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O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL1

Rita Vieira de Figueiredo Boneti2

A incluso social das pessoas portadoras de deficincia intelectual se constitui uma questo pertinente que se impe ao conjunto da sociedade. Esta incluso social se promover pela criao das condies que favoream ao mximo a autonomia dessas pessoas na comunidade. Numa sociedade marcada por enormes desigualdades scioeconmicas e culturais como a nossa, a escola desempenha um papel fundamental na promoo dessas condies. Sua importncia consiste tanto no que se refere a formao dessas pessoas, atravs da apropriao do saber, quanto na criao de um espao real de ao e interao que favorea o fortalecimento e o enriquecimento da identidade sciocultural. Segundo Weschenfelder (1996:16), "A identidade scio-cultural construda ao longo de um processo de interao da criana com os diferentes grupos de que participafamiliar, vizinhana, escola- onde vai tecendo uma rede marcada pela multiplicidade de significados simblicos". Na escola, as diferenas vivenciadas por cada criana vm tona e podem ser confirmadas e valorizadas ou ao contrrio rejeitadas e silenciadas. Weschenfelder prossegue sua anlise afirmando que a viso do mundo infantil se constri com base no dilogo entre a criana e os grupos sociais com os quais interage, estando a famlia na sua referncia de base. Conforme Weschenfelder "a cultura escolar exclui e desvaloriza a cultura viva da qual participa a criana em seu processo de socializao, transformando o que seria um dilogo entre diferentes culturas, num monlogo onde a voz da criana no ouvida"(p.16). A escola, entretanto, poderia se constituir em espao privilegiado que permitisse a criana revelar e afirmar, atravs de trocas efetivas e significativas, tanto a sua identidade individual quanto aquela do grupo ao qual pertence. Deste modo, estaria contribuindo atravs da criao de um espao real de ao e interao, com a incluso social da criana.

1 Boneti, R.V.F. O Papel da Escola na Incluso Social do Deficiente Mental. In: Mantoan, M.T.E. org. A Integrao de Pessoas com Deficincia: contribuies para refexo sobre o tema. Editora Memnon, So Paulo, 1997. 2 Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear. Doutora (Ph.D) em Psicopedagogia pela Universit Laval, Qubec.Canad.

2 A incluso social implica na conquista do espao social mediante as interaes que se estabelecem no interior dos grupos sociais atravs de uma participao real das pessoas como membros ativos e produtivos da sociedade, o que significa uma participao real na escola, no lazer e no trabalho. Esta uma condio almejada no somente pelas pessoas portadoras de deficincia, mas por todos aqueles que so excludos do processo produtivo da sociedade, e conseqentemente, do direito educao, sade, moradia e laser. "Esta condio caracteriza um processo social ativo de discriminao, estigmatizao e expulso de um conjunto de mbitos sociais no determinados por decises individuais "(Escorel, 1995:6). O portador de deficincia est sujeito excluso social tanto por fatores sociais decorrentes da sua condio de classe, quanto por fatores individuais decorrentes da presena da deficincia. Logo, a luta pela incluso social do deficiente se insere num movimento mais amplo da sociedade aquele que comporta tambm a luta pela eliminao das desigualdades sociais. A eliminao das desigualdades sociais traz como conseqncia o acesso educao de qualidade para todos os cidados. O direito do deficiente e de todos os cidados educao um direito constitucional. Questionar esse direito seria retroceder no tempo que antecede as conquistas sociais. Mesmo que o acesso escola no seja ainda na prtica garantido a todos os portadores de deficincia, faz-se urgente incorporar na luta pela democratizao da escola, a luta por uma educao de qualidade, educao esta que devemos objetivar para todos.

A diferena como enriquecimento do ato pedaggico A garantia de uma educao de qualidade para todos implica dentre outros fatores, um redimensionamento da escola no que consiste no somente na aceitao, mas tambm na valorizao das diferenas. Esta valorizao se efetua pelo resgate dos valores culturas, o que fortalece a identidade individual e coletiva, bem como, pelo respeito ao ato de aprender e de construir. Falamos aqui de uma escola que se prepara para enfrentar o desafio de oferecer uma educao inclusiva e de qualidade para todos os seus alunos. A educao inclusiva percebe a heterogeneidade como possibilidade de enriquecimento do grupo. Meirieu ( in Geaudreau et Canavero,1990) afirma que a heterogeneidade dos alunos no um fato propriamente escolar; no se constitui tambm num obstculo o qual deva ser reduzido a qualquer preo, mas uma oportunidade que deve ser aproveitada como possibilidade de construir-se uma sociedade nova, que respeite as diferenas, e que oportunize o desenvolvimento dos instrumentos conceituais essenciais na construo da

3 sociedade de amanh. Partindo deste princpio, a presena do portador de deficincia na sala de ensino regular no representaria dificuldade mas ao contrrio enriqueceria o ato pedaggico. O argumento de que a homogeneidade um fator fundamental no desenvolvimento das atividades pedaggica no se sustenta pela prpria inexistncia dessa homogeneidade, seja na sala regular seja sala na especial de ensino. Bruininks (in Lambert,1978) demonstra que a heterogeneidade prevalece na classe especial e em muitos casos nas mesmas propores que na classe regular. Isto, devido s correlaes imperfeitas entre o QI (base da separao por nvel) e os comportamentos exigidos pelas aprendizagens escolares, e, tambm, pela grande variao de idade cronolgica que existe na classe especial. Constatada a impossibilidade de garantia da homogeneidade, poderia se argumentar a favor da segregao pela oferta de uma metodologia de ensino adequada s necessidades especiais dos alunos da classe especial. No entanto, como constataram Smicher et Bolm (citados por Lambert, 1978), ao invs de desenvolverem contedos e mtodos de ensino especializados, grande nmero das classes especiais segue simplesmente o programa tradicional, mas com exigncias reduzidas ao nvel de aquisio dos contedos escolares. Por outro lado, a ausncia de deficincia no garante por si s a homogeneidade da sala de aula. Cada aluno numa sala de aula apresenta caractersticas prprias e um conjunto de valores e informaes que os tornam nicos e especiais. No se pode esperar que todos os alunos de uma sala apresentem caractersticas, interesses e rtimo de aprendizagem semelhantes. O desafio da escola hoje trabalhar com essas diversidades na tentativa de construir um novo conceito do processo ensino-aprendizagem, eliminando definitivamente o seu carter segregacionista de modo que seja includo neste processo todos que dele, por direito, so sujeitos. A incluso do deficiente na escola e mais precisamente no ensino regular alerta para a promoo de um ensino que corresponda no somente s necessidades especficas deste aluno, mas que corresponda aos interesses e necessidades de todos os alunos da classe. "Isto requer a adaptao do ensino que, entre outros aspectos, significa alocar os recursos humanos na escola para trabalharem conjuntamente no sentido de desenvolver mtodos e programas de ensino, adaptados nova situao, bem como para atuarem em conflitos e desafios que toda situao educacional apresenta. Desse modo, a presena de crianas portadoras de deficincia no se constitui num problema para a escola, mas numa possibilidade de aprendizagem e enriquecimento para todos" (Boneti, 1993). Alm disso, importante reconhecer o que existe de construtivo para a criana considerada normal em interagir verdadeiramente com a criana deficiente (Geaudreau e Canavero,1990). Pesquisas tem demonstrado que esta interao apresenta efeitos positivos no somente nas atitudes dos estudantes portadores de deficincias, mas tambm nas daqueles considerados

4 normais (McCarthy & Stodden; Porman; Almond; Rodgers et Krug, in Saint Laurent, 1989). Educao Inclusiva: implicaes psicopedaggicas O deficiente mental enquanto sujeito cognoscente almeja uma educao que favorea ao mximo o desenvolvimento de suas estruturas lgicas atravs uma ao pedaggica que lhe possibilite construir e aplicar seus conhecimentos na resoluo de problemas em situaes especficas. A possibilidade do deficiente mental interagir com o objeto de conhecimento e tirar proveito dessa interao tem sido demonstrada em diversas pesquisas ( Boneti, 1995, 1996; Jatob, 1995; Katims, 1995; Mantoan, 1987, 1991; Saint-Laurent, Giasson et Couture, 1994). Em estudo realizado com crianas em idade pr-escolar portadoras de deficincia mental constatamos que essas crianas elaboram esquemas de interpretao da linguagem escrita e passam por conflitos cognitivos semelhantes aqueles identificados por Emilia Ferreiro nas crianas "normais" (Boneti,1995). Em relao ao processo de evoluo da linguagem escrita, Katims (1994) observou que crianas deficientes mentais progridem significativamente quando submetidas ao mesmo programa de estimulao da leitura que oferecido s crianas "normais". Resultados semelhante foram obtidos por Saint-Laurent, Giasson et Couture, (1994). Mantoan (1987, 1991) comprovou experimentalmente que a solicitao do meio escolar resulta em benefcios para o desenvolvimento das estruturas lgicas concretas nos portadores de deficincia intelectual. Estes resultados apontam para a importncia da influncia do meio escolar no desenvolvimento das operaes mentais dessas pessoas. A importncia da interao do deficiente mental com o meio social foi abordada por Inhelder que estudou o desenvolvimento das estruturas lgicas nesta populao. Segundo Inhelder (1963), o desenvolvimento das operaes comporta um aspecto de equilbrio individual interno e um aspecto social. As operaes lgicas constituem um meio de troca entre o indivduo e o grupo onde as regras operatrias se tornam regras sociais. Deste modo, segundo o sucesso ou fracasso do indivduo nas suas trocas com o meio social, ele pode chegar a ultrapassar seu potencial esperado ou ento ao contrrio, no caso da falta de estimulao ou fracassos repetidos pode apresentar um desempenho inferior a sua capacidade. Esta situao segundo Inhelder vlida tanto para as pessoas ditas normais quanto para os portadores de deficincia intelectual. Analisando a estrutura de raciocnio de pessoas portadoras de deficincia mental, Inhelder (1963) afirma que essa estrutura e a forma de justificativa de crianas de 13 anos portadoras de deficincia mental, so similares aquelas de crianas "normais" mais jovens

5 que se encontram na passagem do pensamento pr-operatrio para o pensamento operatrio. Conforme Inhelder os portadores de deficincia mental apresentam nveis intermedirios de construes intelectuais e seguem com retardo e fixaes o mesmo processo evolutivo que a criana "normal" sem, entretanto jamais chegar a um equilbrio definitivo. Ou seja, o raciocnio da criana deficiente mental mvel e em via de progresso ele coerente, mas este estado de equilbrio instvel uma vez que o raciocnio no tarda a parar em um nvel intermedirio que no permite alargar e generalizar a construo operatria para alm das operaes concretas. Pesquisas mais recentes confirmam os resultados de Inelder. Simeonsson e Rosenthal (1991) efetuaram uma exaustiva reviso de estudos desenvolvidos no quadro da teoria piagetiana. Esses estudos concluem que a sequncia do desenvolvimento da criana deficiente seria a mesma que a da criana "normal". Entretanto o rtmo da passagem entre os diversos estgios seria caracterizado por importantes retardos nas deficientes. Quanto mais a deficincia importante, mais lento este ritmo. Segundo Paour (1988), os trabalhos de inspirao piagetiana que foram conduzidos aps a obra de Inhelder (1963) confirmam que os instrumentos cognitivos construdos pelos deficiente mentais no so de natureza diferente daqueles construdos pela crianas "normais". Os resultados de nossas pesquisas (Boneti, 1995, 1996) tambm confirmam a hiptese que, sobre o aspecto estrutural, a gnese operatria da criana deficiente semelhante quela das crianas "normais". Entretanto conforme constatou Mantoan (1991), mesmo possuindo as estruturas, o deficiente mental nem sempre age de modo operatrio. Nosso estudo sobre a interpretao da linguagem escrita (Boneti,1995), revelou que em muitas situaes a criana deficiente mental possuem os esquemas que lhe permitem proceder uma interpretao coerente, mas ela manifesta dificuldade na aplicao desses esquema numa situao precisa. Trs tipos de comportamentos foram observadas em relao a utilizao dos esquemas de interpretao da escrita: os oscilantes, os hesitantes e os consistentes. Os primeiros procedem como se eles utilizassem esquemas que no esto ainda bem desenvolvidos. Os segundos se caracterizam por uma hesitao que indica que os esquemas esto presentes, mas que a criana encontra uma grande dificuldade para utiliz-los. Os ltimos utilizam seus esquemas de forma bastante semelhante s crianas "normais" de mesma idade cronolgica. Esses resultados, como os de Mantoan (1991), indicam que o deficiente experimenta uma grande dificuldade para fazer uso de sua capacidade na resoluo de problemas. Entretanto, a presena desses esquemas de interpretao se constitui num indicador da evoluo conceitual do deficiente. Isto conduz a uma atitude positiva frente a sua condio de educabilidade e permite concluir que mesmo experimentando dificuldade na construo e na aplicao de seus conhecimentos, o deficiente mental se beneficiaria de uma educao

6 que solicitasse o mximo de sua capacidade operatria. Neste sentido, o papel fundamental da escola no processo de incluso social do deficiente mental no se resume apenas em poder desenvolver neles habilidades essenciais para a conquista de uma maior autonomia, mas tambm na possibilidade de poder contribuir com a sua evoluo intelectual.

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