Sei sulla pagina 1di 133

N15 San Juan de Pasto/2006

Hechos y proyecciones del lenguaje

HECHOS Y PROYECCIONES DEL LENGUAJE No. 15 ISSN 01121 3350 UNIVERSIDAD DE NARIO DEPARTAMENTO DE LINGSTICA E IDIOMAS San Juan de Pasto, 2008 Edicin:

N15 San Juan de Pasto/2006

DIRECTIVAS UNIVERSITARIAS Jairo Muoz Hoyos Rector Hernn Cabrera Erazo Vice-Rector Acadmico Carlos Crdoba Barahona Vice-Rector de Investigaciones y Post-grados Juan Andrs Villota Ramos Vice-Rector Administrativo Carlos Santamara Rodrguez Decano Facultad de Ciencias Humanas Gabriel Vicente Obando G. Director Departamento de Lingustica e Idiomas

Hechos y proyecciones del lenguaje

HECHOS Y PROYECCIONES DEL LENGUAJE Editor Jess Alirio Bastidas Arteaga Asistente del Editor Mauro Gmez Crdoba Comit Editorial Pilar Londoo Martnez Miguel Hernndez Pantoja Alonso Maffla Bilbao Rafael Arellano Martnez Libardo Lara Guerrero Luis Eduardo Rosero Bastidas Director Fundador Marco Freddy Solarte Ruano Impresin Centro de Publicaciones Universidad de Nario Diagramacin Muricio Bastidas Daste

N15 San Juan de Pasto/2006 CONTENIDO


EDITORIAL
Mauro Gmez C.

FUNDAMENTOS PARA LA CONSTRUCCION DE UNA TEORIA SOBRE LA MOTIVACION PARA LA LECTURA


Jess Alirio Bastidas A.

DICCIONARIO PEDAGGICO DE LOS JUEGOS DE LENGUAJE


Rafael Arellano M.

34

BREVE HISTORIA DE LA ENSEANZADEL INGLS EN EL DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS: 1966-1998


Helda Alicia Hidalgo Dvila

54

A PLACE FOR EVALUATION, ASSESSMENT AND TESTING IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING


Ana Clara Snchez S y Gabriel Obando G

83

EL POSITIVISMO: PARADIGMA DE PENSAMIENTO E INVESTIGACIN


Jos Edmundo Calvache Lpez

94

LENGUAJE Y PENSAMIENTO EN LOS PROCESOS DE EDUCACIN Y FORMACIN


Edmundo Mora, Harold Mora Campo ,Gloria Mora Campo

117

POLTICAS EDITORIALES

131

Hechos y proyecciones del lenguaje EDITORIAL Interpretar el sentido de un acontecimiento no es tarea fcil, la humanidad se ha dividido mltiples veces a raz de las diferentes interpretaciones de que es susceptible un mismo evento. Esto para decir que los eventos histricos, las instituciones, la distribucin de los espacios, la distribucin del tiempo y la vida como tal, tienen una dimensin semitica. Somos por lo tanto un universo simblico que nos lleva ineludiblemente a descifrar e interpretar significados. La educacin y la pedagoga, por su parte, al adentrarse en el fabuloso mundo de los signos para comprender su significado (semntica), manejar las reglas de su interrelacin (gramtica), llega a un momento en que se reevala y crea condiciones para desarrollar todas las formas imaginables de expresin y comprensin en donde el lenguaje que nosotros hablamos sirva para el enriquecimiento cultural. El acto pedaggico como realizacin demostrativa construido a partir de las proposiciones de carcter explicativo descriptivo, al decir de Romulo Gallego, debe formular una valoracin objetiva sobre la naturaleza de los problemas de los estudiantes y una intercomunicacin dirigida a comprender la personalidad, las motivaciones, los intereses, las dificultades y las causas de los comportamientos necesarios para ser tratados profesionalmente. HECHOS Y PROYECCIONES DEL LENGUAJE, siempre atenta a recoger, divulgar, fomentar la problemtica en torno al lenguaje y sus nexos con otros saberes y con otras prcticas sociales, presenta en esta edicin una seleccin de ensayos alrededor de la relacin lenguaje educacin pedagoga, temtica por dems interesante y de mucha actualidad. Esperamos los aportes de los trabajos aqu presentados, desde su perspectiva, contribuyan en la bsqueda de nuevas propuestas. El Editor.

N15 San Juan de Pasto/2006 FUNDAMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA TEORIA SOBRE LA MOTIVACIN PARA LA LECTURA Jess Alirio Bastidas A., Ph.D.1 Universidad de Nario, Pasto INTRODUCCIN En los procesos de aprendizaje y de enseanza de la lengua materna se afronta una serie de dificultades y limitaciones que muchas veces nos impiden obtener resultados satisfactorios en el rendimiento acadmico de nuestros estudiantes en varios aspectos, tales como en la comprensin lectora, en la composicin escrita, en la ortografa, etc. Evidencia de estos problemas la encontramos semestralmente en los estudiantes bachilleres que ingresan a los diferentes programas de nuestra universidad. Cuando se trata de profundizar en estos problemas y se busca una explicacin a los mismos se descubre que existen otros factores que pueden incidir en dichos problemas, tal es el caso de la motivacin. Por ejemplo, cuando se pregunta a los profesores de bachillerato: por qu los estudiantes tienen dificultades en la comprensin de lectura?, una de las respuestas frecuentes es porque no leen y otra adicional es porque carecen de motivacin hacia la lectura. Ante esta circunstancia la tendencia usual es precipitarnos a proponer soluciones inmediatas de carcter prctico e instrumental, lo cual es entendible, ya que el problema es real, est latente, lo vivimos diariamente y sobre todo amerita una solucin rpida. Por otra parte, lo anterior se complementa con la actitud que tienen muchos profesores de bachillerato y an de universidad hacia la teora. Con frecuencia se escucha que los profesores dicen: Eso suena bien en teora, Eso est bien para la teora que les dan en la Universidad, o tambin Las
1 Jess Alirio Bastidas A. posee un Doctorado (Ph.D.) en Language, Learning, & Literacy de la University of Southern California, Los Angeles, CA, USA y actualmente es Profesor Titular e Investigador, Categora A de la Universidad de Nario.

Hechos y proyecciones del lenguaje teoras solamente son ideas no comprobables e incomprensibles, que solo existen en las mentes de los profesores y de los cientficos y que tienen muy poca relacin con la realidad (Hernndez et al., 1991). Todas estas concepciones reflejan un desconocimiento del significado y de la importancia de la teora en cualquier rama del conocimiento, pues su sentido esencial se dirige a la explicacin del por qu y la forma como suceden los fenmenos. Adems, las teoras sirven para organizar y sistematizar el conocimiento sobre un fenmeno o sobre la realidad. Partiendo de esta ltima concepcin, los planteamientos que presentar en este artculo tienen el objetivo de familiarizar a los lectores con los avances de las teoras y las investigaciones sobre la motivacin con el fin de identificar aquellos aspectos que puedan servir de fundamento para la construccin de una o ms teoras sobre la motivacin hacia la lectura, la cual deber ser sometida a prueba para su sustentacin o refutacin. Por otra parte, se espera que el artculo contribuya a la revisin y posible re-conceptualizacin del proceso de motivacin, tanto a nivel psicolgico, como en el campo de la lectura. DEFINICIONES DE MOTIVACION La motivacin ha sido definida de diferentes maneras segn las teoras sobre aprendizaje y motivacin que se han propuesto o se han desarrollado, fundamentalmente en el campo de la psicologa. A continuacin se presenta algunas de las ms sobresalientes, segn su orden cronolgico de aparicin. Conceptos Tradicionales Cuando me refiero a los conceptos tradicionales, lo hago teniendo en cuen-

N15 San Juan de Pasto/2006 ta el tiempo de su promulgacin, el cual corresponde a los finales del siglo XVIII y principios del siglo XX. Durante esta poca la motivacin se conceptualiz en trminos racionalistas, cuyo nfasis estaba en la razn y en la introspeccin; en consecuencia, la motivacin se refera a aspectos como la volicin o la voluntad, el instinto, la pulsin o la necesidad, aspectos que se referan a la motivacin como una fuerza de carcter interno en el ser humano. Sin embargo, con la aparicin de las teoras conductistas y neo-conductistas en psicologa se promovi la idea de estudiar la motivacin en trminos conductuales y desde luego con evidencias que sean observables. Es as como a la motivacin se la defini como a un nivel contnuo de respuestas a un estmulo cuya causa principal era el refuerzo (Pintrich &Schunk, 1996, p. 4). Posteriormente, se propusieron dos nuevas teoras, tambin, de corte conductista que conceptualizaron a la motivacin en trminos de arousal y de pulsin. En consecuencia, a la motivacin se la consider como un proceso de intensidad en la conducta (Geen, 1995). Conceptos Modernos sobre Motivacin Con la formulacin de las nuevas teoras de tipo cognitivo en psicologa durante las dcadas de los 50 y los 60, se cuestion profundamente a las teoras conductistas, por su capacidad limitada para explicar el proceso de aprendizaje en general y desde luego para proporcionar una teora sobre la motivacin. Los psiclogos cognitivos propusieron estudiar a la motivacin en trminos cognitivos. Basados en los postulados de las diferentes teoras cognitivas, Pintrich & Schunk (1996) definieron a la motivacin como a un proceso de instigacin y sostenimiento de una actividad impulsada y dirigida por metas. Es decir, que nuevamente se retorn a estudiar la motivacin como un proceso interno, tal como lo hicieron los racionalistas, pero ahora sustentada en los avances de la psicologa cognitiva.

Hechos y proyecciones del lenguaje A pesar de los avances realizados por la psicologa cognitiva en el campo de la motivacin, en las dcadas de los 80 y de los 90, se empez a cuestionar las propuestas cognitivas sobre la base de su nfasis en los procesos cognitivos y la ubicacin en un plano secundario de los aspectos contextuales que pueden estar incidiendo en la motivacin. En esta forma las teoras socio-cognitivas y socio-culturales propusieron la conceptualizacin de los procesos cognitivos (y en consecuencia de la motivacin), y los factores socio-culturales como factores interdependientes y no aislados, como ha sido la tendencia en la psicologa cognitiva (Rueda & Dembo, 1995). Con base en esta propuesta a la motivacin se la defini como a una norma cultural negociada socialmente que resulta en una manifestacin observable del inters y el compromiso cognitivo y afectivo de un individuo para realizar una determinada tarea (Sivan, 1986, p. 210). Como puede observarse la motivacin ha sido definida dentro del contexto de las teoras de aprendizaje y de motivacin que se han promovido a travs del tiempo en el campo de la psicologa. Cabe mencionar que en varias etapas la motivacin ha sido relegada a un plano secundario en la discusin de los procesos psicolgicos del individuo y es nicamente a partir del desarrollo de las teoras cognitivas, que se vuelve a retomar la investigacin con carcter intensivo y con el fin de proponer teoras bien sustentadas que proporcionen una explicacin del fenmeno de la motivacin. A su vez estas investigaciones han sido aplicadas inmediatamente a los diferentes campos del conocimiento y del aprendizaje de diferentes aspectos, tales como el aprendizaje de las matemticas, de los idiomas y de la lectura en particular. Exponer las diferentes teoras que se han propuesto en el campo de la motivacin de logro especialmente, sera demasiado extenso. Para los propsitos de esta conferencia, he preferido seleccionar unos constructos sobresalientes que han sido investigados a profundidad en la escuela norte-americana y que han servido para demostrar que la motivacin es un proceso complejo

10

N15 San Juan de Pasto/2006 que incluye una serie de factores o dimensiones que es necesario especificar para develar la naturaleza misma de la motivacin. A su vez cada una de estas dimensiones sirve para identificar algunas implicaciones que tiene la aplicacin de la motivacin, en campos como el de la lectura, que es el que nos concierne en esta oportunidad. CONSTRUCTOS SOBRE LA MOTIVACION DE LOGRO Desde una perspectiva cognitiva, muchos investigadores han estudiado un nmero importante de factores o dimensiones de la motivacin de logro que al parecer influyen en la conducta humana. Entre ellos tenemos los conceptos que tienen la persona sobre su habilidad, su competencia, sus expectativas, sus valores para realizar una tarea, las metas de logro, sus creencias sobre el grado de control que ellos tienen sobre sus acciones, la motivacin intrnseca y extrnseca, las atribuciones de logro y la autodeterminacin, entre otros. Adems, estos investigadores tambin han estado interesados en establecer relaciones entre estas dimensiones internas de la motivacin y algunas de las manifestaciones externas de la misma, tales como las demostraciones de eleccin, el grado de esfuerzo y la persistencia que demuestran los seres humanos cuando realizan una determinada actividad. Para el propsito de este artculo, me voy a referir a lo que se ha encontrado hasta el momento en los sub-constructos de creencias sobre la habilidad y la eficacia, valoracin de las tareas y metas de logro y su relacin con el logro o rendimiento acadmico. Con base en los resultados obtenidos, identificar las implicaciones que tienen estos hallazgos para el entendimiento, la explicacin y la aplicacin en los procesos de motivacin para la lectura. Lo anterior indica que para la formulacin de una teora sobre la motivacin para la lectura, hay necesidad de recurrir a una fundamentacin de carcter psicolgico, lingstico, sociolgico y desde luego pedaggico, especialmente si intentamos aplicar este tipo de teora en las clases de lectura, ya sea especficas o inmersas en las clases de lengua y literatura o de las dems ramas del saber humano.

11

Hechos y proyecciones del lenguaje Habilidad y Eficacia El estudio de las creencias de las personas sobre su habilidad y su eficacia proviene de las investigaciones realizadas en tres teoras principales, a saber: teora de la expectativa y el valor (Eccles, 1983; Eccles y otros, 1983; Wigfield & Eccles, 1992), la teora sobre las auto -percepciones sobre la competencia (Harter, 1982, 1985; Stipek, 1981) y la teora de la auto eficacia (Bandura, 1989). Para obtener una idea concreta y quiz un poco simplificada, algunos autores como Eccles y Wigfield (1985) han indicado que estos sub-constructos se refieren a las respuestas que las personas tienen a las preguntas: PUEDO HACER ESTA TAREA? O PUEDO TENER XITO EN LA REALIZACION DE ESTA TAREA?. Los resultados de las investigaciones en estos aspectos han mostrado que las creencias de los alumnos sobre sus habilidades y su grado de eficacia para ejecutar una determinada tarea acadmica son variables de carcter motivacional esenciales para predecir sus conductas de logro o de rendimiento acadmico. Las creencias sobre las habilidades se refieren a las auto-evaluaciones que hacen las personas de su propia capacidad en diferentes aspectos. Los investigadores sobre la motivacin de logro han encontrado que existe relacin entre las creencias sobre las habilidades y el rendimiento acadmico. Es decir, que las creencias que uno tiene sobre sus propias habilidades predicen el rendimiento acadmico en diferentes reas, tales como matemticas y lectura (Eccles et al., 1983; Meece, Wigfield, & Eccles, 1990; Nichols, 1979; Stipeck & MacIver, 1989). La auto-eficacia es un constructo esencial en la teora de Bandura y se refiere a los juicios que la gente hace sobre sus capacidades para organizar y ejecutar acciones que se requieren para obtener diferentes tipos de logros (Bandura, 1986, p. 391). Las expectativas de eficacia para el logro en diferentes tareas constituyen un determinante fundamental de las elecciones de la gente, de su voluntad para esforzarse y de su persistencia. Tambin,

12

N15 San Juan de Pasto/2006 la investigacin ha encontrado que existe relacin entre las creencias de los nios sobre su eficacia y su rendimiento acadmico. Adems, cuando a los nios se los entrena para creer y para ser ms eficaces, stos rinden mejor en varias reas del conocimiento, entre ellas matemticas y lectura (Schunk, 1991). Los hallazgos anteriores en la investigacin sobre motivacin de logro indican que aquellos estudiantes que creen que son competentes y eficaces en la lectura deben tener una mayor motivacin, se deben involucrar en las actividades de lectura y deben obtener un mayor rendimiento acadmico en lectura. Valoracin de Tareas El valor subjetivo sobre la tarea es un sub-constructo propuesto en los modelos de Lewin, de Tolman y de Atkinson y que luego fueron re-elaborados en el modelo del valor cognitivo y social de Eccles y otros (1983). La valoracin de una tarea se refiere a los incentivos que uno obtiene por realizar una tarea. Estos valores corresponden a las respuestas que se dan a las preguntas DEBO HACER ESTA TAREA Y POR QUE? O QUIERO TENER XITO EN ESTA TAREA Y POR QUE?. Los Valores sobre las tareas se han definido teniendo en cuenta cuatro componentes: inters intrnseco, valor del logro, utilidad y costo (Eccles et al., 1983). El valor del inters intrnseco se refiere al gusto y al disfrute que tienen las personas cuando hacen una tarea. El valor del logro corresponde a la importancia de una tarea y a la importancia de hacerla bien. El valor de utilidad tiene que ver con la utilidad de una tarea para las metas que uno se imponga hacia el futuro. El valor de costo se refiere a los aspectos negativos que percibe una persona o a las exigencias que le puede imponer la realizacin de una determinada tarea. El valor de costo, tambin, se refiere a que si uno se involucra en una tarea, uno se priva de cualquier beneficio o disfrute al realizar cualquier

13

Hechos y proyecciones del lenguaje otra tarea (Wigfield & Eccles, 1992). Fundamentalmente la investigacin se ha centrado en el estudio de la naturaleza de los tres primeros aspectos de los valores subjetivos y de su relacin con las elecciones que hacen los estudiantes sobre actividades a realizar y la ejecucin del logro. Uno de los mayores resultados de estas investigaciones indica que mientras las creencias que tienen los estudiantes sobre sus habilidades y sus expectativas de xito predicen su ejecucin en las reas de lenguaje y matemticas, sus valores subjetivos sobre las tareas predicen tanto las intenciones como las decisiones de continuar tomando cursos de lenguaje y de matemticas (Eccles et al., 1983; Meece, Wigfield, & Eccles, 1990; Wigfield & Eccles, 1992). Para el rea de motivacin en la lectura los anteriores hallazgos tienen implicaciones importantes. Cuando los estudiantes valoran la lectura por su inters, por su importancia y por su utilidad, entonces podemos esperar que stos se involucren y realicen la accin de leer. El sub-constructo de valoracin de la tarea, tambin ha sido sustentado y explicado mediante los estudios realizados sobre la motivacin intrnseca, la motivacin extrnseca y las metas de logro. Entre las principales teoras que han sustentado los sub-constructos relacionados con la motivacin intrnseca y extrnseca tenemos: la teora de la causalidad personal (deCharms, 1968), la motivacin de dominio (Harter, 1978, 1981a, 1981b), la teora de la auto-determinacin (Deci, 1980; Deci & Ryan, 1985, 1991) y la teora de la motivacin emergente (Csikszentmihalyi, 1978, 1985). Por su parte, las teoras sobre el papel de las metas y la orientacin hacia las metas han sido propuestas y sustentadas por los estudios de Nicholls (1984), Ames y Archer (1987, 1988) y Dweck y Legget (1988). La investigacin realizada con estas teoras asume que los anteriores sub-constructos son esenciales para el entendimiento de la motivacin de logro. Las personas pueden autoevaluarse como muy competentes y eficaces para la realizacin de una actividad, pero muy posiblemente no se decidan a realizarla si ellas no tiene un propsito o una razn para realizarla. Es decir, que las creencias que uno

14

N15 San Juan de Pasto/2006 tenga sobre su habilidad o capacidad y su eficacia para hacer una actividad son necesarias, pero no son suficientes. Para ejecutar una actividad, es necesario, adems de lo anterior tener un propsito o una razn para hacerla. Dada la importancia que han tenido estos sub-constructos en la investigacin sobre motivacin, a continuacin presentamos la forma como se han conceptualizado y como se han investigado. Motivacin Intrnseca y Extrnseca La motivacin intrnseca (MI) se refiere al deseo interno de las personas para involucrarse en una actividad por el placer y la satisfaccin que les produce (Deci, 1972; deci & Ryan, 1985; Harter, 1981a). La MI se basa en las teoras que se inclinan por sustentar al aprendizaje como a un proceso psicolgico auto-iniciado, espontneo y natural (Rugby, Deci, Patrick, & Ryan, 1992). Por el contrario, la motivacin extrnseca (ME) corresponde a las decisiones que toman las personas para realizar una actividad por razones extrnsecas, externas o por los incentivos o premios que van a obtener. Este sub-constructo se basa en las teoras que sostienen que el aprendizaje ocurre a causa de la presencia de incentivos externos, recompensas, exigencias y del control social. Tanto la MI como la ME se refieren a la primera parte de las preguntas realizadas anteriormente, es decir: DESEO TENER XITO? O DEBO HACER ESTA TAREA?. En la teora de la motivacin de dominio, la MI se relaciona positivamente con la competencia que el individuo percibe que tiene y con el control interno que uno tiene de sus acciones (Harte, 1981b; Harte & Connell, 1984). Esto significa que aquellos estudiantes que crean que eran competentes mostraron una mayor MI que aquellos estudiantes que pensaban que tenan una menor competencia para realizar una tarea (Boggiano, Main & Katz, 1988; Gottfried, 1985, 1990). Tambin se ha encontrado una relacin positiva entre la MI, la capacidad y el grado de dificultad de una tarea. Es decir, que los nios disfrutan ms y perciben una

15

Hechos y proyecciones del lenguaje mayor competencia cuando tienen xito en la realizacin de tareas difciles (Harter, 1978, 1981a). El concepto que indica que las percepciones de control interno que tienen las personas influyen en sus conductas ha sido propuesta por la teora de la causalidad personal de de Charms (1968, 1984) y por la teora del aprendizaje social de Rotter (1966, citado por Pintrich & Schunk, 1996). Los resultados de la investigacin han sustentado la existencia de una correlacin positiva entre la posicin (locus) del control interno, la motivacin y el logro en la escuela (Phares, 1976). Es decir, que aquellos estudiantes que perciben que sus productos conductuales (xitos y fracasos) estn bajo su control (control interno) muestran motivacin para realizar actividades acadmicas, hacen esfuerzo y persisten en actividades desafiantes. Por el contrario, aquellos estudiantes que creen que sus productos conductuales no estn bajo su control (control externo) mostrarn una menor motivacin, harn un menor esfuerzo y se rendirn ante las tareas difciles. La teora de la auto-determinacin se ha concentrado en el estudio de algunas necesidades de sentirse competente y de auto determinacin (autonoma), que segn ella son innatas del organismo humano. En esta teora tambin se ha encontrado una correlacin positiva entre la competencia y la MI, corroborando lo encontrado en otras teoras. Entre ms competentes se perciban las personas para la realizacin de una actividad, ms motivados intrnsecamente se sentirn en la realizacin de una tarea (Deci & Ryan, 1985). La necesidad de la auto-determinacin o de la autonoma incluye la experiencia de elegir lo que se va a hacer y la oportunidad de utilizar estas elecciones como aspectos determinantes de las propias acciones de la gente. Se ha investigado la relacin entre la auto-determinacin y la MI (Ryan, 1993). Aquellos nios que percibieron que el ambiente del aula de clase se orientaba hacia la autonoma reportaron que tenan un mayor control interno de los resultados de sus conductas. Adems, reportaron que perciban mayor competencia y mayor motivacin de dominio o de destreza (Ryan &

16

N15 San Juan de Pasto/2006 Grolnick, 1986). La investigacin tambin ha encontrado que la posibilidad de elegir las actividades a realizar afecta la MI (Swan & Pittman, 1977; Zuckerman, Porch, Latan, Smith & Deci, 1978). En esta seccin es importante dedicar un espacio para referirse al debate que se ha suscitado en la investigacin educativa y sobre motivacin, especficamente en lo que se refiere al uso y al papel de las recompensas externas en relacin con la MI. En trminos generales, la investigacin ha mostrado que la MI disminuye cuando a los nios se les da recompensas por la realizacin de actividades que de por s son interesantes (Lepper, 1981, 1983; Lepper & Green, 1978; Lepper & Hodell, 1989) o nicamente por realizar actividades, sin tener en cuenta el nivel de resultados (Cammeron & Pierce, 1994; Deci & Ryan, 1991). Sin embargo, es importante aclarar que cierto tipo de incentivos intangibles, tales como el nimo de carcter verbal y la retro-alimentacin positiva puede aumentar la MI, siempre y cuando stos contribuyan a aumentar las percepciones de competencia de los nios (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991). Los resultados de las investigaciones anteriores tienen implicaciones para la motivacin hacia la lectura. Por ejemplo, aquellos estudiantes que se creen competentes como lectores mostrarn mayor MI para la lectura que aquellos que piensan que no son lectores competentes. Adems, los nios podran sentirse ms motivados intrnsecamente y ms competentes cuando obtengan xito en la realizacin de actividades de lectura que sean desafiantes, autnomas, novedosas y autnticas. Por otra parte, los profesores deben tener mucho cuidado con el uso de incentivos en las actividades de lectura. Los estudiantes se sentirn motivados cuando ellos perciban y sientan que la lectura es una actividad agradable e interesante por s misma y no por el premio que van a recibir. El incentivo verbal y la retroalimentacin de los profesores que pueden producir una mayor MI hacia la lectura son aqullos que conllevan informacin sobre el progreso o el incremento de las capacidades del alumno como lector.

17

Hechos y proyecciones del lenguaje Metas de Logro Las metas de logro hacen referencia a los propsitos que tienen las personas para seleccionar y para realizar una variedad de actividades. Estas se relacionan directamente con el por qu de la conducta humana. Las metas representan respuestas para las preguntas: POR QUE DEBO HACER ESTA TAREA? O POR QUE QUIERO TENER XITO EN ESTA ACTIVIDAD? (Wigfield & Eccles, 1992). En el campo de la motivacin se han estudiado y se han definido diferentes clases de metas u objetivos. Las clasificaciones ms conocidas de metas de logro han sido propuestas por Dweck y Leggett (1988), Nicholls, Cheung, Laver y Patashnick (1989), Schunk (1991a) y Locke y Latham (1990). Dweck y Leggett (1988) definieron dos tipos principales de metas: metas de desempeo y metas de aprendizaje. Las metas de desempeo representan a preguntas, tales como: LUCIRE INTELIGENTE ANTE LOS DEMAS? Y PUEDO DERROTAR A LOS DEMAS?. Las personas que actan con base en metas de desempeo tienden a sobrevalorar sus evaluaciones favorables y a minimizar sus evaluaciones desfavorables de sus propias capacidades o habilidades. Con base en lo anterior, aquellos nios que tienen este tipo de metas seleccionarn aquellas actividades que saben que pueden realizar y que los har quedar bien ante los dems. Por su parte, las metas de aprendizaje representan a las preguntas: COMO PUEDO HACER ESTA TAREA? Y QUE APRENDERE DE ESTA ACTIVIDAD?. La gente que tiene este tipo de metas desea aumentar su competencia o capacidad y lograr un dominio de la tarea que se proponga. Adems, ellas tienden a seleccionar actividades desafiantes. Nicholls y otros (1989) tambin propusieron una tipologa similar de metas, a las que llamaron metas egocntricas y metas de dedicacin a la tarea. Adems, propusieron otro tipo de metas llamadas metas para evitar el trabajo. Las personas que tienen este tipo de metas hacen todo lo posible por no hacer las tareas asignadas o de realizar el menos trabajo escolar que puedan.

18

N15 San Juan de Pasto/2006 Por su parte, Schunk (1991a) y Lock y Latham (1990) estudiaron y se refirieron al grado de generalidad o de especificidad de las metas u objetivos. Los objetivos especficos contienen criterios especficos y a corto plazo para la realizacin de una tarea. Estos objetivos se logran rpidamente y pueden resultar en una mayor eficacia, en un aprendizaje ms efectivo y en una mayor motivacin. Los objetivos generales incluyen estndares generales a largo plazo para la realizacin de una actividad. Si bien estos objetivos se pueden lograr, stos necesitan de un lapso de tiempo amplio. La investigacin ha demostrado que este tipo de metas se puede lograr mejor cuando se lo divide en una serie de tareas especficas, manejables y que se puedan realizar a corto plazo (Schunk, 1991a). Schunk, tambin, se ha referido a la importancia del grado de dificultad de una meta. Las personas tienden a hacer ms esfuerzo y gastar ms tiempo en una meta difcil que en una meta fcil. Sin embargo, el grado de dificultad no debe ser extremo, sino moderado, de tal forma que las personas puedan sentir el progreso, el aumento de su auto-eficacia y de su motivacin. Las investigaciones en este campo, tambin han demostrado que el tipo de metas que tengan los estudiantes pueden afectar la actividad de eleccin de actividades y la ejecucin de logro (achievement performance). Esto indica que aquellos nios que tienen metas de aprendizaje o de dedicacin a la tarea son ms propensos a tener una mayor motivacin en la escuela que aquellos nios que se proponen metas de desempeo (Ames, 1992; Dweck & Legget, 1988; Nicholls, 1979; Nicholls et al, 1989). Cabe agregar, sin embargo, que un hallazgo importante en la investigacin sobre metas de logro indica que no es suficiente con establecer metas para lograr una mayor motivacin y un mayor aprendizaje. Para que se obtengan los dos, las metas deben tener unas cualidades importantes, a saber: que sean especficas, realizables a corto plazo y de un grado de dificultad moderado, es decir, ni demasiado difciles ni fciles (Schunk, 1991a). En la ltima dcada algunos investigadores se han interesado en los aspectos socio-culturales que se relacionan con las metas y con la motivacin, lo-

19

Hechos y proyecciones del lenguaje grando algunos avances. Uno de ellos es Wentzel (1991), quien ha propuesto que los estudiantes tienen mltiples metas de logro, los cuales no incluyen nicamente objetivos acadmicos, sino tambin metas de tipo social. Segn los resultados de sus investigaciones, los estudiantes con alto rendimiento acadmico se diferencian de aqullos de bajo rendimiento en cuanto a sus objetivos. Mientras los estudiantes de alto rendimiento acadmico mostraron una tendencia a tener metas tanto acadmicas como sociales, los de bajo rendimiento nicamente demostraron tener metas de tipo social. Las teoras y las investigaciones sobre la orientacin de los alumnos a travs de metas tienen implicaciones importantes para la motivacin hacia la lectura y para el rendimiento acadmico de los estudiantes. Por una parte, se puede esperar que aquellos alumnos que se inclinen por metas de aprendizaje o de dedicacin a la actividad de la lectura, muestren una tendencia a seleccionar actividades ms desafiantes y con un moderado nivel de dificultad, contrario a los alumnos con metas de desempeo, de quienes se espera que opten por actividades de lectura fciles y en las que se puedan lucir ante los dems. Adems, el primer tipo de estudiantes mostrar un mayor inters y motivacin para la lectura y en consecuencia podr obtener un mejor rendimiento acadmico. RE-CONCEPTUALIZACION DE LA MOTIVACION Con base en los sub-constructos sobre motivacin presentados anteriormente y en las teoras que lo sustentan considero que tenemos bases para proponer la revisin y la re-conceptualizacin de la motivacin en general y en particular de la motivacin hacia la lectura. En primer lugar, en psicologa se propone definir a la motivacin como a un proceso dinmico e interactivo compuesto por creencias, deseos, razones y metas mediadas por condiciones socio-culturales con el fin de iniciar, desarrollar y realizar una actividad. En segundo lugar, en

20

N15 San Juan de Pasto/2006 el campo de la lectura se propone definir la motivacin hacia la lectura como a un proceso dinmico e interactivo compuesto por creencias, deseos, razones y metas mediadas por condiciones socio-culturales con el fin de iniciar, desarrollar y lograr el xito en la realizacin de la lectura (Bastidas, 1999). Como podemos observar esta definicin se fundamenta en las teoras de tipo cognitivo en general y en particular de las teoras socio-cognitivas, que an estn en proceso de desarrollo y de investigacin. Para mayor sustentacin de estas definiciones, que ameritan ser sometidas a prueba con diversas investigaciones para lograr su validez, a continuacin desglosamos la definicin en sus diferentes componentes. Por una parte decimos que la motivacin es un proceso. Como tal, la motivacin no es algo observable directamente, sino que se la infiere de conductas, tales como: eleccin de actividades, esfuerzo, persistencia y verbalizaciones que hacen las personas. En contraposicin a la aparente pasividad del individuo, la motivacin es algo dinmico e interactivo. La dinamicidad se la ejemplica, por una parte, a travs de toda la actividad interna que se despliega en el momento que el alumno piensa, desea, se pone metas, etc. y por otra parte, a partir de sus comportamientos cuando elige, hace esfuerzo y persiste hasta lograr sus metas. La interaccin, se sustenta en el hecho de que si bien las anteriores acciones se dan en el individuo, tanto a nivel interno como externo, stas no las realiza nicamente el individuo, tal como parecen enfatizar las teoras cognitivas; por el contrario, las acciones del ser humano se realizan en un contexto socio-cultural e histrico, que necesariamente desempea un papel activo en las acciones del individuo, no para influirlo totalmente, como se deduce de las teoras conductistas, sino para que sea procesado por la capacidad cognitiva del individuo y que sus decisiones sean el fruto de la interaccin entre su capacidad cognitiva y los factores arriba mencionados.

21

Hechos y proyecciones del lenguaje Sustentado en las teoras cognitivas, se define a la motivacin como a un proceso compuesto de creencias, especficamente sobre las capacidades, habilidades y grado de eficacia para realizar una tarea; de valores que el individuo tiene al decidir emprender una tarea, en aspectos como el inters intrnseco, la importancia y la utilidad de la actividad; en razones o justificaciones que explican la conducta humana y en las metas que el individuo seleccione para tener xito en una tarea en general y en la lectura en particular. Como dijimos anteriormente la mayor parte de la actividad humana se realiza en un contexto socio-cultural e histrico, pues despus de todo, el ser humano, ante todo es un ser social, no como un producto exclusivo y moldeado totalmente por la sociedad, como lo promueven muchas teoras sociales y conductistas, sino como un agente activo, creativo, reflexivo y crtico de todo lo que le rodea y de la informacin que recibe. En procesos como el aprendizaje y la motivacin, considero que el estudiante asume este papel, que lo hace responsable de sus decisiones y que con base en la interaccin entre sus propias capacidades fsicas, cognitivas, lingsticas y afectivas y el contexto que ha recibido histricamente y que le rodea social y culturalmente, toma sus decisiones, las sustenta con razones y motivos y acta sobre su medio para lograr un determinado propsito como puede ser la accin de aprender o de leer. Finalmente, indicamos en la definicin que todas las acciones anteriores tienen el propsito final de iniciar, desarrollar y realizar o lograr la culminacin de una determinada actividad, tal como sucede con la lectura. Sin embargo, es importante clarificar que para la realizacin final y sobre todo para tener xito en una actividad, es necesario y quiz fundamental la motivacin, pero quiz no es lo suficiente. CONCLUSIONES El estudio de la motivacin se ha realizado fundamentalmente en el campo

22

N15 San Juan de Pasto/2006 de la psicologa y sus hallazgos se han aplicado rpidamente en otras disciplinas y campos del saber humano. Sin embargo, este estudio no ha mantenido un mismo ritmo de intensidad y un alto grado de importancia, tal como ha sucedido con otros fenmenos psicolgicos, tales como el aprendizaje. Esto se ha observado, especialmente, en las pocas del racionalismo cuando se enfatiz en su estudio a travs de la induccin y el razonamiento, en el conductismo cuando su estudio pas a un plano secundario y qued inmersa en la conceptualizacin del aprendizaje, como producto de los estmulos, las repuestas y los refuerzos y finalmente en el cognitivismo, poca en la cual la motivacin ha tenido un auge significativo, hasta el punto de proponer teoras exclusivas para explicar este fenmeno psicolgico. Teniendo en cuenta que en el campo educativo en general y en la pedagoga y la didctica de las lenguas, la motivacin es un fenmeno de la actividad diaria y de la planificacin para la formacin integral de los educandos, es necesario que estemos al tanto de los avances que se dan en el estudio de la motivacin, no solamente desde la orientacin psicolgica, sino tambin desde la sociolgica y de la educativa. Cabe mencionar, sin embargo, que la aplicacin de estas teoras en campos especficos como la lectura, no se pueden hacer ciegamente, de tal manera, que adoptemos y no adaptemos o en el mejor de los casos creemos nuevas teoras que den una explicacin ms sustentada y con mayores argumentos sobre el fenmeno especfico objeto de la aplicacin, tal como sucede con la lectura. Por tal razn, he considerado necesario sistematizar el conocimiento anterior y proporcionar unos fundamentos que se pueden convertir en el futuro en los orientadores para construir una o ms teoras que expliquen el proceso de motivacin hacia la lectura en particular, lo cual no quiere decir que desconozcamos que el proceso de la motivacin es un proceso complejo, cuyo estudio ha demostrado ser objeto de diferentes teoras y desde perspectivas inter y multi-disciplinarias. La decisin de abordar la investigacin de la motivacin hacia la lectura

23

Hechos y proyecciones del lenguaje con base en los avances tericos en psicologa, en la psicologa social, en la psico-lingstica y en la educacin en general, nos convierte en agentes activos, participativos, independientes y sobre todo creadores de nuestro propio conocimiento, lo cual nos alejara del papel pasivo y consumidor de las teoras, enfoques y mtodos importados de Europa o EE.UU., principalmente. Recordemos que la investigacin es la clave para emanciparnos, para empoderar a nuestra profesin, para ser autnomos y sobre todo para ser creadores de nuestras propias teoras y mtodos de enseanza y de aprendizaje. Todos sabemos que en nuestra actividad pedaggica y didctica diaria enfrentamos una cantidad de problemas en general y en particular en el aprendizaje y en la enseanza de la lengua materna. Tambin sabemos y vivimos el problema de la desmotivacin de muchos estudiantes hacia el aprendizaje de la lengua materna y hacia la lectura. Pero para abordar estos problemas, hay necesidad de que los profesores de bachillerato adopten una actitud positiva hacia la teora y hacia la investigacin, como tambin que los profesores de las universidades adoptemos una actitud positiva hacia la prctica y hacia los problemas reales que enfrentan los profesores de secundaria. Solamente, cuando asumamos este tipo de actitud y decidamos de verdad trabajar en equipo, tanto profesores, como estudiantes, padres de familia y administradores de la educacin, lograremos el anhelado matrimonio entre la teora y la prctica para empezar a realizar propuestas concretas que nos permitan contribuir a la solucin de los problemas educativos que actualmente vivimos en la educacin colombiana y en Nario en particular. REFERENCIAS Ames, C. (1992). Achievement goals and the classroom motivational climate. In D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 327-348). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ames, C., & Archer, J. (1987). Mothers beliefs about the role of

24

N15 San Juan de Pasto/2006 ability and effort in school learning. Journal of Educational Psychology, 79, 409-414. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bastidas, J. A. (1999). The motivation to read of middle school ESL Latina(o) poor readers and good readers (Doctoral dissertation, University of Southern California, 1999). UMI Dissertation Abstracts, 9933700. Blumenfeld, P. C. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal theory. Journal of Educational Psychology,84, 272-281. Boggiano, A. K., Main, D. S., & Katz, P. A. (1988). Childrens preference for challenge: The role of perceived competence and control. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 134-141. Brophy, J. E. (2004). Motivating students to learn. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. Cameron, J. & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423. Cameron, J. & Pierce, W. D. (2005). Rewards and motivation in the classroom. Academic Exchange Quarterly, 9 (2). 67-71. Crookes, G., & Schmidt, R. (1991). Motivation: reopening the research agenda. Language learning, 41 (4). 469-512. Csikszentmihalyi, M. (1978). Intrinsic rewards and emergent motivation. In M. Lepper & D. Green (Eds.), The hidden costs of rewards: New perspectives on the psychology of motivation (pp. 205-216). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Csikszentmihalyi, M. (1985). Emergent motivation and the evolution of the self. In D. A. Kleiber & M. L. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 4, pp. 93-119). Greenwich, CT: JAI Press.

25

Hechos y proyecciones del lenguaje de Charms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of behavior. New York: Academic Press. de Charms, R. (1984). Motivation enhancement in educational settings. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 1, pp. 275-310). New York: Academic Press. Deci, E. L. (1972). Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement, and inequity. Journal of Personality and Social Psychology, 22, 113-120. Deci, E. L. (1980). The psychology of self-determination. Lexington, MA: Lexington Books. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Instrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. A. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation (Vol. 38, pp. 337-288). Lincoln: University or Nebraska Press. Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. C., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346. Dweck, C. S., Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Eccles, J. (1983). Expectancies, values and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motives (pp. 75-146). San Francisco: Freeman. Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1985). Teacher expectancies and student motivation. In J. B. Dusek (Ed.), Teacher expectancies (pp. 185-226). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Eccles, J. S., Adler, T. F., Futterman, R.B., Goff, S. B., Kaczala, C. M., & Meece, J. L. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motivation (pp. 75146). San Francisco, CA: Freeman. Geen, R. G. (1995). Human Motivation: A social psychological approach. Pacific Grove, CA: Books/Cole Publishing Company.

26

N15 San Juan de Pasto/2006 Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students. Journal of Educational Psychology, 77, 631-645. Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 82, 525538. Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Human Development, 21, 34-64. Harter, S. (1981a). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, 300-312. Harter, S. (1981b). A model of mastery motivation in children: Individual differences and developmental change. In W. A. Collins (Ed.), Aspects on the development of competence: The Minnesota symposia on child psychology (Vol. 14, pp. 215-255). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87-97. Harter, S. (1985). Competence as a dimension of self evaluation: Toward a comprehensive model of self worth. In R. Leahy (Ed.), The development of the self (pp. 55-121). New York: Academy Press. Harter, S., & Connell, J. P. (1984). A model of childrens achievement and self-perceptions of competence, control, and motivational orientation. In J. Nicholls (Ed.), Advances in motivation and achievement: The development of achievement motivation (Vol. 3, pp. 219-250). Greenwich, CT: JAI Press. Hickey, D. T. (1997). Motivation and contemporary socio-constructivist instructional perspectives. Educational Psychologist, 32(3), 175-193. Lepper, M. R. (1981).Intrinsic and extrinsic motivation in children: Detrimental effects of superfluous social controls. In W. A. Collins (Ed.), Aspects of the development of competence: The Minnesota symposia on child psychology (Vol. 14, pp. 155-214). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lepper, M. R. (1983). Extrinsic reward and intrinsic motivation:

27

Hechos y proyecciones del lenguaje Implications for the classroom. In J. M. Levine & M. C. Wang (Eds.), Teacher and student perceptions: Implications for learning (pp. 281-317). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lepper, M. R., & Greene, D. (1978). Overjustification research and beyond: Towards a means-ends analysis of extrinsic and intrinsic motivation. In M. R. Lepper & D. Greene (Eds.), The hidden costs of rewards: New Perspectives on the psychology of human motivation (pp. 109-148). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lepper, M. R., & Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 3, pp. 73-105). San Diego, CA: Academic Press. Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Meece, J. L., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1990). Predictors of math anxiety and its consequences for young adolescents course enrollment intentions and performances in mathematics. Journal of Educational Psychology, 82, 60-70. Nicholls, J. G. (1979). Development of perceptions of own attainment and causal attributions for success and failure in reading. Journal of Educational Psychology, 71, 94-99. Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346. Nicholls, J. G., Cheung, P., Laver, J., & Patashnick, M. (1989). Individual differences in academic motivation: Perceived ability, goals, beliefs, and values. Learning and Individual Differences, 1, 63-84. Oldfather, P., & Dahl, K. (1994). Toward a social constructivist reconceptualization of intrinsic motivation for literacy learning. Journal of Reading Behavior,26, 139-158. Phares, E. J. (1976). Locus of control in personality. Morristown, NJ: General Learning Press. Pierce, D., Cameron, J., Banko, K. M., & So, S. (2003). Positive

28

N15 San Juan de Pasto/2006 effects of rewards and performance standards on intrinsic motivation. Pychological Record, 53. 561-579. Pintrich, P. R., & Schunk, D.H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and application. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Pintrich, P. R., & Schunk, D.H. (2001). Motivation in education: Theory, research, and application (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Rigby, C. S., Deci, E. L., Patrick, B. C., & Ryan, R. M. (1992). Beyond the intrinsic-extrinsic dichotomy: Self-determination in motivation and learning. Motivation and Emotion, 16, 165-185. Rueda, R., & Dembo, M. H. (1995). Motivational processes in learning: A comparative analysis of cognitive and sociocultural frameworks. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement: Culture, motivation, and achievement (Vol. 9, pp. 255-289). Greenwich, CT: JAI Press. Ryan, R. M. (1993). Agency and organization: Intrinsic motivation, autonomy, and the self in psychological development. In J. E. Jacobs (Ed.), Nebraska symposium on motivation 1992 (Vol. 40, pp. 1-56). Lincoln: University of Nebraska Press. Ryan, R. M., & Grolnick, W. S. (1986). Origins and Pawns in the classroom: self-report and projective assessments of individual differences in childrens perceptions Journal of Personality and Social Psychology, 50, 550-558. Schunk, D. H. (1991a). Goal setting and self-evaluation: A social cognitive perspective on self-regulation. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in achievement and motivation (Vol. 7, pp. 85-113). Greenwich, CT: JAI. Schunk, D. H. (1991b). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 233-262. Sivan, E. (1986). Motivation in social constructivist theory. Educational Psychologist, 21, 209-233. Stipek, D. & MacIver, D. (1989). Developmental change in childrens

29

Hechos y proyecciones del lenguaje assessment of intellectual competence. Child Development, 60, 521-538. Stipek, D. (1981). Childrens perceptions of their own and their classmatesability. Journal of Educational Psychology, 73, 404-410. Stipek, D. (2001). Motivation to learn: Integrating theory and practice (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Swann, W. B., & Pittman, T. S. (1977). Initiating play activity of children: The moderating influence of verbal cues on intrinsic motivation. Child Development, 48, 1128-1132. Turner, J. C. (1995). The influence of classroom contexts on young childrens motivation for literacy. Reading Research Quarterly, 30, 410441. Vygostky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wentzel, K. R. (1991). Social and academic goals at school: Motivations and achievement in context. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 7, pp. 185-212). Greenwich, CT: JAI Press. Wigfield, A. (1994). Expectancy-value theory of achievement motivation: A developmental perspective. Educational Psychology Review, 6, 49-78. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265310. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2002). Development of achievement motivation. New York: Academic Press. Williams, M. & Burden, R. (1997). Psychology for language teachers: A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press. Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Selfmotivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663676.

30

N15 San Juan de Pasto/2006 Zuckerman, M., Porac, J., Lathian, D., Smith, R., & Deci, E. L. (1978). On the importance of self-determination for intrinsically-motivated behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 443-446.

31

Hechos y proyecciones del lenguaje DICCIONARIO PEDAGGICO DE LOS JUEGOS DE LENGUAJE Rafael Arellano M. Universidad de Nario, Pasto2 El ttulo de esta obra tiene varias particularidades que es necesario aclarar desde ya: sigue los mismos procedimientos, por un lado, del Diccionario Enciclopdico de las Ciencias del Lenguaje de Oswaldo Ducrot y Tzvetan Todorov, y por otro, de SEMITICA: diccionario razonado de teora del lenguaje de Jules Algirdas Greimas y Jean Courts, pero ms de aqul que de ste. Pues, tiene, coincidencialmente el ttulo, el mismo nmero de trminos: Texto A: Diccionario Enciclopdico de las Ciencias del Lenguaje Texto B: Diccionario Pedaggico de los Juegos del Lenguaje Si bien, uno y otro (Texto A y Texto B) tienen diferente contenido, la forma de hacerlo, guarda una pequea o grande similitud: poseen una Introduccin, un ndice, Temas, Problemas y Contenidos desarrollados, Bibliografa, ndice Onomstico (nombres de autores mencionados en el texto), ndice Analtico (o de trminos definidos), slo que el Texto B ya incluye grficas, dibujos, esquemas. Se diferencia de los diccionarios tradicionales porque los juegos de palabras no estn quietos ni muertos como si fuera un cementerio de cadveres depositados o enumerados en las hojas del diccionario oficial y reconocido por la Real Academia de la Lengua. Por el contrario, el juego de palabras, es una prctica cotidiana o un uso diario del lenguaje. Es de la interaccin humana de donde se sacan las muestras y corpus de este diccionario. As, el significado del juego de las palabras, no estar anquilosado, estigmatizado y ni siquiera rotulado en las pginas de este diccionario, sino que saldr de la boca de los hablantes que interactan con los dems en sus oficios, en
2 Profesor Hora Ctedra Universidad de Nario

32

N15 San Juan de Pasto/2006 sus quehaceres, en sus negocios y actividades diarias. Pues, los juegos de lenguaje implican el movimiento del hombre cada que habla: ser un enriquecimiento de este diccionario, adems de que es una fiesta de la palabra oral que aqu- se escribe, es decir, la oralidad que se hace escritura. EMR CCC Este diccionario, l mismo es un juego de lenguaje porque de entrada es una paradoja: el de ser pedaggico pero no para ensear, sino que: el que tradicionalmente se denominaba docente (el que ensea y domina la palabra) puede entrar aqu a compartir su juego: el juego de su palabra con el juego de la palabra del otro compaero (y que el modelo tradicional lo llamaba alumno ). El diccionario se constituye, entonces, en un juego pedaggico de la palabra: a) Dentro (aula) y fuera (recreo, casa, calle, barrio, baile, cafetera, cancha). b) Dentro (subtexto) de la estructura de conciencia y fuera (contexto) de la estructura de conciencia del ser humano. c) Que se armoniza entre la estructura uno (conocimiento comn-callejero) y la estructura cero (conocimiento cientfico). d) Que se confronta entre la lengua estandarizada (general) y la lengua verncula (popular y vulgar). e) Que inaugura la cultura semiolgica de las tres C:

Compaeo que juega al hablar (emisor tradicional) Comparte su jego de palabra (mensaje tradicional) Compaero que juega al hablar (receptor tradicional)

33

Hechos y proyecciones del lenguaje f) El lapsus lingis (espasmo lingstico: equivocacin al hablar, el cambio de una palabra por otra de manera inconsciente- y todo tipo de error del lenguaje) en esta nueva pedagoga, se torna un juego de lenguaje. NO ES SEMNTICA SINO SEMITICA (No se trata de decir qu significa cada palabra, sino cmo hace cada palabra para significar) Del libro (as llamado, que aspiramos sacarlo a finales de este ao) solamente se da un ejemplo de cada letra (en algunas, dos o tres), esto por la falta de espacio fsico en esta Revista Hechos y Proyecciones del Lenguaje. En el libro tambin se darn algunas puntadas, como si fueran anexos o complementos al Diccionario Pedaggico de los Juegos de Lenguaje cuyo precursor es el filsofo del lenguaje Ludwig Wittgenstein en su Teora del Uso, la ms interesante de las cuatro teoras del significado que estudia Jrgen Heringer: 1. Teora Referencial Signo Cosa Concepto 2. Teora Conceptual Signo Cosa 3. Teora Conductista E e ------------------------- r R 4. Teora del Uso La ms ntimamente relacionada con la pragmtica lingstica que dio pie, tanto a John Austin como a John Searle para la Teora Pragmtica de los Actos de Habla, puesto que hablar es presuponer: en una accin humana. Dichos anexos y complementos van a contener material sobre: 1. Pedagoga y Epistemologa del Lenguaje 2. Narratologa y Teora del Lenguaje 3. Sociosemitica y Sociocrtica del Lenguaje Neoliberal

34

N15 San Juan de Pasto/2006 4. Semitica del Discurso Bueno, como lo prometido es deuda (dice el dicho popular), y todo lo que se promete es una obligacin tambin dice un Acto de Habla Ilocutivo de John Searle, llamado Comisivo o Compromisivo, donde el hablante se compromete a realizar una accin, entonces, vamos a lo que vamos: A- ANAGRAMA: Juego de lenguaje que tiene cuatro formas de jugar con la palabra (o signo lingstico) y de jugar tambin a la creacin de ese signo lingstico (o de palabra), as: Primera Forma: ARROZ (Leyendo al derecho: de izquierda a derecha) ZORRA (Leyendo al revs: de derecha a izquierda) Este juego de lenguaje equilibra los lbulos cerebrales y los vuelve analgicos a los hemisferios derecho (creatividad) frente al hemisferio izquierdo (lgica). Segunda Forma: TELA (La segunda slaba, de la segunda palabra, es la primera) LATE (La segunda slaba, de la primera palabra, es la primera) Tercera Forma: GOTAS (Se lee, se escribe y se arma la palabra como le diga el cerebro del lector elector que se hace escritor) En todo caso, necesita los mismos sonidos fonticos, fonolgicos (fonema) y estticos (grafas o letras). Cuarta Forma: JUGARN CON DADOS EN LA VID (Es un enunciado, texto-discurso, que, aunque no tiene mucha coherencia, s tiene cohesin). JUAN DAVID Esta cuarta forma de jugar el anagrama, es extrada del texto Lgica y Conversacin del filsofo del lenguaje Paul Grice que, prcticamente, plantea,

35

Hechos y proyecciones del lenguaje dos teoras que enriquecen a la lingstica conversacional: las mximas cooperativas y la teora de la argumentacin. La frase (enunciado, texto y discurso): HE IS IN THE GRIP OF A VICE que hay que leer entre lneas, entre letras, entre intersticios, como si fuera un filigrana, contiene el apellido Grice: slaba, en ingls, de garras y slaba, en ingls, de vicio. Tambin, en la lectura plural e isotpica de la traduccin de un idioma a otro (puesto que leer es traducir y descifrar), podra ser: Grip (agarrado) y vice (prensa).

{
Gri + ce = Grice

1a. T: l est en las garras de un vicio

2a. T l est agarrado de una prensa

B- BIFRONTES: Juego de lenguaje potico salido de las expresiones cuotidianas. Hay, tambin, una cancin de msica tropical (Costa Atlntica) que la canta Armando Hernndez, llamada: FRASE: Loquito por T Loco loco REBUS: Lo quito por T Lo coloco Abundan los ejemplos (no ms es salir a la calle y oir). Este juego de lenguaje con las palabras bifrontes (dos o ms frentes de hacer lectura y escritura) se llaman tambin Rebs porque es una especie de Rebusque

36

N15 San Juan de Pasto/2006 de las palabras. Esto es, jugar al rebusque de y con las palabras. Oficio del rebusque donde juega papel preponderante el ingenio, la ocurrencia, la imaginacin, la creatividad del lenguaje. Cfr. verso de Sor Juana Ins de la Cruz y/o de Santa Teresa de Jess. C- CALIGRAMAS: Este juego de lenguaje fue creado por el francs Guillaume Apollinaire, de la escuela literaria de vanguardia cubismo. Los caligramas son poemas-dibujo. El dibujo no se hace con lneas, sino con letras que forman palabras y versos que hablan de ese dibujo. As que, el dibujo (figura e cono) es, segn la glosemtica del dans Louis Hjemslev (escuela de Copenhague del estructuralismo lingstico y semitica de la connotacin), la forma del contenido y la forma de la expresin: Ave canta suave que tu canto encanta sobre el campo inerte sones vierte y oraciones llora. Desde la cruz santa el triunfo del sol canta y bajo el amplio azul del cielo deshoja tus cantares sobre el suelo.

CH- CHISTES ORTOGRFICOS: La caracterstica de este juego de lenguaje es que, con l, no slo se aprehende (entre otras cosas) ortografa, sino que se construye la estructura ortogrfica de la lengua. Por ello, no es

37

Hechos y proyecciones del lenguaje cualquier clase de chiste, la habilidad est en que es una metaortografa: ortografa que habla y se refiere (tiene como referente) a la misma ortografa. El chiste ortogrfico es la teora y prctica ortogrfica: Iba por la calle un gamincito, llevando un guango de zanahorias. De pronto, se le cay una, y exclam, para s, en voz alta: - Uyyy Uyuyuy me estn pensando con /s/, ha de ser la Cecilia! D- a) DIARIO DE SUEOS: Este juego de lenguaje consiste en escribir todos los das (para no olvidarse, puede ser apenas se despierta del viaje del otro lado de la vida), a manera de relato, historia y narracin (all estn los tres planos: expresin, contenido, pragmtica), el sueo soado la noche anterior, hasta completar un libro anual. Esta gramtica del sueo (que tambin es simblica y semitica del sueo), es una pragmasemantaxis (o No. ___
1. Pragmtica: a ms de ser, el sueo, una vivencia que hace del hombre un ser simblico (suea smbolos dice Karl Jung) Ttulo Inferido cuotidiano, se comparte leyendo y comuViajaba por las nubes. Los brazos nicando a otros el sueo-soado por la eran como alas de ave o de avin. En noche, se hace con el uso de la lengua todo caso, todo lo dominaba con la oral y escrita por parte de cada usuario.

FECHA: _______

vista ........................................................ ................................................................. .... De pronto............................................. y logr despertar.

SIGNIFICADO: .................................. .................................................................. 3. Sintaxis: usa signos lingsticos para darle cohesin al relato. ................

2. Semntica: el mismo soador-escritor, interpreta y significa los signos y smbolos de su sueo. Esto es, de los procesos primarios sgnicos a los procesos secundarios simblicos para darle coherencia a la escritura de su sueo.

38

N15 San Juan de Pasto/2006 b) DISIMILACIN: Este juego de lenguaje es un proceso fonolgico inconsciente porque el hablante al pronunciar los sonidos del lenguaje tiene tendencia a obtener el mximo efecto por el mnimo de esfuerzo, dice Bertil Malmberg. La disimilacin es un caso de metaplasmo (de la fontica combinatoria) por alteracin de un sonido para diferenciarlo de otro semejante que influye sobre l en la cadena hablada. Es lo que ha ocurrido en la transformacin (ver historia de la lengua) de las palabras latinas marmor por mrmol; arbor por rbol; y en el habla vulgar (popular) cuando se dice: carcular por calcular; celebro por cerebro; pelegrino por peregrino; arquilar por alquilar, entre otros. Este juego de lenguaje es propio del habitante del campo quien maneja y usa una lengua verncula (a veces inculta). El fenmeno de la disimilacin se constituye en un juego de lenguaje porque es ldico, produce gracia, risa y sonrisa (son risa: la risa es un son, o, /todos ellos son risa/, /son una sola risa/, /risa son/). Adems, es un encuentro de culturas, un encuentro de dos lenguas: la verncula (vulgar) frente a la lengua estndar (general y oficial). Tambin la fusin de la descripcin sincrnica (cmo se habla aqu y ahora) y los diferentes estados evolutivos diacrnicos e histricos de la lengua. c) DICCIONARIO VISUAL: Es un juego de lenguaje visual donde se observa, se piensa, se presupone, se conjetura, se infiere y se deduce, por ejemplo, un tercer elemento, diferente de los dos que aparecen en la ilustracin, sea uniendo sus nombres, sea uniendo sus significados:

39

Hechos y proyecciones del lenguaje E- ENEAGRAMA PARA LA COMUNICACIN: El eneagrama viene del griego enea (nueve) y grama (letra, escritura). El eneagrama, como juego de lenguaje, se basa fundamentalmente en la existencia de nueve tipos de personalidad. Otros prefieren llamarla Numerologa de la Pasin: desde la antigedad, los nmeros se han utilizado para desentraar los misterios ms profundos de la humanidad. Y ellos tambin hablan acerca del amor y de la vida de pareja. Los nmeros son el lenguaje secreto del cosmos (Galileo Galilei haba dicho que las matemticas son el alfabeto con que Dios escribi el mundo). Y si las letras tienen una fuerza tan grande, imaginmonos el poder energtico que carga el nombre de cada persona, y las cualidades que esa vibracin ejerce sobre ese ser humano. A travs de un sencillo clculo matemtico, sepa cada uno qu nmero forma con su compaero (a) y cmo ser el tipo de relacin que van a mantener (la explicacin completa aparecer en el libro). F- FILIGRANA: La filigrana viene del latn (recurdese que, el latn es el mayor componente de la lengua espaola: hablamos el 60% de trminos latinos) filum (hilo: la h viene de la f latina) y granum (grano). As que, puede ser: obra formada de hilos de oro o plata unidos, tejidos y soldados con delicadeza. Tambin es seal o marca transparente hecha en el papel al fabricarlo. Adems, es una cosa delicada y pulida. La filigrana se constituye como juego de lenguaje cuando el lector hace una lectura entre lneas, develando y desnudando al texto ertico. Es un lector que teje y desteje la filigrana, encuentra lo que no est dicho literalmente. Lector que juega con la seal y con la marca (prctica significante), es decir, con los signos que maneja y usa el texto: la seal, por ejemplo, se anticipa al evento (est antes como una especie de anfora) como quien dice, se encarga de ir sealando la lectura del texto en una congenialidad del lector con el texto. La marca, por su parte, es la impronta del texto, es la medida del tamao no fsico del texto; es la accin de marca la filigrana que ejerce el lector; tambin es el resultado de la prueba de leer. Aunque el texto trae sus marcas, es el lector quien le imprime resultado, medida y marca a la lectura o prctica

40

N15 San Juan de Pasto/2006 significante del texto. Ser por eso que Barthes habla del grano de voz que se teje con el hilo de las palabras (signos lingsticos), que tambin tienen sus intersticios. G- GESTOS VOLUNTARIOS Y GESTOS INVOLUNTARIOS: Es un juego de lenguaje kinsico configurado por los gestos, las muecas, los ademanes, las mmicas, en fin, las expresiones corporales (lenguaje del cuerpo, lenguaje del rostro, lenguaje de las manos, lenguaje de los ojos o pupilometra). En la comunicacin diaria, los gestos ocupan el 57% y el cdigo verbal el 38% puesto que no hay palabra que no vaya acompaada de un gesto. De ah que, los gestos voluntarios, estn hechos para comunicar: fruncir el ceo, hacer pucheros, hacer guios son actos comunicativos y adems significativos para el receptor. En cambio, los gestos involuntarios se escapan a la voluntad del emisor: un estornudo (puede ser sntoma de resfro, gripa), un bostezo (indicio de tedio, debilidad, sueo, hambre) son actos informativos y adems significativos para el emisor. Por ello, la diferencia entre lo comunicativo y lo informativo es que: aqul tiene en cuenta al otro, ste, no. H- HIPOCORSTICO: Es un juego de lenguaje diario, primero, con el nombre de persona que en semitica es el signo ms fuerte; segundo, en psicolngstica, se juega con el diminutivo. Pues, etimolgicamente viene del griego halagar a un nio, imitando su lenguaje. Por eso, este juego de prctica diaria, se aplica a los diminutivos (cariito, bonitico, vecinita, alajita, platica, propios de los dialectos pastuso y paisa) y dems voces que cariosamente se usan hablando a los nios: mi cariito, mi capullito de rosa, es adems, simblico. Lo interesante de este juego es que crea lenguaje posible cuando al nio Jos Daniel se lo puede llamar hipocorsticamente: Jos ae, Jse, Jos Danielito. Y as han creado hipocorsticos para nombrar. Y, aqu, nombrar implica muchas cosas: Alvarito, Chuchito, Angeliquita, Luchito, Chava, Koky, Chepe, Joe, Pepe, Tato, Poncho, Lalo, Kiko, Mary, Conchita. La cuarta forma del hipocorstico es otro juego que

41

Hechos y proyecciones del lenguaje tiene que ver con la morfofontica y es el apcope: Leo, Alex, ma, Oto. Nombrar no slo es referirse a un nombre, sino comunicarse o entenderse con l: l es, tanto el nombre referido, como el usuario de ese nombre. Se infiere que, el lenguaje no est hecho solamente para nombrar (sera exclusivamente nominalista), el lenguaje tiene muchas otras funciones, incluida la de mentir. Pues, detrs del lenguaje y del discurso se esconden muchas verdades y muchas realidades, no ms es or los discursos del Presidente Uribe Vlez. I- a) ISOTOPA: El juego del lenguaje isotpico es el juego de la ambigedad (vaya con flores a Colombia), de la ambivalencia (Taller: A Toda Mquina), hasta de la indiferencia (Obra por tu Ciudad). La isotopa es un elemento que aparece tanto en el plano de la expresin como en el plano del contenido (por eso, pueden ser superficiales y de profundidad lo que es lo mismo: isotopas horizontales e isotopas verticales). Tambin se dice que las isotopas son trminos redundantes, iterativos o reiterativos y, se presentan por sinonimia y por pronominalizacin en cualquier tipo de discurso (texto). Ejemplo: EL FISCO DEPARTAMENTAL El fisco departamental, est constituido por todo el dinero que entra al Departamento. Por ello, una economa fuerte y bien cimentada depende de su presupuesto, es decir de sus fondos. Desafortunadamente, existen ladrones de cuello blanco que se roban la plata del erario pblico. Todo esto, debilita, empobrece y corrompe, no slo la conciencia del administrador, sino tambin el arca de la hacienda departamental. Pues, se sabe muy bien, que la riqueza estatal, se debe a la carga de impuestos que paga la gente. Por lo tanto, es el pueblo el dueo del billete que maneja y administra el pap gobierno y la mam Iglesia, y a l tiene que devolver en obras y acciones sociales.

42

N15 San Juan de Pasto/2006 b) IDEOGRAFA: Es un juego de lenguaje que consiste en leer ms que palabras, frases, oraciones, renglones y prrafos, ideas. El juego de las ideografas se asemeja a los ideogramas y a los pictogramas. Son muy ldicos. Y, lo ldico no es exclusivo del juego, implica placer y alegra por lo que se dice y se hace: Entr al puesto en la sac su IDEAS Religiosidad Cristianismo Adoracin Devocin Respeto J- JITANJFORA: Apareci de varios juegos del lenguaje potico y literario: 1. Influencia del Dadasmo de 1916 en Zurich (Suiza: pas donde todo mundo busca refugio) con Triztn Tzar (rumano) y Hugo Ball (alemn) resuelven fundar un movimiento de vanguardia, para evitar la psicosis de la guerra y como un estado de evasiva ante las catstrofes que ella produca. Dad apareci como un juego: alguien tarare da, da; sobre esta palabra y se hizo la seal de la . Se arrodill y puso sus y se puso a leer. Era el ; mir que el Santsimo estaba exen seal de adoracin. Despus de esa parroquia.

43

Hechos y proyecciones del lenguaje en el diccionario cay una gota del tintero, en lenguas antiguas significa /vaca/, /cubo/. En ruso y rumano: s, s. Uno de los manifiestos del Dadasmo: Dad no significa nada, no pide nada, slo se mueve y gesticula para que el pblico diga: nosotros no comprendemos nada, nada, nada (nihilismo). Los ingredientes para hacer poesa dadasta: Tijeras, gomero, hojas de peridico y un sombrero. 2. Este movimiento aqu en Amrica se va a llamar Jitanjaforismo. Este nombre lo dio Alfonso Reyes (humanista mexicano). Y, este nombre tambin se dio por causalidad ldica, porque leyendo un poema, aparece precisamente la palabrita jitanjfora. 3. El jitanjaforismo americano, tuvo dos grandes proyecciones: a) La Poesa Negra: Con sentido onomatopyico que imit sonidos silvestres, de instrumentos y otros. Tambin cre voces ldicas afroamericanas como: rumba, songo sorongo, muchilanga, burundanga, chang, bong. La Poesa Negra no solamente es la que escriben los negros, tambin los blancos escriben Poesa Negra. En nuestro caso se trata de la Poesa Negra del Caribe que tom temas musicales y de la danza siempre en funcin de la raza. Se tiene el lenguaje Vud que fue desarrollado con creencias mtico-religiosas. Tambin, la ceremonia Vud, fue aplicada en el Brasil, cuya poesa es imitativa, con ritmo musical y de danza, herencia africana. b) Nadasmo en Colombia. Toman del Dadasmo, el nihilismo. Es la burla y rebelda a todo lo establecido, actitud viril, aunque no es del todo ilgico.

44

N15 San Juan de Pasto/2006 El libro de su fundador Gonzalo Arango La correspondencia Violada dirigido a los acadmicos, a los que trata de parsitos de la academia. Dice: El dadasmo es una revolucin al servicio de la barbarie, y la barbarie es el nico idioma que hablamos en Colombia. K- KITSCH: Es un juego de lenguaje porque es una palabra, a la vez, ldica, crtica, novedosa, sonora, grave, mordaz, en pleno movimiento social y Cmo hace este kitsch para significar? Parece que fuera una marca de gaseosa o de cerveza, o de dulce-mecato (comida basura o comida chatarra) como le gusta al neoliberalismo-burguesa y sociedad de consumo. No obstante, el kitsch s tiene que ver con todo esto, an ms: el kitsch le viene al pueblo por la burguesa. Al kitsch, se le v y se lo v, deleitndose (aunque no compre nada) con el bom bom bum en la boca, con el bolso TO TO en la espalda, como robot feliz con el celular pegado a la oreja, andando (no caminando) automtica y mecnicamente por los recovecos del Shoping Center (La Caverna: novela de Jos Saramago). Esto es lo que hace, el kitsch, para significar, en argot contemporneo: Mal gusto. Imitacin (cfr. Parbola histrica de la imitacin). Falsa captacin del signo. Es lo que designa un estilo entre lo verdadero y lo falso. Consumismo.

45

Hechos y proyecciones del lenguaje Amodorramiento. Facilismo. Utilitarismo.

Es as como el consumismo lo domina todo: el kitsch prefiere tres o cuatro horas de televisin a media hora de lectoescritura (el control es una prtesis de la mano). El Kitsch va de la mano con: El cosesmo: cree que el signo es una cosa, una mercanca. La mathsis: a todo le pone nmero, cantidad y, para l: La letra El fetichismo: confunde el significante con el referente.

con $ entra.

En todo caso, el kitsch juega con el lenguaje de: in, on, of, life, chate, chisme de farndula, video clip, regatn, reality, viernes cultural, vacaciones, facilismo, descanso, ya vengo, mi beb (mi novio). El kitsch tambin ensucia las paredes de las calles cuando slo puede escribir: Paola, te amo. L = a) LIPOGRAMAS: tiene como cuatro formas. Aqu, solamente una primera muestra: Pedro Pablo Prez Prieto pobre pintor portugus pintaba paisajes por poco precio para poder pasear por Pars.

46

N15 San Juan de Pasto/2006 b) LOGOGRAFISMO: es una arquitectura de la palabra:

M = MATEMAGRAMA: Juego de lenguaje matemtico:

47

Hechos y proyecciones del lenguaje N = a) NOMBRE DE PERSONA: por ser el signo ms fuerte se puede jugar con l. Pues, tambin dice Umberto Eco que descifrar los signos es una plegaria:
Sevelinda Parada Marco Cuadro Armando Casas Clarita de Bocanegra Cielo Pardo Aquiles Pinto Florez Estella Argote Esmeralda Dulce Eloy Gallo Bravo Carlos Pinta Paredes Zacaras Candela Yola Castro Zoila Bacca de Toro Casimiro Estrellas Lastenia Rojas Zoila Chica de Bustos Chava Rueda Parejo Elsy Rivera del Ro Esperanza de Paz Ruby Regalado Elves Gmez Torva

Flor de Mora Dolores Fuertes de Barriga Carmen Flores Rojas Laureano Castro Toro Lucho Rincn de la Calle Armando Bustos

b) NUESTRO NORTE ES EL SUR: Juego de lenguaje para despertar la conciencia poltica latinoamericana. Dice as el lema del Canal 69 de Telesur: guayo) Nuestro Norte es el Sur, Por eso, ahora ponemos el Mapa al revs, Y as ya tenemos idea clara de nuestra Posicin justa respecto al mundo Y no como quieren algunos de ellos JOAQUN TORRES (uru-

48

N15 San Juan de Pasto/2006

O = ORTOGRAMA: juego de lenguaje que hace aprehender ortografa:

P = a) PANVOCALICAS: reputacin, revolucionario, Aurelio, murcilago, estipulacin, guitarrero, desfigurado, eucalipto, deshumanizado, descontinuado, evacuacin, evaluacin, desahuciado.

49

Hechos y proyecciones del lenguaje b) PALINDROMAS: S verlas al revs Adela roba la labor a Leda Ada, ven a la nevada Anita lava la tina Etna da luz azul a Dante La ruta nos aport otro paso natural Dvale arroz a la zorra el Abad o correr roco Aora la roa

c) PARATCTICO: diferente a la onomatopeya. No imita sonidos, los crea: ps, pss, psss Q = QUIJOTE: es el que juega a tres cosas: a la palabra creadora, a la aventura creadora, a la imaginacin creadora. R = RETRUCANO: a quin hay que castigar: Al que paga por la quema o al que quema por la paga. No nos remos porque lloramos, lloramos porque nos remos Ms vale perder un minuto en la vida que la vida en un minuto S = SEMNTICA ZURDA: Qu es el congreso? Sustantivo que rene a personas, animales y cosas. Qu es una nube? Una oveja con patas. Qu es la gasolina? Sustantivo que sube y baja calzones. Qu es el T.LC.? Un Caballo de Troya. T = TRABALENGUAS: para estudiar, en fontica y fonologa por ejemplo, los modos de articulacin que caracterizan a los fonemas consonnticos, del espaol y para agruparlos en la clasificacin fonemtica: Conchita Chumena su choza techaba; y Pancho Chaviches le echaba este dicho: Conchita Chumena, t techas tu choza o techas la ajena? Ni techo mi choza, ni techo la ajena. Yo techo la choza de Concha Chumena.

50

N15 San Juan de Pasto/2006

U = a) PALE: en el juego de lenguaje, como actividad humana (proceso de significacin) corresponde a las Holofrases o palabras frase. Su significado no est en el diccionario oficial reconocido por la Real Academia de la Lengua, sino como dice Bajtin, en la boca del interlocutor con quien se interacta. b) URDIMBRE: palabra polglota porque con-cuerda con, tanto el latn Textus como con la lengua quchua que produjo el quchua Awaska. Todas ellas (lenguas romances como el espaol urdimbre y lenguas prehispnicas) significan: tejido, traza, talla, tela, armado, coleccin, trama, producto, velo (por eso, la lectura del texto es para develarlo, descifrarlo porque detrs de l est escondido el sentido). Escribir es tejer, narrar tambin es tejer. En literatura hay dos grandiosos ejemplos: el de Penlope (esposa de Ulises) que teja, tramaba y desteja, y, el de Sherezada que dejaba en vilo y en reticencia al sultn. V = VARIEDADES DE ACUERDO AL USO Y AL USUARIO: (sociolingstica) Y = YESMO: Para los acadmicos y puritanos del lenguaje, defensores de la lingstica oracional (abstracta con un hablante ideal en una sociedad homognea, sujeto parlante con su competencia lingstica), es un defecto del lenguaje que comete el hablante-usuario de la lengua materna. Para la lingstica conversacional, este uso es un juego de lenguaje que hace el hablante real en su competencia pragmtica y comunicativa e interactuante en una sociedad heterognea. Es un fenmeno lingstico (fontico) que depende de la edad, del gnero, del grupo social, del contexto, de la cultura (la evolucin de la lengua depende de factores externos: econmicos, sociales, y no es, su desarrollo interno ni tampoco inmanente como planteaban Saussure y Chomsky), de la dimensin diatpica, por ejemplo: /valluno y /vayuno/, /gallina/ y gayina/,

51

Hechos y proyecciones del lenguaje /caballo/ y cabayo/, para un nio, un adolescente, un campesino, un paisa, un cubano, un puertorriqueo, un argentino (o rioplatense), un espaol de Espaa. Es un caso de alfonos entendidos como variantes de un fonema que no destruye su condicin diferenciadora. En este caso, si pronunciamos la grafa ll como palatal, resonante, lateral no impide que comprendamos una palabra en que esa grafa la pronunciemos como palatal fricativa: [] [y], o como [] que es alveolar, fricativo, sonoro; o tambin como palatal, africado, sonoro: []: caballo:

{
POLIGLOSA DE LA LENGUA MATERNA

1- Dimensin Temporal: a) Sincrona: paramilitar


b) Diacrona: brbaro

2- Dimensin Diatpico (geogrfica):


a) Dilecto: guagua, gumbito, chino, chavo, pibe. b) Regiolecto: enchilado, cuy, sebiche, churrazco. c) Topolecto: Bojay, Cumbal, Pasto.

3- Dimensin Diastrtico (Social):


a) Sociolecto: como el parlache, el nadsat, el lenguaje publici- tario, los deportelectos. b) Jerga: No trajo el tster (auscultar conexiones elctricas). No trajo el estetoscopio (auscultar pulsiones del cuerpo humano).

4- Dimensin diafsica (individual):

Idiolecto (no existe, en sociolingstica, en pragmtica, en semitica es una contradiccin porque creara isoglosas o lenguas iguales, lenguajes privados y particulares. El habla es social y el sujeto es transindividual: Una palabra en boca de una persona individual es la viva interaccin de la lengua social (Bajtin) Yo no hablo, sino que soy hablado por el habla (Barthes).

52

N15 San Juan de Pasto/2006

ll

[] ... cabao [y] .. cabayo [] ... cabao (rioplatense) [] ... cabao

Estos sonidos seran fonemas, si los cuatro morfemas de los cuales forman parte, fueran diferentes. Una cosa es la escritura ortogrfica y morfmica y otra cosa es la escritura fontica como la escritura fonolgica: la escritura del futuro (otro juego de lenguaje) ser fonogrfica ms que ortogrfica y ortolgica. Z = ZAPATEAR: es un juego de lenguaje visual, gestual (kinsico) y tambin grfico. No es fontico pero s acstico y auditivo. Es adems, semitico (pragmasemantctico) porque es un juego de cohesin sintctica, de interaccin pragmtica y semntica. Zapatear es un evento que se realiza con los zapatos para: crear sonidos armnicos, significando, interaccin comunicativa social. El juego del zapateo se lo han inventado los nios como forma de rebelda. Tambin el zapateo es un baile flamenco que produce msica (casi voces), ese zapateado es polifnico. El zapateado es la msica sin instrumentos, solamente se armoniza el zapateado con las palmas de las manos y con lenguaje expresivo del cuerpo. Ojal (del rabe: oj-(quiera) y Al, dios) y se haga conjugar este verbo zapatiar pero para producir msica.

53

Hechos y proyecciones del lenguaje BREVE HISTORIA DE LA ENSEANZA DEL INGLS EN EL DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS: 1966-1998 Helda Alicia Hidalgo Dvila3 Universidad de Nario, Pasto INTRODUCCIN La enseanza del ingls como lengua extranjera en el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario se enmarc desde su fundacin en 1966 en un medio internacional y nacional de eventos polticos, socioculturales y educativos que determinaron el rumbo que esta enseanza tendra a travs de los aos y especficamente hasta 1998 cuando empieza en Colombia los procesos de Acreditacin de los programas de licenciatura en las Universidades. Estos acontecimientos internacionales, principalmente determinados por las relaciones entre Colombia y Estados unidos, y nacionales, como las polticas educativas, han influido a nivel regional para que los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje del ingls en la Universidad de Nario se relacionaran con todo un contexto histrico del que dependan. Aunque los dirigentes colombianos han querido negarlo, Estados Unidos ha tenido una gran influencia y presencia en la poltica interna y externa del pas. La primera guerra mundial llev a los norteamericanos a ocupar el puesto de potencia mundial en lo poltico, social, econmico y, por lo tanto, la influencia cultural en Colombia empez a ser notoria aunque haya sido ms tolerada en la costa Colombiana que en el interior (Randall, 1992). Esta influencia se observ en la implementacin del idioma ingls para la enseanza a nivel de educacin secundaria. El idioma Ingls, al igual que la poltica y la economa ha sido impuesto por factores exteriores y por la influencia que Estados Unidos ha ejercido
3 Profesora Titular de la Universidad de Nario. M.A. en TESOL de la University of Northern Iowa. Doctora en Ciencias de la Educacin,
RUDECOLOMBIA, Pasto.

54

N15 San Juan de Pasto/2006 a travs de la historia colombiana. El podero de Estados Unidos, sobre todo despus de la Primera Guerra mundial, ha hecho del ingls el idioma de la comunicacin internacional y de los avances tcnicos, factores estos que tambin han posibilitado que este idioma ocupe una estratificacin alta dentro de la vida acadmica de los pases latinoamericanos, especialmente de Colombia. A pesar de la oposicin del pueblo colombiano a todo lo que sea norteamericano, debido al intervencionismo poltico por parte de los presidentes Estadounidenses, el idioma ingls se ha impuesto como la lengua extranjera de preferencia para ser enseada a nivel de educacin primaria, secundaria y superior. La importancia del ingls en Colombia es de conocimiento general si se tiene en cuenta que es la lengua extranjera que se ensea en la mayora de colegios y universidades del pas. Por lo tanto, es necesario realizar una revisin de la normatividad que rega esa enseanza a nivel nacional y especficamente en educacin superior durante el periodo de estudio comprendido entre 1966 y 1998. Normas nacionales sobre la enseanza de ingls Para el anlisis de las apropiaciones y adaptaciones metodolgicas estudiadas en este trabajo es til una identificacin clara de las normas que regan la enseanza del ingls como lengua extranjera en las universidades colombianas, de manera que se pueda observar su influencia en el contexto especfico de la enseanza del ingls en el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario en el periodo comprendido entre 1966 a 1998. Se realiz la bsqueda de informacin en el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), ICFES, en el archivo general de la Presidencia de la Repblica y en las bibliotecas Nacional, Luis ngel Arango y Virgilio Barco y es una lstima confirmar que no se encontr una ley o acuerdo nacional que rigiera la enseanza del ingls a nivel de educacin superior entre los aos de 1966 y 1998. Por el contrario, se recolect informacin

55

Hechos y proyecciones del lenguaje que en normatividad estaba dirigida ante todo a la enseanza del ingls a nivel de educacin bsica primaria y secundaria. Al respecto se cuenta, por ejemplo, con un programa de ingls diseado en 1982 por el Instituto Electrnico de idiomas del MEN con el Centro Colombo Americano y el Consejo Britnico para los grados 6,7,8 y 9 de educacin bsica secundaria y 10 y 11 de educacin media vocacional (MEN, 1982). Este programa se centraba en el desarrollo de la gramtica, la lectura y la aplicacin del enfoque comunicativo que era el mtodo de uso en la dcada de los 80 a nivel internacional. Los profesores que trabajaron en el diseo de este programa introdujeron los conceptos sobre el conocimiento de la lengua que deban poseer los estudiantes en trminos de estructura y la produccin comunicativa de esa lengua en el saln de clase para empezar a obtener resultados de intercambios comunicativos en ingls. Se present tambin un gran nfasis en los procesos de comprensin de lectura como medio para un desarrollo del ingls con miras a un estudio universitario futuro del estudiante de bachillerato. Aunque los propsitos y el enfoque de este programa se observan en direccin del desarrollo comunicativo como ocurra en los enfoques internacionales de enseanza de los idiomas en la poca, es una lstima que en el contexto de los colegios de la ciudad de Pasto no se haya observado este nfasis y por el contrario la educacin secundaria haya continuado siendo estructuralista (Arteaga e Hidalgo, 1992). En 1991 con la Constitucin Poltica de Colombia se establece el derecho de todos los colombianos a la educacin en todos sus niveles (Constitucin Poltica de Colombia, 1991). Esta constitucin es la base en la que se fundamenta en 1994 la Ley General de Educacin (ley 115). Esta ley tena como objetivo principal modernizar la educacin en Colombia. En esta ley la lengua extranjera se constituy como un rea obligatoria a partir de la educacin bsica primaria (artculo 23). Esta ley fue la base legal en que se fundamentaron dos de los programas ofrecidos por el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario en la dcada de los 90,

56

N15 San Juan de Pasto/2006 como se mencion en el desarrollo histrico del Departamento de Lenguas Modernas: el programa de Licenciatura en Educacin Bsica: Ingls y el programa de Licenciatura en Educacin Pre-escolar y Bsica Primaria: Ingls. A partir de la ley 115 se crea la necesidad de capacitar al profesorado para los niveles de educacin pre-escolar y bsica primaria en ingls y el Departamento de Lenguas Modernas cumpli con satisfacer esta necesidad en la comunidad educativa de la regin. Cabe reiterar que aparte de la informacin antes descrita y relacionada con la enseanza de la lengua extranjera a nivel de educacin bsica no se encontr ninguna norma legal referente a las polticas nacionales sobre la enseanza del ingls a nivel de educacin superior. Ms bien, fue cada universidad la que decidi qu camino tomar para los procesos de enseanza del ingls en el perodo de estudio comprendido entre 1966 y 1998. A pesar de no existir una normatividad definida a nivel de educacin superior, s ha habido instituciones que se han preocupado por el anlisis continuo de la enseanza del ingls a todo nivel y por ende en las universidades. Por ejemplo, ASOCOPI nacional con sus respectivas regionales, ha organizado seminarios en los que se han tratado temas relacionados con la actividad metodolgica en el aula de clase de ingls en las distintas universidades del pas. En estos seminarios los profesores presentaban sus experiencias en metodologa y uso de materiales de enseanza del ingls. Por la informacin recolectada en las entrevistas a los profesores, estos seminarios fueron para muchos de ellos los medios de capacitacin y actualizacin metodolgica en el campo de la enseanza de la lengua extranjera. El Consejo Britnico, a su vez, se interes por la enseanza del ingls a nivel de educacin superior y dise un proyecto denominado Colombian Framework for English (COFE). Este fue un proyecto que surgi en el ao de 1991 por iniciativa del Consejo Britnico con la colaboracin de las Universidades Colombianas que participaron en el diseo de tres pro-

57

Hechos y proyecciones del lenguaje puestas para alcanzar cuatro propsitos especficos. En primer lugar se propona mejorar la calidad de los cursos que se dictaban en las universidades para la preparacin de profesores de ingls. En segundo lugar buscaba disear el marco terico para un plan de estudios en colaboracin con los profesores de las universidades. En tercer lugar, intent proveer un balance entre los componentes tericos y prcticos de este programa. En cuarto lugar, examinar que el programa propuesto preparara a los futuros licenciados en idiomas, tanto en los aspectos metodolgicos como en la prctica de enseanza. Debido al tema de esta investigacin, se revis la propuesta realizada en relacin con el desarrollo de la enseanza del ingls en los programas de licenciatura a nivel de pregrado. Esta propuesta present un anlisis de los componentes de los programas de idiomas en cuatro universidades del sur occidente colombiano entre las cuales figuraba la Universidad de Nario. Se argument sobre la presencia de un syllabus nocional-funcional y uno estructural en los libros que se usaban en esas universidades y se identificaron textos como: coast to coast, in touch, life styles, strategies y phase forward. El profesor Bastidas quien fue uno de los coautores de este documento titulado A proposal of a framework for the teaching of English in the Colombian B.A. Programmes (1992), como profesor de los programas de idiomas de la Universidad de Nario, pudo dar fe del uso del texto In Touch en los programas de la poca y de esta forma correlacionarlo con un syllabus funcional que es el que se identific por las entrevistas a los profesores y egresados de los aos 90 a 98. Este proyecto, adems de capacitar al profesorado de las 31 universidades participantes, dot a las mismas con los denominados Centros de Recursos que, con el tiempo, en el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario, se constituy en la biblioteca de idiomas.

58

N15 San Juan de Pasto/2006 El proyecto COFE present el enfoque comunicativo como una opcin metodolgica para el desarrollo de un nivel de fluidez aceptable en los futuros profesores de ingls de bsica primaria y bsica secundaria en la dcada de los 90. Adems, los autores del primer documento (Bastidas, et al., 1991) sugirieron tener en cuenta el contexto de enseanza del ingls que en el caso de Colombia se convierte en un contexto de lengua extranjera. Este contexto posibilitaba al profesor la escogencia de aquello que en metodologa le sirviese por haber sido efectivo en las clases de ingls e incorporarlo en todas sus clases, adems permita practicar la adaptacin metodolgica cuando fuese necesaria. La apropiacin de mtodos y de tcnicas de los mismos y la adaptacin de stos cobra sentido con las consideraciones sobre la contextualizacin mencionada en el documento inicial del proyecto COFE. La asimilacin, en el sentido definido en esta investigacin se valid tambin en este proyecto. Tcnicas tales como la explicacin gramatical, la repeticin de la lengua, el uso de drills, las listas de vocabulario, se recomendaron en este informe para contextos como el de las universidades colombianas en donde estas tcnicas han sido tiles en los procesos de aprendizaje del ingls como lengua extranjera, por lo tanto sera vlido proceder al proceso de asimilacin metodolgica. Aunque la propuesta para la enseanza del ingls que presenta el documento No. 1 del proyecto COFE es muy interesante y viable por su contenido de asimilacin y adaptacin metodolgica propuesto, es una lstima que los planes de estudio y programas de la Universidad de Nario no lo hayan considerado en forma completa. Al menos no se encontr referencia a este proyecto en ninguno de los documentos de los planes de estudio o programas de las licenciaturas de los aos 92 a 98 que incluye este estudio. Sin embargo, por la informacin recogida en las entrevistas se pudo observar que la adopcin de procesos asimilativos y adaptativos por parte de los profesores en la dcada de los 90 seguan los lineamientos planteados en

59

Hechos y proyecciones del lenguaje este documento del proyecto COFE. Es necesario mencionar tambin el acuerdo 272 de febrero de 1998, teniendo en cuenta que es la norma que marca el lmite de tiempo en el periodo de estudio histrico de este trabajo. El acuerdo 272 de febrero de 1998 surgi como una propuesta innovativa desde el estado, mediante la cual se propici las transformaciones pertinentes para los programas que ya existan. Se estableci un proceso de autoevaluacin de los programas en cada universidad y de la misma universidad, una evaluacin externa por medio de la implementacin de pares quienes efectuaban el reconocimiento de la comprobacin que efectuaba una institucin universitaria sobre la calidad de sus programas de licenciatura para por ltimo pasar a la acreditacin de cada programa por parte del Ministerio de Educacin Nacional. Los nuevos programas de formacin de educadores deban estar organizados con base en los ncleos del saber establecidos como: la educabilidad del ser humano, la enseabilidad de las disciplinas y saberes, la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga, y las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales. Adems de estos ncleos, la investigacin y el conocimiento terico-prctico de las reas especficas del saber se deban incluir como parte constituyente de cada programa. Teniendo en cuenta que este decreto es el que marc los procesos de reestructuracin de los programas de licenciatura en las universidades del pas se tom esta fecha como lmite. El Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario se acogi a este decret de acreditacin previa de sus programas y por lo tanto realiz una reestructuracin tanto en contenidos como en los aspectos metodolgicos de estos planes de estudio, al menos a nivel terico de aplicacin de la norma, falta realizar el anlisis de la aplicacin de la norma en los programas que surgieron a partir del acuerdo 272 y comprobar si en realidad se lograron los cambios propuestos.

60

N15 San Juan de Pasto/2006

En este mismo contexto histrico y antes de pasar a la identificacin y anlisis de las apropiaciones y/o adaptaciones metodolgicas para la enseanza del ingls en el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario en el periodo de 1966 a 1998, es necesario realizar una aproximacin a la localidad como sector prximo a la Universidad de Nario y del que surge la Universidad como ente educativo pblico principal dentro de la regin y en la cual se crea el Departamento de Lenguas Modernas. El contexto local: La ciudad de Pasto Ya desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, se observaba en Colombia cierto rechazo a la cultura espaola debido al robo a que fueron sometidas las comunidades indgenas durante la conquista y la colonia, lo mismo que por todos lo vejmenes cometidos en contra de la comunidad. Con la repblica se nota en Pasto un conflicto agudo debido a los cambios en la poltica colombiana, en cuanto a los trminos de la jurisdiccin referente a la ubicacin de Pasto que se prolonga hasta los inicios del siglo XX. Como lo plantean Chamorro, et al (2005), el control poltico por parte de los grupos de poder local tiene que ver directamente con el ordenamiento territorial que va imponiendo la repblica manifiesto en el rechazo del espaol a pesar de sus profundas e intimas vinculaciones y las corriente econmicas por otros pases extranjeros como Inglaterra, Francia y USA (Pg. 114). En la ciudad de Pasto se sita una comunidad extranjera numerosa que se registra en los censos de poblacin efectuados desde 1912 (Chamorro et al, 2005). Para esta fecha se contaron 62 extranjeros quienes argumentaban vivir en Pasto por lo pacfico del territorio y el pintoresco paisaje. La ciudad entonces, atraa no solo a los nacionales, sino tambin a los desplazados emigrantes nacionales, extranjeros y comerciantes. Esta atraccin en cierto modo promueve el desarrollo de la ciudad, por la necesidad que empieza a

61

Hechos y proyecciones del lenguaje observarse en cuanto a las mejoras en servicios pblicos, transporte, comunicaciones y educacin. Apenas en 1946 en Pasto se conoca sobre los avances tecnolgicos del mundo y los pases desarrollados y se encarg a la firma Taylor Forge & Pipe Words de New York, la maquinaria de la hidroelctrica del municipio (Chamorro, et al. 2005). Estos avances tecnolgicos que se constituan como los trabajos que se necesitaban para modernizar la ciudad y brindar a la poblacin cierto confort de vida, hacen ver la necesidad de que los altos funcionarios manejaran el ingls como la lengua extranjera por preferencia usada en la comunicacin de los avances tecnolgicos y el comercio Internacional. El 20 de Julio de 1952 empieza a prestarse el servicio de la hidroelctrica que se nutre de la energa hidrulica del rio Bobo, con una potencia industrial de 2.880 kilovatios (Chamorro, et al. 2005). El 30 de octubre de 1958 ocurren disturbios en la Plaza de Mercado Central (actual Banco de la Repblica), ya que los usuarios y comerciantes se negaban a trasladarse a la Plaza de Bombon. En la dcada de los aos 60 se aplican los servicios pblicos de agua potable, telfonos y alcantarillado (con funcionamiento desde los aos 30), con el fin de responder al crecimiento urbano. Segn los registros de los censos en los aos 30, Pasto contaba con 49.664 habitantes, mientras que para 1964, el nmero de habitantes haba crecido a 115.582. Es una lastima que debido a este crecimiento se haya descuidado la arquitectura como patrimonio histrico y se haya permitido las demoliciones de las construcciones coloniales para ser substituidas por modernos edificios en el centro de la ciudad. La dcada de los 70 deja ver los alcances de la ciudad y la satisfaccin de

62

N15 San Juan de Pasto/2006 las necesidades de la misma y el crecimiento de la poblacin. Por ejemplo, el ferrocarril es reemplazado por el aeropuerto, el sistema regional elctrico por el sistema nacional de interconexin, y la carretera panamericana se inaugura despus de muchos aos de construccin. Pasto se constituye en esta dcada como una ciudad comercial en el crecimiento observable de las ventas. En esta misma dcada ocurren hechos importantes en la ciudad de Pasto que marcan el desarrollo de la misma. En el ao de 1972, ocurre un incendio en la plaza central de mercado ocasionando grandes prdidas de mercados y 400 comerciantes damnificados. En 1974 (17 de marzo) se anuncia oficialmente la demolicin de la Plaza Central de Mercado y se traslada a los comerciantes al Potrerillo para disponer del predio y ser vendido al Banco de la Repblica, donde construyen la sede de Pasto. El 26 de noviembre de 1974, se observan desordenes en la ciudad debido a las protestas de los estudiantes por la situacin en que vive la regin los actos, afectaron los principales edificios pblicos de la localidad y el comercio establecido en la zona cntrica de la ciudad, hasta que las autoridades deciden implantar el toque de queda despus de las cinco de la tarde, con resultado de 200 personas retenidas, albergados en el estadio Libertad. Se puede decir que esta se constituy en una de las ms grandes protestas ya que se extiende durante los tres das siguientes (Cern y Ramos, 1997, p. 64). El 29 de noviembre de 1974, se observ la unin ciudadana de los gremios econmicos, asociaciones y grupos cvicos, quienes solicitaron en un documento que el gobierno central intervenga, para la solucin de los problemas de la regin en las reas de transporte, vas, contrabando, educacin, salubridad, orden publico y se cumpla con todo lo prometido para la regin en esos ltimos aos. El gobierno central responde acerca del cumplimiento del Estado con las obras prometidas

63

Hechos y proyecciones del lenguaje a Nario. Sin embargo, la poblacin no observa las obras en el Departamento. El 5 de diciembre del mismo ao se presentan disturbios y esta vez se enfrentan los transportadores con los estudiantes. La protesta tiene como punto central protestar por el alto costo del transporte urbano y el combustible. Estas protestas ocurren hasta principios del ao 1975, ao en el cual el DANE declara a Pasto como la ciudad que presenta el mayor ndice de inflacin, debido principalmente al contrabando y poder adquisitivo de la moneda ecuatoriana (Cultura Nariense, Pasto, Abril de 1975). Presencia de extranjeros en Pasto Desde principios del siglo XX se encuentran registros de la presencia de extranjeros en el territorio Pastuso. Hacia 1912 y a pesar de todas las dificultades que deban enfrentar los forasteros para llegar al Valle de Atriz se conoce mediante el censo del 12 de febrero de ese ao que haba 62 extranjeros dentro de la poblacin total de Pasto de 27.760 habitantes (.Zarama Delgado, 2000). Hacia 1928 el departamento de Nario contaba con la presencia de 2.676 extranjeros. En Pasto vivan 548 de ellos. En 1937, el presidente Alfonso Lpez Pumarejo mediante el decreto 397 del 17 de febrero reglamenta sobre los extranjeros que podan entrar al pas y aquellos que no podan hacerlo. Dentro de los que podan ingresar existan 2 categoras: una, los que entraban sin restricciones y la otra, aquellos que ingresaban al pas con restricciones. Zarama Delgado cita el articulo 11 que dice: los gitanos sea cual fuere su nacionalidad, no podrn entrar al pas. Este decreto faculta a la Direccin General de la Polica Nacional para expulsar a aquellos gitanos que no acaten la Ley. El decreto 348 de ese mismo ao, reglamenta sobre los extranjeros que podan entrar con y sin restricciones a Colombia entre los que se encontraban blgaros, rusos, turcos, griegos, polacos y los provenientes de los pases blticos. En 1938

64

N15 San Juan de Pasto/2006 el censo dio a conocer que en Nario se encontraban 337 europeos sin restricciones y 170 con restricciones (entre mujeres y hombres). Ya para 1949 se identificaron en Nario 50 alemanes, 2 austriacos, 30 espaoles, 38 suizos, 6 franceses, 10 ingleses, 1 hngaro, 16 italianos, 1 portugus, 3 polacos y 5 rumanos. En el censo de 1951 se ubicaron 281 extranjeros en el Departamento de Nario as: 76 alemanes, 4 austriacos, 2 daneses, 56 espaoles, 4 franceses, 1 holands, 39 italianos, 2 noruegos, 2 polacos, 17 ingleses, 3 rumanos, 1 sueco, 70 suizos y 4 rusos. En este mismo ao, muchos de estos extranjeros se nacionalizaron. Cabe anotar que algunos de los extranjeros provenientes de Espaa, Alemania y Suiza eran sacerdotes y religiosas. Con la ruptura de relaciones entre Colombia y los pases del Eje (Italia, Japn y Alemania), algunos de los extranjeros provenientes de estos pases decidieron regresar a sus pases y otros fueron sacados del departamento de Nario e internados en Fusagasug por determinacin del gobierno. De la informacin suministrada por Zarama Delgado (2000), se puede inferir la importancia que los extranjeros tuvieron en la comunidad pastusa y en el desarrollo de la ciudad. La mayora particip activamente en el desarrollo social de Pasto como tambin en la educacin. Aplicaron en la ciudad de Pasto, los conocimientos que traan de esos pases ms desarrollados en la ciudad que empezaba a desarrollarse hacia mediados y finales del siglo XX. Se observ la participacin de extranjeros en el comercio con la creacin de grandes y prsperos negocios como tambin en el desarrollo arquitectnico de la ciudad. En la parte educativa se cont con extranjeros capacitados en mecnica, agricultura, construccin y electrnica que compartieron conocimientos con los estudiantes de colegios como el ITSIN y estudiantes de Ingeniera de la Universidad de Nario. Dentro de las ciencias humanas, los extranjeros ingleses y franceses participaron en la capacitacin de algunos ciudadanos interesados en el aprendizaje de los

65

Hechos y proyecciones del lenguaje idiomas y hasta en la capacitacin del estudiantado en el aprendizaje de los idiomas en la Universidad de Nario. Un ejemplo claro, de esta colaboracin acadmica lo constituye el profesor Fernando Jaulin, quien en 1962 particip activamente en la creacin del Instituto Electrnico de idiomas en la Universidad de Nario Caractersticas de la cultura de Pasto: 1960-1998 Hacia finales de los aos 50, la poblacin de Pasto ascenda a los 84.583 habitantes en la parte urbana, mientras que en el sector rural era de 32.250 habitantes. En esta poca se modernizan la mayora de empresas que prestan sus servicios en Pasto, por ejemplo: los servicios pblicos de acueducto, alcantarillado, energa elctrica, Licorera de Nario, curtiembres, construccin, etc. Se observ el crecimiento de la construccin municipal debido al crecimiento urbano. Surgieron entonces muchos barrios en las diferentes zonas de la ciudad, como tambin construcciones como el aeropuerto, estadio, coliseo, avenidas, etc. Este crecimiento tambin trajo consigo el incremento de las personas que visitaban la ciudad: agentes viajeros, turistas, comerciantes, que trajeron como resultado el contar con hoteles grandes y modernos como el Niza y el Pacifico. El crecimiento agrcola e industrial fue notorio y el acceso a los medios de comunicacin modernos facilit el contacto con pases extranjeros, lo que dio como resultado un cambio cultural que empezaba a contradecir los valores ticos del pueblo. Se nota entonces, el abuso del cigarrillo, aguardiente, marihuana como tambin se observa el crecimiento de la prostitucin; motivo por el cual las protestas y discursos de los defensores de las buenas costumbres no se hicieron esperar. El papel de la mujer en la sociedad pastusa tambin cambio. Pas de ser un ser pasivo a activo. Hacia la dcada de los 50 ya haba mujeres en la Universidad educndose y adhiriendo a su rol de esposa y madre, la faceta de

66

N15 San Juan de Pasto/2006 receptora de educacin y trabajadora. Empieza a desempearse en la industria, el comercio, la ciencia, la educacin, bellas artes y artes manuales. Se observa mayor participacin de la mujer en el sector docente y financiero hacia la dcada de los 60 y 70 mientras que los hombres se ocupan ms en el transporte y la construccin. A partir de la dcada de los 50, el papel de la mujer como ser virginal empieza a cambiar aunque todava para esa poca es muy importante llegar virgen al matrimonio. Ya en los aos 60, la mujer habla mas libremente de la sexualidad y se enfrenta a ella como ser humano normal, con sus deseos y dems responsabilidades dentro del hogar como madre y esposa. La situacin de la mujer en educacin tambin dio un gran cambio. En la Universidad de Nario, la matricula de las mujeres se fue incrementando poco a poco. En 1962, el ingreso de la mujer fue de 5.7%, mientras que en 1970, el ingreso femenino lleg al 22.3%. en 1979, la matricula de las mujeres es del 35.7%, la preferencia en cuanto a carreras lo constituye en primer lugar, las Ciencias de la Educacin y en un segundo lugar, las artes plsticas. Hacia 1984, hay un aumento importante en el programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, en donde la presencia de la mujer es del 65.3%. Entre 1986 y 1991 es la Facultad de Ciencias Humanas, en donde se encuentra el mayor nmero de mujeres con el 68.8%. En la Licenciatura de Educacin Bsica en Ingls- Francs, la mujer tuvo una presencia en un 90% y cabe anotar que en el estudio realizado por Ziga, E. (2000) reporta el rendimiento acadmico de la mujer que supera tambin al del hombre. En la participacin electiva del pas, la mujer adquiere el derecho al voto en Colombia. En 1957, ao en que la mujer tambin inicia su proceso electivo en Pasto lo hace en un muy reducido nmero que se ha ido incrementando con el paso de los aos, para ya en 1998 superar a la votacin de los hombres as 52.116 votos de mujeres y 40.892 de los hombres en la cuidad de Pasto y aunque ha llegado a ocupar puestos polticos, como gobernadora y alcaldesa, lo ha hecho en un 1% de los casos.

67

Hechos y proyecciones del lenguaje

El cambio ms notorio en la sociedad pastusa se observa hacia los aos 60 cuando la ciudad pasa de una ciudad rural a la urbanizacin masiva, que conlleva cambios en las familias debido a todos los avances a los que la comunidad esta expuesta y a el acceso que cada familia tiene a los medios de comunicacin masiva que brindan la informacin sobre otros patrones familiares menos rgidos y ms libres que han convencido a la comunidad. El mismo acceso a la universidad, por parte de la mujer pastusa trae como consecuencia una reevaluacin de su papel en la familia y lo cambia a veces a su acomodo. La familia patriarcal aunque se conserva, muestra una lenta desaparicin con el paso de los aos y as hacia la dcada de los 90, hasta el papel de la familia ha cambiado. Los medios de comunicacin y su entrada en la ciudad de Pasto han tenido una gran influencia en la cultura de la cuidad. Hacia la dcada de los aos 30 los programas radiales eran religiosos (en Radio Nario) para luego con la unin de la Radio Nario a la Radio Cadena Nacional trasmitir hacia la dcada de los 50 una variedad de programas. Hacia la dcada de los 60 inician sus labores cuatro emisoras en Pasto: Emisora Mariana, La Voz de la Amistad, Radio Pasto y La Voz del Galeras. Estas emisoras transmitan programas de toda clase desde los eclesisticos hasta aquellos de opinin pblica que salan al aire desde los barrios de Pasto. La juventud pastusa empez a escuchar la msica de moda en todo el mundo y se sintoniz con el Rockn Roll, el Twist, los beatles, The Rolling Stones, Teatro Tull, Led Zeppellin, Hendrix, Eric Clapton, acercndose as al conocimiento de otras culturas y al gusto en muchos casos por el idioma Ingls en el que venan las canciones. El concierto de Woodstock y el nacimiento de la salsa se escucha con gran atencin va radio. Hacia la dcada de los 80, inicia funcionalmente las emisoras Ondas de Mayo, Radio Ciudad de Pasto, Radio reloj, la Voz de Colombia, que transmitan sus programas a nivel nacional. Surgen las emisoras en frecuencia modulada,

68

N15 San Juan de Pasto/2006 dando paso a la modernizacin de las transmisiones radiales. La televisin es otro medio masivo de comunicacin que conquist la sociedad Pastusa. Segn Ziga, E (2000) en 1967 se instal la primera antena repetidora de la seal televisora en el Volcn Galeras y en 1980 la segunda cadena. En la dcada de los 90, se instal la televisin por cable con la oferta de canales internacionales, hecho este que pudo haber influido en la motivacin hacia el estudio del ingls. La mayora los canales internacionales presentan programas en ingls, y por lo tanto esta es una oportunidad que ha servido de prctica auditiva, tanto para estudiantes egresados y profesores de los programas de idiomas como para los del Centro de Idiomas de la Universidad de Nario. Se cuenta con la televisin y, junto a ella, tambin con el cine; este ltimo como medio masivo de comunicacin, se fund entre los aos 40 y 50. Hacia la dcada de los 60, los tres teatros de Pasto presentaban un noticiero producido por la Repblica Federal Alemana, que mostraba ante todo los adelantos tcnicos del agro y la pelcula del momento, por supuesto con los respectivos subttulos, en el caso de haber sido en Ingls u otro idioma. La cultura pastusa sufri grandes cambios en la poca comprendida entre los aos 50 y 90 principalmente debido a la influencia de otras culturas que se han dado a conocer mediante los medios de comunicacin masiva y el contacto directo con extranjeros, hechos estos, que han motivado hasta cierto grado el deseo de conocer lenguas extranjeras y principalmente el ingles. Inclusive con cada crecimiento y desarrollo de la Universidad de Nario, y la implementacin de muevas carreras en reas tecnolgicas de medicina y agrcolas, la necesidad de saber el ingles se ha despertado y por lo tanto la enseanza de este idioma se ha incrementado. La dcada de los 70 marca un cambio en la tranquilidad de la vida social pastusa, por una parte, se observa cierta libertad ideolgica al interior de la

69

Hechos y proyecciones del lenguaje Universidad de Nario y por otra, empieza la construccin de la carretera Panamericana y la interconexin elctrica. Estos aspectos de transformacin, las caractersticas econmicas, sociales y culturales que hasta entonces predominaban en Pasto, se catalogan como una segunda poca de modernizacin, segn Cern Solarte, (1998), ya que para l la primera la constituy la construccin de la carretera Pasto-Popayn en 1932. En esta segunda etapa de modernizacin, la Universidad de Nario en su interior atraviesa por toda una etapa de cambios y apertura de ideologas. Los Departamentos de Filosofa y Ciencias Sociales, Economa, Derecho reciben profesores que han salido de otras diversidades del pas por sus ideas marxistas. Estos profesores influyen de tal manera en el estudiantado que empiezan a observarse las protestas por cualquier forma de dominacin y por lo tanto, en contra de las ideas capitalistas. Es as como se percibe que las influencias de los cambios nacionales, llegan al nivel regional. Cern Solarte (1998) cita entre otros acontecimientos la resistencia Vietnamita a favor del socialismo. La revolucin cubana, los movimientos guerrilleros en Amrica Latina y con ellos la figura del Che Guevara. En Colombia surge la lucha comandada por Camilo Torres, con su Teora de la Liberacin. Aparece en los Estados Unidos el controvertido Luther King en su lucha por las negritudes. En esta poca apareci el Rock como expresin de protesta, el pelo largo en los hombres y corto en la mujeres, la pldora anticonceptiva, la cancin protesta, las playas nudistas y en fin la mayora de las caractersticas culturales que rompen con lo tradicional y aceptado en las sociedades. Todas estas manifestaciones de rechazo tienen su auditorio en las universidades pblicas, como la de Nario en donde la protesta predomina en el discurso libre de estos aos. Tienen lugar las asambleas, panfletos, protestas en las calles,

70

N15 San Juan de Pasto/2006 sindicatos, foros que permiten una forma de expresin a la comunidad universitaria y que por lo general terminan en revueltas y enfrentamientos con la polica (tomado de entrevistas a profesores y estudiantes egresados del Departamento de Idiomas, 1964-1998). Los profesores del Departamento de Idiomas son tachados de pro imperialistas y pro capitalistas, por hablar y ensear el idioma Ingls y segn los profesores de otros departamentos, los acusaban de tratar de convencer a los estudiantes de idiomas, en pro del capitalismo e imperialismo Yankie (tomado de entrevistas a profesores de la Universidad de Nario, 19641998). A pesar de esto dentro del mismo grupo de profesores del Departamento y estudiantes existan aquellos que estaban a favor del comunismo y socialismo y que participaban en las protestas, incluso ayudando en varias ocasiones s desentejar las locaciones de la Universidad situadas en el centro de la ciudad, terminando incluso detenidos en los puestos de policas. As como hubo aquellos ciudadanos que protestaban tambin existan otros que no se manifestaban ni a favor ni en contra de estos movimientos, ms bien se abstenan de su participacin activa, por miedo a las represalias que aquello podra conllevar. La sociedad en su mayora rechaza estas manifestaciones de descontento por salirse de los patrones tradicionales, que marcan el buen funcionamiento de una sociedad. Como argumenta Cern Solarte (1998) se reafirma en Pasto un proceso de modernizacin a medias o una sociedad con relaciones pre-modernas, no importa que en los ltimos aos haya evidencias de reduccin de la pobreza, aumento de diversos renglones de la economa y del numero de profesionales (Pgs. 179-80). Psicologa del nariense Para el estudio de la psicologa del nariense Bastidas Urresty (1999), parte del concepto de personalidad como parte constituyente de la psicologa

71

Hechos y proyecciones del lenguaje del ser humano. Bastidas Urresty cita a Rubn Ardila en esta definicin para quien la personalidad es la integracin del comportamiento individual, fundamentado en factores genticos y adquiridos (Caicedo, 1981). De esta definicin parte todo el anlisis del pastuso y su comportamiento. Es necesario caracterizar dos tipo de personalidades: una la del campesino y otra la del citadino. El campesino se caracteriza por un gran sentido grupal que dirige sus acciones. El citadino por el contrario, es individualista. Sin embrago, ambos se caracterizan por el rasgo de la introversin y la valenta. Se caracteriza al pastuso o nariense en general, con una sobre actividad mental y una tendencia a ocultar sentimientos, por lo que es callado y habla poco. Esta caracterstica influye sobre todo en el aspecto acadmico. El estudiante en las aulas es poco participativo, siente un rechazo a hablar en pblico. Su actitud pasiva hace que el tono de su voz sea bajo y con cierta musicalidad (que caracteriza el hablar pastuso). Estas caractersticas en la personalidad del estudiante en el Departamento de Idiomas de la Universidad de Nario, aunque no se ha desarrollado un estudio especifico, se puede decir que ha influido bastante en el aprendizaje del ingls como lengua extranjera. Para que el estudiante desarrolle la parte oral de la lengua, se necesita la espontaneidad y la continua participacin oral y para que esto suceda en las clases de ingls, el profesor debe forzar al estudiante pastuso a soltar la lengua como se dice en el medio de los profesores de idiomas. Tal vez, si la expresin oral fuera ms fcil, la adquisicin del idioma seria y habra sido una tarea ms fcil de desarrollar. La introversin tambin ha influenciado el aprendizaje del ingls en los salones de clases. Segn informan los profesores, que han participado en el estudio, la aplicacin de algunos mtodos no era imposible debido a la introversin de los estudiantes para quienes algunas tcnicas, les parecan infantiles. La participacin oral era escasa y por lo tanto, los mtodos en que se hacia nfasis en la gramtica y ejercicios escritos, eran desarrollados con gusto por

72

N15 San Juan de Pasto/2006 los estudiantes, con un mayor nfasis en las primeras pocas de creacin del Departamento de Idiomas. Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario Ya hacia principios de la dcada de los 60 se observaba el inters por el aprendizaje del ingls dentro y fuera de la Universidad de Nario. En la Universidad de Nario se pensaba en los cursos de ingls como la va para alcanzar los objetivos que la Universidad estableca. Por esta razn en los programas que ofreca, era obligatorio para los estudiantes de todas las carreras cursar dos semestres de idioma extranjero, en este caso de ingls. Se observa tambin la importancia que los idiomas iban adquiriendo en referencia a la sociedad, la que se beneficiara de estos cursos como parte de una capacitacin profesional y era la Universidad, la Institucin que haca posible el desarrollo de estos cursos. Es as como se observa que mediante los acuerdos del Consejo Directivo de la Universidad empezaron a establecerse estos cursos de ingls (Acuerdo No. 20 de 1960). A medida que la Universidad se expande y se crean programas nuevos, la necesidad del conocimiento del idioma ingls crece, la demanda de la ciudadana en general por los cursos de ingles tambin se hace sentir, ya que se matriculan a los cursos que se abren para el personal y estudiantes de la Universidad, aspecto este que hace que se empiece a trabajar en la organizacin de una dependencia de la Universidad que se encargue de la creacin y reglamentacin de estos cursos de idiomas extranjeros. Se empieza as con el trabajo para la creacin del Departamento Electrnica de Idiomas. Hay que tener en cuenta que ya en la ciudad de Bogot, se haba creado el Instituto Electrnico de Idiomas en Julio de 1958, mediante el decreto extraordinario No.0207 del MEN (memorias del MEN, 1960). Mediante la creacin de estos institutos en Colombia se iniciaron las labores como en el caso de Bogot, con el fin de capacitar a un grupo de estudiantes que viajaban a Estados Unidos, con becas para especializacin.

73

Hechos y proyecciones del lenguaje Se aprovech la apertura de este curso para que participaran tambin de las clases, los miembros de la Junta Militar de Gobierno y algunos Ministros del Despacho. Debido a la demanda de los cursos en Bogot se abrieron nuevos cursos para el pblico en general en horario de 6 a.m. a 8 p.m., con xito total, tanto que se agotaron los cupos. Llegaron estudiantes de muchas entidades entre las que se cuenta el Banco de la Repblica, Flota Mercante Gran Colombiana, Phillips, Indo-Acero, Instituto Cooperativo Inter Americano y el ICETEX. La dotacin de este instituto en Bogot, corresponda a aquella de un instituto con la tecnologa y materiales ms avanzadas de la poca. Se contaba con dos laboratorios de idiomas, grabadoras, computadores, salones de clase, elementos de oficina. Se realizaba adems de las clases, la proyeccin de pelculas sin subttulos y en los idiomas extranjeros que se ofrecan en el instituto. Se dividan los grupos de 20 estudiantes cada uno y en ingles se abran los cursos denominados por las 16 primeras letras del alfabeto. Se dictaban tambin cursos de alemn, francs, ruso y espaol con menor demanda. En ocasiones, programaban cursos de ingles intensivos con 5 horas diarias de lunes a viernes para personas que necesitaban viajar al cabo de 2 meses de duracin de estos cursos. Aunque de la metodologa de estos cursos no se saba explcitamente, si se puede deducir del uso del audiolinguilismo por la descripcin que se hace del uso de los laboratorios, las lminas ilustrativas, de los dilogos y las repeticiones de patrones gramaticales. La creacin del Instituto Electrnico de Idiomas en la ciudad de Pasto, puede decirse que tuvo como modelo aquella de la creacin del Instituto en Bogot, a diferencia de que el Instituto de Pasto perteneca y sera iniciativa de la Universidad de Nario. El rector de la Universidad de Nario en el ao de 1960 el Dr. Lus Santander Benavides (Contrato, octubre de 1961), invit a visitar las instalaciones de la Universidad de Nario a Beran

74

N15 San Juan de Pasto/2006 Hardwisk, como asesor para dar su concepto sobre la creacin del Instituto. Despus de esta visita el proyecto de creacin fue presentado por el Doctor Edgar Puertas R, decano de la facultad de Derecho. Dentro del proyecto se exponen, diferentes puntos en los considerandos algunos como: 2. Que es funcin primordial de la Universidad el fomento y la difusin de la cultura de sus ms variables aspectos, as como la capacitacin de sus educandos. 3. Que el fenmeno caracterstico de los tiempos presentes, es el de la internacionalizacin de la vida cultural y social, fenmeno surgido por el afianzamiento de los tradicionales conceptos de Independencia y Solidaridad. 4. Que el hecho anterior ha despertado en los habitantes de los pueblos del orbe, el afn de estudiar, conocer que si le es posible dominar los idiomas extranjeros. 5. Que las universidades estn obligadas a llenar los vacos culturales que se advierten en las sociedades donde acometen sus actividades y cumplen sus elevadas funciones docentes. Este instituto fue aprobado mediante Acuerdo No. 12 del 24 de Octubre de 1962. Aunque la idea de su creacin parte de la Universidad de Nario este instituto reciba en sus aulas a la ciudadana en general que estuviera interesada en el estudio de los idiomas. Su director fue el profesor Ernesto Espindola Pino, quien hizo un gran esfuerzo y mucho nfasis en el desarrollo del programa de ingls. La creacin de este instituto se constituy en un acontecimiento en la ciudad tal como destaca el diario El Universal, en un artculo publicado un ao despus de iniciar labores este instituto y que lo cataloga, ese diario, como un maravilloso aporte a la cultura secundaria de nuestra juventud y un sano orgullo cientfico. Este mismo diario describe la preparacin del profesorado en ciencias pedaggicas especializados en cada idioma. En este primer ao de funcionamiento el instituto contaba con 500 estudiantes, un nmero elevado si se considera que estaba situado en una ciudad pequea.

75

Hechos y proyecciones del lenguaje En este primer ao de funcionamiento del instituto, el mtodo empleado se cataloga como electrnico audiovisual con un nfasis grande en el uso del laboratorio para ejercicios de escucha y repeticin de las lecciones con la grabacin respectiva de la voz de cada estudiante para la correccin inmediata por parte del profesor. Los estudiantes tenan tambin acceso a una sala de cine para mayor prctica en la lengua respectiva y con subttulos en el idioma de estudio. Entre el profesorado que laboraba en el instituto se contaba con hablantes nativos de diferentes partes del mundo, adems de los nacionales que hablaban una lengua extranjera con fluidez. La Universidad firm contrato con los profesores Deborah Dancey, de los Estados Unidos, para dictar 5 horas de clase de ingls diarias en 1961; el seor Colin Camphell Crawford de Inglaterra con una intensidad horaria de 4 horas diarias de ingls en 1964; Peter Laurence Levett de Inglaterra para dictar 4 horas diarias de ingles en 1962; y en 1964 con Norman Hajj Masri de la Repblica rabe Unida con 30 horas de clase semanales de ingls y francs, quien ms tarde fuera tambin su Director. En 1962 se contrat a los profesores Albert Ocel y Federico Blanschat, con una intensidad de 30 horas semanales en el rea de ingls y al padre Albert West, para dictar alemn con 5 horas semanales. As, el Departamento Electrnico de Idiomas, sigui en la enseanza de ingls, francs, alemn, ruso e italiano con profesores hablantes nativos del idioma. Hacia febrero de 1964, el Departamento Electrnico de Idiomas, cambia de director y es nombrado en este cargo el Seor Luis Gerardo Galeano Lozano, quien adems de sus funciones administrativas tena a su cargo 15 horas semanales de ingls. El profesor firma contrato con la Universidad a partir del 1 de febrero de 1964. Este profesor fue el gestor de la creacin del Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario. Para esta poca el profesor Galeano haba tenido experiencia laboral en la Uni-

76

N15 San Juan de Pasto/2006 versidad Libre, despus de una capacitacin en Lingstica y Metodologa en la Universidad de California. Al iniciar sus labores en el Departamento Electrnico de Idiomas, como un servicio cultural de extensin de la Universidad de Nario y observar el laboratorio y los materiales con los que contaba este instituto, se dedic a trabajar en la creacin del Departamento de Lenguas Modernas que capacitara a personas de la comunidad en la enseanza de los idiomas. Presenta entonces, un proyecto para la creacin del Departamento de Lenguas Modernas, adscrito a la Facultad de Educacin. Este proyecto es enviado a la Universidad Javeriana para que los expertos de Departamento de Lenguas de esa universidad, creado en 1962, dieran su opinin. Adems de estos evaluadores del trabajo se invit a profesores de otras universidades y pases para colaborar con el proyecto y finalmente se logr su aprobacin, por parte del Consejo Superior en 1966, mediante acuerdo No. 14 del 17 de Marzo. El Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario se crea con las siguientes funciones: a. Ofrecer el Curriculum de Idiomas Modernos, como especialidad de la Facultad de Ciencias de la Educacin. b. Prestar los servicios docentes en idiomas Modernas, a las dems dependencias universitarias. c. Ofrecer cursos de extensin cultural (acuerdo N 14 del 17 de marzo de 1966). El Departamento otorgaba el ttulo de Licenciado en Lenguas Modernas, luego de cumplir con un currculo que comprenda tanto materias de cultura general como las especficas de los idiomas (ver anexo 1: plan de estudios primera promocin). Con la creacin de este Departamento y las funciones asignadas al mismo, el Departamento Electrnico de Idiomas, no se cerr sino que sigui funcionando en la parte de extensin cultural, ofreciendo los cursos de idiomas para el publico en general, mientras el Departa-

77

Hechos y proyecciones del lenguaje mento ofreca los programas de licenciatura y el ingls o Idioma extranjero a los diferentes programas de la Universidad. El Departamento contaba con uno de los mejores laboratorios del pas, equipado con 20 cabinas y un material de apoyo excelente. Se haca un uso estrictamente pedaggico de este laboratorio para los correspondientes ejercicios de escucha (listening) y grabado (recording) (Gonzales, 1968). Para la seleccin del profesorado que trabajara en el nuevo Departamento de Lenguas Modernas, el Director tena toda la autonoma y aunque era difcil encontrar profesores que cumplieran con el requisito de saber sobre la metodologa de enseanza de lenguas extranjeras y dominar el idioma extranjero, en este caso, ingls. As se pudo seleccionar algunos profesores mediante el estudio de hoja de vida y una entrevista. El requisito de ingreso para los estudiantes en un principio, era tener el ttulo de normalista y pasar una entrevista. Esta primera promocin realiz estudios de materias generales en los primeros semestres, para luego dedicarse a aquellas netamente relacionadas con los idiomas. Dentro del plan de estudios, se contemplan 18 asignaturas relacionadas con el ingls y denominadas Ingls I y II, etc., hasta llegar al nivel XVIII. Hasta el ingls VIII, el estudiante adquira los conocimientos de la lengua necesarios para la comunicacin y a partir del ingls IX, empezaba a estudiar la lingstica con fontica y fonologa inglesa hasta terminar en el ingls XVIII, con cultura inglesa. Adems de ingls se estudiaba el francs y el italiano con menor profundidad. En la enseanza del ingls en los programas de licenciatura en idiomas se pudo observar diferentes mtodos empleados de acuerdo a la asignatura y al profesor encargado de la misma. En la dcada de los 60s, el mtodo que se propuso y us en occidente, empezando en Estados Unidos, fue el M-

78

N15 San Juan de Pasto/2006 todo Audiolingual y debido a la influencia de Estados Unidos pas donde se desarroll el mtodo, en Colombia este era el mtodo del momento y en la Universidad de Nario, se empez tambin a utilizar por instruccin del director del Departamento de esa poca. Aunque en las entrevistas realizadas a los profesores que participaron en el estudio, la mayora asegura haberse educado bajo esta metodologa, hay profesores para quienes el mtodo que se emple en los primeros aos de funcionamiento del Departamento correspondi al Mtodo de Gramtica y Traduccin. A travs de los aos y con la influencia extranjera ya sea directa, con los profesores que tuvieron la oportunidad de viajar a realizar estudios de postgrado a Estados Unidos, o indirecta, por informacin y capacitacin del profesorado con la asistencia a seminarios nacionales e internacionales, los mtodos que se han aplicado en el Departamento de Lenguas Modernas entre los aos 1966 - 1998 se pueden catalogar como de Gramtica y Traduccin, Directo, Audiolingual y el Enfoque comunicativo. CONCLUSION La aplicacin de estos mtodos, aunque se pudo identificar mediante la aplicacin de entrevistas a profesores y exalumnos tuvo sus caractersticas particulares de contexto y por lo tanto se presentaron tres procesos en el uso de los mtodos. Un proceso de apropiacin en el que las tcnicas y materiales de los mtodos se utilizaban en su propuesta original sin ningn cambio realizado por los profesores. Otro proceso de adaptacin en el que se identific una intervencin directa del profesor para lograr acomodar el mtodo al estudiante del contexto de la Universidad de Nario y otro que se identific como asimilacin en el que el profesor aplicaba en un mtodo tcnicas que haban dado buenos resultados al ser aplicadas en uno de origen. Estos procesos sucedieron con sus caractersticas particulares y en procesos especficos que se podran desarrollar en una siguiente publicacin como un complemento a la historia de la enseanza del ingls en el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario.

79

Hechos y proyecciones del lenguaje BIBLIOGRAFIA Acuerdo No. 20, 1 de marzo (1960). Acuerdos Consejo Directivo de la Universidad de Nario. Libro 1, 1958-1962. Archivo General de la Universidad de Nario Acuerdo No. 14 de marzo 17 (1966). Acuerdos Consejo Superior de la Universidad de Nario. Libro 3. 1966-1968. Archivo General de la Universidad de Nario Arteaga, F. e Hidalgo, H.A. (1992). El ingls en los colegios de Pasto: un anlisis y una propuesta. Trabajo de investigacin. Sistema de investigaciones Universidad de Nario. Bastidas. J.A. et al. (1991). A Proposal of a Framework for the Teaching of English in the Colombian B.A. Programmes. Discussion Document. Colombian Framework for English COFE-ELTO Project. Polytechnic of West London. Bastidas Urresty, E. (1999) Nario: Historia y Cultura. Bogot. Editorial Testimonio. Caicedo, S. (1981). Psicologa del Pastuso. Pasto. Biblioteca Popular Nariense Cern Solarte, B. (1998). Pasto: Vida Cotidiana. Siglo XX. Manual de Historia de Pasto. Tomo II. Academia Nariense de Historia. Alcalda de Pasto. Ceron Solarte, G. y Ramos, M.T. (1997). Pasto: espacio, economa y cultura. Pasto: Fondo Mixto de Cultura.

80

N15 San Juan de Pasto/2006 Constitucion Politica De Colombia. (1991). Presidencia de la Repblica Santaf de Bogota. Cultura Nariense. (1975). Revista, abril, p.82 Chamorro Chamorro, D., et al (2005). Pasto en la travesa de los siglos: Historia, regin y localidad. Alcalda Municipal de Pasto. Direccin de Cultura. Fundacin para la Investigacin Cientfica y el Desarrollo Cultural de Nario (Fincic). Graficolor. Pasto Gonzales, R., M. (1968). Informe sobre el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Nario. Fondo Universitario Nacional. Memorias del Ministerio de Educacin. (1960). FC/ME048 (Instituto Electrnico de Idiomas). MEN (1982). Programa de Ingls. Bogot: Editorial Norma Randall, S. J. (1992). Aliados y distantes. Bogot: Tercer Mundo Editores, Ediciones Uniandes, CEI. Zarama Delgado, Manuel. (2000). Algunos Europeos en Pasto. Manual de Historia de Pasto. Tomo IV. Academia Nariense de Historia. Alcalda Municipal de Pasto. Secretaria Municipal de educacin y cultura de Pasto. Graficolor. Zuiga, E. (2000). Pasto, una Visin de su Cultura 1950 2000. UNED.

81

Hechos y proyecciones del lenguaje A PLACE FOR EVALUATION, ASSESSMENT AND TESTING IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING Ana Clara Snchez S y Gabriel Obando G. Universidad de Nario, Pasto4 ABSTRACT This article presents an outline of some key concepts in the field of assessment. It also sketches the relationship between assessment and instruction and the implications of designing assessment tasks effectively. The principles and steps in creating these tasks are also addressed as well as the challenges foreign language teachers will have to face in the near future regarding assessment practices.

4 Ana Clara Snchez Solarte es Profesora Asistente del Depto. De Lingustica e Idiomas. Posee una Maestra en enseanza del Ingls como Lengua extranjera de la Norhtern Iowa University, una Especializacin en Traduccin y otra en Docencia Universitaria de la Universidad de Nario. Gabriel Obando Guerrero es Profesor Asistente del Depto. De Lingustica e Idiomas . Obtuvo su Maestra en Enseanza del Ingls como Lengua extranjera de la Norhtern Iowa University y tambin posee dos especializaciones, una en Traduccin y otra en Docencia Universitaria de la Universidad de Nario.

82

N15 San Juan de Pasto/2006 KEY WORDS Evaluation, assessment, testing, foreign language teaching RESUMEN Este artculo presenta un de algunos conceptos claves en el campo de la evaluacin. As mismo se esboza la relacin entre la evaluacin y la instruccin y las implicaciones de disear actividades evaluativas efectivas. Los principios y los pasos necesarios para al creacin de estas actividades evaluativas tambin se incluyen en el documento, as como los retos que enfrentarn los docentes en un futuro cercano dadas las nuevas tendencias en evaluacin. PALABRAS CLAVES Evaluacin, actividades evaluativas, enseanza de lenguas extranjeras Sometimes teachers seem to forget that teaching is not the center of our professional practice. It is evident that the amount of teaching carried out in classes does not equal the amount of learning taking place (as shown by the divergence in the learners proficiency inside one same group). It is important then, that foreign language teachers rethink their role in the teaching and learning processes and, most importantly, that they understand the multidimensionality of foreign language learning. One of the aspects that foreign language (FL) educators need to readdress is the role of assessment in learning. Judging from what can be observed in foreign language classrooms one might say that assessment is seen by educators as a disconnected activity which bears no clear relationship or influence on learning; an event that takes place every once in a while and is as tedious for teachers as it is for students, and which is immediately forgotten after it has passed. In fact, some students may even say that assessment is a frightening experience they want to put out of their mind the minute they step out of the classroom. Assessment seems to fulfill the only purpose of getting some scores to be shown to administrators at the end of a term. This misconception needs to be clarified in order to enhance the

83

Hechos y proyecciones del lenguaje conditions for second/foreign language (L2) learning and, at the same time, to actually notice the value of assessment in language learning. The goal of this paper is to provide an overview of some key concepts in assessment, discuss the purposes of assessment and the principles and stages teachers need to consider in order to turn assessment into a carefully planned, useful and successful event in their professional practice. Let us begin by explaining three key terms in the field of assessment that seem to be used interchangeably by teachers (maybe due to the fact that they are translated into Spanish as evaluacin) and which, at times, seemed to mean the same. These three terms are evaluation, assessment and testing. If teachers are aware of the differences that lay beneath each concept, they will be able to better plan and carry out assessment inside their courses. Evaluation, according to Nunan (1999) can be defined as the collecting of information about aspects of the curriculum which include learners, teachers and materials, and the posterior interpretation of that data with the purpose of making decisions. These decisions could be opening or closing a program, hiring teachers - or firing teachers who do not comply with the standards set by the institution- or certifying a program. Since the evaluation is related to an institution or program, it is usually carried out by external agents who can belong to the government or to private accreditation agencies among others. Evaluation takes time since a wide array of elements needs to be taken into account and it can be carried out in weeks, months or even years. Genesee (2001) suggests that one important purpose of evaluation is accountability (e.g. the process of Acreditacin Previa or Registro Calificado in undergraduate programs in Colombia, where programs must demonstrate they have achieved a certain set of standards in order to remain open) and conceives the four basic components of evaluation in a cyclical relationship since they are inter-related and permanent:

84

N15 San Juan de Pasto/2006

Assessment, on the other hand, is for Brown (2004), an ongoing process inside the classroom. He suggests that every time a student answers a question, makes a comment or tries out a new word or a pattern the teacher subconsciously makes an assessment of the students performance. Brown adds that it is a subcomponent of evaluation since it encompasses what goes on inside the classroom. Here the main agent is the teacher, who designs and applies tasks with the purpose of collecting and interpreting information, this time about what learners can and cannot do as the result of the instructional process that has occurred over a certain period of time. Genesee (2001) explains that Assessment of an individual students progress or achievement is an important component of evaluation: it is that part of evaluation that includes the collection and analysis of information about student learning (p. 145). Finally testing, as Hedge (2000) suggests, covers the specific steps

85

Hechos y proyecciones del lenguaje that educators or examiners use to measure ability in the language (e.g., a written test on grammar, an oral exam, or a journal to assess writing). For Brown (2004) tests belong to the wider category of assessment which in turn, makes part of the teaching process, as it is evidenced by the following graphic:

He adds that testing refers to the instruments used by teachers in order to assess learners within a particular domain, in this case, language proficiency and defines tests as: prepared administrative procedures that occur at identifiable times in a curriculum when learners muster all their faculties to offer peak performance, knowing that their responses are being measured and evaluated (p. 4). These definitions provide some insight so that foreign language teachers start reflecting on what they are doing in their classrooms and if those

86

N15 San Juan de Pasto/2006 practices fit the definitions above stated. It was suggested at the beginning of this paper that in some instances, assessment is something carried out just to prove that we were actually teaching and that we have some results to show. It is important then, to establish some academically supported purposes for assessing. Here are some reasons for assessing and although not all of them are ethical, informal talks carried out with different groups of with students point at them consistently. To identify how far or how close learners are from the goals established at the beginning of the course, which should be present in the syllabus of the course To obtain grades, scores, percentages or other type of information that can be shown to administrators and parents for accountability purposes To control discipline problems To exert pressure on students exhibiting power and using grades as a tool for obtaining something from them To detect progress in the use of the materials selected for the course Burt and Keenan (1995) put forward these additional reasons: To place learners in appropriate institutional levels To measure ongoing progress and measure program effectiveness To qualify them to enroll in academic or job training programs Needless to say, FL teachers, and every teacher for that matter, should focus on framing their practice exclusively on academic purposes not only to provide their learners with assessment that displays face validity, but also to avoid assessment being perceived as a process with ethical flaws. Regardless of the academic purpose teachers have when designing, applying and grading assessment tasks such as tests, portfolios, demonstrations or oral exams, a set of principles needs to be kept in mind while designing these tasks. These principles have to do with time, effort, grading, organization, content, perceptions on the part of students and the re-

87

Hechos y proyecciones del lenguaje lationship between assessment and instruction. Before explaining in detail each one of them, one might ask teachers these questions: When you are creating a test do you consider time restrictions? Length of it? Do you stop to think if your students will perceive the test as useful, organized and reliable? Do you believe that the tests you create might yield similar results when applied to a different group of learners of the same level? Would you include in the test activities which are similar to those carried out in class? Do you have a clear idea of how to score the test in a fair way before starting the first draft? Do you provide your students with clear directions and assessment criteria before hand? These questions will hopefully make you muse about the unconscious process that you as a teacher go through while creating an assessment task Brown (2004) presents a comprehensive and detailed explanation of the principles that teachers should follow whenever they are facing the task of assessing a group of learners and which address the questions posed before. The first principle Brown describes is that of practicality. Although it is not defined per se, practicality refers to the cost of the test, the time invested in administering it to your students and also to the time taken to grade it. Tests which are too expensive for teachers or for students are not practical. (e.g., if you create a five-page test and you have to make copies for a group of 45 students). Naturally, the tests being discussed here are those created by teachers, not proficiency tests such as GRE, TOEFL or FCE, whose prices are predictably high. Practicality may also be related to the easiness with which learners can answer it considering the layout or the directions given. The second principle and maybe the most complex one is that of reliability. Brown (2004) claims that a test is reliable if it is consistent and dependable. What does this mean for teachers? Consistency means that should the test be applied to the same group of students in different occasions, the test should yield results which are similar to those obtained the first time the test was applied. How dependable a test is will depend on a

88

N15 San Juan de Pasto/2006 number of factors external to the assessment task itself. Brown categorizes these factors as student-related reliability, rater reliability, test administration reliability and test reliability. Student-related reliability refers to those external elements that can affect a students performance, thus making the results obtained in the test not reliable. Among these elements we can include tiredness, anxiety caused by the test, being sick or the strategies used by the learner during the test (e.g., some students tend not to read the directions provided in the test and this affects their final score). Rater-reliability is concerned with the elements that make teachers become less objective while grading an assessment task either by themselves or when they have to grade tests together. Some of the factors that can affect teachers objectivity are: fatigue, preferring certain students who are perceived as good, lack of experience in creating and applying tests or a lack of clear scoring criteria. Test administration reliability relates to the conditions in which a test occurs which can affect the students performance and ultimately, their score. It is true that sometimes teachers have little power to provide or improve the conditions for taking a test, but in general terms the room should be well lit, noise should be reduced, the test should be legible and always typed, and, if necessary, windows should be open to provide good ventilation. To improve test reliability teachers should not give learners exams which are too long for the allotted time since some items will very likely be neglected by students. Also, tests with ambiguous items or directions or with more than one possible correct answer can and possible will affect the reliability of the score obtained. The third principle that teachers and examiners should consider when creating an assessment task is that of validity. Brown quotes Gronlund (1998) who defines it as the extent to which inferences made from assessment results are appropriate, meaningful, and useful in terms of the purpose of the assessment (p. 22). In other words, if a test is valid it should measure what it intended to measure in the first place. For instance, if the

89

Hechos y proyecciones del lenguaje purpose of a test is to assess vocabulary and the teacher creates an assessment task focused on grammar, the validity of this instrument is obviously lost. As with reliability there are different categories that can be related to the fulfillment of this principle. Brindley (2001) suggests that first of all, a test is valid if it models the topics or matters about which teachers expect to draw conclusions, and if it entails performing the measured behavior on the part of learners. Another piece of evidence that reveals the validity of a test is to determine if the criterion has been attained, which means that learners could be assessed externally and they would consistently exhibit a certain behavior (e.g., pronouncing correctly some sounds, conjugating some verbs accurately). A final consideration is whether the test is perceived by the examinees as relevant, just, and useful for enhancing learning, that is, if the test has face validity. Face validity is present in an assessment task if the format is organized and displays tasks previously carried out, if it is feasible to complete it within reasonable time limits and if tasks are related to the course materials and topics. Authenticity is next on the list of principles and it may be difficult to define and to achieve given the fact that teachers in Pasto are immersed in an EFL setting where classes tend to be short, decontextualized from real-life needs and conducted mostly in Spanish. If teachers want to bring authenticity in their assessment, tasks have to be closely related to what learners might be expected to do in a real-life situation. This is easier said than done since teachers might create a task considering what they think learners will have to say or do in a context where the L2 is spoken or using vocabulary exclusively from the textbook. In both cases authenticity is lost. A good idea is to rely on a colleague who can proof-read your draft and give you some insights on whether or not the language of the test is natural and if items are contextualized and feasible. The final principle and, dare we say, the most neglected on the part of teachers is that of washback. Washback is simply the effect a test has on instruction and consequently on learning. An example of washback can be the ECAES in Colombia. After the first ECAES were administered some

90

N15 San Juan de Pasto/2006 programs started special courses whose purpose was not to enhance learning, but to teach for the test so that the next generation of test takes achieve higher scores. This illustration shows the effect of a test (ECAES) on teaching and learning (the creation of additional courses). Certainly washback is not negative and it can provide teachers with useful information on what are the learners strengths and weaknesses; since assessment is an ongoing process, instruction should be modified halfway to address difficulties and get students back on track. Washback can also inform teachers about the effectiveness of certain assessment tasks and directions, and it can also serve as a guide for learners, some sort of self-assessment which will help them identify their own strong and weak areas in a course. Washback can be provided right after handing the tests back to students. Afterward, the teacher can comment on the test, give learners the right answers or help them recognize what they did right or wrong. All these conceptualizations and definitions of terms are not useful unless teachers put them to good use and the only way of doing this is by creating assessment tasks that entail all these ideas. Theory is only valuable when it informs the professional practice of teachers and practice is made more efficient through the knowledge of theory. However, designing assessment tasks, and more specifically tests, may be a daunting experience for novice teachers who discover on a Sunday night that the test they created for Monday morning has 36 items of the same type and making the items fit to a final score of 5.0 is even more difficult than coming up with all those questions. In order to avoid this type of practicality nightmares it is important to keep in mind that assessment needs planning, as virtually every activity of teaching does. Brown (2001, 2004) suggests a checklist of steps that can be used to make sure assessment is biased for best. The first thing is to define why you are applying the test or task and what is it that you want to test. Your objectives will be easily set up if you have an organized syllabus with the main aspects of the course, that is, with what your students should be able to do by the time assessment takes place. After this has been decided, you turn to creating test specifications; (i.e.,

91

Hechos y proyecciones del lenguaje time for completing the test, number of sections the test will have, topics and types of items to be included, skills that will be assessed). The third step is to write a draft of the test which will allow you to judge if it is valid and authentic and if the scores assigned to each item are right. This draft must be revised to check if directions are unambiguous, if the language is clear and to avoid typos and grammar mistakes. Once the draft is revised, and if possible, someone else might take a look at your test and give it some feedback. Finally, the test must be applied considering that it should be followed by feedback on your part and on the part of your students. This washback should then be reflected on instruction and the cycle starts again As it can be seen, evaluation, assessment and testing, play an important role in foreign language teaching and learning, and it is time that teachers pay more attention to the assessment process in order to bring about important transformations. Nowadays students have to face standardized assessment, standardized exams (TOEFL, ICFES, PET, FCE) and performance-based assessment. In order to be able to face these challenges, learners need to be given the opportunity of experiencing adequate and interconnected learning and assessment practices inside the FL classroom. Assessment needs to be freed from that secrecy aura some teachers want to confer to it since pretty soon external agents will be in charge of assessing our students and, ultimately, it will not matter if you are a good, bad, nice, demanding or a lazy teacher; all that will matter is that your students are able to perform efficiently in the L2 in diverse situations. Are we up for that challenge? REFERENCES Brindley, G. (2001). Assessment. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (pp.137143). Cambridge: Cambridge University Press.

92

N15 San Juan de Pasto/2006

Brown, H. D. (2001). Teaching by principles. White Plains: Prentice Hall Regents. Brown, H. D. (2004). Language assessment: Principles and classroom practices. White Plains: Pearson Education. Burt, M., & Keenan, F. (1995). Adult ESL Learner Assessment: Purposes and Tools. The National Clearinghouse for ESL Literacy Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 386962) Genesee, F. (2001). Evaluation. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (pp.144-150). Cambridge: Cambridge University Press. Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press. Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Boston, Heinle & Heinle Publishers.

93

Hechos y proyecciones del lenguaje EL POSITIVISMO: PARADIGMA DE PENSAMIENTO E INVESTIGACIN Jos Edmundo Calvache Lpez Universidad de Nario, Pasto5 RESUMEN Este artculo resalta la importancia y ubicacin del Positivismo como un sistema de la filosofa basado en la experiencia y en el conocimiento emprico de los fenmenos naturales y como una tendencia cientfica caracterizada por la atencin exclusiva a los hechos, prescindiendo de cualquier postulado no verificable, de toda nocin a priori y de todo concepto universal y absoluto. De una manera sistemtica se hace alusin a su etimologa, a su posicin en la poca moderna en el marco de la filosofa, al pensamiento de algunos de sus representantes, a la presencia de este pensamiento en Colombia y, finalmente, su incidencia como paradigma de investigacin. Palabras clave: Paradigma. Positivismo. Estadios. Investigacin ABSTRACT This article highlights the importance and location of Positivism as a system of philosophy based on experience and empirical knowledge of natural phenomena and as a scientific trend characterized by the exclusive attention to the facts, regardless of any unverifiable postulate, of all a priori notion of a priori and the entire universal and absolute concept. In a systematic way it refers to its etymology, to its position in modern times in the philosophical framework, the thought of some of their representatives, to the presence of this thought in Colombia and, finally, its impact as a paradigm of research.
5Profesor Titular. Universidad de Nario. Colombia. Doctor en Ciencias de la Educacin. RUDECOLOMBIA. UPTC. Tunja. Boyac

94

N15 San Juan de Pasto/2006

Key Words: Paradigm, positivism, Stadiums, research 1. INTRODUCCIN Se dice La filosofa es pariente del amor, es un echar de menos, un querer, un buscar algo que hace falta, que se necesita (Platn) tratando de expresar, entre otras cosas, no slo el sentido de sta, sino la importancia de contar siempre con una posicin terica, con una ideologa que suscite la defensa y lucha de ideales y realidades concretas. Realidades e ideales, claros para el Positivismo y desde la misma concepcin de su fundador Auguste Comte para quien positivo es inseparable de relativo, de orgnico, de preciso, de cierto, de real. La filosofa positiva se contenta con las realidades apreciables por nuestro organismo, por esto es real; elimina toda inquisicin sobre lo absoluto, por esto es relativo. Inclina al espritu a lo til, ponindole en condiciones de poder aprovechar el curso de los acontecimientos. Quita todo lo indeterminado y vago hacindose precisa como la ciencia matemtica, cuyo mtodo adopta; es orgnica, porque da unidad a la fenomenologa y permite elevarla a sistema; exige el asentimiento porque nada avanza que no sea perfectamente demostrable y est enteramente acorde con los hechos cuyas leyes invariables descubre, y as abre un camino seguro al progreso cientfico. Por esto, como Comte se complace en repetirlo, el positivismo no es otra cosa que el sentido comn generalizado y sistematizado y junto con ello su eslogan: El amor por principio, el orden por base, y el progreso por objetivo. Es a Comte a quien se le atribuye la paternidad del uso de este trmino positivismo y de configuracin como filosofa y metodologa, por eso se dice: Es a Comte a quien corresponde el mrito (o demrito) de haber fundado el positivismo como sistema filosfico y como metodologa de supuesta validez universal (Carlos-Ulises Moulines. 1979).

95

Hechos y proyecciones del lenguaje 2. ETIMOLOGA Y SIGNIFICADO DEL TRMINO POSITIVISMO El trmino Positivismo viene del latn positivus, positivo y designa la doctrina y las escuelas que tienen su origen en las teoras de Auguste Comte, cuyo rasgo distintivo es no aceptar ms que lo existente en la realidad, es decir los hechos positivos y las relaciones que se dan entre ellos. Se trata de una corriente idealista subjetiva, de la filosofa burguesa; se presenta tomando como bandera la negacin de la filosofa en calidad de la concepcin del mundo, rechazando los problemas filosficos tradicionales (relacin entre el ser y la conciencia, y otros) como metafsicos y no sujetos a comprobacin experimental; su rasgo capital consiste en el intento de crear una metodologa o lgica de la ciencia que est por encima de la contraposicin entre materialismo e idealismo; la pretensin positivista de que la filosofa sea neutral, no tenga carcter de partido, obedece a profundos motivos sociales. El ms importante de todos ellos radica en la actitud contradictoria de la burguesa frente a las ciencias particulares: por una parte, la burguesa est interesada en el avance de las ciencias naturales, sin las cuales no puede desarrollarse la produccin; por otra parte, se niega a aceptar las conclusiones ideolgicas que exceden los lmites de las teoras estrictamente cientfico-naturales (Rosental-Iudin) El doctor Pablo Guadarrama refirindose a la misma etimologa dice que esta denominacin proviene del trmino le positive (lo positivo), cuyo uso se hizo comn a partir del siglo XVIII e inicios del XIX, fundamentalmente en Francia en la obra de Saint Simon quien consideraba al positivismo como el conocimiento propiamente cientfico (GUADARRAMA G. Pablo. 2001: 1) y agrega que fue Leibniz uno de los primeros en distinguir las verdades positivas, como verdades de hecho y distintas a las verdades de razn. En Biblioteca Prctica de Consulta del Nuevo Milenio (2000) encontramos

96

N15 San Juan de Pasto/2006 que el positivismo Es una corriente filosfica que se fundi con distintas variantes; la que pretende estar por encima del idealismo y del materialismo, argumenta ser una tercera va para la filosofa. De hecho se trata de eludir definiciones sobre los problemas fundamentales y concentrarse en el conocimiento positivo, esto es, en los datos de la ciencia que da por va experimental. Segn la Nueva Enciclopedia Larousse (1982), el positivismo es la Tendencia cientfica y filosfica de la segunda mitad del siglo XIX que se caracteriza por la atencin exclusiva a los hechos, prescindiendo de cualquier postulado no verificable. Podramos decir con Gustavo Escobar Valenzuela que el Positivismo admite dos definiciones: a) en un sentido amplio se refiere a todas aquellas doctrinas que exaltan el valor de la ciencia y principalmente el darwinismo y el evolucionismo de Spencer que tiene nexos con la filosofa de Comte, b) en sentido estricto el positivismo es la filosofa que desarrolla Augusto Comte (ESCOBAR V. Gustavo. 1992: 78). El Positivismo es, en otras palabras, un sistema de filosofa basado en la experiencia y en el conocimiento emprico de los fenmenos naturales.

3. SU UBICACIN EN EL DESARROLLO GENERAL DE LA FILOSOFA Si se tiene en cuenta los hitos sobresalientes del desarrollo de la filosofa se tiene en orden sucesivo la filosofa antigua, los primeros siglos de la era cristiana, la filosofa medieval, la poca renacentista, la poca moderna con las corrientes filosficas del racionalismo (Renato Descartes, Blas Pascal, Baruch de Spinoza, Gottfried Leibniz, Christian Von Wolf) , el empirismo (John Locke, David Hume, Tomas Hobbes, George Berkeley) , el idealismo (Immanuel Kant, G.W. F. Hegel, J. G. Fichte, Nicols de

97

Hechos y proyecciones del lenguaje Malebranche), el iluminismo (J.J. Rousseau, Voltaire, Denis Diderot) , el positivismo (Auguste Comte, Max Weber, Emile Durkheim/ John Stuart Mill, Herbert Spencer, Ernst Mach) y el marxismo (Carlos Marx, Federico Engels, Theodor Odorno), para pasar a la poca contempornea con el vitalismo, el existencialismo, la fenomenologa y as el pensamiento de otras corrientes filosficas. El POSITIVISMO aparece, entonces, en la poca Moderna, teniendo como antecedentes el Racionalismo, el Empirismo, el Iluminismo y siendo seguido por el Marxismo. 4. REPRESENTANTES DEL POSITIVISMO Como principales representantes, en la llamada poca moderna, se mencionan, entre otros, a Auguste Comte, Max Weber, Emile Durkheim/ John Stuart Mill, Herbert Spencer, Ernst Mach, etc., sin desconocer, en un contexto evolutivo, que si bien el trmino positivismo fue utilizado por primera vez por el filsofo francs Auguste Comte, autor de la obra que inaugur esta corriente de pensamiento, Curso de Filosofa Positiva, algunos conceptos positivistas se remontan al filsofo britnico David Hume, al francs Claude Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, y al alemn Immanuel Kant y que as mismo muchas de las doctrinas de Comte fueron ms tarde adaptadas y desarrolladas por los filsofos sociales britnicos John Stuart Mill y Herbert Spencer as como por el filsofo y fsico austriaco Ernst Mach. 4.1. Auguste Comte y el Positivismo Si bien Auguste Comte parece ser un autor hoy desconocido, su vida y su obra as como su sociologa positiva permanecen plenas de inters. Isidoro Auguste Marie Franois Xavier Comte nace en Montpellier (Francia) el 19 de enero de 1798 y muere en Paris el 5 de septiembre de 1857. Desde muy temprana edad muestra un fuerte rechazo hacia el catolicismo tradicional y las doctrinas monrquicas. En 1806 como interno en el Lyce de

98

N15 San Juan de Pasto/2006 Montpellier descubre la filosofa de las luces, pierde su fe catlica, rechaza la autoridad, protesta contra la poltica napolenica, y obtiene el primer premio de elocuencia en la clase de retrica, siendo tambin brillante en matemticas. Logra ingresar como profesor de matemticas en la Escuela Politcnica de Pars en 1814, a la edad de 16 aos. All se distingue por sus aptitudes pedaggicas, su indisciplina y su contestacin poltica republicana. En 1816 es expulsado de este centro por haber participado en una revuelta estudiantil. En 1817, Comte llega a ser secretario particular del terico socialista Claude Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, cuya influencia quedara reflejada, posteriormente, en algunas de sus obras. Comte deja de colaborar con el conde de Saint-Simon en 1824 por razn de la publicacin de su primera obra importante Sistema de poltica positiva que Saint-Simon firma igualmente bajo el ttulo de El Catecismo de los industriales. Los ltimos aos del pensador francs quedaron marcados por la alienacin mental, debida a las crisis de locura en las que se suma durante prolongados intervalos de tiempo. A pesar de sus problemas afectivos, abre para varios amigos su curso de filosofa positiva, funda la sociedad positivista que tiene como lema Orden y Progreso y deja varias obras, entre ellas: Curso de filosofa positiva (1826-1842), Discurso sobre el espritu positivo (1844), Sistema de poltica positiva (1851-1854), Catecismo positivista o Breve exposicin de la religin universal (1852), Sntesis subjetiva o sistema universal de las concepciones propias al estado normal de la humanidad (1856), etc. Para dar una respuesta a la revolucin cientfica, poltica e industrial de su tiempo, Comte apuesta por ofrecer una reorganizacin intelectual, moral y poltica del orden social. Adems, piensa que cualquier reconstruccin slo es posible tras adoptar una actitud cientfica. Afirma que el estudio emprico de los procesos histricos revela la que denomina ley de los tres estadios, los mismos que analiza en su obra Curso de filosofa positiva. Segn Comte, los conocimientos pasan por tres estados tericos distintos, tanto en el individuo como en la especie humana. La ley de los tres estados,

99

Hechos y proyecciones del lenguaje fundamento de la filosofa positiva, es, a la vez, una teora del conocimiento y una filosofa de la historia. EL ESTADIO TEOLGICO: Es ficticio, provisional y preparatorio. En l, la mente busca las causas y los principios de las cosas, lo ms profundo, lejano e inasequible. Los fenmenos naturales se explican por la accin de la divinidad. Se da explicaciones simples de los fenmenos naturales como la lluvia, el trueno, la fertilidad o el viento creando dioses para explicarlos (Dios de la lluvia, Dios del trueno, etc). En este Estadio Teolgico hay tres fases distintas: Fetichismo en que se personifican las cosas y se les atribuye un poder mgico o divino. Politesmo en que la animacin es retirada de las cosas materiales para trasladarla a una serie de divinidades, cada una de las cuales presenta un grupo de poderes: las aguas, los ros, los bosques, etc. Monotesmo la fase superior, en que todos esos poderes divinos quedan reunidos y concentrados en uno llamado Dios. En este estado, predomina la imaginacin, y corresponde a la infancia de la humanidad. Es tambin, la disposicin primaria de la mente, en la que se vuelve a caer en todas las pocas, y solo una lenta evolucin puede hacer que el espritu humano de aparte de esta concepcin para pasar a otra. El papel histrico del estado teolgico es irremplazable. EL ESTADIO METAFSICO O ESTADO ABSTRACTO: Es esencialmente crtico, y de transicin, es una etapa intermedia entre el estado teolgico y el positivo. En el se siguen buscando los conocimientos absolutos. La metafsica intenta explicar la naturaleza de los seres, su esencia, sus causas. Pero para ello no recurren a agentes sobrenaturales, sino a entidades abstractas que le confieren su nombre de ontologa. Las ideas de principio, causa, sustancia, esencia, designan algo distinto de las cosas, si bien inherente a ellas, ms prximo a ellas; la mente que se lanzaba tras lo lejano, se va acercando paso a paso a las cosas, y as como en el estado anterior que los poderes se resuman en el concepto de Dios, aqu es la naturaleza, la gran entidad general que lo sustituye; pero esta unidad es ms dbil, tanto mental como socialmente, y el carcter del estado metafsico, es sobre todo crtico y negativo, de preparacin del paso

100

N15 San Juan de Pasto/2006 al estado positivo; una especie de crisis de pubertad en el espritu humano, antes de llegar a la adultez. En esta fase la fe es substituida por la especulacin intelectual. Todo lo que ocurre se debe a fuerzas naturales o esencias y se realizan ritos para que pase tal o cual cosa (danza de la lluvia, sacrificio de un animal, ritos religiosos, etc.) llamando as la atencin de los dioses. Se busca respuesta al cmo suceden las cosas. EL ESTADIO POSITIVO: Es real, es definitivo. En l la imaginacin queda subordinada a la observacin. La mente humana se atiene a las cosas. El positivismo busca slo hechos y sus leyes. No causas ni principios de las esencias o sustancias. Todo esto es inaccesible. El positivismo se atiene a lo positivo, a lo que est puesto o dado: es la filosofa del dato. La mente, en un largo retroceso, se detiene al fin ante las cosas. Renuncia a lo que es vano intentar conocer, y busca slo las leyes de los fenmenos. En este estadio, el hombre admite la incapacidad del intelecto de conocer las causas primeras de los fenmenos y se circunscribe a investigar racionalmente la naturaleza. El hombre positivo deriva de lo que el ser humano hace y crea, no es Dios. Es cuando llega a una estructura cientfica de la mente buscando las causas de los fenmenos con la razn a travs de la experimentacin, la observacin y la experiencia para descubrir las leyes cientficas que regulan sus relaciones. Busca respuesta al por qu suceden las cosas. La razn es considerada como la nica fuente de conocimiento de la realidad y sta se expresa en el conocimiento cientfico. Con la razn y las ciencias es posible el progreso indefinido de la sociedad pero, para que se produzca, debe existir el orden social. Para ello es necesario evitar todo tipo de conflictos sociales. Hay varias cosas que no se pueden olvidar de la obra de Auguste Comte: Es l el fundador de dos ciencias nuevas: la sociologa (trmino creado por l), o la ciencia del hombre colectivo (1822) y la moral, o la ciencia del hombre individual (1852). As mismo es importante destacar su incidencia en campos como la biologa, medicina, ecologa, epistemologa sistmica, poltica, religin, la problemtica social, el feminismo, etc. Para Comte, la sociologa no es ni una fisiologa, ni una psicologa. El pertenece a la fami-

101

Hechos y proyecciones del lenguaje lia de los pensadores holistas: el todo no es la suma de las partes, la sociedad, no es la suma de los individuos. A la manera de Saint-Simon compara la sociedad a un cuerpo humano en el cual cada rgano cumple una funcin particular, participa en el consenso, el conjunto estando lgicamente coordinado. Toma la familia como la unidad de base de lo social. Segn Comte, todo desarrollo en la sociedad humana depende en ltima instancia del desarrollo cientfico. La historia de la ciencia es el ncleo de la historia general de la especie humana. Vemos, entonces, que: El positivismo afirma que en la realidad existe un orden nico que tiende al progreso indefinido de la sociedad. Todo lo que ocurre responde a ese orden natural que hay que descubrir, conocer y aceptar. As, el ser humano no es el constructor de la realidad social, propone una suerte de inmovilismo social, de orden social descartando la problematizacin. En la teora del conocimiento positivista, el conocimiento ya est dado, elaborado y terminado no permitindose la problematizacin; por ello niega la intervencin del sujeto en su construccin. Va de lo simple a lo complejo y as se desaprovechan mtodos como la dialctica, la deduccin, la problematizacin, etc. El sujeto que aprende se mantiene pasivo y se aprende acumulando memorsticamente los hechos ya ocurridos (datos). As, el mtodo basado en la memorizacin fue y sigue siendo el ms utilizado. La educacin con base positivista persigue conseguir un individuo inflexible, de mentalidad cerrada, individualista y a-crtico. No permite la formulacin de explicaciones que requieran un examen crtico y generalizaciones fundamentadas en juicios crticos. Desde el positivismo surgen dos teoras psicolgicas aplicadas a la educacin: La Teora de la Conducta y la Teora de la Gestalt. 4.2. John Stuart Mill

John Stuart Mill nace en Londres en 1806 y muere en 1873. Hijo de James Mill, un destacado utilitarista ingls, el cual le inculca estos principios filosficos. Crearon juntos (padre e hijo) el radicalismo filosfico y se propu-

102

N15 San Juan de Pasto/2006 sieron explicar como mecanismos mentales todas las supersticiones entre las que incluyeron al cristianismo, al cual consideraban el enemigo mayor de la moralidad. John recibi una cuidada educacin. Las ideas utilitaristas de Bentham, gran pensador ingls de su tiempo y amigo de su padre, le influyeron decisivamente. Entre su produccin ms destacadas estn: Principios de economa poltica y utilitarismo, Filosofa de las ciencias y mtodos, Autobiografa, Sistema de lgica racionativa e inductiva, Sobre la libertad, Augusto Comte y el positivismo, Naturaleza y utilidad de la religin. Establece cuatro reglas para averiguar los antecedentes de los fenmenos: La concordancia, la cual consiste en la observacin de un fenmeno y su circunstancias antecedentes, si las cambiamos todas menos una y el fenmeno sigue dndose, la conclusin es que esta ltima circunstancia es la causa del fenmeno observado. La diferencia, si suprimimos una circunstancia antecedente y, como consecuencia, desaparece el fenmeno, podemos afirmar que tal antecedente es la causa del fenmeno. Los Residuos, llegado el caso que conozcamos la causa de una parte del fenmeno, debemos considerar que el resto del fenmeno se debe a causas desconocidas an. La variaciones Concomitantes, consiste en partir de los hechos y, mediante el uso de la induccin, llegar al establecimiento de las leyes fsicas; es decir, cuando un fenmeno vara en funcin de otro, podremos afirmar que de tal fenmeno es efecto del segundo. Mill es considerado como un empirista lgico, puesto que funda su ciencia social en la voluntad y la creencia, toma el egosmo como el principal motor de las relaciones humanas, considera los valores religiosos como simple colaboracin, en los que la marcha del hombre va en la bsqueda moral. Tambin es un utilitarista prctico, el cual tiene como lema favorito el aumento del placer y la disminucin del dolor. Afirma que el hombre ante las necesidades materiales descubre que no existen soluciones espirituales, sino que esas soluciones se encuentran en la sociologa. La lgica la declara

103

Hechos y proyecciones del lenguaje como una ciencia de prueba, lo mismo que a la psicologa como ciencia moral. La observacin y la experimentacin, por profunda que sea, no puede conducirnos al conocimiento absoluto de los fenmenos. Hay que partir, por tanto, de un cierto relativismo cognoscitivo. 4.3. Vida y Obra de Herbert Spencer Herbert Spencer se constituye en uno de los autores ms influyentes en el mbito colombiano en donde se tena el concepto, quiz hasta ahora, de que todos los males sociales pueden resolverse con la educacin y se consideraba como indispensable y necesario el lema positivista de orden y progreso. Herbert Spencer nace en Derby (Reino Unido) en 1820 y muere en 1903. Su formacin fue autodidacta. En sus lecturas conoci la teora de la evolucin expuesta a finales del siglo XVIII por el naturalista francs Jean Baptiste de Lamarck, teora que ha influido profundamente en su obra. Spencer era inicialmente el mejor conocido para desarrollar y aplicar la teora evolutiva a la filosofa, a la psicologa y al estudio de la sociedad -- qu l llam su filosofa sinttica. Hoy, sin embargo, se recuerda generalmente en los crculos filosficos por su pensamiento poltico, sobre todo por su defensa de los derechos naturales y de las crticas del positivismo utilitario. Spencer es considerado el padre de la filosofa evolucionista se destac por sus investigaciones sobre el cambio social desde la perspectiva evolucionista. Las concepciones filosficas de Spencer se formaron bajo la influencia de Hume, Kant y Mill. En su sistema ocupaba un importante lugar la doctrina de lo incognoscible. Cualquier concepto cientfico, segn Spencer, es contradictorio y, por tanto, inaccesible. Spencer vea otra prueba de la incapacidad de la ciencia para penetrar en la esencia de las cosas, en el hecho de que aquella se basaba nicamente en la limitada experiencia del individuo, es decir en un fundamento falso. Lo incognoscible figura asimismo como cimiento de la religin, y ello le serva a Spencer para afirmar que ciencia y religin estn prximas entre si. En Spencer los principios

104

N15 San Juan de Pasto/2006 idealistas subjetivos y el agnosticismo se combinaban con elementos de idealismo objetivo y con la interpretacin espontneamente materialista de los problemas de las ciencias particulares. Dicha interpretacin fue aplicada sobre todo en la teora spenceriana de la evolucin. Spencer hizo extensiva la idea evolucionista a todos los objetos y fenmenos. Sin embargo, conceba la evolucin con un criterio mecanicista, como redistribucin de la substancia y del movimiento en el mundo, con lo cual borraba todo lmite entre las distintas esferas del mundo material. Fund sobre su idea evolucionista sus concepciones sociolgicas, la denominada teora orgnica de la sociedad, cuyo rasgo esencial estriba en el intento anticientfico y reaccionario de analizar la vida social en trminos biolgicos. Spencer fue un enemigo decidido del socialismo. (ROSENTAL-IUDIN). Spencer, en la psicologa, explica la gnesis de los procesos psquicos por una adaptacin progresiva de un estado interno, simple al principio, a un medio que cada vez va siendo ms complejo y dicha adaptacin origina las diversas funciones mentales. En cuanto a la sociologa, Spencer seala que en todo organismo social y en cada rgano en particular (en la familia, en el Estado, en la Iglesia), los fenmenos de la naturaleza forman una serie en la que no hay lugar a fisuras, ni a ninguna creacin: los hechos psicosociolgicos nacen de los hechos biolgicos y estos su vez, nacen de los fenmenos fsicos y csmicos; la creciente complejidad es suficiente para explicar la aparicin de los reinos superiores. (ROSSY Yurby) En 1851, Spencer public su obra La esttica social, en la que destacaba la necesidad de la libertad individual y la suprema importancia de la ciencia. En Principios de psicologa (1855) sostena que toda materia orgnica tiene su origen en un estado unificado y que las caractersticas individuales se desarrollan de forma gradual por evolucin. Casi al mismo tiempo ide un sistema filosfico basado en su teora de la evolucin que abarcara e integrara todas las reas existentes del conocimiento, y al que denomin Filosofa sinttica.

105

Hechos y proyecciones del lenguaje

El grupo de sus obras lo constituyen: Principios de Psicologa, Primeros Principios, Principios de Biologa, Principios de Sociologa, Carta a cerca de la esfera de accin que le compete al gobierno, Esttica Social, La Educacin moral, intelectual y fsica, Clasificacin de las Ciencias, La Sociologa descriptiva, El individuo contra el Estado, Principios de una moral evolucionista, Una introduccin a las Ciencias Sociales. Por su obra y a pesar de que Spencer no logr crear escuela, su ambicioso intento de sistematizar todo el conocimiento dentro del marco de la ciencia moderna, y especialmente en trminos de la evolucin, se ha hecho merecedor de figurar entre los principales pensadores de finales del siglo XIX. Spencer desarrolla un mtodo cientfico, emprico y sinttico y desarrolla postulados con respecto a la naturaleza humana, la religin, la filosofa moral, la filosofa poltica y los gravmenes. La doctrina denominada moral utilitaria o utilitarismo es propiamente su moral, la de Bentham y de Stuart Mill. Bentham basa su moral en una aritmtica de los placeres, y en la valoracin de los placeres considera slo sus caracteres cuantitativos, tales como intensidad, duracin, proximidad, etc., y no establece entre ellos ninguna diferencia cualitativa; Stuart Mill, en el utilitarismo, distingue, por el contrario, los placeres bajos y ve en una conducta justa y caritativa el origen de las alegras ms elevadas; para Herbert Spencer de la misma ley de la evolucin resulta una armona progresiva entre la felicidad de cada uno y la felicidad de todos; cuando est plenamente realizada, los hombres practicarn unos respecto de los otros, un sacrificio recproco, no por debe sino por deseo y entusiasmo. As, entonces, a partir de Bentham, las ideas utilitaristas se introducen en el mbito de la ciencia econmica. En una visin concreta y de sentido amplio, el doctor Pablo Guadarrama destaca algunos aspectos importantes que ilustran la vida y la obra de Herbert Spencer y su inferencia para la aplicacin en la prctica social. Esto dice el autor: Spencer fue un pensador de cultura enciclopdica que asimil de Comte lo que consider ms apropiado, aadindole los ingre-

106

N15 San Juan de Pasto/2006 dientes empiristas propios de la tradicin filosfica inglesa; Spencer, en correspondencia con la tesis comtiana de que en la naturaleza existe una permanente evolucin de todos sus componentes, formul la tesis de la transformacin universal de la homogneo indefinido en la heterogneo definido; Spencer pensaba que efectivamente hay hombres inferiores y superiores, sin embargo, le otorgaba una extraordinaria importancia a la escuela y a otras instituciones educativas. Segn l, aunque los hombres sean desiguales por problemas biolgicos, existen determinados factores como el medio (milieu) que pueden contribuir a subsanar esas diferencias y mejorar constantemente el mundo. Esta es la base fundamental de la teora del meliorismo, segn la cual el mundo no es bueno ni malo por naturaleza, pero s es siempre susceptible de perfeccionamiento (GUADARRAMA Pablo. 2001: 4-6) Haciendo alusin a Herbert Spencer, dentro de la pedagoga positivista, Lorenzo Luzuriaga seala y explica que Spencer aunque no fue propiamente un pedagogo, tuvo cierta influencia en la educacin. Spencer es autor de una conocida obra, La educacin intelectual, moral y fsica, de carcter ocasional, en la que acenta el valor utilitario de la educacin, preguntndose al comienzo de ella por los conocimientos ms tiles para nosotros. Su respuesta es: los que sirven para la conservacin y mejora del individuo, la familia, el Estado y la sociedad en general (LUZURIAGA Lorenzo. 1997: 207). Se reafirma aqu el ideal de la educacin para Spencer en el sentido de obtener una preparacin completa del hombre para la vida entera con acentuacin en ella del carcter cientfico de los estudios sobre los literarios, el conocimiento individual sobre el tradicional. Agrega Luzuriaga que Influido por las ideas naturalistas de Rousseau, da Spencer una gran importancia a la educacin fsica y al estudio de la naturaleza. Su educacin intelectual la basa en la idea de la intuicin de Pestalozzi. Spencer es por fin el representante de la pedagoga individualista, al negar al Estado el derecho a intervenir en la educacin (LUZURIAGA Lorenzo. 1997: 208).

107

Hechos y proyecciones del lenguaje 5. EL POSITIVISMO EN COLOMBIA En lo que respecta a la influencia del positivismo en Colombia en una forma muy general puede decirse que desde fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, todo el pensamiento poltico, filosfico, pedaggico y social colombiano estaba ms o menos impregnado del espritu positivo, si por tal entendemos, no una posicin filosfica en sentido estricto, sino la reaccin contra una cultura intelectual demasiado especulativa y verbalista y la orientacin del espritu moderno hacia la experiencia y el contacto directo con la naturaleza ( JARAMILLO U. Jaime.2001: 32) ; sin embargo, al decir de varios autores, en un sentido ms definido, como ha ocurrido en toda Latinoamrica, puede afirmarse que el Positivismo ingresa a Colombia en la segunda mitad del siglo XIX, principalmente con la poltica del Radicalismo Liberal (1863-1878) encontrando mayor acogida las ideas de Spencer que las de Comte, no slo por encarnar l un elemento social mayor que el de Bentham, el ideal del industrial y el comerciante de la poca sino, y ante todo, por cuanto sus ideas tenan relacin con la poltica y con las ciencias sociales; por otra parte, Spencer, respeta el sentimiento religioso del origen misterioso de las cosas, tendiendo, de igual manera, a la observacin de las fuerzas universales, del individuo y de la colectividad. En Colombia la influencia del positivismo se encuentra bastante marcada en los escritos de Rafael Nez, Salvador Camacho Roldn, Juan Manuel Rudas, Jos Mara Samper, Jos Eusebio Caro, Manuel Mara Madiedo e inicialmente en la obra de Justo Arosemena. El Positivismo en Colombia comienza, entonces, a manifestarse mucho antes del conocimiento de las obras de Auguste Comte y de Herbert Spencer con figuras autctonas y representantes de los dos partidos, que pretenden el desarrollo social de la humanidad y su progreso dentro de los cnones de la libertad, el orden y la igualdad de oportunidades. La segunda mitad del siglo XIX representa para Colombia el rompimiento

108

N15 San Juan de Pasto/2006 definitivo con la estructura socio-econmica colonial y la entrada al sistema capitalista imperante de occidente. En cuanto al devenir educativo se presentan dos tendencias: la radical entre los aos 1863-1880 y la regeneradora entre los aos 1880-1900. La primera fortaleci la educacin laica dentro de los principios de la filosofa positivista y utilitarista; increment el estudio de las ciencias naturales, la filosofa educativa pestalozziana y la reforma educativa con los nuevos mtodos de enseanza. La educacin de los aos de la Regeneracin dio un cambio hacia la educacin tradicional geocntrica con gran influencia de la Iglesia Catlica y la transmisin de la filosofa escolstica (GUERRERO V. Gerardo. 2001:69). Son los liberales radicales quienes pretenden impulsar el desarrollo del capitalismo a travs de la estructura de la educacin, e igualmente quienes deciden enfrentar la posicin de la Iglesia como defensora de una educacin de corte catlico y tradicionalista. 6. EL POSITIVISMO EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Cuando se habla de investigacin socioeducativa se hace, generalmente, referencia a las teoras del conocimiento o epistemologas (objetivismo, construccionismo, subjetivismo y sus variantes) y a las perspectivas tericas (Positivismo y postpositivismo, interpretativismo, teora crtica, feminismo, postmodernismo, etc.) que informan y subyacen los procesos de investigacin ( GROTTY M. 1998). De igual manera, el Paradigma se constituye en un punto o en una concepcin intermedia entre una concepcin filosfica y la actividad o los procedimientos metodolgicos propios de la investigacin: El Paradigma Positivista (racionalista, cuantitativo) pretende explicar y predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. El Paradigma Interpretativo o hermenutico (naturalista, cualitativo), pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). El investigador se implica. El Paradigma Sociocrtico pretende ser motor de

109

Hechos y proyecciones del lenguaje cambio y transformacin social, emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexin sobre la prctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto ms, comprometido en el cambio. As mismo, es frecuente referirse a los enfoques metodolgicos, entendidos stos como la posibilidad de focalizar, de circunscribir la mirada con un nfasis. As se tiene que para el Paradigma de Investigacin Cuantitativa o Experimental el enfoque privilegiado es el emprico-analtico o positivista, para la Investigacin Cualitativa tanto el enfoque histrico-hermenutico o interpretativo como el Crtico-Social o transformista. Si nos circunscribimos a la perspectiva positivista es de anotar que la filosofa positivista y su intento de unificacin cientfica ha influido de una manera absoluta en la epistemologa contempornea, propiciando formas de indagacin que han prevalecido en el mbito de la ciencias sociales y humanas hasta hace pocas dcadas y orientando formas particulares de construccin y validacin del conocimiento cientfico (SANDIN E. M. Paz. 2003: 50) Desde una ptica positivista en investigacin nos vamos a encontrar con algunas consideraciones de procedimiento y con algunas dificultades de resultados: Definir el problema nica y exclusivamente con rasgos externos, en caractersticas directamente observables, asumiendo la imposibilidad de trascender el nivel de lo fenomnico, del dato inmediato, as se reduce el objeto de estudio a una simple DESCRIPCIN del mismo, a una enumeracin de sus propiedades, impidiendo trascender el nivel de la simple observacin para llegar a un anlisis explicativo; los rasgos externos constituiran un objeto de conocimientos aislado, sin vnculos con el conjunto de procesos de diverso orden que configuran la realidad social, con la dificultad de caer en una descripcin de rasgos externos que impide encontrar caractersticas ocultas que no aparecen a primera vista al investigador, sino que implican un rodeo por medio del cual se llega a la estructura

110

N15 San Juan de Pasto/2006 interna del objeto; el objeto de estudio sera considerado como un objeto sin historia, esttico, localizado frente al investigador en espera de que este lo aborde, lo descubra y establezca las leyes de su configuracin, as el objeto estara aislado de su contexto histrico dificultando llegar a una explicacin de sus rasgos constitutivos y de sus transformaciones. Las consideraciones y dificultades anteriores, nos llevan tambin a analizar cual es el quehacer investigativo de las Ciencias Sociales y Humanas desde un enfoque positivista. Para la explicitacin de este hecho nos servimos del trabajo de Federico Marn Maglio, quien preguntndose si La concepcin positivista de la Ciencias Sociales limita la posibilidad de comprender la realidad?, concluye que, en esa perspectiva, estas ciencias: describen la totalidad de las acciones pasadas de los seres humanos partiendo de la observacin y enumeracin de todos los documentos y hechos en forma lineal y cronolgica; no analizan la totalidad ni la cotidianeidad; no hay propuestas para seleccionar informacin ya que todos los hechos son singulares e individuales, no busca comprender, slo describir lo sucedido en un orden inalterable y sin conexin ni relacin entre los hechos de la poltica, la economa, la sociedad y las manifestaciones culturales; todo aparece atomizado, desconectado. El conocimiento es obstaculizado y no permite la interdisciplinariedad al presentar la realidad como una enunciacin taxativa de hechos y cosas; no tienen en cuenta la simultaneidad en la evolucin de las distintas sociedades; todo se describe basado en un determinismo de tipo causal o culturalista, derivado de los enfoques centrados en los legados culturales. (MARIN MAGLIO Federico. 1998) El positivismo ha sido el dominante en la investigacin educativa, ha tratado de adaptar el modelo de las ciencias experimentales a las ciencias sociales, ha pretendido descubrir leyes sobre los fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas bajo determinados supuestos de la concepcin del mundo y el modo de conocerlo, se ha evidenciado cuando los problemas de investigacin se plantean en trminos explicativos o basados en la

111

Hechos y proyecciones del lenguaje observacin experimentacin, para dar explicaciones racionales a todos los fenmenos, dejando las cuestiones de tipo tico como extrnsecas al proceso de investigacin. El propsito de la investigacin educativa se dirige a la explicacin, el control, la comprobacin y la prediccin de los fenmenos educativos. Para ello, acta sobre el marco natural y externo del propio investigador; lo que realmente interesa es el producto final conseguido, es decir, el conocimiento observable, objetivo y cuantificable con posibilidades de generalizacin (ALBERT G. Mara. 2007:25) 7. VALORACIN FINAL El artculo analiza la evolucin y el significado de la corriente positivista como un sistema filosfico que toma como base la experiencia y el conocimiento emprico de los fenmenos naturales, rechazando todo lo que no se puede comprobar desde la ptica humana. Desde el punto de vista cientfico la tendencia se considera como mtodo para sealar pautas metodolgicas a la investigacin y como sistema en el sentido de agrupar una serie de concepciones y afirmaciones acerca del objeto de la ciencia. En el contexto de un monismo metodolgico se evidencia que se ha extrapolado a las ciencias sociales y de la educacin el mtodo de las ciencias naturales (el cientfico) como el ideal para la comprensin racional de la realidad. A pesar de las objeciones sistemticas y permanentes a los postulados positivistas, la metodologa y filosofa siguen vigentes. NOTAS BIBLIOGRFICAS 1. ROSENTAL-IUDIN. Diccionario Filosfico. Ediciones Nacionales. Bogot. Colombia. 2. GUADARRAMA G. Pablo. Positivismo en Amrica Latina. UNAD. Bogot. 2001. p. 1.

112

N15 San Juan de Pasto/2006 3. ESCOBAR VALENZUELA Gustavo. Introduccin al Pensamiento Filosfico en Mxico. Limusa. Grupo Noriega Editores. Mxico. 1992. p. 78. 4. ROSENTAL-IUDIN. Op. Cit. 5. ROSSI Yurby. El Positivismo. www.monografias.com/newsletter/20.shtml. 6. GUADARRAMA Pablo. Op. Cit. pp. 4-6. 7. LUZURIAGA Lorenzo. Historia de la Educacin y la Pedagoga. Editorial Losada. 23. Edicin. Argentina. 1997. p. 207 8. Idem. p. 208. 9. JARAMILLO URIBE Jaime. El Pensamiento Colombiano en el Siglo XIX. Ceso.Uniandes.Banco de la Repblica. Icanh. Conciencias. Alfaomega. Colombia. 2001. p.347. 10. GUERRERO VINUEZA Gerardo Len. La Educacin Colombiana en la Segunda Mitad del Siglo XIX. Del modelo educativo laico y utilitario al modelo catlico tradicional. Revista Historia de la Educacin Colombiana. Doctorado en Ciencias de la Educacin. RUDECOLOMBIA. Nmeros 3 y 4 .Pereira. 2001. p. 69. 11. CROTTY M. The foundations of social research. Meaning and perspective in the research process. Sage. Londres. 1998. 12. SANDIN ESTEBAN M. Paz. Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y Tradiciones. McGraw-Hill. Madrid. 2003. p. 50 13. MARIN MAGLIO Federico. El Positivismo y las Ciencias Sociales.

113

Hechos y proyecciones del lenguaje La concepcin positivista de las Ciencias Sociales limita la posibilidad de comprender la realidad? Buenos Aires. Argentina. 1998. 14. ALBERT GMEZ Mara Jos. La Investigacin Educativa. Claves Tericas. McGraw-Hill. Madrid. 2007.p. 25. BIBLIOGRAFIA ALBERT GMEZ Mara Jos. La Investigacin Educativa. Claves Tericas. McGraw-Hill. Madrid. 2007. BARRAGN LINARES Hernando. Epistemologa. Universidad Santo Tomas. Bogot. 1983 CROTTY M. The foundations of social research. Meaning and perspective in the research process. Sage. Londres. 1998. CURCIO BORRERO Carmen Lucia. Investigacin cuantitativa. Una perspectiva epistemolgica y metodolgica. Editorial Kinesis. Bogot. 2002. DEDANLUCE I. Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Editorial Narcea. Madrid. 1988. ENCICLOPEDIA SUPERIOR PARA EL BACHILLERATO Y LA UNIVERSIDAD. Ediciones Nauta. Bogot. 1993. FERRATER MORA, Jos. Diccionario de filosofa. Sudamericana. Buenos Aires. Tomo I, II. GUADARRAMA G. Pablo. Positivismo en Amrica Latina. UNAD. Bogot. 2001. Idem. Antipositivismo en Amrica Latina. UNAD. Bogot. 2001. GUERRERO VINUEZA Gerardo Len. La Educacin Colombiana en la Segunda Mitad del Siglo XIX. Del modelo educativo laico y utilitario al modelo catlico tradicional. Revista Historia de la Educacin Colombiana. Doctorado en Ciencias de la Educacin. RUDECOLOMBIA. Nmeros 3 y 4 .Pereira. 2001.

114

N15 San Juan de Pasto/2006 JARAMILLO URIBE Jaime. El Pensamiento Colombiano en el Siglo XIX. Ceso.Uniandes.Banco de la Repblica. Icanh. Conciencias. Alfaomega. Colombia. 2001. KHUN T.S. La estructura de las revoluciones cientficas. FCE. Mxico. 1971. LUZURIAGA Lorenzo. Historia de la Educacin y la Pedagoga. Editorial Losada. 23. Edicin. Argentina. 1997. MARIN MAGLIO Federico. El Positivismo y las Ciencias Sociales. La concepcin positivista de las Ciencias Sociales limita la posibilidad de comprender la realidad? Buenos Aires. Argentina. 1998. NUEZ R. Positivismo y tradicionalismo en Colombia. Editorial El Bho. Bogot. 1997. POEY A. El Positivismo. Universidad de la Habana. La Habana. 1960. POPPER K.R. Conocimiento objetivo. Editorial Tecnos. Madrid. 1988. SANDIN ESTEBAN M. Paz. Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y Tradiciones. McGraw-Hill. Madrid. 2003. http://elpositivismo.blogspot.com/http://elpositivismo.blogspot.com/ romero04.blogspot.com/ - 51k

115

Hechos y proyecciones del lenguaje LENGUAJE Y PENSAMIENTO EN LOS PROCESOS DE EDUCACIN Y FORMACIN Edmundo Mora 6 Harold Mora Campo Gloria Mora Campo Introduccin En este escrito se abordan los conceptos de educacin y formacin, desde la perspectiva de la hermenutica, con especial referencia al rol que cumple el lenguaje en la interconexin de los trminos referidos y en los procesos de pensamiento. Asimismo se discuten las implicaciones pedaggicas de los tpicos abordados. Educacin y formacin En la visin de Gadamer (1984), el educador ha de cumplir un papel mnimo en la educacin de sus estudiantes, puesto que se supone que stos deben educarse a s mismos. Una lectura detallada de esta afirmacin sugiere que cada individuo debe potenciar sus fuerzas all donde uno percibe sus puntos dbiles, y no dejarlos en manos ajenas. A pesar de que estas aseveraciones tienen una connotacin de corte individualista, en el fondo, las mismas sugieren que el hombre es un ser social, puesto que siempre se encuentra en constante interaccin con el otro. A nuestro entender, aserciones como las anteriores implican que uno puede aprender por si mismo, en la medida en que sienta inters y curiosidad por el entorno que lo rodea, contexto en el cual, como se dijo, estar en contacto con el Otro, a quien podr ensear pero de quien tambin podr aprender. En este planteamiento tiene mucho que ver el lenguaje, por medio de sus funciones: interaccional, personal, heurstica e imaginativa, funciones estudiadas por Halliday (1998). La primera trata los mecanismos que uno crea y activa para establecer comunicacin con el Otro; la segunda hace referencia a la forma como se usa el lenguaje para expresar sentimientos y significados; la tercera activa los
6 Profesor Dpto. Lingstica e Idiomas, Universidad de Nario Estudiante Maestra en Educacin, Universidad de San Buenaventura, Cali. Estudiante Maestra en Psicologa, Universidad del Valle.

116

N15 San Juan de Pasto/2006 mecanismos para aprender y descubrir. Por su parte, la funcin imaginativa aporta elementos para que el hombre pueda crear un mundo de fantasa e imaginacin. Estas funciones permiten detectar dos tendencias. Por un lado, se observa que la personal y la imaginativa, giran en torno a uno mismo, es decir, su campo de accin se inscribe en el mundo individual que cada cual construye para educarse, para crecer personal, intelectual y espiritualmente, si cabe. A su vez, la interpersonal y la heurstica operan en la interaccin cotidiana con el Otro y con lo Otro, hecho que tiene una doble direccin. Es decir, por un lado se genera un movimiento desde dentro del individuo hacia su entorno y por el otro, este ltimo proyecta en aquel, sensaciones y experiencias para que sean procesadas. En este continuum el hombre construye y reconstruye sus cogniciones y sentimientos, aspectos que se funden en una unidad, que conforma un ser complejo y total. De lo anterior se desprende que educacin y formacin observan una estrecha conexin entre s. Incluso, la ltima o bildung (en alemn), segn estudiosos de la misma, revela vnculos con enseanza, aprendizaje y competencia personal. Algunos autores asocian tambin formacin con cultura o con el patrimonio personal del hombre culto. Sin embargo, a Gadamer (1984) le atrae la nocin que vincula a formacin con algo ms elevado e interior, con una actitud espiritual que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y tica y que fluye armnicamente en la sensibilidad y el carcter. Por ello, entendemos esta definicin, como un continuum, un trayecto que se recorre en la vida, en el cual discurren los eventos que se registran en la cotidianidad, pero tambin se atesoran las cosas y los hechos que han marcado un profunda huella en la existencia. Formacin y hermenutica Por otro lado, la formacin tiene lugar en la comprensin, en la hermenutica filosfica, hecho que generalmente se propicia por medio del dilogo. Comprender al Otro, en esta perspectiva implica albergarlo, despojarse de si mismo para salir a su encuentro. No en vano Mlich (2001) sostiene que

117

Hechos y proyecciones del lenguaje el Otro tiene nombre propio. Al respecto anota No se recuerda a la humanidad en general, en abstracto, sino al Otro, que siempre es Otro concreto, alguien que posee nombre. Afirmaciones como stas presuponen acoger al Otro, dar al que llega todo, lo suyo y lo nuestro, sin preguntarle su nombre, sin pedirle nada a cambio, sin ponerle ninguna condicin, segn lo plantea el autor citado. En consistencia con lo anterior, a nuestro juicio, la otredad implica mirarse en el espejo del Otro, para ver reflejada en l la imagen de uno, en una fusin de tonalidades que dan sentido y complementan el cuadro de la hospitalidad, que encarna al Otro acogido en el seno de uno, comprendido en su angustia, pero tambin en su felicidad. Es esta una relacin dialgica que ocurre en direcciones que se superponen e incluso se complementan y que proceden desde dentro hacia fuera, cuando se proyecta el Yo y desde fuera hacia adentro cuando se recibe al Otro. Se trata de una accin que requiere equilibrio, sinergia y comprensin. Implica esto acaso la negacin de uno mismo? Desde luego que no. No se trata de imponer la voz de uno sobre la del Otro, ni la fuerza de uno sobre la del Otro. Tampoco se auspicia la negacin del propio Yo para someterse al Otro. Ms bien, es cuestin de mantener distancia y de deslindar lo que se dice de quien lo dice, para centrar la atencin en lo dicho y all establecer el punto de encuentro y de hospitalidad. Una aproximacin de esta clase ser el nutriente por excelencia para centrarse en la esencia de las cosas, es decir, en el fenmeno mismo o en la cosa dicha. Aprender a hacer esto, ser por otra parte, un punto de partida para empezar a incursionar en el camino de la objetividad, de una objetividad que no equivale a la negacin de uno mismo ni mucho menos a la sumisin al Otro sino que abre la puerta que da acceso a la sinceridad, al libre discurrir de las ideas, de los planteamientos, que se erigirn como los pretiles que han de soportar el derecho de opinar con responsabilidad, para dar cabida de este modo al pensamiento y al sentir del Otro. En el marco de la discusin anterior, la comprensin que ha de darse en el dilogo, requiere saber escuchar al Otro. Leemos en Gadamer (1984) Slo al escuchar al Otro se abre el verdadero camino para vivir la solidaridad

118

N15 San Juan de Pasto/2006 Cul es el fondo de esta afirmacin? Creemos que la respuesta se encuentra en la argumentacin sobre la palabra, desarrollada por Bajtin (1 989). El poder de la palabra Bajtn (1989) piensa que la palabra es semiajena. A qu se refiere con esto? l quiere decir que cada interlocutor apenas posee una parte de la misma, la otra la debe negociar o complementar a partir de lo que quiera lograr, hecho que ocurre a travs del dilogo. En efecto, en la interaccin los interlocutores exponen sus planteamientos, los cuales se ratifican, se contradicen, se superponen o se descartan, segn la argumentacin que cada cual sustente. As las cosas, cada participante en una conversacin hace or su voz, da vida a sus puntos de vista, expresa el sentido que l desea transmitir, anuncia sus intenciones para que el Otro las interprete segn sus propios intereses. Con razn Volek (1992) afirma que la polisemia no existe para el hablante, porque ste sabe de antemano lo que quiere decir para lograr sus pretensiones. Por consiguiente, la polisemia habita solo en el oyente, quien depende de las probabilidades condicionales del contexto. Dicho de otro modo, y siguiendo el pensamiento de Habermas (1999) en la interaccin cobra fuerza la argumentacin, asumida como procedimiento, la cual se fundamenta en una forma de interaccin sujeta a una regulacin especial. En efecto, el proceso discursivo de entendimiento se regula por los cnones de una divisin cooperativa del trabajo entre proponentes y oponentes. Esta afirmacin quiere decir que stos tematizan una pretensin de validez que de repente se ha hecho difusa y problemtica y liberados de la tensin de la experiencia, de prejuicios y de preconceptos, asumiendo una postura hipottica, examinan con razones si en efecto se justifica reconocer y eventualmente aceptar la aspiracin defendida por el oponente. Cumplida la fase anterior, la argumentacin apunta a producir argumentos pertinentes, capaces de convencer, debido a su naturaleza intrnseca. stos, incuestionablemente potencian la intersubjetividad, tendiente a lograr la validez

119

Hechos y proyecciones del lenguaje pretendida. Vale a pena considerar que stos preparan el terreno para que eventualmente una opinin se pueda transformar en saber. La palabra, en el contexto de esta discusin sirve para exteriorizar las opiniones e incluso los sentimientos. Es decir, sta hace la transicin entre lo privado y lo pblico, entre lo individual y lo colectivo, entre la imaginacin y la expresin verbal. Adems, la palabra entendida en estos trminos se constituye en un recurso poderoso que recrea situaciones, dibuja escenarios, desencadena sentimientos, contrasta posiciones, prefigura el mundo, en fin, la palabra es creadora de palabra, y cobra sentido en la interaccin, en el uso y en la polifona que subyace en un acto discursivo. Por ello, la palabra que reposa en el diccionario, no dice nada, solamente es una estructura que enlaza grafas. Dicho de otro modo, es un vocablo muerto. En cambio, la palabra que se dice y se repite, la palabra que se escucha y se escribe, la palabra que alaba y aquella que amenaza, es la verdadera palabra. Es decir, la palabra solo se potencia en el uso, en el intercambio comunicativo, cuando sta se encarna en sonidos que cruzan el aire para posarse en la mente del Otro y sumirlo en procesos cognoscitivos y reflexivos de hondo calado, esto es, en el habla. Qu es entonces la palabra? La palabra es la fuerza que une la disgregacin del ser, busca su unicidad y permite la totalidad; con ella, podemos escapar al silencio de lo imprevisible. Es una voz que habla, es la potencia de la mirada, el resquicio donde se abre el destino y la trascendencia. Sin la palabra, el mundo sera una sombra sin forma, un lugar sin eternidad. En ella, encontramos el resumen de la mirada, el murmullo de una voz, la forma de la vasija en las manos del alfarero cuando ste inscribe y recrea sus percepciones sobre el mundo. La palabra, en suma, es el indicio de un algo que trasciende, con lentitud, en la organizacin de la frase, del discurso y de la narracin. Asimismo, la palabra, ms all del pensamiento, organiza el mundo de manera arbitraria, lo vuelve una realidad y hace que germine, a travs de ella, el sentido del sentido. (Zambrano, 2002, p.55)

120

N15 San Juan de Pasto/2006 Lenguaje y educacin Dada la importancia de la palabra antes discutida, y considerando que sta constituye la unidad mnima para la conformacin de las oraciones, que a su vez estructuran el discurso cotidiano, el cual fluye por medio del lenguaje, entonces este ultimo cumple un papel cardinal en los procesos de educacin, formacin, comprensin y en general en las distintas actividades que emprende el ser humano. La lengua no solo es la casa del ser sino la casa del ser humano, en la cual habita, piensa, se instala, se encuentra consigo mismo, se encuentra con el Otro (Gadamer,1984). Ciertamente, el lenguaje es la puerta que abre el camino para que por medio de nuestro contacto con el entorno ste penetre en nuestro ser, pero tambin se constituye en la brecha que nos impulsa hacia afuera, hacia el Otro, hecho que ocurre cuando las barreras fsicas se difuminan para dar paso a la palabra, nutriente por excelencia del habla. Bajo esta ptica, el lenguaje se convierte en una competencia, pero no privada al estilo kantiano, sino pblica, como lo sostiene Toulmin (1972). A nuestro juicio, aserciones de este tipo destacan el rol del lenguaje en la interaccin con el Otro, escenario en el cual dicho sistema se vuelve pblico. Por ello, el lenguaje generalmente se ha asociado con procesos de comunicacin, funcin que en efecto ha cumplido a travs de los aos y que nos ha permitido rastrear la vida y obra de nuestros ancestros, hecho que ha servido para dar forma al pasado reciente y remoto. No obstante lo anterior, Zemelman (1998) anota que existe tambin otro lenguaje, aquel que incide en nuestra forma de pensar. En nuestra opinin, este ltimo tambin ha de ser objeto de atencin puesto que pensar es justamente una funcin primordial del ser humano. El mismo Descartes (2000) sostena que el destino del hombre es pensar. En tiempos ms recientes Hegel (1998) miraba en el pensamiento la posibilidad que tiene el hombre de ascender a formas superiores de su propio ser. Con estas citas no queremos decir que el lenguaje determine el pensamiento humano, hiptesis que en su versin fuerte, en su tiempo sustentaron (Sapir y Whorf, citados en Cristal,1987), mediante la teora de la relatividad lin-

121

Hechos y proyecciones del lenguaje gstica, teora que ltimamente ha sido revaluada, por cuanto pensadores como Heidegger (1964), Rorty (1998), Serna (2004) entre otros, consideran que el pensamiento fluye por el habla. Sea como fuere, el lenguaje cumple su parte en los procesos cognoscitivos, por lo cual su estudio ha de recibir un tratamiento adecuado, para que ste no solamente sirva para decir cosas cuando hablamos con el otro, sino tambin para asumir posiciones frente a la vida y al conocimiento, para que stas nos permitan instalarnos en el mundo, como lo plantea Zemelman. El lenguaje concebido desde la segunda perspectiva, adems de la conexin con el pensamiento antes abordada, implica tambin atreverse a transitar por lo inexplorado, por lo indito, por lo indeterminado, pues en este trayecto es posible que surjan opciones preciadas que estimulen el pensamiento para especular con l, accin que ha de conducir a tomar las posturas mencionadas. En este entorno se crearn oportunidades para asumir el conocimiento como inacabado, es decir, en va de construccin. Desde luego, con esta afirmacin no se pretende decir que ste carezca de una fundamentacin epistemolgica que le confiera el rigor que se requiere para dar cuenta de procesos, fenmenos, hechos, entre otros. Ms bien, nos atreveramos a decir que este enfoque constructivista genera la posibilidad de penetrar otras barreras que den acceso a formas diversas de apreciar las cosas, los fenmenos y la misma vida. Nietzche (2000) afirmaba que el pensamiento de Occidente siempre ha estado permeado por binomios como bien/mal, justicia/injusticia, amor/odio, pese a esto, crea que era conveniente y posible pensar en otras categoras de bien o de mal, de amor o de odio, para enriquecer el sentido de stos. En forma similar, consideramos que es pertinente crear otras categoras de pensamiento, otras formas de tratarlo, para hacer de ste algo ms dinmico y cargado de sentido. Por otro lado, si bien compartimos las ideas planteadas por Nietzche (2000), creemos que se debe ejercer cuidado para no caer en escisiones peligrosas. No en vano Morin (2006) sugiere la necesidad de reformar el pensamiento con su teora que l denomina pensamiento complejo. sta, por un lado

122

N15 San Juan de Pasto/2006 defiende la necesidad de complementar el pensamiento que separa con un pensamiento que rena. En esta perspectiva complejo quiere decir lo que est tejido en conjunto. Su teora entonces impulsa un pensamiento que procura a la vez, distinguir pero sin desunir para volver a religar. Al tenor de estas consideraciones, el docente ha de impulsar metodologas tendientes a proporcionar a sus estudiantes una fundamentacin epistemolgica que les sirva para mirar las cosas y los fenmenos de manera aislada, es decir, de forma individual, pero tambin en el contexto de una unidad mayor, para aproximarse de este modo a la nocin de complejo, planteada por Morin. Pues no basta con identificar las partes constitutivas de un conjunto separadamente, puesto que cuando stas se integran en dicho tejido, adquieren caractersticas que pueden sobrepasar aquellas que poseen en aislamiento. Bien podra decirse entonces, como lo sostienen algunos expertos, que el todo no siempre es igual a la suma de sus partes o, nos atreveramos a afirmar que el todo puede sobrepasar a stas. Implicaciones pedaggicas Teniendo en cuenta la importancia del lenguaje en los procesos de pensamiento, antes discutidos, y con el fin de potenciar los mismos, creemos pertinente impulsar el estudio de nuestra lengua verncula, puesto que generalmente estudiantes e incluso profesionales, muestran serias dificultades tanto de forma como de fondo, cuando de hablar en pblico o de escribir se trata. Al respecto, (Kosinski, citado en Giroux, 1997) en un seminario sobre la escritura, ante el National Council of Teachers of English, seal que los estudiantes son no verbales, por ello no pueden escribir lo que leen, ni tampoco sus emociones. El mismo autor posteriormente manifest que la cultura dominante norteamericana embota el pensamiento y la conciencia individuales. Con el fin de contrarrestar estos problemas, para el estudio de nuestra lengua nativa, han de promoverse enfoques que no se reduzcan a recitaciones de los contenidos incluidos en el texto gua, sino que en su lugar impulsen dinmicas orales, lectoras y escriturales,

123

Hechos y proyecciones del lenguaje acompaadas de una profunda sustentacin epistemolgica, para que stas no se restrinjan a simples habilidades instrumentales. En este contexto, sugerimos que dichos procesos reconceptualicen las relaciones entre materia tratada y escritor/lector, cultura y escritor/lector, escritor/lector y procesos de pensamiento, entre otras. A esta lista se podra agregar un examen de los procesos psicolingsticos inherentes a la oratoria, la lectura y la escritura. Qu hacer entonces para dinamizar los mencionados vnculos? Creemos que una alternativa la ofrecen los temas de discusin sobre aspectos relacionados con problemtica social, cultura, planificacin familiar, medio ambiente, relaciones internacionales, estrategias de aprendizaje, nuevas formas de abordar el conocimiento, y en general, aquellos aspectos que dada su importancia y vigencia ameriten debate. Desde luego, el estudio de estos tpicos no se debe ni se puede limitar a un simple inventario de tems a abordar ni a esquemas preconcebidos de manera rgida, puesto que stos no facilitaran el trnsito por lo indeterminado, por lo indito, como se plante previamente. A nuestro entender, un buen inicio para el tratamiento de estas temticas lo ofrece la literatura. En efecto, la lectura de artculos y de obras brinda la posibilidad de penetrar en otras culturas, en otros estilos de vida, en otras formas de pensar, de actuar, en fin, de concebir el mundo. En tal virtud, estos insumos facilitan el trnsito desde lo conocido hacia lo desconocido, desde lo obvio hacia lo raro, lo extrao, desde lo comprensible hacia lo incomprensible. Dicho de otro modo, la lectura recrea la imaginacin, el pensamiento y la sensibilidad del lector, constituyndose de este modo en un recurso invaluable para potenciar el nuevo tipo de relaciones que se describi anteriormente. Ahora bien, creemos que los presupuestos planteados, que como anotamos sirven para potenciar el estudio de la lengua nativa, se pueden implementar tambin para potenciar el aprendizaje de lenguas extranjeras, y por ende para el fortalecimiento de la capacidad de pensar de los estudiantes. Brown

124

N15 San Juan de Pasto/2006 (1994), al respecto sostiene que aprender idiomas extranjeros es una forma de vida, en la cual el individuo se involucra en un proceso complejo, conducente a lograr en stos la comprensin y fluidez que ya posee en su propia lengua. Alcanzar estos niveles depara incursionar en otra cultura, en una forma distinta de pensar, de sentir e incluso de actuar. Este camino requiere una inversin total desde el punto de vista fsico, intelectual y emocional, para lograr el xito deseado. De lo anterior se colige que se amerita intensificar el estudio de la lengua nativa y de las extranjeras en los colegios, de tal modo que los estudiantes desarrollen y mejoren sus estilos de pensamiento, entendidos stos no solamente como la mera reflexin sobre los problemas de la vida cotidiana, sino como dimensiones noveles que iluminen nuevas categoras de los temas tratados. Adems, stos han de estudiarse desde perspectivas aisladas pero tambin desde esferas ms complejas, que como se sugiri previamente, han de incluir unidades mayores, que permitan incursionar en procesos de pensamiento complejo, como lo sugiere Morin (2006). Dicho de otro modo, no se trata simplemente de estudiar los hechos, los fenmenos, o lo que fuere, desde un ngulo que los reduzca a simples casos aislados, o a relaciones causa-efecto, sino que stos han de asumirse desde categoras mayores, que sirvan para contemplarlos en movimiento, entrelazados con otros, o conectados con otros similares o con aquellos que sean susceptibles de ser analizados como complementacin de stos e incluso como hechos que se superponen o se contradicen. Asumir, el estudio de los temas desde la mirada sugerida, posibilitar encontrar varias formas de observarlos, de tratarlos, de comprenderlos, enriqueciendo as las posibilidades del estudiante de maximizar sus procesos cognoscitivos, para derivar los mejores beneficios de estas prcticas. Pese a lo anterior, en algunos casos la tecnologa enturbia los procesos de comunicacin, y las mismas posibilidades de impulsar el lenguaje para fomentar la capacidad de pensar de los estudiantes, especialmente cuando se recurre a las TICs, porque stas masifican, es decir, aglutinan a la

125

Hechos y proyecciones del lenguaje gente. En consecuencia, siguiendo el pensamiento de Gadamer (1984), se pierde el humanismo, que invita a aprender a escuchar, para eliminar el egosmo. Esta aspiracin, dado el aglutinamiento sealado se esfuma, reduciendo el lenguaje a un simple medio de informacin, fro, generalista y sin posibilidades de ahondar en el sentido de lo dicho. Igual panorama se observa en escuelas y universidades que conforman clases numerosas, en las cuales sucumbe la aspiracin del profesor de escuchar a sus alumnos en forma individual, de compartir con ellos sus experiencias, sus problemas de aprendizaje, sus expectativas, hecho que deparara enormes satisfacciones para potenciar el crecimiento intelectual, humano y espiritual de stos. Esta situacin se agrava ms, cuando en dichos establecimientos se confinan decenas de estudiantes en grandes auditorios, en los cuales el profesor por medio de un micrfono procura llegar a todos los escuchas. Escenarios como estos derrumban la opcin de escuchar al Otro, de albergarlo, de negociar sentido, de complementar la palabra que se dice, que se escribe. Prcticas como estas, desde luego, afectan la calidad de la educacin, en la medida en que la reducen a una simple actividad de informacin, de escucha, escindida de realidad y carente de espacios para la construccin de sentido. Conclusin Educacin y formacin son dos conceptos que han de acompaar el desarrollo del hombre durante toda su existencia. El primero implica la accin decidida de uno mismo para dirigirse hacia metas superiores. En este trayecto inciden tambin la escuela, los padres de familia y desde luego la sociedad. La formacin, por su parte contempla la educacin, pero su campo de accin se eleva hasta tocar el mismo espritu del hombre. En este sentido, diramos que sta sobrepasa lo tangible y penetra dimensiones que todava no han sido exploradas plenamente, por lo tanto sta abunda en opciones para trazar senderos que iluminen la conformacin de nuevos mecanismos para abordar al hombre en su integralidad y complejidad.

126

N15 San Juan de Pasto/2006

En los conceptos reseados, cumple un papel vital la ciencia hermenutica, como un medio para potenciar la comprensin, con lo cual se reduce la brecha para acoger al Otro, para albergarlo y brindarle hospitalidad, sin esperar ninguna retribucin por tal accin, hecho que se potencia a travs del dilogo, en el cual la palabra, como entidad semiajena, se erige como la fuente que estimula y potencia la creacin y complementacin de sentido compartido. Infortunadamente, el dilogo se ha distorsionado por efectos de la tecnologa, especialmente por los medios de informacin que aglutinan a la gente, restando de este modo la opcin de llegar al Otro, de escuchar su voz, de comprenderlo en la profundidad de su ser y de su mundo. Dicho lo anterior, conviene reinventar el lenguaje para que ste no solamente sirva como medio de comunicacin sino que recupere su valor como un soporte esencial en la actividad cognoscitiva del hombre, para que ste sea capaz de asumir posiciones, tomar decisiones, es decir, para buscar y construir su propio lugar en este mundo. Aspiraciones de este orden se deben empezar a perfilar desde la escuela, mediante el estudio de la lengua nativa y los idiomas extranjeros, como un medio que facilite el estudio del lenguaje no solamente desde una perspectiva comunicativa, cuyo valor no pretendemos subestimar, sino tambin desde una dimensin que lleve a los estudiantes a encontrar en l un soporte poderoso para potenciar su capacidad de pensar, que sin duda les ha de servir para asumir posiciones noveles y crticas frente al conocimiento, a los problemas y desde luego a la misma vida. Expectativas como las presentadas se pueden lograr mediante la lectura de textos literarios, desde una perspectiva abierta y crtica, que fomente la construccin de categoras mayores, que den paso a la asuncin del conocimiento y de los problemas desde una mirada histrica, esto es, en movimiento, entrelazados unos con otros, enfoque que los torna susceptibles de ser analizados desde una mirada individual pero tambin colectiva,

127

Hechos y proyecciones del lenguaje es decir, como integrantes de unidades mayores. Un estudio de esta clase habilita el camino que da acceso al pensamiento complejo, senda que ha de posibilitar encontrar diversas formas de enfrentarlos, de tratarlos, de comprenderlos, enriqueciendo as las posibilidades del estudiante de maximizar sus procesos de pensamiento, para derivar los mejores beneficios de estas prcticas. Bibliografa Bajtin, M. (1989). Teora y esttica de/a novela. (H.S. Krkova y y. Cazcarra Trads. Madrid: Taurus) Brown, H.D. (1994). Principies of language Iearning and teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents. Crystal, D. (1987). The Cambridge encyclopedia of language. Cambridge: Cambridge University Press. Descartes, R. (2000). Discurso dei mtodo. (y. Florin,.Trad.). Santaf de Bogot: Panamericana Editorial. Gadamer, H. G. (1984). Verdad y mtodo. (A. Agud y R. De Agapito, Trads.) y Salamanca: Ediciones Sgueme. Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Madrid: Paids. Habermas. J. (1999). Teora de la accin comunicativa 1. (M. Jimnez, Trad.) Madrid: Taurus. (Trabajo original publicado en 1981) Halliday, MA.K. (1998). E/lenguaje como semitica social. Mxico, D.F.: Fondo de Cultura Econmica. Hegel, G.W.F. (1998). Fenomenologa de/espritu.. (W. Roces, Trad). Mxico, D.F. Fondo de Cultura Econmica. (Trabajo original publicado en 1952). Heidegger, M. (1964). El seryel tiempo. (J. Gaos, Trad.). Mxico, D.F.: FCE.

128

N15 San Juan de Pasto/2006 Melich, J.C. (2001). La ausencia del testimonio. Barcelona: Anthropos Editorial Rubi. Morin (2006). Pensamiento complejo. Bogot: Magisterio. Nietzche, F. (2000). Ms all del bien y del mal. Mxico: Editorial ALBA Rorty, R. (1998). El giro lingstico. Barcelona: Ediciones Paids. Serna, A. J. (2004). Filosofa, literatura y giro lingstico. Pereira: Siglo del Hombre Editores. Toulmin, 5. (1972). La comprensin humana. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid. Alianza Editorial. Volek, E. (1992). Antologa del formalismo ruso y el grupo de Bajtin. Caracas: editorial Fundamentos. Zambrano, A. (2002). Los hilos de la palabra: Pedagoga y didctica. Cali: Artes Grficas del Valle, Ltda.. Zemelman, H. (1998). Sujeto: existencia y potencia. Mxico, D.F.: Anthropos

129

Hechos y proyecciones del lenguaje POLTICAS EDITORIALES HECHOS Y PROYECCIONES DEL LENGUAJE es la revista oficial del Departamento de Lingstica e Idiomas de la Universidad de Nario, fundada y editada en el rea de Lingstica y Espaol. La revista acepta artculos de carcter terico y prctico provenientes de todas las reas relacionadas con el lenguaje, tanto de la lengua nativa como de las lenguas indgenas y extranjeras. INFORMACIN GENERAL PARA AUTORES Tipo de Artculos, La revista acepta artculos, ensayos, reportes de investigaciones o sistematizacin de conocimientos como tambin reseas bibliogrficas, escritas en espaol, lenguas indgenas, ingls o francs. Instrucciones para la presentacin de los artculos 1. Los trabajos deben enviarse al Comit Editorial, Departamento de Lingstica e Idiomas Universidad de Nario, sede Panamericana en original, dos copias y diskette, con las siguientes normas de presentacin: En hojas tamao carta a doble espacio, texto digitado en Word en caracteres tamao 12. No debe ser inferior a 10 pginas ni superior a 25, incluyendo todos los anexos. 2. Los artculos deben ser inditos y originales. Si se derivan de investigaciones, tesis o presentaciones en simposios, seminarios o congresos se debe especificar el nombre de la institucin o el ttulo del evento, el lugar y la fecha. 3. Cada artculo debe contener ttulo, resumen, abstract en ingls, palabras claves y referencias. 4. El nombre o nombres de autores y sus instituciones de trabajo deben aparecer en una hoja aparte para facilitar el proceso de revisin y evaluacin del artculo en forma annima. 5. Las referencias bibliogrficas o textos empleados por el autor para

130

N15 San Juan de Pasto/2006 elaborar su artculo van al final de este en orden alfabtico y deben ceirse a un mismo estilo de presentacin. 6. Los autores deben incluir informacin auto-biogrfica concisa sobre su preparacin acadmica, su escalafn docente y su lugar de trabajo. Para facilitar la comunicacin, tambin deben incluir su direccin personal, su telfono y su direccin electrnica. 7. Los textos que se enven a esta revista no se devuelven. Por lo tanto, los autores deben guardar la respectiva copia. 8. La direccin y edicin de la revista asumen que los artculos que se reciben no han sido publicados con anterioridad y no han sido sometidos a consideracin de otras revistas al mismo tiempo. 9. Una vez aceptado el artculo para su publicacin, el editor se reserva el derecho de hacer los cambios editoriales necesarios para mejorar su estilo o claridad. Sin embargo, cuando los cambios impliquen revisiones de fondo, se consultar a los autores. 10. Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente aquellos de la direccin, edicin o del Comit Editorial. 11. A los colaboradores cuyos artculos sean publicados en Hechos y Proyecciones del Lenguaje, se les enviar dos ejemplares del nmero donde aparece su trabajo.

Proceso de Revisin

131

Hechos y proyecciones del lenguaje Una vez recibido el artculo, ste ser revisado por el Comit Editorial en aspectos relacionados con el formato de presentacin indicado en la seccin anterior. En caso necesario se contactar a los autores para que se incluyan las correcciones pertinentes. A continuacin se enviar el artculo a dos evaluadores para su respectiva revisin y evaluacin con base en un formato diseado para este propsito. Cada evaluador emitir su concepto final por escrito, indicando si el artculo fue aprobado, pendiente de aprobacin final o negada su aprobacin. Inmediatamente se reciban los conceptos de los evaluadores se comunicar a los autores los resultados de la evaluacin.

132

N15 San Juan de Pasto/2006

CANJE E INFORMACIN SOBRE LA REVISTA Area de Lingstica y Espaol Departamento de Lingstica e Idiomas Universidad de Nario Telefax.: (092) 7226771 Calle 8 No 33 127 - Sede Las Acacias - Bloque 2 Pasto Nario Colombia Correo electrnico Editor: jabas3@coldecon.net.co

133