse al desconocimiento acerca de la temtica del espectro autista, ya que sin este tipo de apoyos (sobre todo en una fase inicial del proceso) las barreras al aprendizaje y la participacin son muy difciles. Se puede afirmar que si se le retira este apoyo a un nio con autismo o sndrome de Asperger en el contexto de la escuela comn puede constituirse en el camino ms seguro hacia el fracaso y la exclusin. Sobre todo en el Nivel Inicial y los primeros aos de la escuela primaria. Si hablamos de las barreras al aprendizaje y la participacin que impide la inclusin educativa, la maestra integradora debera formar parte de los dispositivos de ayuda (tanto para el alumno como para el docente de aula), las estrategias y los formatos para hallar formas de mediacin alternativa que justamente disminuyan dichas barreras. En ese sentido el trabajo de la integradora debe ser consistente con las caractersticas y formatos de los dispositivos de andamiaje: las ayudas se retiran gradualmente propiciando no slo transferencia de contenidos o estrategias sino de autonoma. La intervencin de la integradora debera ir sacndose progresivamente en la medida en que el alumno consiga apropiarse de herramientas que favorezcan su inclusin en los tres niveles mencionados: relacin con su maestra de grado, con sus pares y con la tarea escolar, los contenidos y los formatos semiticos ms apropiados. Es necesaria que se investigue mas en el rea educativa para hacer uso de las denominaciones sino tambin, qu tipo de funciones se le atribuye en cada lugar segn el marco legal o las costumbres. En ocasiones puede llamar la atencin que en algunos contextos, la escuela especial viva como una amenaza las recomendaciones sobre una escuela inclusiva. En otra perspectiva se observa que la educacin especial ha dado dispositivos para el apoyo a la inclusin, as se convirti en un lugar de recursos y formacin especfica en distintos tipos de discapacidad, aporto recursos humanos especializados para desarrollar los procesos de integracin de los alumnos en la escuela comn. Entonces con todo lo abordado podemos decir que las mejores posibilidades para el desarrollo de una escuela inclusiva estn en el contexto de una

sociedad inclusiva; como dicen las autoras Enright y Mokotoff Solamente un trabajo de equipo que incluya a todos los participantes podr resultar una real integracin, que no solo implique al nio en su salita, sino a l y a su familia insertos en la comunidad educativa. Por esto se plantea que la escuela es la que le va a permitir en un futuro insertarse en la sociedad como sujeto. Frente a la situacin que se vive actualmente en cuanto al tema de los trastornos del desarrollo, se crea en nuestro pas una iniciativa que comienza a organizarse primero por dos madres, quienes dan nombre a la iniciativa de Padres Autoconvocados con Hijos Con TGD. Este conjunto de padres lucha por el tratamiento y la aprobacin de una ley especfica que les permita a sus hijos y a las personas adultas con TGD tener cubiertos sus derechos elementales como personas, sobre todo para atender las cuestiones educativas, como la falta de colegios integradores o colegios especiales que acepten a sus hijos. Estos padres y madres convocadas por una causa en comn comienzan a trabajar e investigar posibles legislaciones de otros pases que pudieran brindar un modelo de solucin para atender las necesidades de sus hijos. En la actualidad siguen luchando por estas causas. Sabemos que en la actualidad hay alternativas en cuanto a la estimulacin temprana y su abordaje a tiempo, para un tratamiento cognitivo conductual, psicomotriz que puede ser hasta la vida adulta, esto depender del diagnostico de cada uno. Todas estas alternativas permiten obtener resultados y mejorar la calidad de vida cuando se brindan en el momento oportuno. Otro aspecto importante que se puede observar en cuanto al diagnostic que se da a los nios/as es muy compleja, ya que no se sabe dar un buen diagnostico y muchas veces, no brindan una buena orientacin. Entrevista a una madre: En lo personal, mi hija tuvo un diagnstico precoz antes de los dos aos, lo cual la hace una privilegiada, pero el neurlogo que la diagnostic nos orient mal, con un tratamiento de dos aos que no le rindi. Los primeros aos de vida para nuestros hijos son fundamentales en cuanto a estimulacin temprana, debido a que la arquitectura neuronal est muy plstica y se puede lograr transformaciones a nivel cerebral. Por eso pedimos que los pediatras a los 18 meses puedan administrar un pequeo cuestionario que brinde una presuncin diagnstica de TGD, y que en caso de arrojar un porcentaje de alarma derive al paciente con un neurlogo para encaminar un examen ms profundo. Esto se puede dar cuando las polticas de salud y educacin permitan los accesos necesarios y el cumplimiento de los derechos humanos.

Conclusin: Es importante saber que los cambios necesarios para el TGD, no son posibles sin propuestas de polticas educativas inclusivas para los nios y nias y sus familias. La funcin del Estado como principal implicado en base a la creacin

de espacios educativos, que asuman el compromiso de comprender la diferencia antes que negarla o excluirla. As mismo la bsqueda de los docentes de informacin educativa sobre el tema de TGD o AUTISMO ESPECTRO y sus categoras, como iniciativa propia que favorezca la ayuda, puede ser una fuente de dilogo, crecimiento y formas de nuevos modos de ensear. Estas problemticas son las que se viven hoy en nuestro pas, ya que nadie se informa de la manera necesaria para poder abordar el tema, ya sea desde la perspectiva educativa, docente, de mdicos, de la sociedad. Para que se le de mayor importancia al problema debemos hacernos cargo todos de nuestra funcin como actores dentro de la sociedad y desempear con seguridad nuestro rol en ella.

Bibliografa: Enright, P y Mokotoff, N. Integracin del nio discapacitado en el jardn de Infantes?

Sitios Web: www.tgd-padres.com.ar . Padres autoconvocados con hijos con TGD. http://www.autismoburgos.org Asociacin de padres con autismo de Burgos. www.elcisne.org . El cisne. Edicin digital. Problemtica en Argentina TGD en Argentina, actualidad y derechos www.elcisne.org . El cisne. Edicin digital. Aprendizaje de nios con TGD http://blogsdelagente.com/actividad-fisica-y-autismo. actualidad y derechos TGD en Argentina,

www.desarrollopleno.com.ar .Escuela comn y personas con autismo.