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ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR LOS NAP
SUBSECRETARA DE COORDINACIN rea de Desarrollo Curricular
La preocupacin por la desigualdad tracciona el Sistema Educativo en mltiples sentidos, lo interroga acerca de qu oportunidades de aprendizaje es capaz de generar y garantizar en toda su complejidad. Dar respuesta a esta pregunta implica construir consenso acerca de qu debe ensearse, qu se aspira aprendan los alumnos y de qu manera se crearn las condiciones pedaggicas y materiales para que todos los alumnos accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir las desigualdades. En este sentido, fue el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE), quien en el ao 2004, seal su severa preocupacin por la desigualdad y la fragmentacin de nuestro sistema educativo en su conjunto y la necesidad de ejecutar polticas que avancen en la reconstruccin de una plataforma comn que recupere la centralidad de la enseanza para promover aprendizajes en el sentido de construccin de ciudadana. A tal fin, emiti por unanimidad la Resolucin N 214/04, en la que se acuerda la identificacin de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y el compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes. Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios son la herramienta fundamental para asegurar una base de unidad en el sistema educativo nacional, que contribuye a garantizar que todos los habitantes alcancen habilidades, competencias y saberes equivalentes con independencia de su ubicacin social o territorial. (CFCyE. Resolucin N214/04)
Durante el ao 2004 se elaboraron y aprobaron los NAP para el Nivel Inicial y el 1 ciclo de la EGB y en el ao 2005, los de 2 y 3 ciclo de la escolaridad obligatoria, incluyendo las cuatro reas: Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. El propsito de que los Aprendizajes Prioritarios se constituyen en una base comn para la enseanza no implica que sta se reduzca solamente a ellos y tampoco a las reas seleccionadas en esta primera etapa. En este marco, el Ministerio de Cultura y Educacin de la provincia, en coincidencia con el Ministerio de Educacin de la Nacin, ha iniciado en el ao 2005 acciones tendientes a superar las debilidades detectadas en el Sistema Educativo. Es por ello que el rea de Desarrollo Curricular ha trabajado en el proyecto: Aportes a la construccin de la igualdad educativa. Abordaje de los NAP, cuyo propsito ms significativo es ayudar a pensar la forma de plantear el aprendizaje y las propuestas curriculares para fortalecer los acuerdos didctico pedaggicos al interior de cada ciclo y de cada institucin. En este sentido se realizaron diversas acciones que se continuarn durante el ao 2006, tales como: Talleres con coordinadores, Jornadas regionales destinadas a la apropiacin institucional de los NAP y Asistencias Tcnicas focalizadas en algn rea curricular y localizadas segn la demanda. Ahora bien, si los NAP son una herramienta fundamental para asegurar una base de unidad en el Sistema Educativo, se considera necesario institucionalizar su abordaje, es decir,
ayudar a cada escuela en el sostenimiento y/o desarrollo de un trabajo colaborativo entre docentes incluyendo directores y supervisores- para que la apropiacin de los NAP no se reduzca a una mirada didctico-disciplinar y permita profundizar y extender la reflexin pedaggica acerca del sentido de la escuela, de la posibilidad de educabilidad de cada alumno, del rol del docente y del adulto en el contexto actual. Esto exige, entre otras cuestiones, interrogarse sobre el sentido de las prcticas, el lugar de la mediacin pedaggica, los posibles modos de enseanza y de aprendizaje, poniendo en cuestin representaciones, supuestos y principios tericos que orientan implcitamente la intervencin del docente. Adems de lo expuesto, deberamos repensar especficamente las particularidades del 2 ciclo de la EGB. Si bien ste exige una articulacin con los otros ciclos, tiene una caracterstica peculiar que de modo general est dada por la profundizacin en los saberes especficos y competencias requeridas. En el caso de las cuatro reas referidas en los NAP, se identifican: En el rea de matemtica implica hacer hincapi en un salto cualitativo ms que cuantitativo. En el primer ciclo el alumno resuelve situaciones problemticas a travs de la manipulacin, prueba empricamente y compara, tal vez, con un par de casos similares. Comunica luego, con un lenguaje propio, los procedimientos utilizados y finalmente valida los mismos con los elementos que posea. En el segundo ciclo, la bsqueda de soluciones y los procedimientos utilizados debe alejarse paulatinamente de la demostracin emprica, en un ejercicio de anticipacin
apoyado en la reflexin. El lenguaje para comunicar estos procedimientos debe ir ajustndose al propio de la disciplina, tratando de argumentar por sobre la situacin particular hacia una generalizacin que abrir el camino del lenguaje algebraico en el tercer ciclo. En el rea de lengua, el objetivo principal del primer ciclo es que los alumnos alcancen su alfabetizacin inicial, esto implica el ingreso al dominio de la lengua escrita. En el segundo ciclo, los propsitos son, por un lado, que los nios consoliden los logros del primer ciclo, esto es, que progresen en su autonoma para la comprensin y produccin de textos orales y escritos, y, por otro, que accedan a textos de complejidad creciente (alfabetizacin avanzada), sobre todo atendiendo al propsito leer para aprender. Es importante tambin que se inicien en una reflexin explcita y sistemtica sobre la lengua y los textos. La lectura sostenida de obras literarias, y la produccin y reelaboracin de textos, posibilita ampliar su competencia literaria. En el rea de ciencias naturales, en primer ciclo los alumnos deben tener la oportunidad de interactuar con una gran variedad de fenmenos naturales. Ello implica observarlos y describirlos desde los inicios de su escolarizacin como as tambin, hablar y escribir sobre ellos. De esta manera se irn introduciendo de forma cualitativa, algunas ideas, inicindose una aproximacin a la construccin de los conceptos que se continuarn trabajando en segundo y tercer ciclo. En segundo ciclo, se profundizan y amplan los conocimientos adquiridos en el
ciclo anterior, estimulando la reelaboracin conceptual y la construccin de nuevos significados. En este marco, se tendr en cuenta la construccin progresiva de ideas y modelos bsicos de la ciencia, las formas de trabajo de la actividad cientfica y el desarrollo de habilidades vinculadas al uso del lenguaje oral y escrito. Esto permitir tender puentes entre el lenguaje coloquial y el propio de la disciplina lo que requiere disear estrategias que favorezcan la comprensin lectora, la confrontacin de ideas, el registro escrito y la generalizacin. En el rea de ciencias sociales , en el primer ciclo los alumnos/as deben comenzar a trabajar sobre la experiencia que les brindan los espacios ms cercanos, accesibles a la observacin directa o indirecta para promover comparaciones. As se facilita el abordaje de la vida cotidiana en diferentes tiempos y espacios, con una complejidad que les permita ir reconociendo los diferentes actores sociales, sus intereses, sus motivaciones, sus necesidades. En el segundo ciclo, los alumnos y alumnas comienzan a desarrollar capacidades que les facilitan ir profundizando cada una de las dimensiones de la realidad social, relacionndolas entre s. Adems, se incorporan para su anlisis un conjunto mayor de variables, para avanzar en explicaciones cada vez ms acabadas de la sociedad. Tambin en el segundo ciclo se profundiza el tratamiento de algunos conflictos presentes en la sociedad, para que los alumnos/as puedan comprender los intereses y puntos de vista de los diferentes grupos y/o actores sociales (multiperspectividad), los conflictos y las mltiples causas que los originan y los modos en que la sociedad los
asume y los soluciona. Para ello, el docente debe utilizar mltiples recursos, tales como: fuentes primarias y secundarias, fuentes cartogrficas, relatos informativos y literarios, entre otros. Adems de lo explicitado en cada una de las reas, es preciso repensar la diversidad de problemticas que implica considerar la infancia y la juventud en un sentido plural ; esto exige reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares y las identidades culturales, tnicas y lingsticas que interpelan y configuran nuevas demandas para la enseanza. En la prctica ulica cotidiana, muchas veces se sostiene una conviccin segn la cual se cree que cualquier contenido explicado una sola vez con un grupo ya ha sido visto y en consecuencia, los alumnos ya lo saben; en el caso de que no dieran cuenta de l, se atribuye la responsabilidad al alumno. En ocasiones, los docentes cuestionan sus prcticas, pero es ste un fracaso en la prctica docente? Al respecto, Trepat C. y Comes P.1 proponen reflexionar en qu medida nuestras prcticas cotidianas se ven impregnadas de rupturas, discontinuidades conceptuales y falta de recurrencia procedimental. Las instancias de trabajo en equipo facilitaran la reflexin y el desarrollo de propuestas pedaggicas que en la prctica tengan continuidad y permitan dar unicidad al trayecto escolar del alumno. Es necesario repensar y revisar el grado de abstraccin que implican los saberes del 2 ciclo, y que el mismo se suma a
1
Trepat C. y Comes P. 1988. El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales. Ed. Grao. Barcelona.
las dificultades inherentes al desarrollo cognitivo. Al tomar estas cuestiones en consideracin, resulta evidente que para aprender es necesario una presencia regular, semanal o quincenal, de estas competencias en las actividades de aprendizaje previstas. La discontinuidad en la prctica ulica, redunda en la discontinuidad conceptual, de all la importancia de que dichas competencias se conviertan en ejes transversales de la enseanza.
CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE MATEMTICA (EGB 2)

Se propone la vinculacin entre diferentes contenidos matemticos; por ejemplo, los nmeros racionales se vincularn con la medida y el campo geomtrico. En la resolucin de problemas se irn incluyendo situaciones que se vinculen con varios datos para el posterior abordaje del lenguaje algebraico. En el 1 Ciclo, el alumno contaba empricamente por medio de un dibujo propio o ya realizado. Es trabajo del segundo ciclo favorecer un ejercicio de anticipacin, resolucin y validacin que recurrir a la confirmacin emprica como ltimo recurso. En cuanto a los contenidos del segundo ciclo referidos a la medicin se espera que el alumno: -internalice el significado de las magnitudes -elabore condiciones para estimar a travs de los diferentes rdenes de una magnitud -vincule los resultados de una medicin con los nmeros racionales y sus diferentes representaciones.
Tal como se menciona en el documento Claves para abordar los NAP de matemtica del primer ciclo, el conjunto de saberes del que deben apropiarse los alumnos responde a un enfoque pedaggico que pone el nfasis en el cmo ms que en los contenidos, para aprender matemtica haciendo matemtica. Para el 2 Ciclo se sostiene la bsqueda y promocin de estrategias por parte de los alumnos, que pretenden provocar verdaderos avances cualitativos desde lo conceptual y el trabajo intelectual. Es decir, en el primer ciclo, por ejemplo, en la puesta en comn se estimula que el alumno comunique los procedimientos que ha utilizado para resolver una situacin. En el segundo, esta accin se sistematiza, exigiendo una mayor rigurosidad en el lenguaje, la exposicin, y en los casos en que se justifique, transfiriendo a alguna forma de lenguaje escrito o validando a travs de contra ejemplos.
Algunas caractersticas centrales de la matemtica del 2 Ciclo: Se produce una ruptura entre las certezas de los nmeros naturales y el campo de los racionales Comienza a representarse un mismo nmero de diferentes formas. Se plantean situaciones que permitan construir nuevos sentidos para las cuatro operaciones, explorando y formulando propiedades y tratando de establecer algunas generalizaciones.
Lo citado anteriormente muestra la complejizacin del ciclo, ya que sea que trata de hacer progresar al alumno desde el tratamiento emprico e intuitivo de las situaciones a otro donde se ejerza una bsqueda de la validacin de la afirmacin a travs de contra ejemplos o contradicciones. Por ejemplo: en este ciclo los alumnos aprenden las condiciones de divisibilidad, verifican, entonces, que todo nmero terminado en 2 es divisible por 2 o que todo nmero terminado en 5 es divisible por 5.
Debera presentarse entonces 63 93, para proponerles indagar si con estos ejemplos es suficiente para afirmar que todo nmero que termina en 3 es divisible por tres. Si hay dudas o no, se investiga con otro nmero; se propondrn por ejemplo, 23 43 como contra ejemplos de generalizacin, forzando la construccin de una nueva condicin de divisibilidad. Esta construccin de la argumentacin, indagacin, validacin no se realiza individualmente. Discutiendo entre pares, preguntndose el porqu, aceptando argumentos de otros, dudando de los propios y hasta del mismo docente, es como el nio podr progresar en su pensamiento matemtico para iniciarse, en el 3 Ciclo, en las demostraciones formales. Este enfoque de la matemtica supone una organizacin de la clase diferente a la tradicional, con una propuesta de gestin docente innovadora. La gestin de la clase de matemtica Las clases tradicionales de matemtica se organizan: con una explicacin inicial del docente con la presentacin del problema/ejercicio para resolver aludiendo a las operaciones que pueden entrar en juego con la resolucin por parte de los alumnos con la explicacin extra por parte del docente la correccin, basada fundamentalmente, en la respuesta clsica o en la escrita en el texto.
Una nueva gestin de la clase Una clase basada en este enfoque supone establecer relaciones entre enunciados, preguntas y modelos matemticos, esperando que los alumnos pongan en juego los conocimientos que poseen para resolver o responder. La forma de trabajo puede ser individual o grupal. Tanto si se trabaja individual como grupalmente, el docente presenta la actividad sin explicaciones adicionales. Si la decisin es que el alumno trabaje en forma individual, ste actuar en funcin de la interpretacin de lo ledo y de la mirada matemtica que haga sobre la situacin planteada. En una organizacin de trabajo de intercambio, los alumnos, trabajando en pequeos grupos, discutirn sobre las coincidencias o diferencias del resultado alcanzado. Habr que dedicar un tiempo a la puesta en comn, donde los grupos den cuenta o justifiquen lo realizado. Es posible aqu suponer que aparezca la argumentacin como recurso para convencer a los dems de la validez de los procedimientos utilizados y de los resultados obtenidos. El trmino argumentacin en matemtica posee un alcance bien definido: se entiende por usar, en un principio con un lenguaje propio, transitando luego hacia uno ms acadmico o propio de la disciplina, los argumentos o razones que posee el alumno para convencer o convencerse de las
estrategias y procedimientos que se utilizaron en la resolucin de determinadas situaciones problemticas. Es fundamental aqu la intervencin del docente que promover la discusin de las producciones y resultados, generando entre los alumnos un proceso de validacin de lo que se explicita, legitimando esas argumentaciones utilizadas por los alumnos, recuperando el valor del error como parte de todo proceso de aprendizaje. Todas estas cuestiones, dadas en forma oral por los alumnos, debern cobrar una organizacin escrita que permita observar el recorrido realizado hasta llegar al conocimiento. Es conveniente que este proceso quede registrado en los cuadernos de los alumnos, quedando en claro que no ser una mera copia, sino que es el resultado de la construccin grupal del conocimiento. Una gua para la posible organizacin de una clase de matemtica para un docente sera: decidir si el objetivo de su clase es de aprendizaje o de familiarizacin (se ha utilizado este trmino en lugar de ejercitacin para diferenciarlo claramente de un posible listado de ejercicios que repitan procedimientos).
en funcin de este objetivo proponer una adecuada organizacin de la clase (por ejemplo, si conviene el trabajo individual o grupal) establecer el proceso adecuado para hacer funcionar el conocimiento en cuestin ante la presentacin del problema, el alumno est en condiciones de considerarlo como tal?, el nivel de dificultad es adecuado ? cul es el papel del docente frente al error? la situacin planteada, tiene sentido para el alumno? cmo se propone la institucionalizacin del conocimiento? generar una apropiacin y explicitacin cada vez ms rigurosa del lenguaje matemtico.
A modo de conclusin: Un documento escrito no genera cambios en s mismo. Deber estar acompaado por un anlisis de la propia prctica, decidiendo que otra matemtica es posible. La verdadera belleza de esta disciplina est en que ofrece en cada ejercicio, en cada problema, un desafo. El placer de enfrentarlo, de resolverlo es una satisfaccin que moviliza y prepara el terreno para nuevos saberes.
MATEMATICA 4 - 5 AO EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES.
El reconocimiento y uso de las operaciones, los nmeros naturales y la explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran.
(1)en esta etapa de la escolaridad el alumno debe proveerse de distintas estrategias para resolver un clculo. Esto persigue un claro objetivo: establecer la ruptura con la mecanizacin ausente de significaciones. Por esto se propone un enfoque del clculo como instrumento vlido de resolucin de problemas que contextualiza la tarea. La creacin de un clima que promueva la discusin, la promocin de estrategias diversas y su validacin, decidiendo si es conveniente el clculo exacto o el clculo aproximado y en cualquiera de los casos como es conveniente resolverlos. En este ciclo el clculo se convierte en objeto matemtico, es decir constituye en s mismo un problema que se puede resolver de distintas formas, favoreciendo la aparicin de relaciones y propiedades.
Elaborar y comparar procedimientos

de clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora 1 de sumas, restas2, multiplicaciones y divisiones por una cifra o ms3, analizando su pertinencia y economa en funcin de los nmeros involucrados.
(2)si bien en apariencia la suma y la resta pareciera haber agotado su tratamiento en el primer ciclo, en el segundo el campo aditivo ser asociado a problemas que requieran de varios pasos para su resolucin.
Adems, las estrategias de resolucin del clculo se irn agilizando de acuerdo al tamao de los nmeros, lo que hay que calcular, del tipo de transformacin que se trata (ganancias, prdidas, la combinacin
(3)en el primer ciclo los alumnos han
tenido la oportunidad de incorporar recursos de clculo y aprender problemas en los que intervienen la multiplicacin y la divisin. La sistematizacin y la formulacin de contenidos sern trabajo especfico del segundo ciclo. Incluye en este caso problemas que involucren: problemas de proporcionalidad, problemas de producto de medidas, problemas de reparto y problemas de iteracin
rea de desarrollo Curricular
Subsecretara de Coordinacin
MATEMATICA 6 AO EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES. El reconocimiento y uso de las operaciones entre nmeros naturales, fracciones y expresiones decimales, y la explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran:
(1)Los nmeros racionales, escritos como fraccin o nmero decimal tienen un tratamiento preferido en el segundo ciclo. Hasta ahora, los naturales y sus propiedades, entre nmeros y operaciones, permitieron descubrir ciertas regularidades. El abordaje de este conjunto numrico supone romper con ciertas representaciones. Por ejemplo, ya no es posible decidir quin est despus de quien (1/2, antes o despus que 1/3?) o si entre dos dados se pude afirmar cuntos hay(entre y est 1/3?, solamente esa fraccin?). El estudio de los racionales se inicia con los problemas de reparto(10 chocolates entre 4 chicos son 2 chocolates y medio para cada uno) y medicin (decidir que hacer cuando una unidad dada no cabe exactamente ) y el docente deber hacer evolucionar este conocimiento hacia problemas ms complejos. Para esto se irn trabajando los diferentes significados de las fracciones:-ser el resultado de un reparto de una medicin- una relacin entre partes- la expresin de una constante de proporcionalidad, cuidando de que no pueden ensearse todos en simultneo.
Elaborar y comparar procedimientos de clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora de multiplicaciones(2) de fracciones y expresiones decimales(1) incluyendo el encuadramiento de los resultados entre naturales(3) y analizando su pertinencia y economa del procedimiento en relacin de los nmeros involucrados (3)Al romper con la estructura de la multiplicacin entre nmeros naturales ser de importancia ante un producto de fracciones o decimales (especialmente cuando uno de los factores es menor que la unidad) establecer el encuadramiento del resultado analizando diferencias y similitudes. Descubrir que al multiplicar no siempre crece o que al dividir no disminuye, que 1/5 es mayor que 1/10 (y que adems es el doble en lugar de la mitad), son relaciones que el alumno no adquiere en forma espontnea. Para la investigacin sobre estas y otras situaciones es importante el uso de la recta, encuadrando entre naturales.
(2)En el primer ciclo la multiplicacin (en uno de sus significados) se presenta como suma reiterada. Esto no es posible de extender a los racionales. El producto entre dos fracciones puede asociarse a la representacin grfica, conocida por los alumnos, donde el rea doblemente rayada es el resultado, o bien entre problemas de proporcionalidad directa y la aplicacin de sus propiedades. En ambos casos es indispensable no acelerar el mecanismo, permitiendo al alumno descubrir regularidades y relaciones para comprender las leyes que justifican los resultados obtenidos.
En cuanto a los nmeros decimales, en realidad la presencia de la calculadora relativiza el nfasis en estos clculos. Es ms rica la exploracin de esta forma de escritura, las propiedades y el orden y densidad de este conjunto
MATEMTICA: 6 ao de EGB EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y LA MEDIDA El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y la produccin y anlisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemticas que requieran: En sexto ao el propsito es el de transitar desde demostraciones empricas (plegados, recortes, superposiciones ) hacia otras argumentaciones ms generales que deban valerse de relaciones entre los elementos de las figuras o entre las figuras.
Por ejemplo, en el cubrimiento del plano, anticipar con qu polgonos es posible hacerlo, por qu, con cules no, sacar conclusiones, y tratar de generalizar lo obtenido, remite a condiciones estrictamente vinculadas con la medida de los ngulos de las figuras, cuestin que es imposible de determinar a travs de la medicin directa con transportador. Entra aqu tambin en juego la condicin de constructibilidad, si la figura obtenida es nica,
Copiar y construir figuras, a partir de diferentes informaciones sobre propiedades y medidas utilizando regla, escuadra y comps y transportador evaluando la adecuacin de la figura obtenida.
Aparece en este NAP la expresin: medida. En este caso, se evolucionar desde mediciones efectivas realizadas sobre papeles de distinta clase ( cuadriculados, rayados, lisos ) hasta aquellos que debern apoyarse en las propiedades de las figuras.
Se deber hacer hincapi en el tratamiento del rea y el permetro de las figuras, con la dificultad que ello implica. El hecho de que para el clculo de ambas magnitudes se utilicen los mismos datos es un elemento que favorece la confusin en el momento de elegir un procedimiento u otro. Para el tratamiento de este contenido ser conveniente hacer variar una figura de tal modo que conserve el rea pero no el permetro o viceversa, etc. El uso de medidas convencionales implica la aplicacin de unidades en forma directa, el uso del cm2 , la estimacin. Un tema particular es el de las equivalencias entre unidades. Reconocer que el pasaje no es una simple accin de corrimiento de comas hacia un lado u otro, que en las medidas lineales hay un comportamiento de proporcionalidad, que esto no se cumple en las cuadrticas y cbicas, que las dimensiones permiten dar sentido a ciertas operaciones entre nmeros, que el uso de una unidad u otra depende del objeto que se mida, del material que se disponga ( tipo de hoja, tiles de geometra ) ser elemento fundamental para la construccin del contenido.
MATEMATICA 4 - 5 AO EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES. El reconocimiento y uso de las operaciones, los nmeros naturales y la explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran.
Elaborar y comparar procedimientos de clculo 4 exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora1 de sumas, restas2, multiplicaciones y divisiones por una cifra o ms3, analizando su pertinencia o economa en funcin de los nmeros involucrados.
(4)Los algoritmos de las operaciones:la propuesta consiste en explorar diferentes situaciones poniendo en juego propiedades de las operaciones y los nmeros. Mediante las puestas en comn, se analizan diferentes estrategias, tanto correctas como incorrectas, comparndolas y analizando su pertinencia, economa y valor de acertividad. En el caso de la multiplicacin y la divisin es posible proponer una forma de escritura similar a la organizacin vertical, pero trabajando con la totalidad del nmero. Por ejemplo: 245 500 8 x12 - 480 60 6 x 8 = 48 2450 (245 x 10) 20 60 x 8 = 480 590 (245 x 2 ) - 16 + 2 3040 4 62 Los resultados memorizados de ciertos clculos, como x 10, x 20, x 30, etc. son los que permiten realizar las operaciones intermedias en la multiplicacin y divisin, obligando a los alumnos del segundo ciclo a buscar el factor mayor posible. En el caso de la divisin, esta forma de presentar la construccin del algoritmo tiene ventajas a la vista: -sirve para cualquier tamao de divisores ; - opera con la globalidad del nmero; -permite la anticipacin de la cantidad de cifras del cociente. En definitiva, los algoritmos en el segundo ciclo debern promover diversas estrategias de clculo, tomando decisiones sobre la forma ms conveniente, controlando los resultados obtenidos y comprendiendo las operaciones intermedias realizadas.
MATEMTICA: 5 ao de EGB EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y LA MEDIDA El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y la produccin y anlisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemticas que requieran: Uno de los propsitos de la geometra en el segundo ciclo es el del uso adecuado de los instrumentos geomtricos. Particularmente el comps cada vez que traza un arco, ste es un arco de circunferencia, por lo tanto, corresponde a un conjunto de puntos que equidistan de otro. Esto remite a la aplicacin de una serie de propiedades vinculadas con la figura en cuestin.
De la misma forma, el trazado de paralelas diferir si se utilizan regla y escuadra o regla no graduada y transportador. En este ltimo caso se deber recurrir a propiedades asociadas a los ngulos entre rectas. Sin embargo, la destreza en el uso de los tiles no es un contenido geomtrico. La dificultad est dada por el tipo de problemas que se En 5 ao se incorpora la expresin: figuras combinadas. El inicio en polgonos que deben cumplir ciertas condiciones (cubrir un plano sin dejar huecos, por ejemplo ) implica reconocer las propiedades que deben cumplir los ngulos de los mismos, las posibles composiciones o descomposiciones de figuras, realizando un trabajo anticipatorio previo a la medida. En estos casos la geometra que se presenta no es ostensible pero si emprica, dado que admite la reproduccin de las condiciones de construccin a travs del dibujo, el recorte, la superposicin, etc. Es en este momento donde se deben tener en cuenta que para ciertos conceptos matemticos los contextos deben ser intra -matemticos. Esta es una cuestin fundamental pues aleja a la enseanza de la geometra del supuesto que debe utilizarse en situaciones de la vida diaria. El anlisis de la posibilidad de realizar ciertas construcciones bajo ciertas condiciones supone un tratamiento que est vinculado a las propiedades de las figuras, los tiles de geometra que se utilicen, el papel sobre el que se realiza el trazado, etc. y el objeto de estudio es el mismo objeto geomtrico, sin utilizarlo para otra cuestin que la de su funcionamiento dentro de la matemtica,
Copiar y construir figuras, (tringulos, cuadrilteros, crculos, figuras combinadas) a partir de distintas informaciones (instructivo, conjunto de condiciones, dibujo) mediante el uso de regla, escuadra y comps, evaluando la adecuacin de la figura obtenida a la
MATEMTICA: 4 ao de EGB EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y LA MEDIDA El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y la produccin y anlisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemticas que requieran: En este ciclo cobran importancia los trabajos realizados alrededor de las construcciones. La complejizacin est dada por diferentes modalidades de construccin:- dictado copia construccin a partir de pedido de datos construccin a partir de datos dados. El dictado es una situacin de comunicacin, mientras que copiar permite pensar en los elementos constituyentes pasando de un nivel perceptivo a otro que identifique algunas relaciones constitutivas. El tipo de tiles de geometra que se utilice y el tipo de papel actuarn como variables en la dificultad de la situacin planteada.
Construir una figura a partir de un pedido de datos implica que el docente indique de que Construir figuras a partir de ciertos datos es una situacin totalmente diferente a las propuestas hasta ahora. Los alumnos han tenido en todo momento la presencia de la figura para copiar, dictar, pedir datos. Ahora se pone en juego otra situacin: la de la de vincular los datos con la figura y el anlisis de las soluciones posibles. Un ejemplo es la construccin de un paralelogramo dado un lado y una diagonal. Superponer las figuras obtenidas, descubrir que no son nicas, decidir qu otro dato hara falta para que lo fuera constituye un anlisis de situaciones que no son posibles de plantear con la figura presente. Con frecuencia, en la escuela se les da a los alumnos un instructivo para reproducir una figura pero rpidamente se muestra el procedimiento, perdiendo toda la riqueza del anlisis de ver como se relacionan los datos, cules deben utilizarse primero y por qu, etc. Cuando el alumno debe construir pidiendo datos, sin tener posibilidades de acceder a la figura, debe elaborar una figura genrica, donde se debern ajustar las condiciones de constructividad. Como se aprecia, no se habla de copiar ni de dibujar la figura en la pizarra, colocando el nombre de sus elementos, sino de establecer un dilogo entre el alumno y la geometra, significativo y de reflexin que invite a probar, elaborar argumentos y validar procedimientos.
Copiar y construir figuras, utilizando las propiedades conocidas mediante el uso de regla, escuadra y comps, evaluando la adecuacin de la figura obtenida a la informacin dada
CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE CIENCIAS NATURALES (EGB 2)
() La ciencia es una extensin, un refinamiento de la habilidad humana de percibir el mundo. Aprenderla implica aprender su lenguaje y, en consecuencia, hablar y pensar de forma diferente sobre el mundo.
M. A. Moreira
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios en el rea de Ciencias Naturales para el segundo ciclo se enmarcan, como en primer ciclo, en la idea de Alfabetizacin cientfica, considerando una visin amplia de alfabetizacin que incluye los aprendizajes bsicos de distintas reas del conocimiento. Se entiende la alfabetizacin cientfica en la escuela, una combinacin dinmica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la manera de investigarlos. Desde esta perspectiva es necesario promover en los alumnos el aprecio e inters por el mundo natural, as como capacidades de indagacin y la toma de decisiones informadas. La importancia de ensear Ciencias a todos los alumnos desde una perspectiva educativa para la inclusin social, radica en el derecho de ellos de apropiarse de un rea de la cultura humana, socialmente construida, que proporciona elementos para comprender y situarse en el mundo. Contribuye tambin con aportes propios e insustituibles a la alfabetizacin cientfica bsica y a la formacin ciudadana. En segundo ciclo se pretende profundizar y ampliar los conocimientos adquiridos y las competencias alcanzadas en el ciclo anterior, teniendo en cuenta tanto la construccin progresiva de ideas y modelos bsicos de la ciencia como las formas de trabajo de la actividad cientfica. En este marco, debe interpretarse a la ciencia como una actividad humana, de construccin colectiva, que forma parte de la cultura.
Para evitar que la enseanza de las Ciencias en segundo ciclo sea fragmentaria y discontinua, debe planificarse sobre la base de una progresin en la construccin de modelos cientficos relevantes. Algunas dificultades para el logro de este objetivo se relaciona con el desarrollo de experimentos sin la reflexin posterior que permita la construccin de significados acerca de lo realizado y la complejizacin creciente de las ideas cientficas. Por otro lado, en cuanto al trabajo con los textos, este suele limitarse a algunas lecturas, sin atender a esa mencionada construccin de ideas. Por ltimo se destaca como problemtica el estudio mecnico y memorstico con la introduccin de gran cantidad de vocabulario, sin tener en cuenta que representan conceptos que hay que trabajar y que es necesario comprender para construir significados. Las actividades experimentales, adems de permitir a los alumnos vivenciar modos de trabajo coherente con los Procedimientos propios de la actividad cientfica, dan lugar a la reflexin sobre los hechos y los datos obtenidos. Constituyen de esta manera una posible estrategia de enseanza que permitan la reelaboracin de las ideas y la construccin de nuevos significados. Sin embargo es Importante recalcar que no esta la nica forma de abordaje en la enseanza de las ciencias que promueva cambios conceptuales en Ciencias.
La lectura de textos relacionados con los contenidos Abordados tambin favorece la organizacin de ideas, ampliando el campo conceptual. Para ello, es necesario que el docente disee estrategias que favorezcan la comprensin lectora, la discusin, el intercambio y la generalizacin, para rea de desarrollo Curricular
poder explicitar los aprendizajes alcanzados. Al planificar las secuencias didcticas de aula, no deben desconocerse las habilidades vinculadas al uso del lenguaje oral y escrito en el aprendizaje y la enseanza de las Ciencias. El mismo est ntimamente vinculado con la construccin de ideas y modelos cientficos, ya que confiere significado, no slo a la observacin de fenmenos y obtencin de datos sino al pensar y reflexionar sobre ellos. Tambin es el medio que permite contrastar diferentes explicaciones y argumentaciones para negociar significados favoreciendo la interaccin discursiva en el aula, la elaboracin de descripciones, de explicaciones, justificaciones y argumentaciones. Sin embargo esto no significa que se debe ensear lengua en las clases de Ciencias Naturales. Si bien es importante que las ideas construidas vayan acompaadas de la creciente introduccin del vocabulario especfico, no se trata de copiar o memorizar conceptos sin entenderlos. A veces se piensa que para dominar el lenguaje cientfico es necesario reproducirlo hasta dominarlo. Las clases de Ciencias Naturales se limitan muchas veces a la memorizacin de terminologa y definiciones. Contrariamente, las expresiones propias de la ciencia, deben introducirse en la medida en que los nios construyen progresivamente ideas y modelos cientficos que muestran nuevas formas de entender el mundo que los rodea. Se aprende a hablar ciencia a medida que se van comprendiendo estos modos cientficos de ver los fenmenos, y hablar sobre ellos.
Por lo tanto, la construccin progresiva de los saberes propios de las Ciencias Naturales requiere pensar, hablar, escribir y leer textos cientficos y de divulgacin, adems de los escolares. En cuanto a escribir es importante presentar a Los alumnos variadas oportunidades para que produzcan sus propios textos. En virtud de lo expuesto, se sugieren las siguientes acciones: Planificar haciendo una seleccin y secuenciacin de contenidos que permita el tratamiento espiralado y articulado de los mismos. Proponer las estrategias metodolgicas que mejor se adecuen al grupo. Plantear las actividades experimentales como oportunidades para confrontar las ideas previas de los alumnos con la nueva informacin obtenida, estimulando la reelaboracin conceptual as como la construccin de nuevos significados. Plantear situaciones comunicativas a travs del lenguaje oral para explicar los hechos observables. Se debera estimular la confrontacin y el intercambio de ideas para darle sentido a las experiencias realizadas. Proporcionar variadas oportunidades para hablar y escribir en clase introduciendo paulatinamente la escritura cientfica. Esto incidir positivamente en la habilidad de los
alumnos para leer ciencia, para razonar usando argumentos cientficos y para utilizarlos en la vida cotidiana. Tender puentes entre el lenguaje coloquial y el cientfico para que los alumnos vayan incorporando paulatinamente el lenguaje cientfico. De esta manera, la enseanza de las Ciencias Naturales est comprometida con el logro de una alfabetizacin cientfica la que, segn Fourez (1997) debe
vincularse con la conquista de la autonoma de las personas, con una mejor y ms rica comunicacin con los dems y con un racional manejo del entorno. Este camino hacia la conquista de la autonoma, requiere de saberes ya que no se puede decidir libremente sobre lo que se ignora. Finalmente, los lineamientos pedaggicos sugeridos se asocian a una visin de Ciencia en la que los conocimientos estn en constante evolucin y se generan en un determinado contexto histrico y social, a partir de variadas estrategias de investigacin. Desde esta concepcin la expresin del pensamiento creativo y divergente tiene un rol protagnico.
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Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios 2 1- La caracterizacin de los ambientes aero-terrestres cercanos, comparndolos con otros lejanos y de otras pocas; estableciendo relaciones con los ambientes acuticos y de transicin
El docente deber planificar situaciones con el fin que los alumnos puedan describir la fisonoma de ambientes terrestres cercanos, identificando sus cualidades peculiares, tales como, tipo de vegetacin, densidad, presencia o ausencia de suelo desnudo, nmero de estratos, presencia de animales, etc. El maestro guiar la observacin de este ambiente y el registro de sus caractersticas en diferentes formatos (grficos y escritos). Tambin se debern promover la elaboracin de conclusiones a partir de la informacin recabada, los debates y la confrontacin de ideas, dando razones que permitan sostenerlas.
El docente deber proporcionar situaciones que permitan a los alumnos caracterizar otros ambientes terrestres alejados en el espacio y en el tiempo, a partir de fotos, videos y bsqueda de informacin en bibliotecas y bases de datos. A partir de aqu se podrn establecer semejanzas y diferencias para ir estableciendo algunas categoras tales como bosques, selvas, etc. En relacin con las actividades realizadas, debe brindarse la oportunidad para la produccin y comprensin de textos orales y escritos.
En este eje se ha profundizado el tratamiento de los ambientes acuticos. En quinto ao se repite la misma lgica para el ambiente terrestre.
Los ambientes no son sistemas cerrados, generalmente se producen intercambios de materia y energa entre ellos. El docente deber guiar a sus alumnos en la observacin y anlisis de estos intercambios, tanto en ambientes acuticos como en aquellos de transicin en los que se pasa gradualmente de un ambiente a otro. Por ejemplo en los organismos anfibios que transcurren su vida en ambos ambientes, en las hojas de rboles y otros restos vegetales y animales que caen y aportan materia orgnica al ambiente acutico o en la disposicin de sedimentos desde el ambiente acutico al terrestre se observa cmo entran y salen materiales de uno a otro ambiente. Deber tambin promover el debate, la lectura comprensiva y la produccin escrita, para ampliar el anlisis y las conclusiones finales.
Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios 2- La diferenciacin de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos) algunas caractersticas climticas y edficas y el reconocimiento de sus interacciones
A partir de los ambientes caracterizados cercanos y lejanos el docente deber intervenir pidiendo a sus alumnos que identifiquen y agrupen los organismos presentes. A travs del intercambio y el contraste con otros compaeros, se los guiar en la construccin de algunas categoras cientficas de animales, de plantas, hongos y microorganismos. Al trabajar los contenidos planteados es importante que el maestro disee situaciones que favorezcan el registro y la comunicacin de lo aprendido as como su aplicacin a otros ejemplos y contextos.
En este caso, y tambin partiendo de los ambientes estudiados, el maestro deber planificar actividades que orienten a los alumnos en la observacin y anlisis de las caractersticas del suelo ( color, textura, materia orgnica, presencia de hojarasca, erosin, etc.) y del clima (temperatura, humedad, viento, etc.). Para ello se puede promover el uso adecuado de instrumentos y aparatos sencillos, siguiendo las instrucciones del maestro y atendiendo a las normas de seguridad. Se deber propiciar el registro de datos en el formato adecuado (grfico, escrito). Tambin se puede promover la bsqueda y organizacin de informacin pertinente y la elaboracin de conclusiones
Los seres vivos son sistemas abiertos que estn en permanente interaccin con el medio y dependen de l para su supervivencia y reproduccin. Es por ello que el docente deber planificar situaciones que permitan al alumno identificar algunas interacciones: seres vivossuelo o seres vivos-clima. Las mismas, debern tender al desarrollo de actitudes de curiosidad y al hbito de hacerse preguntas y anticipaciones. Por ejemplo, en una salida de campo se puede observar cmo vara la humedad del suelo y su relacin con el tipo de vegetacin o en el microclima hmedo debajo de una piedra o de un tronco se pueden observar determinados tipos de animales. Tambin el docente puede guiar a sus alumnos en el anlisis de fotos o videos de distintos ambientes (estepas, desiertos, selva) junto con la bsqueda de informacin relativa al clima, para establecer relaciones entre algunas variables climticas (temperatura, humedad, viento, etc.), la
Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
3- La identificacin y clasificacin de las principales adaptaciones morfo-fisiolgicas
El docente guiar a los alumnos para que observen algunas caractersticas de los seres vivos (estructuras, funciones o comportamientos) que les permiten llevar a cabo algunas funciones bsicas en el ambiente en que viven (obtencin de sustancias, eliminacin de desechos, reproduccin). Por ejemplo, se pueden comparar diferentes aparatos bucales y relacionarlos con la alimentacin, los modos de respirar en distintos medios, la morfologa de diferentes races y su relacin con el suelo y la disponibilidad de agua, las caractersticas de las semillas y los diversos modos de dispersin, etc. Para ello se deben planificar actividades especficas que promuevan el registro de lo observado, el dibujo del natural con sus correspondientes referencias, la produccin de textos sencillos, murales, etc. Tambin se pueden analizar fotografas, videos, leer algn texto sencillo o planificar alguna visita a un museo, zoolgico o botnico. Algunas de estas exploraciones para observar, identificar y registrar las caractersticas de los seres vivos y su relacin con el ambiente, pueden planificarse con la participacin de los
Continuando con las ideas estructurantes de unidad y diversidad que se comenzaron a abordar en primer ciclo, se debern planificar situaciones para que los alumnos comparen las adaptaciones identificadas, buscando semejanzas y diferencias. A partir de este anlisis se podrn proponer algunos criterios de clasificacin para agrupar las adaptaciones y establecer algunas categoras. Esto permitir ampliar la nocin de ajuste entre las caractersticas del organismo, la obtencin de recursos o la reproduccin y el lugar en el que vive, ya que algunas semejanzas morfo-fisiolgicas se relacionan con un ambiente determinado. Por ejemplo, el tipo de fecundacin, interna o externa y su relacin con el medio terrestre o el acutico; el tipo de dentadura y su relacin con el tipo de alimentacin, algunas caractersticas de las flores como el colorido o la forma y su relacin con diferentes modos de polinizacin, etc. Al trabajar los contenidos planteados es importante guiar a los alumnos en la comunicacin oral o escrita elaborando textos adecuados a la edad que reflejen el vocabulario y las nuevas ideas aprendidas. Asimismo se recomienda la lectura de textos as como la aplicacin de lo trabajado a otros ejemplos y
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Los seres vivos : diversidad,unidad ,interrelaciones y cambios. El reconocimiento de diferentes modelos de nutricin en un ecosistema, y de las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada modelo
En este caso debe considerarse el ambiente como una unidad de estudio reconociendo los elementos que constituyen su estructura y las relaciones entre ellos. Ello permitir construir una perspectiva ms sistmica en la que se analiza la funcin de cada componente dentro del conjunto. Al considerarse los seres vivos como parte del ambiente, el docente deber organizar experiencias de aprendizaje que permitan problematizar a los alumnos sobre sus caractersticas en lo que hace a los intercambios con el medio, proponindoles por ejemplo que agrupen los organismos teniendo en cuenta, por ejemplo sus necesidades bsicas. De esta forma las situaciones que proponga el maestro permitirn ir aproximndose a los distintos modelos de nutricin: Modelo hetertrofo (o consumidores): animales, hongos y microorganismos Modelo auttrofo (o productores) plantas y microorganismos (organismos microscpicos que llevan a cabo la fotosntesis)
Para ir acercndose paulatinamente la idea de ecosistema en donde existen mltiples relaciones entre sus componentes se debern planificar situaciones a partir de las cuales se promuevan la discusin y el intercambio de ideas. Para ello se pueden proponer la observacin y reflexin sobre las caractersticas de diferentes ecosistemas ya sea proponiendo la visita a ambientes naturales, la observacin de videos, la construccin en el aula de modelos artificiales como acuarios o terrarios- Por otro lado, el estudio del compost como sistema ecolgico es una ocasin interesante para observar los organismos detritvoros que intervienen en la descomposicin y mineralizacin de la materia orgnica (restos de seres vivos muertos). El planteo de situaciones problemticas, el debate y la confrontacin permitirn sistematizar algunas relaciones entre los seres vivos as como entre ellos y su ambiente, enfocndose en este caso en las relaciones alimenticias.
Los seres vivos : diversidad,unidad ,interrelaciones y cambios. El reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las principales relaciones que se establecen con el medio
Para introducir la idea de sistema abierto ser necesario retomar y complejizar algunos saberes que se abordaron en aos anteriores, desde primer ciclo. En esta etapa, se comenz con el reconocimiento de algunas necesidades bsicas de los seres vivos y se avanz con la identificacin de algunas interacciones con su medio. A partir de aqu, el docente deber proponer situaciones que permitan a los alumnos sistematizar y generalizar los casos analizados para acercarlos a la idea de sistema abierto. Esta idea es central en el proceso de modelizacin de los seres vivos que implica el reconocimiento de las caractersticas comunes, entre ellas, el intercambio de materia y energa que los categoriza como sistemas abiertos. Esta es una idea muy compleja por lo que en este nivel debe proponerse una aproximacin a esta idea que se continuar trabajando en aos posteriores, Sin embargo deben ofrecerse diversas situaciones que favorezacan el reconocimiento que todos los seres vivos se relacionan con su medio porque necesitan obtener y elminar y transformar materia y energia, para su supervivencia.
Tambin en este caso, hay que retomar, complejizar y sistematizar las ideas trabajadas sobre las relaciones de los seres vivos con su medio, desde primer ciclo. El docente podr proponer a sus alumnos la interpretacin de las relaciones de los seres vivos con su medio utilizando variados recursos, ya sea en situaciones concretas, en videos, libros, enciclopedias, etc. Se pueden planificar salidas de campo o exploraciones sencillas, ampliando la base de datos sobre las interacciones de los seres vivos, iniciada en aos anteriores. En este nivel, se intentar continuar con la construccin progresiva del modelo de ser vivo, propiciando la sistematizacin de la representacin de unidad en la diversidad. Entonces, partiendo del reconocimiento de las interacciones de los seres vivos con su medio, de las necesidades bsicas de las distintas formas de vida, se orientar al alumno para que identifique que todos realizan intercambios. Esto permitir avanzar sobre las caractersticas comunes y sobre el concepto de sistema abierto
Los materiales y sus cambios La identificacin de las propiedades del los materiales, estableciendo relaciones con sus usos, y sus estados de agregacin
En primer ciclo se comenz a trabajar sobre el reconocimiento de algunos materiales a partir de sus propiedades. En segundo ciclo, se ampla la base de datos con experiencias de primera mano sistematizando y complejizando las observaciones y el anlisis. Para ello el docente debe propiciar una aproximacin cualitativa a los modos de comportarse de los materiales y el reconocimiento de semejanzas en cuanto a sus propiedades. Esto permitir a los alumnos formar grupos con caractersticas similares as como hacer una generalizacin de las propiedades de cada grupo y establecer algunas regularidades (se puede por ejemplo, determinar qu tienen en comn los metales, los plsticos, los lquidos, etc). En una primera aproximacin se usarn variedad de criterios de clasificacin para acercarse paulatinamente, y con la intervencin del docente, a criterios ms cientcos. El estudio ms profundo de las propiedades y la individualizacin de ciertas regularidades, permitir ampliar la idea, ya trabajada en primer ciclo de que la propiedad de un material es la que justifica su uso. Por ejemplo, una vez identificadas las propiedades en diferentes materiales el docente puede proponer a sus alumnos que mencionen todos los usos posibles de un material. Se puede instalar un debate sobre qu es lo que hace posible que un material sea adecuado para un uso determinado (para absorber, para resistir un peso, para envolver, para abrigar, etc.) Tambin puede estimularse la formulacin de hiptesis sobre los posibles usos de un material y su verificacin experimental. Relacionar los usos con las propiedades permitir introducir la relacin entre ellas A partir del trabajo con los materiales se deber comenzar a introducir la diferenciacin de los estados de agregacin bsicos (slido, lquido y gaseoso) y sus caractersticas. Es conveniente comenzar a planificar exploraciones para indagar acerca de las diferencias que se observan entre un material lquido y uno slido (por ejemplo la forma de asirlos o de guardarlos). Tambin pueden proponerse situaciones de exploracin con distintos lquidos (no nicamente el agua), estudiando en primer lugar, sus caractersticas en comn, para comenzar a construir la nocin de lquido. El anlisis de las diferencias permitir establecer las propiedades que permiten diferenciar un lquido de otro. El estado gaseoso comienza a ser reconocido en esta edad a partir de la caracterizacin del aire. Para ello el maestro puede guiar algunas exploraciones para visualizar algunas caractersticas del aire (por ejemplo, "el aire caliente sube, el aire pesa o el aire
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Los materiales y sus cambios
La caracterizacin de los diferentes tipos de mezclas entre los materiales
Para introducir la idea de mezcla es conveniente planificar actividades experimentales adecuadas a la edad y al contexto, para que los alumnos exploren mezclando materiales slidos y lquidos, guiando la observacin y caracterizacin de las mezclas resultantes. Se debe estimular la formulacin de anticipaciones y el diseo de experimentos para ponerlas a prueba. Por ejemplo, qu ocurrir al mezclar los materiales, si la mezcla se parecer al aspecto de los materiales por separado, si se distinguirn cada uno de ellos, etc. Luego que los alumnos prueben las posibilidades elegidas, el docente los guiar para que comparen los resultados que haban anticipado. Ante la diversidad de mezclas obtenidas, se puede formalizar un poco ms y proponerles a los alumnos que intenten clasificar las mezclas obtenidas (por ejemplo en funcin del tamao de las partculas, si son o no visibles). Al realizar la puesta en comn, el docente podr introducir el vocabulario incluyendo trminos como fases, homogneo heterogneo, etc. Se deber ofrecer la oportunidad de hacer exploraciones guiadas y observaciones y descripciones cada vez ms completas y precisas propiciando el uso de un vocabulario descriptivo detallado y la confeccin de registros escritos.
El reconocimiento de la accin disolvente del agua y de otros lquidos sobre diversos materiales
y de los factores que influyen en los procesos de disolucin

Algunas mezclas obtenidas pueden ser homogneas, se trata de las soluciones (tambin denominadas disoluciones). Las ms comunes son las soluciones acuosas (por ejemplo, agua salada) Para introducir esta idea, el docente puede proponer mezclar algunos materiales con agua y tambin con otros lquidos (por ejemplo, alcohol, vinagre, kerosene, etc.). El docente deber previamente proponer a los alumnos anticipar qu ocurrir en cada caso. Luego de explorar y observar los resultados, se les sugerir que registren lo que hicieron, brindando tambin la oportunidad de exponer sus ideas ante los dems y confrontarlas elaborando conclusiones. En este momento puede introducirse el concepto de solucin orientando a los alumnos a integrar la idea de conservacin de la materia. Se puede recurrir para ello a situaciones en que la visin o el gusto sirvan de apoyo (por ejemplo, el sabor dulce del agua), ya que la percepcin directa en este nivel permite proseguir en niveles posteriores con la construccin cognitiva del principio de conservacin de la materia.
Para aproximarse al anlisis de los factores que influyen en la disolucin, el maestro podr planificar actividades exploratorias cualitativas que permitan preguntarse qu ocurre al modificar algunas variables tales como la temperatura, la concentracin del soluto, el tipo de soluto o el solvente. Ello favorece el desarrollo de habilidades para formular preguntas, establecer relaciones y explicar. Luego de probar con diferentes variables, el docente estimular la elaboracin de conclusiones, a partir de las observaciones realizadas, datos experimentales obtenidos, debates y confrontacin de ideas. Se puede comenzar a introducir, en estas actividades exploratorias, la idea de medida y de concentracin as como ir avanzando en la cuantificacin de la informacin obtenida experimentalmente Se deber tambin propiciar el registro de la informacin y la produccin escrita en relacin con las conclusiones obtenidas.
Los fenmenos del mundo fsico El reconocimiento de la accin del peso en el movimiento de cada libre y, junto con el empuje, en el fenmeno de flotacin
Para introducir esta idea el maestro puede incentivar en sus alumnos la formulacin de preguntas, hiptesis y anticipaciones relativas a la cada de los objetos. Luego debe proponerles la realizacin de exploraciones dejando caer objetos en reposo desde diferentes alturas, observando qu ocurre. Ante la cada de los objetos el docente debe propiciar que describan e intenten explicar las caractersticas del fenmeno observado, considerando que si un cuerpo en reposo se cae tendr una cierta velocidad que depender de su altura. Para percibir esto cualitativamente podremos preguntarles, por ejemplo, si es lo mismo que caiga una piedra sobre una persona desde un metro de altura o desde lo alto de un edificio. Tambin pueden dejarse caer objetos desde distintas alturas sobre una superficie blanda o fluda y explicar lo observado. Para ampliar las ideas trabajadas el docente puede ofrecer a sus alumnos la lectura y anlisis de relatos de los hitos ms significativos de la historia de la cada libre (ej. posicin de Aristteles y Galileo) mostrando la historicidad del conocimiento cientfico. As retomando lo trabajado en aos anteriores se podr plantear una primera aproximacin a la nocin que para que un cuerpo pase de estar en reposo a estar en movimiento debi aplicarse una fuerza y que en este caso es la gravedad la fuerza que trabaja durante la cada. Ms adelante se podr avanzar sobre la nocin de fuerza de gravedad o fuerza peso. Sin embargo, esta aproximacin propuesta, ser til en aos posteriores
En este nivel, puede introducirse primero la idea que hay algunos materiales que flotan y otros que se hunden (un objeto macizo flota o se hunde segn el material con que est fabricado) Para ello, se puede comenzar con la exploracin probando distintos objetos compactos, con las mismas caractersticas en lo que hace a forma y tamao. Se puede continuar introduciendo la incidencia de la variable forma en el fenmeno de flotacin. Previamente a la exploracin debe proponerse a los alumnos que anticipen sus ideas acerca de qu ocurrir al variar la forma de un objeto compacto que no flota. Luego podrn explorar con un mismo material todas las formas que quieran. Finalmente, debe propiciarse la elaboracin de conclusiones a partir de las observaciones realizadas, los datos disponibles, el debate y la confrontacin de ideas. El docente propondr tambin el registro escrito tanto de lo que se hizo como de las conclusiones finales. La exploracin de las variables que inciden en la flotacin permitir introducir, en cursos posteriores, la idea de empuje.
La identificacin de diferentes transformaciones de los materiales, en particular la combustin y la corrosin

Acercar a los alumnos a las transformaciones de los materiales, permite introducir gradualmente el concepto de reaccin qumica. Es importante retomar los conceptos de sustancia y propiedad. En este nivel, como un primer nivel de conceptualizacin, se puede comenzar abordando la reaccin qumica como un cambio en las propiedades de las sustancias. Hay muchas reacciones qumicas, propias de la vida cotidiana, en las que el cambio de propiedades es evidente, como por ejemplo, las combustiones y las corrosiones. Se propone el tratamiento de hechos paradigmticos del cambio qumico conocidos y fciles de manipular y que sirvan de anclaje para la interpretacin de otros cambios qumicos La observacin y explicacin de estos fenmenos, el debate y la confrontacin de ideas y la sistematizacin de los conocimientos, permitir elaborar explicaciones cada vez ms cercanas a los modelos cientficos aceptados. Para comenzar el docente debe presentar ocasiones para que los alumnos reconozcan la corrosin en objetos del entorno. Puede proponerse, por ejemplo, un paseo fuera del aula y observar postes, edificios, rejas, rejillas de desages, mosquiteros de ventanas, etc. aprovechando los conocimientos que los alumnos ya tienen de su experiencia cotidiana sobre los cambios qumicos para reflexionar sobre ellos y mirar estos fenmenos con otros ojos. Por otro lado, se desmitifica la idea de que la qumica, ocurre slo en el laboratorio. En general los alumnos suelen no interpretar la corrosin como un cambio qumico ya que tienen una visin estereotipada de la reaccin qumica asociadas a los cambios explosivos, violentos. De esta forma, asocian la reaccin a un cambio rpido. Por eso, es interesante estudiar la corrosin, para ampliar el concepto de cambio qumico, que puede incluir procesos ms lentos. Puede comenzarse con la corrosin del hierro en la que se forman nuevas sustancias con propiedades diferentes. Por ejemplo, el xido de hierro, no es atrado por un imn. Deben en todo momento propiciarse ambientes de aprendizaje ricos en estmulos y diversificados en recursos para promover la construccin progresiva de la
El estudio de este cambio qumico, puede ser til para comprender otras reacciones qumicas, sin embargo, en este nivel se recomienda una primera aproximacin a este fenmeno, que debe comenzar a explicarse como un proceso de cambio que se profundizar en cursos posteriores. Para ello el docente debe proporcionar oportunidades para conectar con las experiencias de los alumnos, como por ejemplo, quemar lea o papel. La combustin tiene la ventaja de ser un fenmeno familiar, directamente observable y que incluye la presencia de materiales presentes en la vida diaria. El docente deber orientar a los alumnos para que reconozcan que para que haya combustin debe haber un reactivo, que genricamente se denomina combustible. Para identificar que tambin es necesario el oxgeno se puede proponer el diseo de experimentos. En cuanto a los productos, el desprendimiento de agua y dixido de carbono, tambin pueden identificarse experimentalmente. El docente deber intervenir para introducir el papel de la energa en una reaccin qumica. Muchas combustiones son fcilmente realizables en el rea de desarrollo mirar Curricular laboratorio, permitiendo con otros ojos fenmenos Subsecretara cotidianos, de reflexionar Coordinacin sobre ellos y
Los fenmenos del mundo fsico La identificacin y explicacin de ciertos fenmenos como la accin de fuerzas que actan a distancia, reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir de la exploracin de fenmenos magnticos y electrostticos.
La fuerza con que un imn atrae los objetos, se conoce como fuerza magntica y tiene la En cuanto a los fenmenos electrostticos, se caracterstica de actuar a distancia. destaca que las primeras experiencias relativas a El reconocimiento de fuerzas magnticas permitir fenmenos elctricos estn asociadas a los alumnos ampliar su campo de experiencias y histricamente al comportamiento de ciertos su base de datos. Para ello el maestro deber materiales al ser frotados. Por lo tanto, el maestro planificar la realizacin de exploraciones puede planificar algunas experiencias de destinadas a reflexionar desde un punto de vista electrizacin por frotamiento, el registro de los cualitativo sobre el comportamiento de los imanes. resultados y la elaboracin de conclusiones a partir Para ello se pueden plantear situaciones de las observaciones, la confrontacin de ideas o la manejando imanes, agujas imantadas, etc., o bsqueda de informacin bibliogrfica. Entre las reconociendo que los imanes atraen slo algunos observaciones sobre estos fenmenos, se pueden metales y que poseen regiones en las que la fuerza proponer algunas experiencias clsicas. Por sobre dichos materiales es ms intensa. Otro ejemplo, atraer papeles o un hilo de agua con un aspecto que se puede abordar en esta etapa es la peine o una regla frotada, frotar globos y hacer que interaccin entre los polos observando la repulsin se peguen a las paredes o al techo. Tambin se entre polos semejantes y la atraccin entre polos puede reflexionar sobre algunos ejemplos opuestos. cotidianos como las chispas que se producen al Se pueden tambin introducir aspectos sobre la quitarse cierto tipo de prendas de lana o seda. historia de los imanes o sobre la brjula y su papel Al proponer una explicacin sobre estos en el desarrollo de la navegacin proporcionando fenmenos, debe tenerse en cuenta la edad de los textos adecuados a la edad o propiciando la alumnos y que estas situaciones constituyen una rea de desarrollo Curricular bsqueda de informacin. primera aproximacin a estos saberes.
Los fenmenos del mundo fsico El reconocimiento del calor como una fuente de transferencia de energa
En este nivel, se propone un acercamiento a la idea de calor como una forma de energa que pasa de un cuerpo a otro. Cuando un cuerpo transfiere calor a otro, su temperatura desciende mientras que en el otro, aumenta. Hay tres formas de transferencia de calor: conduccin, conveccin y radiacin. El docente debe presentar oportunidades para introducir a partir de observaciones, exploraciones y actividades experimentales la aproximacin a estos conceptos buscando las preguntas y las situaciones ms adecuadas, promoviendo la expresin de las ideas de los alumnos, la reflexin, la discusin, la argumentacin, as como la produccin y comprensin de textos relacionados con la actividad escolar.
Para explorar las diferentes formas en que el calor puede pasar de un objeto a otro, el docente podr proponer sencillas actividades experimentales que permitan contrastar las ideas que los alumnos tienen, a partir de su experiencia cotidiana. Se puede indagar, por ejemplo, sobre la propiedad de distintos materiales para conducir el calor o para absorber la radiacin electromagntica (luz, rayos UV, rayos infrarrojos) Esta absorcin de energa genera un aumento de temperatura que depender de las caractersticas de la superficie del objeto. Tambin podrn proponerse situaciones que permitan observar la conduccin del calor mediante conveccin en algunos materiales como el aire o el agua, ya que este fenmeno es propio de materiales fluidos como los lquidos o los gases, que al ponerse en contacto con la fuente de calor, se dilatan y ascienden, produciendo una circulacin llamada corriente de conveccin Se podr reflexionar a partir de las situaciones propuestas para acercarse paulatinamente a explicaciones ms cientficas. Tambin pueden confrontarse las explicaciones de los alumnos con la informacin extrada de algn texto.
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La Tierra, el Universo y sus cambios.
La identificacin de las principales caractersticas de la gesfera y los principales procesos que se dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes)
El docente orientar a sus alumnos en la bsqueda de informacin sobre los distintos procesos que modifican la Tierra y en la reflexin sobre el carcter dinmico de la misma. Tambin es factible iniciarlos en la construccin de los tiempos geolgicos, que implican lapsos muy largos y procesos tan lentos que los cambios que se producen no se detectan sino despus de muchos aos. Ello puede contrastarse con otros fenmenos bruscos, como el vulcanismo o los terremotos, dnde la dinmica de la Gesfera es directamente observable y puede traducirse en riesgo para la vida. Se debern planificar actividades con modelos que les permitan visualizar el desarrollo de los fenmenos (terremotos, volcanes, etc.) como por ejemplo observar lo que sucede al calentar agua y aserrn. El docente deber intervenir para hacer una analoga entre el movimiento del lquido al calentarlo y lo que ocurre en el interior de la tierra. Podr as orientar a sus alumnos para relacionar estos movimientos con las erupciones volcnicas dnde el magma fundido logra salir a la superficie. En esta actividad debe promoverse el debate oral, la sistematizacin y el registro de la informacin. Para la explicacin de stos fenmenos se debe tener en cuenta la edad de los alumnos, introduciendo algunas ideas que se seguirn trabajando en aos posteriores. Por lo tanto debe tenerse en cuenta que lo propuesto constituye solo una aproximacin a tales fenmenos.
La introduccin al conocimiento de la estructura y del comportamiento de la Gesfera, a la formacin y desgaste del relieve, as como a la actividad ssmica y volcnica muestra cmo la corteza terrestre sufre permanentes modificaciones. .En primer trmino el docente deber promover situaciones dnde el alumno pueda acceder a la idea de diversidad de formaciones geolgicas (montaas, valles, ros, mesetas, etc.) que puede encontrar en el mundo y luego a travs observaciones, salidas de campo, videos y material bibliogrfico, etc. puede justificar como se forman. Se puede preguntar a los alumnos como se imaginan el interior del planeta y que lo representen a travs de dibujos para posteriormente compararlo con modelos de estructuras realizadas por los gelogos a partir de informacin indirecta, estudiando las vibraciones causadas por los terremotos.- El docente puede tambin proponer actividades experimentales probando hacer vibrar recipientes con distintos de rellenos reflexionando sobre las propiedades de los materiales que contienen. La consideracin de estas evidencias permitir que los alumnos comiencen a construir la idea de que la parte slida de la Tierra es un sistema compuesto por masas rocosas slidas y otras en estado pastoso y que sus capas concntricas son la corteza, manto y ncleo.
La tierra, el universo y sus cambios La caracterizacin de la Tierra como cuerpo csmico: forma y movimiento de rotacin. Acercamiento a la nocin de las dimensiones del planeta
Esto implica ubicar al planeta Tierra como parte del universo y en especial del Sistema Solar. Para introducir esta idea, el docente puede proponer la observacin de fotografas de la tierra vista desde el espacio y otros aspectos del Sistema Solar (planetas, asteroides, satlites) propiciando la reflexin y la conceptualizacin. Esto puede complementarse con la construccin de modelos a escala del sistema solar que permitirn visualizar las relaciones entre el sol, los planetas y los satlites, identificando tanto el rol csmico de la Tierra como sus caractersticas de cuerpo celeste. Dado que en el modelo, las dimensiones relativas estn distorsionadas y ello puede conducir a errores, es conveniente discutir con los alumnos qu significa construir un modelo, sus alcances y limitaciones, teniendo en cuenta la escala y las dimensiones reales. Por otro lado, no debe olvidarse que la astronoma es una ciencia especulativa y observacional ya que los hechos estudiados no estn al alcance de la mano como una flor o una roca.
El movimiento de rotacin de la Tierra es la causa de la existencia del da y la noche. Es por ello que se recomienda comenzar a guiar a los alumnos en la observacin de los movimientos aparentes del sol en el cielo y su relacin con la variacin de la sombra de un objeto a lo largo del da. Se deber orientar a los alumnos en la bsqueda de explicaciones alternativas al fenmeno observado confrontando entre los modelos geocntrico y heliocntrico. Esto permitir tambin acercar a los alumnos al significado social de la revolucin cientfica que signific la explicacin heliocntrica, ya que cambi radicalmente la concepcin del mundo y de la sociedad.
Para introducir a los alumnos en la idea de dimensiones tan grandes como las del sistema solar y de la Tierra en particular, se recomienda comenzar proponiendo comparaciones con dimensiones conocidas. De esta forma, se pueden planificar situaciones para que los alumnos comparen por ejemplo la circunferencia de la tierra con la distancia a un lugar conocido. Por ejemplo cuntas veces debo ir hasta Buenos Aires para recorrer una distancia que sea igual a la circunferencia de la Tierra?
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La tierra, el universo y sus cambios
La descripcin de las principales caractersticas de la hidrosfera, sus relaciones con los otros subsistemas terrestres y de los principales fenmenos que se dan en la misma (por ejemplo, corrientes y mareas). La caracterizacin del ciclo del agua.
Un error conceptual habitual es asociar el agua solamente a su estado lquido y a los cuerpos de agua visibles (por ej. Mares, ros, lagunas, etc. Es por ello, que el docente, a partir de preguntas o situaciones disparadoras, deber en primer lugar indagar dnde creen que hay agua en el planeta, para luego proponer diferentes actividades, exploratorias y de bsqueda bibliogrfica que permitan contrastar las anticipaciones ( hay agua tambin en forma de nieve o hielo, en el subsuelo, en la atmsfera, tanto en forma de vapor como en pequeas gotas y tambin formando parte de los minerales y los tejidos de los seres vivos) A partir de aqu puede plantearse que la hidrosfera interacta con las otras geosferas (atmsfera, litosfera y biosfera) Por ejemplo, el agua de los seres vivos, que es parte de la biosfera, se obtiene de la hidrosfera o el oleaje, que no se podra explicar sin la influencia de la atmsfera. Para caracterizar el ciclo del agua, es conveniente trabajar con los alumnos los conceptos de evaporacin y condensacin, para evitar que asocien el agua slo con el estado lquido. En relacin con el proceso de evaporacin se requiere que el docente intervenga diseando algunas actividades experimentales que le permitan al alumno reconocer que el agua sigue siendo la misma sustancia aunque haya cambiado fsicamente (a vapor de agua) y, que al mismo tiempo, se mueve a otro lugar. Pero es necesario tambin conectar el proceso de evaporacin con el inverso: la condensacin. Por otro lado, debe mostrarse que la radiacin solar y las diferencias de niveles del relieve terrestre proveen la energa necesaria para que el agua cambie de un estado a otro y para que circule continuamente por el planeta formando un ciclo. El docente deber promover situaciones para introducir el concepto de ciclo e incluir a los seres vivos dentro del mismo. Se puede recurrir para ello a actividades de tipo experimental, ya que la percepcin directa en este nivel permite lograr una mejor construccin de la idea que se quiere lograr.
CIENCIAS NATURALES SEXTO AO- EGB
La Tierra, el Universo y sus cambios La descripcin de los cuerpos que integran el sistema solar; movimiento de traslacin de los planetas en tormo al sol
Con el fin de proporcionar ocasiones para que los alumnos puedan aproximarse a un modelo de sistema solar, el docente podr comenzar por introducir qu cuerpos lo integran y cules son sus caractersticas distintivas, identificando los planetas principales (Mercurio, Venus, Tierra, etc.), los planetas menores o asteroides, las lunas o satlites naturales de los planetas y los cometas. Para ello, pueden construirse modelos de Sistema Solar, buscando que los planetas guarden cierta relacin entre s en cuanto a sus dimensiones, con el tamao relativo del sol y entre las distancias que los separan. Visualizar las relaciones entre los astros del sistema solar, as como la relacin de distancias y dimensiones que los vincula permitir al docente desarrollar las nociones de modelo y de escala. Ser tambin una oportunidad para que los alumnos, orientados por el maestro, puedan reflexionar sobre la magnitud de las distancias astronmicas. Es conveniente aprovechar la ocasin para propiciar un debate sobre lo que es un modelo, y cules son sus alcances y limitaciones. E abordaje de esta temtica permite promover el planteo de preguntas, la realizacin de observaciones, la elaboracin de conclusiones, la reflexin sobre lo producido, la bsqueda y organizacin de la informacin as como la comprensin y produccin de textos.
Para introducir esta idea, el maestro puede hacer reflexionar a sus alumnos sobre posibles explicaciones al fenmeno del movimiento aparente del sol comparndolas con las de los distintos compaeros y con algunos argumentos basados en los modelos cientficos. Para visualizar la diferencia entre los astros que slo se trasladan alrededor del sol y los que adems giran en torno a otros planetas (lunas), el docente puede proponer representar el movimiento de traslacin, graficarlo, contrastar la modelizacin con la informacin de los libros, enciclopedias, etc. Para introducir el tema de las estaciones, que se asocia a este movimiento, deber ponerse en evidencia la inclinacin del eje terrestre y su relacin con las estaciones climticas. Debern proponerse situaciones de aprendizaje que permitan analizar cmo las estaciones climticas dependen de la inclinacin con que llegan los rayos solares a la superficie terrestre y de la duracin de las horas de luz en los distintos lugares de la tierra. Para trabajar esta idea, el maestro puede proponer a sus alumnos la construccin de un modelo que muestre la diferente inclinacin sobre la superficie de la tierra de los rayos luminosos que llegan del sol debido a la inclinacin del eje terrestre.
CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE LENGUA (EGB 2)

El lenguaje es lo que estructura al sujeto hablante. Cuanto ms se pueda nombrar lo que se vive, ms se es capaz de vivirlo y modificarlo. Y a la inversa, la dificultad de simbolizar suele conllevar una agresividad incontrolable. Cuando se carece de palabras para reflexionar y expresar su indignacin o desconcierto, entonces solo queda el cuerpo y su expresin propia, con los diversos sntomas que lo atraviesan o la violencia del pasaje al acto. Michle Petit
El Segundo Ciclo de la EGB conforma una unidad, pero no puede pensarse aislado del resto de los ciclos pues, en su articulacin retoma los aprendizajes del Primer Ciclo, los profundiza y acrecienta al proponer nuevos aprendizajes. Adems, es el punto de apoyo de las sistematizaciones requeridas por el Tercer Ciclo de la EGB. Este proceso de consolidacin de la lectura y la escritura se denomina alfabetizacin avanzada. Requiere de una prctica continua en situaciones de comprensin y produccin de textos y el conocimiento creciente de la lengua, sus posibilidades de combinacin y sus convenciones. Para que esto sea posible, el docente debera proponer actividades diversas y propiciar la reflexin continua para que el alumno aprenda a hacer (escribir textos, exponer oralmente, etc.) y a reflexionar sobre ese hacer, a controlar su propio proceso de aprendizaje. En relacin con la comprensin y la produccin oral
Saber usar adecuadamente la lengua an en su modalidad oral, implica tambin la capacidad de utilizarla de manera adecuada en las diversas situaciones comunicativas en las que se encuentra el hablante. Esto exige conocer el cdigo lingstico y la organizacin lgica de las ideas y tambin un conjunto de habilidades que atiendan a lo paralingstico (gestos, postura del cuerpo, tono de voz, volumen, etc.). Contrastando los NAP del Eje Oralidad, de 1 y 2 Ciclos, se observa que si bien existe continuidad entre unos y otros, la diferencia fundamental radica en que en el 1 Ciclo se focaliza en las conversaciones cotidianas, mientras que en el 2, los saberes a alcanzar corresponden a intercambios comunicativos orales formales. Esto no implica desconocer o rechazar las variedades comunicativas informales y de la comunidad de origen; por el contrario, la valoracin de la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de la regin y del pas, es un aprendizaje del ciclo. Adems, es necesario destacar la importancia que tienen las relaciones personales en la construccin de conocimientos; en el aula esto se evidencia en las explicaciones orales del docente. En los NAP referidos a la oralidad, se han previsto diversos formatos de uso de la lengua oral, tales como conversaciones sobre temas de
Hasta hace unos aos, exista la creencia de que la competencia comunicativa oral se adquiere y se desarrolla fuera de la escuela. Pero no es as, determinados usos lingsticos, especialmente los formales, difcilmente se aprenden prescindiendo de la escuela.
estudio y de inters general, la exposicin oral y la entrevista (5 y 6 ao). Tanto la entrevista como el NAP que hace referencia a la conversacin con otros adultos tienen como propsito incluir en la escuela otras voces, otras personas. Se est proponiendo que se articulen acciones con el afuera de la escuela y del aula, que los alumnos tomen contacto con personas relevantes de la comunidad (antiguos pobladores, autoridades municipales, representantes de instituciones intermedias, etc.), para ensayar genuinamente los intercambios comunicativos en situaciones formales de comunicacin.
En relacin con la lectura y la produccin escrita - Lectura
Al iniciar el 2 Ciclo, los alumnos ya han tenido variadas experiencias de lectura; conocen diversos portadores, ya que han ledo y les han ledo para informarse, recrearse, buscar un dato especfico, aprender a leer, etc. En este ciclo, entonces, se requiere profundizar esos aprendizajes y trabajar en especial el propsito: leer para aprender. Desde la perspectiva de la enseanza de la comprensin lectora, es importante que el docente tenga en cuenta los momentos de prelectura, lectura y poslectura, porque posibilita apreciar los pasos mediante los cuales el lector construye activamente su interpretacin del texto. Esto le permitir observar el desempeo de los alumnos frente a los diversos problemas que les plantea la lectura, para intervenir oportunamente. El docente debera proponer una variedad de actividades que tengan como objetivo desarrollar estrategias que promuevan la formulacin de hiptesis acerca del contenido del texto a partir de la lectura previa de los elementos paratextuales; tenga en claro para qu va a leer el texto; recupere qu sabe acerca del tema, etc. Adems es significativo reconocer el vocabulario (general y especfico) presente en el texto, esto le facilitar al alumno apropiarse de lo ledo y poder reelaborarlo con claridad conceptual. Es importante tambin que al proponer actividades, el docente atienda a ciertos pasajes del texto porque los considera relevantes y proponga a los alumnos volver a leerlos, subrayar ideas, escribir sobre los mrgenes, formularse preguntas mientras lo estn leyendo, para ir respondindolas, como tambin, confrontar la informacin de las hiptesis previas. Adems, el lector necesita reflexionar sobre su propio proceso lector, aciertos y dificultades. Todas stos son procedimientos de lectura en los que se da la interaccin texto/lector, que los lectores experimentados han internalizado y ponen en escena ante la lectura de un texto.
Para el tratamiento en el aula de la exposicin oral, se recuperan las orientaciones didcticas del Diseo Curricular Provincial, EGB 2,pg. 36: En general, la exposicin obedece a una planificacin y se apoya en la escritura. Trabajada sistemticamente, favorece el estudio, desarrolla habilidades para consultar diversas fuentes (orales y escritas), tomar notas, preparar esquemas, aumentar la comprensin lectora, retener datos, organizar temas, etc.. Como se deduce, cuando el docente planifique su propuesta de enseanza tendra que seleccionar aprendizajes del eje de la oralidad y tambin del de lectura y escritura.
En el caso de la entrevista, tambin es necesario articular la oralidad con la lectura y la escritura. Por ejemplo, para recoger informacin sobre el entrevistado o sobre el tema de la entrevista; adems, es necesario escribir para preparar el cuestionario a realizar durante la entrevista, si bien ste ser abierto y estar supeditado a modificaciones. Adems, los alumnos necesitarn tomar notas durante la entrevista (en lo posible grabarlas)(NAP 6 Ao: La participacin en entrevistas)1.
Se recomienda especialmente la lectura de las Orientaciones didcticas del DCP, EGB 2, pgs. 35 y 36
Comprender textos es un contenido a ensear en la escuela, no solamente en el rea de Lengua, sino tambin en las dems reas del curriculum, porque la lectura es una de las maneras de acceder al conocimiento. El aprendizaje de la lectura en el contexto escolar requiere un trabajo compartido entre colegas del rea de Lengua y de las otras reas curriculares. Aprender implica utilizar estas estrategias consciente e integralmente; esto exige que se enseen, que formen parte de los contenidos planificados. Es necesario tambin que el docente prevea la seleccin de los textos, teniendo en cuenta variedad de portadores y formatos, caractersticas de los mismos, vocabulario, distribucin de la informacin, apoyaturas para orientar al lector, su legibilidad, etc. Escritura de textos
otra parte, las experiencias de enseanza basadas en el proceso de produccin escrita han constatado la importancia de la interaccin oral entre el alumno y el docente y entre compaeros, en coincidencias con las races de las teoras vygotskyanas segn las cuales el aprendizaje es el resultado de la internalizacin de los instrumentos culturales por parte del nio a travs de la interaccin social. La interaccin oral permite el control interpsquico de la produccin escrita que tendr que llegar a ser controlada automticamente por parte del escritor (Camps,1993). La instancia de produccin de textos es una buena oportunidad didctica para trabajar los contenidos que se enuncian en Reflexin sobre la lengua y los textos. En ese sentido, son relevantes las orientaciones didcticas del Diseo Curricular Provincial: Es en este proceso de produccin escrita cuando los alumnos y las alumnas profundizarn la reflexin sobre el lenguaje y se apropiarn de la normativa ortogrfica. Tambin ser oportunidad para incrementar el lxico estndar y disciplinar. Es decir que a partir de las producciones escritas, tanto individuales como grupales, los alumnos reflexionarn acerca de la estructura del texto, de los elementos gramaticales y de la normativa correcta.(Diseo Curricular Provincial, EGB 2, pg. 37)
Entre las caractersticas privativas de la comunicacin por escrito, se destaca su carcter diferido y a distancia. Esto exige al escritor pensar que el significado del texto escrito descansa slo en el lenguaje, sin apoyatura de gestos, tonos de voz, interacciones inmediatas con el destinatario. Escribir exige tambin respetar la norma, usar oraciones completas, proporcionando la mayor cantidad posible de ayudas para facilitar u orientar la interpretacin por parte del lector. La escritura de textos no es una actividad mecnica, de codificacin de una idea, de superposicin de palabras y oraciones. Por el contrario, escribir implica pensar las ideas, ordenarlas en un esquema mental de texto; redactarlas,(poner las ideas en palabras) y revisar lo escrito (releer el fragmento o el texto y corregirlo). La concepcin de texto como algo que requiere tiempo de elaboracin y la organizacin de la clase como un lugar de trabajo compartido que posibilite el intercambio entre los alumnos y con el docente, favorecen el desarrollo de los procesos de escritura. Por
En relacin con la Literatura
En los NAP de 2 Ciclo, a diferencia de los de 1 Ciclo, se propone un eje especfico para el tratamiento de la literatura. Esto permite una reflexin ms intensa acerca del lugar que tiene la literatura en la escuela y cul es el rol del docente como mediador entre sta y los nios, lectores en formacin.
En primera instancia, deberamos acordar que los textos literariosorales y escritos- son manifestaciones artsticas en donde el peculiar trabajo con el lenguaje compromete el pensamiento, la reflexin, las emociones, la imaginacin, el asombro, tanto de quien los produce como de quien los recibe. Adems, el sentido del texto se construye en interaccin, en comunidad, es decir, hablando, releyendo, renarrando, reelaborando el texto con otros lectores, con otros oyentes. Esto no invalida el encuentro ntimo, personal, de cada lector con el texto. Graciela Montes hace referencia a una zona liberada, un lugar potencial, un territorio en conquista, en elaboracin; un lugar en el que nos sentimos realmente vivoses ah donde est la literatura; ah se abre la frontera indmita de las palabras. 3 Si bien todos esperamos que desde su nacimiento el nio tenga contacto con la literatura, a travs de las canciones de cuna, los acertijos, los cuentos ledos antes de dormir, de los libros regalados y prestados, sabemos que muchas veces este contexto ha sido escaso por diferentes motivos. Entonces le cabe a la escuela fortalecer o construir el lazo entre el nio y la literatura, crendole la necesidad personal, ntima de leer obras literarias. Para ello, sera interesante que coexistan propuestas de lectura pautadas por el docente, con otras de recorrido ms libre, ms personal. Diversas experiencias de aula permiten afirmar que es interesante el agrupamiento de las obras a leer, a partir de algn elemento en comn, ya sea un personaje, un objeto, un gnero, un autor, entre otros. Por ejemplo, se pueden atar cuentos con sombreros, con brujas, con animales, referidos a piratas, seres fantsticos, con objetos simblicos (anillos, varitas); poesas en las que aparece el mar, o son breves, de una sola estrofa; o disparatadas, como los limericks de Mara Elena Walsh. Cada texto invita a una lectura determinada, por ejemplo, el docente leer en voz alta mostrando las imgenes e interrogando a los nios para que construyan anticipaciones, recuerden otras lecturas
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similares, recuperen episodios anteriores. O bien, si cada uno tiene el texto, leern en grupo, o de manera colectiva ayudndose unos con otros, distribuyndose fragmentos. Lo que interesa es que en esas instancias no slo se haga referencia a la lnea argumental de los cuentos, se caracterice a los personajes, sino tambin se d espacio al nio para que exprese su sentir, sus valoraciones, las asociaciones que realiz con otras lecturas, otras historias, otros personajes. Es importante que los lectores hablen y vuelvan al texto para justificar opiniones, para releer los fragmentos que ms les gustaron, para discutir la validez de las interpretaciones divergentes basndose en los ndices provistos por el texto, para contrastar y favorecer la comunicacin, expresar las emociones, recomendar lecturas e interesarse por las recomendaciones de los dems. Poco sirven los extensos cuestionarios, las actividades que suelen aparecer en libros de textos, que se circunscriben al reconocimiento de las partes del texto, a la clasificacin de los personajes en principales y secundarios, a clasificar los versos por la rima o la mtrica. Cuando se lee literatura, no solamente es interesante atender a lo que dice el texto, sino al cmo lo dice, es decir, descubrir qu hace que ese texto se lea como literatura, prestar atencin a la especificidad retrica, a la dimensin esttica y simblica, los elementos que hacen a la construccin del texto, como ser la ruptura del orden cronolgico en la narracin, la presencia de metforas, de adjetivos con valor subjetivo o connotativo, tambin reconocer los aportes de las descripciones y dilogos; distinguir entre autor y voz narrativa. En el aula esto implicara que el alumno lee guiado por el docente, para agregar un plus a su lectura, inicindose en los conocimientos literarios especficos a partir de la funcionalidad de stos en los textos. Paralelamente a esta propuesta de lectura, mediada, guiada por el docente, es interesante que el alumno recorra otros itinerarios
Montes, Graciela. La frontera indmita, FCE, 1999
personales. Por ejemplo, si leen algunos cuentos con humor en el aula, se podra invitar a los nios a seguir leyendo otros, a buscar ellos otros ttulos (a partir de la bsqueda en Internet, y la frecuentacin bibliotecas). Se podra organizar el mural de los recomendados, llevar un registro personal de lectura, seleccionar textos para compartir con otros (sus propios compaeros, los alumnos de otros cursos), realizar alguna actividad especial, por ejemplo, dramatizacin, tteres, invitar a escritores locales, a la familia, a otros adultos para que compartan lecturas, cuenten qu relacin tienen con la literatura, lean con los nios. En este ciclo, es necesario que el alumno se familiarice con la lectura de textos ms extensos como las novelas, incluyendo las adaptaciones de las obras clsicas. (DCP, pg. 40). Las versiones en historieta y en film seran recursos a los que el docente podra apelar, ya que tambin son parte del universo cultural, y por qu no, son literatura. Hasta ahora se ha hecho referencia a la lectura; pero apropiarse de la literatura, formarse como lector de literatura, lleva tambin a producir textos en los que la invencin y los juegos del lenguaje son los ejes, por ejemplo, creando y recreando el mundo ficcional que se propone en el texto, elaborando nuevas versiones a partir de la inclusin de nuevos personajes, un conflicto, una escena; tambin podra reescribir leyendas de la regin, recuperar supersticiones y creencias existentes en el entorno y construir relatos orales y escritos; producir poesas, a partir del collage de versos o de asociaciones inslitas; en fin, reivindicar aspectos del juego y la creatividad. Se podra pensar en talleres de escritura con cierta periodicidad, y que, sostenidos durante el ao escolar, permitan difundir las producciones de los alumnos a travs de carteleras, revistas literarias, hojas volantes, lectura de los textos en programas radiales de la comunidad, edicin de libros. En relacin con la reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
La reflexin sobre la lengua y los textos no puede plantearse a los nios como propsito terico, orientado a la construccin de definiciones gramaticales, sino como una tarea de tipo procedimental ligada a las actividades de produccin y comprensin vinculadas a las cuatro macrohabilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. Pero la reflexin sobre la gramtica y la normativa durante la revisin de los textos, requiere tener, previamente, algunos conocimientos mnimos sobre este campo; esto nos permite sostener que algunos conocimientos gramaticales y normativos requieren un tratamiento especfico. La reflexin sobre la lengua tiene relacin con la observacin, comparacin, bsqueda de relaciones, formulacin de sencillas reglas que parten de un saber intuitivo y prctico y que luego podran aplicarse o transferirse a otras situaciones. Es importante entonces, alternar momentos de reflexin mientras se escribe y corrige, con situaciones especficas de reflexin sobre los contenidos del sistema de la lengua y la normativa. En ambos casos, lo que se pretende es desterrar anlisis mecnicos e irreflexivos, que no plantean el por qu, que no permiten cuestionar o proponer otros ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el uso efectivo de la lengua. Es recomendable la elaboracin por parte del alumno, en forma individual o grupal, de una ficha sntesis sobre el problema analizado o sobre el contenido trabajado, que le sirva de ayuda en el momento de la escritura. Se trata de ir escribiendo sistematizaciones gramaticales alcanzadas en cada momento; esas fichas se enriquecern en la medida en que el tratamiento de los contenidos se va complejizando y tambin cuando surjan otros casos en las sucesivas situaciones de lectura y escritura. Esos trabajos deberan incluir ejemplos de casos. Es sta una oportunidad para que el alumno vaya incorporando las palabras especficas. Ahora bien, para que la reflexin gramatical sea un componente de aprendizaje del uso de la lengua, es necesario que trascienda los lmites de la oracin y se proyecte sobre la unidad de comunicacin: el texto. Junto con los aspectos lingsticos que
se refieren a la construccin de oraciones y palabras, es decir, a aspectos gramaticales, como son los tiempos verbales, la categora de palabras, la morfologa flexiva o formacin de palabras, se focalizar en aspectos del texto, tales como su estructura, adecuacin, coherencia, cohesin. Se pondr el acento en la reflexin sobre los recursos que ofrece la lengua para combinar las palabras de distinta manera segn la intencin comunicativa del emisor, los efectos que se quiere producir y la informacin que se considera necesaria y pertinente dar al receptor.
Atender a los fenmenos textuales no implica descuidar el estudio de la oracin, pues el texto est formado por prrafos, oraciones y palabras y los distintos estratos del sistema (fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico) se dan simultneamente en el texto. (DCP, 2 Ciclo,pg.39)
LENGUA CUARTO AO EGB

EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN ORAL La participacin asidua en conversaciones sobre temas de estudio, de inters general y sobre lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversacin, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito (narrar, describir, pedir y dar su opinin, formular preguntas y respuestas, entre otros), incluyendo un vocabulario acorde al contenido tratado y recuperando, al finalizar, el o los temas sobre los que se ha estado conversando. Esto supone informarse previamente (a travs de la exposicin del maestro, de la lectura seleccionada por el docente y/o de la informacin aportada por el alumno).
Se indica cmo participar en las conversaciones, qu cuestiones necesita tener en cuenta el alumno para construir un mensaje coherente, claro, y con un vocabulario adecuado. Los formatos comunicativos orales, al igual que los textos escritos, tienen una estructura bsica de apertura, desarrollo y cierre. Adems, el hablante incluye en su intervencin algunos recursos, tales como la ampliacin de ideas a travs de opiniones, la narracin de un hecho para ejemplificar las ideas que sostiene, etc. Si bien no est explicitado en el enunciado de este NAP, al conversar se requiere respetar los turnos de intercambio y emplear frmulas para pedir y dar la palabra. Se ha particularizado el cierre de la conversacin como espacio de sntesis del contenido de la misma. Oralidad y lectura se articulan: antes de conversar, el alumno ley, se inform a travs de diversos medios -TV, Internet, textos de circulacin social, por ejemplo-. Para ello pone en escena sus estrategias de comprensin lectora ya que necesita, entre otros procedimientos, seleccionar y jerarquizar la informacin a la que accede. Este desarrollo requiere un trabajo paralelo por parte del docente, ya que expone, selecciona los textos que leer el alumno, lo orienta y ayuda en la bsqueda, seleccin y sistematizacin de la
El docente planifica situaciones de enseanza y aprendizaje en las que la oralidad es una competencia comunicativa a desarrollar en los alumnos para que stos sepan usar la lengua en distintos contextos, con diferentes interlocutores y distintos propsitos. Adems, hablar con otros ayuda a desarrollar la capacidad de analizar y valorar crtica y pluralmente la realidad.(DCP, EGB 2, pg. 36) En este NAP, el formato comunicativo es la conversacin. En otros se hace referencia a otras modalidades de la lengua oral, tales como, exposicin, entrevista (5 y 6 aos), narracin, descripcin. Asidua est indicando que los intercambios comunicativos orales con estas caractersticas son frecuentes en el aula.
Estos temas de conversacin exigen formatos comunicativos formales. Estos usos lingsticos difcilmente se aprenden fuera de la escuela. Esto implica que necesitan planificarse con antelacin. En un dilogo provocado por el docente con fines curriculares, ste debe tener claros objetivos y haber seleccionado previamente las posibles preguntas y comentarios, aunque los intercambios se darn en forma abierta y flexible. (DCP, EGB 2, pg. 36)
LENGUA QUINTO AO EGB

EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN ORAL La participacin asidua en conversaciones sobre temas de estudio, de inters general y sobre lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversacin, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito (narrar, describir, ejemplificar, dar su opinin y justificarla, solicitar aclaraciones, formular preguntas y respuestas, entre otros), incluyendo ejemplos, explicaciones y un repertorio lxico acorde al tema de conversacin como tambin las expresiones lingsticas pertinentes para manifestar opiniones, acuerdos, desacuerdos o justificar las afirmaciones realizadas. Recuperar el o los temas sobre los que se ha escuchado , a partir de lo registrado por escrito. Esto supone informarse previamente (a travs de la exposicin del maestro, de la lectura seleccionada por el docente y/o de la informacin aportada por el alumno). Esta enumeracin est orientando la Oralidad y lectura se articulan ya que En situaciones de modalidad de intervencin oral que se Est previsto el registro los temas de conversacin (y conversacin, ser requisito por escrito de palabras propone, atendiendo al cmo decir, exposicin oral, en el caso del NAP tener en cuenta no slo la o pasajes claves o cmo dar a conocer aquello que se correspondiente) exigen la consulta a comunicacin lingstica importantes para que en diversas fuentes (revistas, diarios, aprendi o que gener inters y que el (vocabulario, construccin de el momento de cierre de libros, videos, etc.). alumno comparte con los dems las ideas), sino tambin los la conversacin, los El docente es partcipe activo en este recursos propios de la lengua compaeros. alumnos realicen una proceso previo a la conversacin a (explicar, ejemplificar, narrar, sntesis del tema La ampliacin de los propsitos travs de su exposicin oral, de las etc.) y los recursos tratado. comunicativos y de los recursos a lecturas que selecciona para que los paralingsticos (gestos, tonos El docente podr alumnos consulten, etc. emplear en las conversaciones, de voz, postura del cuerpo, organizar la clase de tal Es pertinente que proponga la consulta marcan la complejizacin en los tres mirada, entre otros) con los manera que sea un a la biblioteca de la institucin u otras, que cada interlocutor aos del ciclo. Tambin se propone la alumno o un grupo (remitirse al NAP que enuncia La construye su mensaje. reducido, quienes ampliacin del vocabulario por parte bsqueda y consulta de materiales en tengan a su cargo del alumno, ya que de la la biblioteca de aula, escolar, popular y rotativamente, este rol. de otras instituciones). incorporacin de vocabulario Tambin podra Si bien la conversacin y la exposicin adecuado (4 ao), se pasa al uso de pensarse en situaciones oral como aprendizaje estn incluidas SUBSECRETARA COORDINACIN un repertorio lxico acorde al DE tema y a didcticas en las que los en el rea de Lengua, igual rea de Desarrollo Curricular registros escritos sean la inclusin en la conversacin, de tratamiento debera realizarse en las expresiones que den cuenta de la dems reas curriculares. posibilidad de manifestar acuerdos y
LENGUA SEXTO AO EGB
EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN ORAL La participacin asidua en conversaciones 4 sobre temas de estudio, de inters general y sobre lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversacin, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito (narrar, describir, ejemplificar, dar su opinin y defenderla, solicitar aclaraciones, formular preguntas y respuestas, pedir opiniones, entre otros), incluyendo ejemplos, explicaciones y un repertorio lxico acorde al tema de conversacin como as tambin las expresiones lingsticas pertinentes para manifestar opiniones, acuerdos, desacuerdos o justificar las afirmaciones realizadas. Recuperar el o los temas sobre los que se ha estado conversando . Esto supone informarse previamente a travs de la exposicin del maestro y de otros adultos, de las lecturas seleccionadas o de la informacin aportada por el alumno.
Los alumnos pueden resolver este procedimiento registrando por escrito lo ms significativo de la conversacin, a travs de la toma de notas o de la escritura de palabras claves, o bien, pueden apelar a su memoria para sintetizar el o los temas de conversacin. En ambos casos se requiere una actitud de escucha atenta y comprensiva por parte de los Se prev la presencia de otros adultos, adems del docente, en el rol de informantes o fuentes orales vlidas. Esta propuesta puede articularse con el NAP referido a entrevista. En este ao de la escolaridad, el alumno est en condiciones de buscar y seleccionar por su cuenta la informacin que necesita conocer previo a su participacin en la conversacin. Desde la tarea docente, sera conveniente proponer y acordar con los alumnos los temas que sern objeto de conversacin. Podra organizarse la tarea de tal manera que un grupo de alumnos lleve a cabo la conversacin y los dems participen AO EGB como oyentes y al finalizar la misma, reflexionen sobre el desempeo comunicativo del grupo que convers. Esto exigir acordar previamente pautas de valoracin.
LENGUA CUARTO
EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA
En este anlisis no se repiten los lineamientos comunes para los dos aos anteriores del ciclo.
Lectura
La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, por goce esttico) de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda- por ejemplo, campos semnticos o familias de palabras- y la consulta del diccionario) y la recuperacin de la informacin relevante de manera resumida . Monitorear, con ayuda del docente, los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y de la relectura.
Adems de puntualizarse la asiduidad con la que el docente propone las situaciones de lectura, en el NAP se indica tambin la diversidad de textos a los que deberan acceder los alumnos. Podran ser, entre otros, cartas, folletos, textos de estudio, notas de enciclopedia, artculos periodsticos, propagandas y publicidades. Esta diversidad exige a su vez, la consulta y el acceso a variedad de portadores (diarios, revistas, libros, pginas de Internet, diccionarios, enciclopedias) y la participacin del alumno en diversos espacios de lectura (en el aula, en la biblioteca, en la casa). La frecuentacin de variedad y diversidad de textos y portadores promueve la curiosidad, el inters, como tambin permite la interaccin entre pares y con otros adultos, por ejemplo, el bibliotecario.
En el NAP referido a la lectura de obras literarias se hace referencia a la construccin de la interpretacin de textos con finalidad esttica.
La presencia del docente es fundamental, especialmente en este primer ao del 2 ciclo, ya que adems de contemplarse la ampliacin del universo de lecturas, en este ciclo los alumnos acceden sobre todo, a prcticas de lectura para aprender conocimientos. En este sentido, es necesario reconocer la complejidad que significa para los alumnos acceder a los textos de estudio; aprendizaje que, si bien se ha iniciado en el ciclo anterior, se profundiza en ste.
EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA (continuacin)

Lectura
Las estrategias de lectura mencionadas estn en relacin con la clase de texto y con el propsito lector, por ello es importante que docente y alumnos fijen el propsito lector, para profundizar en algunas de las estrategias mencionadas. Por ejemplo: la deteccin de la relacin entre texto, ilustraciones y esquemas, es de suma importancia en situaciones de lectura en las que el propsito sea leer para aprender. Es probable que en estos casos, las fuentes bibliogrficas consultadas (libros de texto, enciclopedias, diccionarios enciclopdicos) contengan diversos paratextos- dibujo o fotografa, mapas, tablas y cuadros-, para facilitar la comprensin. Esto requiere que el alumno aprenda a leerlos, pueda comprender la complementariedad de la informacin de esos textos, como tambin, reconozca el significado de los cdigos empleados para informar, como es, por ejemplo, el caso de
La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, por goce esttico de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda- por ejemplo, campos semnticos o familias de palabras- y la consulta del diccionario) y la recuperacin de la informacin relevante de manera resumida. Monitorear, con ayuda del docente, los propios procesos de comprensin , recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y de la relectura.
Es fundamental, adems, que los alumnos amplen su repertorio Esto implica que lectura y lxico y el vocabulario disciplinar, escritura se articulan ya estructurndolo en campos y que el alumno deja registro esquemas() aprendan a escrito de lo ledo. En este identificar el significado de las caso, el docente cuenta palabras a partir del contexto con variadas actividades lingstico en que aparecen y luego de escritura, no slo los verificarlo en otras fuentes. Las cuestionarios de redes de palabras, las familias de comprensin; tambin palabras y el campo semntico puede proponer la estructuran las conexiones lxicas elaboracin de cuadros o que favorecen la ampliacin del grficos, lminas, vocabulario. Adems, la consulta a resmenes o esquemas, diversos diccionarios (de uso, dibujos, glosarios, etimolgico, de sinnimos y resmenes, entre otras antnimos) con fines especficos, formas para sistematizar lo es un procedimiento que debe ser ledo. Esta actividad puede enseado. Estas estrategias no se realizarse en pequeos agotan en la comprensin de grupos, entre todos y en el SUBSECRETARA DE COORDINACIN textos, sino que el lxico se pizarrn con copia en el rea de Desarrollo Curricular desarrolla a travs de la lectura y cuaderno, o bien en papel afiche, para pegar en las paredes del aula.
El monitoreo de los propios procedimientos de comprensin implica el desarrollo de estrategias metacognitivas del aprendizaje. ste es un procedimiento inherente al proceso de comprensin lectora, necesario de poner en escena en situaciones autnomas de lectura. Pero en los alumnos, en lectores en formacin, es importante la ayuda del docente, su intervencin, no slo para detectar qu se ha comprendido y qu cuestiones merecen una revisin, sino tambin como gua para superar las dificultades de comprensin que se le presentaron. Se menciona tambin el procedimiento de relectura del texto, procedimiento ste fundamental para reconocer la informacin que permite despejar dudas, como as tambin justificarlas afirmaciones realizadas por el lector.
EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, por goce esttico) de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda - por ejemplo, campos semnticos o familias de palabras - y la consulta del diccionario, entre otras); reconocer algunos procedimientos propios del texto ledo (ejemplos, definiciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo; turnos de intercambio, en la conversacin; partes y caractersticas, en el descriptivo; sucesin del proceso, en el instructivo) y emplear, con la colaboracin del docente, diversas estrategias para recuperar posteriormente la informacin importante de manera resumida. Monitorear, con la colaboracin del docente, los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y la relectura. Leer frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica, con fluidez.
- Lectura5
En este ao de la escolaridad, se sostiene la misma propuesta para la formacin del alumno como lector. Sern las caractersticas de los textos, (su extensin, el nivel de informatividad, la estructura, los temas) lo que incidir en la seleccin de los textos que realice el docente. El propsito lector y la clase de texto (de estudio, nota de 5 Se recomienda leer las claves del ao anterior. enciclopedia, noticia, definicin, relato de experiencias, biografa, consigna, etc.) inciden en la seleccin de las estrategias de lectura que se ponen en juego. En este NAP se especifica que el alumno trabaja con la colaboracinSUBSECRETARA del docente, quien loCOORDINACIN orientar DE y guiar no slo a travs de las consignas de trabajo, sino rea de Desarrollo Curricular tambin con explicaciones orales que lo orienten y apoyen en el uso de las estrategias de lectura.
Reconocer la intencionalidad comunicativa de un texto, implica atender no solamente al contenido del texto, sino tambin al formato textual (si es un texto expositivo, una carta, una narracin de vida, una receta, una consigna, etc.). Estos formatos se relacionan con el empleo de ciertos recursos, por ejemplo, adjetivos descriptivos en los textos informativos explicativos (generalmente con temas de Ciencias Naturales o Geografa); verbos en modo imperativo en las consignas, conectores temporales en una narracin. Desde la mirada del lector, requerir tener en cuenta para qu, con qu intencin ha producido ese texto el escritor (para informar, para orientar en el desarrollo una actividad, para convencerlo, para ampliar informacin.

- Lectura
La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, por goce esttico) de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda - por ejemplo, campos semnticos o familias de palabras - y la consulta del diccionario, entre otras); reconocer algunos procedimientos propios del texto ledo (ejemplos, definiciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo; turnos de intercambio, en la conversacin; partes y caractersticas, en el descriptivo; sucesin del proceso, en el instructivo) y emplear, con la colaboracin del docente, diversas estrategias para recuperar posteriormente la informacin importante de manera resumida. Monitorear, con la colaboracin del docente, los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y la relectura. Leer frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica, con fluidez.
Los procedimientos que se enuncian a modo de ejemplo estn La lectura en voz alta ampla la capacidad de comprensin y sealando que cada tipo de texto (narrativo, descriptivo, expresin comunicativa ya que es una entrega del propio yo a conversacional, expositivo, instructivo) presenta recursos y otro; el que lee, al menos intenta pensar y sentir como el autor, caractersticas particulares que funcionan como pistas para sobre todo en el caso de la literatura. Adems, permite construir el significado del texto. comprender la funcin de los signos de puntuacin y sus Los recursos enunciados a modo de ejemplo, deberan equivalencias en la realizacin de los textos escritos. (DCP, EGB completarse con otros, teniendo en cuenta que la propuesta es 2, pg. 38) que el alumno detecte su funcionamiento en el texto, es decir, Con respecto a la fluidez de la lectura, sta permite la observe qu recursos emple el escritor para construir su mensaje automatizacin de la oralizacin; de esta manera quien lee y qu aporta ste a la construccin de la informacin. En focaliza su atencin en el proceso de comprensin de lo que lee, y instancias de escritura, el alumno podr tenerlos como referencia SUBSECRETARA DE COORDINACINno en el reconocimiento del cdigo grfico (palabras). Adquirir rea de Desarrollo Curricular cuando sea l el que elabore el texto. esta habilidad, implica una actividad casi rutinaria de lectura en voz alta por parte de los alumnos.
ENGUA SEXTO AO EGB

EN RELACIN CON LA LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA -Lectura6 La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para informarse, para hacer, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, para confrontar datos, por goce esttico) de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto, relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda por ejemplo, campos semnticos o familias de palabras - y la consulta del diccionario, determinando, la acepcin correspondiente); reconocer procedimientos propios del texto ledo y emplear diversas estrategias para recuperar posteriormente la informacin relevante de manera resumida segn el propsito. Reformular el texto utilizando expresiones ms generales y conectando adecuadamente las ideas. Monitorear los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y la relectura. Leer con fluidez Esto exige que el alumno confronte el significado de la palabra en ese Prestar atencin a estas frente a un auditorio en situaciones contexto que le den sentido esta prctica. especfico, con a las diversas acepciones que le ofrece el
diccionario, para abstraer solamente la que corresponda. Adems de ensearles a seleccionar la acepcin que corresponda teniendo en cuenta el contexto, es importante que el docente les ensee el significado de los smbolos especiales que se emplean habitualmente en los diccionarios. Esta propuesta est determinando un uso contextualizado del diccionario, evitando tanto la bsqueda del significado de palabras aisladas de su uso como la copia indefinida de toda la informacin que brinda el diccionario. Adems, cabe recordarDE que el diccionario es una de las herramientas SUBSECRETARA COORDINACIN rea de Desarrollo con las que cuenta el alumno Curricular para verificar la ortografa. Si bien el uso del diccionario est incluido en un NAP de Lengua, la consulta a diccionarios enciclopdicos y generales y la elaboracin de glosarios es un aprendizaje a desarrollar en todas las reas de estudio
Se recomienda leer las claves de aos anteriores.
cuestiones exige al lector no slo atender a la informacin conceptual, sino tambin a la forma de organizacin y estructuracin de la informacin, los recursos empleados, el lxico seleccionado, entre otros. En este sentido, es importante recordar que la lectura aporta modelos para escribir mejor, para expresar ideas, sentimientos y experiencias.
Las experiencias cotidianas de lectura, tanto individuales como grupales, permitirn a los alumnos ejercitar los procesos lectores de complejidad creciente que los habilite para la recuperacin de detalles y el reconocimiento de la estructura, la secuencia y el tema del texto. (DCP, EGB 2, pg. 37)
EN RELACIN CON LA LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA (continuacin)
-Lectura
La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para informarse, para hacer, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, para confrontar datos, por goce esttico) de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto, relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda por ejemplo, campos semnticos o familias de palabras - y la consulta del diccionario, determinando, la acepcin correspondiente); reconocer procedimientos propios del texto ledo y emplear diversas estrategias para recuperar posteriormente la informacin relevante de manera resumida segn el propsito. Reformular el texto utilizando expresiones ms generales y conectando adecuadamente las ideas . Monitorear los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y la relectura. Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica.
Recuperar la informacin relevante exige por parte del alumno un procedimiento de sntesis y confrontacin de informacin. En el NAP se indica relevante segn el propsito. Es importante tener en cuenta esta aclaracin ya que no son las mismas exigencias las que plantea el leer para aprender que la lectura para identificar o recuperara un dato puntual, por ejemplo.
La reformulacin del texto implica la construccin de un texto paralelo en el que el alumno transfiere, no slo lo comprendido, sino tambin sus saberes acerca de la escritura (distribucin de la informacin en prrafos, empleo de conectores, empleo de vocabulario preciso y especfico; respeto por la ortografa, la construccin oracional, etc.). En este NAP se estn proponiendo prcticas de resumen y tambin otras formas de presentar la informacin, por ejemplo, un mapa semntico, un esquema, etc.

EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA -Escritura La escritura de textos con un propsito comunicativo determinado , en el marco de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual , planificar el texto en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliogrfico; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrndose selectivamente en algunos aspectos (organizacin de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y/o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero7.
Las prcticas de escritura en la escuela necesitan En este NAP se hace referencia sostener las caractersticas de las producciones de al proceso de escritura. En el textos que realiza una persona en su vida social. Esto NAP que contina a ste, estn implica tener en cuenta el propsito comunicativo (para explicitados algunos textos no qu escribo), seleccionar un texto especfico a escribir ficcionales que los alumnos (un informe, la narracin de una experiencia, la aprendern a escribir: descripcin de un paisaje, una carta de lectores, etc.); narraciones, dilogos, contemplar ciertas restricciones en cuanto al grado de descripciones, exposiciones y formalidad del texto, como as tambin atender al cartas personales. Cada uno tiene contenido del mismo. una trama textual especfica y Es conveniente tener en cuenta que las prcticas de recursos propios. Por ejemplo, la escritura escolar tambin son situaciones vlidas para 7 secuencia cronolgica en la la comunicacin por escrito. Por ejemplo, la produccin Como se sabe, las etapas del proceso de escritura aqu enumeradas son recursivas y no secuenciales o lineales. narracin y la secuencia lgica en de textos explicativos, la respuesta a cuestionarios, la un texto expositivo. elaboracin de afiches, un resumen, etc., le permiten al alumno sistematizar y socializar aprendizajes, como SUBSECRETARA DE COORDINACIN tambin dar cuenta de loCurricular aprendido. rea de Desarrollo
A travs de esta expresin se est sealando la importancia del acompaamiento del docente, conjuntamente significa junto con, es decir, el alumno no escribe solo, sino con otros: el docente, sus pares, ya sea en pequeos grupos o bien podra pensarse en una produccin colectiva, en la que alguien escribe en el pizarrn y los dems dictan, corrigen, reelaboran. Tambin se prev una produccin individual del alumno, con el acompaamiento del docente.

-Escritura La escritura de textos con un propsito comunicativo determinado , en el marco de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliogrfico; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrndose selectivamente en algunos aspectos (organizacin de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente , con sus pares y/o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero.
El escritor, a partir de la presentacin de la tarea Para realizar la revisin del texto sera que debe realizar (escribir una carta, una noticia conveniente que se prioricen aquellos periodstica, un cuento, un informe, etc.) en la aspectos ms relevantes en esa situacin cual incide de manera fundamental el de escritura, quedando otros para otras conocimiento de la situacin discursiva ( quin oportunidades, o bien sea el docente es el que escribe, quines son sus destinatarios, quien los seale los errores y ofrezca a con qu finalidad se escribe), inicia el los alumnos la opcin correcta. subproceso de planificacin (seleccin de ideas Estas instancias de revisin del texto son y su organizacin de acuerdo con los fines que sumamente vlidas para sistematizar se ha propuesto) que servir de base para la algunos contenidos especficos que han elaboracin del texto en un proceso denominado presentado dificultades, o bien posibles textualizacin. La revisin implicada en todo el de ejemplificar en esa situacin de QUINTO AO si EGB proceso de elaboracin, puede llevar al escritorLENGUA escritura. Por ejemplo, los alumnos a efectuar cambios en la planificacin o en el escriben una narracin sobre un hecho texto en s mismo. El proceso no es lineal, en el histrico, sera oportuno revisar el empleo sentido que una fase es previa a la siguiente en de tiempos verbales, el uso de conectores un orden estricto, sino que todos los temporales, la informacin que se incluy. subprocesos estn estrechamente interrelacionados, es decir, el proceso es
El docente gua la revisin del texto, ayudando a los alumnos a detectar errores, omisiones (por ejemplo, de informacin). El trabajo entre pares, exige fundamentar las observaciones, consultar fuentes. Es importante que el docente oriente la reformulacin del texto, no solamente marcando el error, sino tambin ofreciendo alternativas de reescritura y modelos textuales. Si la institucin educativa cuenta con recursos informticos, sera oportuno que los alumnos trabajen con procesador de textos porque la escritura es ms dinmica. Trabajar la escritura desde esta perspectiva, exige al docente planificar la secuencia didctica atendiendo a los tiempos que insume esta forma de trabajar.
EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA - Escritura8 La escritura de textos con un propsito comunicativo determinado , en el marco de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliogrfico; tomar notas identificando las fuentes de consulta; seleccionar y jerarquizar la informacin; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrndose selectivamente en algunos aspectos (organizacin de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y /o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero.9
En este ao de la escolaridad se est proponiendo la consulta a diversas fuentes, es decir, cuando el alumno escribe un texto con funcin informativa (por ejemplo, un texto explicativo, una nota de enciclopedia, un informe bibliogrfico, una crnica de un hecho histrico, entre otros), previamente lee diversas fuentes (incluyendo libros, revistas, pginas de Internet, lminas, mapas, fotografas, etc.) de los que necesita seleccionar la que considera pertinente, tambin seleccionar informacin (cul es fundamental y no puede obviarse, qu datos y hechos funcionan como ejemplos o explicaciones, etc.). Adems, el NAP est indicando la identificacin de las fuentes consultadas. Esto implica, por ejemplo, la elaboracin de fichas bibliogrficas, la inclusin de un anexo en el que se cite la bibliografa consultada y tambin el uso del pie de pgina con las referencias de lo que se cita. Este NAP podra articularse con el dice La bsqueda y consulta de materiales en la
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En este ao no se repiten lineamientos comunes para el ao anterior del ciclo. Como se sabe, las etapas del proceso de escritura aqu enumeradas son recursivas, y no secuenciales o lineales.
LENGUA SEXTO AO EGB

EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA -Escritura10 La escritura de textos con un propsito comunicativo determinado en el marco de condiciones que permitan conjuntamente con el docente, sus pares y/o de manera individual, planificar el texto en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliogrfico, vincular la informacin presente en los textos de consulta, seleccionando de cada uno lo relevante o distintivo, tomar notas jerarquizando la informacin e identificando las fuentes de consulta; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrndose selectivamente en algunos aspectos (organizacin de las ideas, desarrollo del/de los tema/s, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organizacin de la oracin, puntuacin, ortografa, empleo de conectores). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, sus pares o en forma individual, a partir de las orientaciones del primero. 11
En este NAP se propone un procedimiento de lectura ms complejo y consulta a fuentes bibliogrficas, ya que la vinculacin con fuentes de consulta implica necesariamente cotejar el tratamiento de la informacin, atendiendo no solamente a coincidencias, sino tambin a las diferencias, (qu dice o bien qu orienta; desde dnde lo dice; qu ejemplos incluye, qu voces (por ejemplo, si es un relato de vida aparecen voces de los protagonistas), qu ejemplos o explicaciones son vlidos para recuperar en el propio escrito. Implica pensar nuevas relaciones entre concepto, comparar puntos de vista,
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En este segmento del NAP que se escribe entre parntesis, se hace referencia a ciertas especificidades del proceso de escritura y de revisin del texto. El docente podra tenerlas en cuenta en el momento de construir con los alumnos algn instrumento que les permita revisar el texto, por ejemplo, preguntas- gua, listado de tem a observar. Con respecto a los aos anteriores, el NAP contempla la presencia de temas y no tema. Esto estara sealando que el texto producido por los alumnos es ms extenso y tambin ms completo en cuanto a informacin.
No se reiteran lineamientos comunes a los aos anteriores del ciclo, por lo tanto, se recomienda la lectura de los mismos. Como se sabe, las etapas del proceso de escritura aqu enumeradas son recursivas, y no secuenciales o lineales.

EN RELACIN CON LA LITERATURA La lectura (comprensin y disfrute) de obras literarias de tradicin oral (relatos, cuentos, fbulas, leyendas, coplas, rondas, entre otras) y de obras literarias de autor ( novela breve, cuentos, relatos, poesas, canciones, obras de teatro, de tteres, entre otras) para descubrir y explorar -con ayuda del docente- el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales, construir significados compartidos con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos), expresar emociones y sentimientos; formarse como lector de literatura.
Leer literatura significa interrogar y expandir el texto abriendo el mundo de las imgenes que sugiere, poner en juego la imaginacin, llenar los espacios vacos que deja el texto y tambin desplegar asociaciones personales, resonancias ntimas, disfrutando de los efectos poticos del lenguaje. No es gratuito, entonces, que en el NAP se haga referencia a la comprensin y disfrute de las obras que se leen. Se cita una variedad de gneros literarios de tradicin oral y de autor que el docente podr seleccionar atendiendo a los intereses de los nios. Es imprescindible incluir obras de tradicin oral, ya que son stas una manifestacin del acervo cultural de una nacin, al que un sujeto tiene derecho a acceder, recrearlo y transformarlo. Los nios podrn recopilar y leer diferentes versiones, contrastarlas, observar la procedencia, reescribirlas, transcodificarlas, es decir, convertir cuentos en historietas; relatos, en
Merece una referencia especial la presencia de la novela en todos los aos del ciclo. Por su extensin, implica complejidad en la trama narrativa, presencia de varios personajes, organizacin en captulos, etc. Esto le exige al alumno una forma de lectura que recupere lo ledo con anterioridad y que lleve algn registro escrito. El docente propondr situaciones de lectura en el aula y en la casa.
Compartir las lecturas permite crear una comunidad interpretativa en el aula, en la que cada uno participa con su propia voz, que se incorpora al resto de las voces, de las ideas. Esto nos estara indicando que en realidad, la lectura de un texto provoca mltiples interpretaciones. El rol del docente es permitir que los nios construyan apreciaciones personales y las compartan con otros lectores, favoreciendo el intercambio oral y tambin ayudndolos a mirar algunos pasajes y recursos del texto que ellos no pudieron apreciar por s solos.
EN RELACIN CON LA LITERATURA (continuacin)

La lectura (comprensin y disfrute) de obras literarias de tradicin oral (relatos, cuentos,fbulas, leyendas, coplas, rondas, entre otras) y de obras literarias de autor (novela breve,cuentos, relatos, poesas, canciones, obras de teatro, de tteres, entre otras) para descubrir y explorar -con ayuda del docente- el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales, construir significados compartidos con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos), expresar emociones y sentimientos; formarse como lector de literatura.
La formacin lectora debe dirigirse desde el inicio al dilogo entre el individuo y su cultura, al uso de la libertad para contrastarse en un horizonte de voces, para poder entender el mundo y a s mismo. Esto exige al docente, leer para ofrecerles textos variados en su procedencia (universal, contempornea, regional, oral, escrita); en el gnero (cuentos, relatos, mitos, fbulas, diarios ntimos, canciones, colmos, coplas, novelas de aventuras, entre otros); textos adaptados en sus versiones diversas (incluyendo la historieta, el film y representaciones teatrales); fragmentos y textos completos. Los adultos que habitamos las escuelas jugamos un rol estratgico como pasadores de cultura, como mediadores. As como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando nacen, tampoco pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen, son un pasaporte a la cultura() Para que se logre una transmisin, es el ofrecimiento de esas referencias, de esos significados que le permitan construir su diferencia, que es su propia palabra.(Zelmanovich, Perla)

EN RELACIN CON LA LITERATURA12 La lectura (comprensin y disfrute) de obras literarias de tradicin oral (relatos, cuentos,fbulas, leyendas, romances, coplas, rondas, entre otras) y de obras literarias de autor (novelas, cuentos, relatos, poesas, canciones, obras de teatro, de tteres, entre otras) para descubrir y explorar -con la colaboracin del docente- el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios que da el texto y las caractersticas del gnero al que pertenece la obra, expresar las emociones, construir significados con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos); formarse como lector de literatura.
Es interesante atender a los indicios que ofrece el texto, formular hiptesis sobre los hechos que se supone que sucedern o no a lo largo del texto. Tambin resulta significativo retomar el sistema de valores que orienta las acciones de cada uno de los personajes; descubrir constantes que hacen a las caractersticas del gnero, por ejemplo: en los cuentos tradicionales la predominancia del ritmo ternario (tres pueblos, tres personajes);la identificacin de los personajes por su oficio (la princesa, el rey, el campesino, el sastre) o la humanizacin de los animales, con virtudes y defectos, en las fbulas; la diferenciacin entre el bien y el mal; el mensaje moral (explcito o no). Estas caractersticas de los gneros, como as tambin los recursos retricos presentes en el texto ayudan en la construccin de la interpretacin de lo que se lee y tambin son recursos a tener en cuenta en instancias de produccin de textos.
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Se est indicando que los gneros literarios y sus elementos son contenidos a aprender en la escuela, atendiendo sobre todo a la incidencia de stos en los procesos de interpretacin (Qu anticipaciones realizo? Qu elementos, situaciones, conflicto, espero?).
No se reiteran los lineamientos comunes al ao anterior, por ello se recomienda su lectura.
LENGUA SEXTO AO EGB

EN RELACIN CON LA LITERATURA La lectura (comprensin y disfrute) de obras literarias de tradicin oral (relatos, cuentos, mitos, fbulas, leyendas, parbolas, romances, coplas, entre otras) y de obras literarias de autor (novelas, cuentos, relatos, poesas, canciones, obras de teatro, entre otras) para descubrir y explorar -con la colaboracin del docente- el vnculo entre el mundo creado y los recursos del discurso literario y entre el texto y otros textos conocidos (del mismo autor, del mismo gnero, la misma temtica, adaptaciones en otros cdigos historietas, cine-), realizar interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios que da el texto y las caractersticas del gnero al que pertenece, como tambin, expresar las emociones y sentimientos que genera la obra, y compartir significados con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos); formarse como lector de literatura.
En este ao del ciclo es indispensable que se ample el campo de textos a leer, es decir, no circunscribir las prcticas de lectura a obras prximas a los alumnos, catalogadas como infantiles, sino tambin a otras que permitan el acceso a formas literarias complejas y que requieran de una mediacin educativa ineludible; nos estamos refiriendo a autores tales como Garca Lorca, Antonio Machado, Edgar Alan Poe, Anderson Imbert, Alfonsina Storni, Julio Cortzar, Horacio Quiroga, Ricardo Nervi, Edgar Morisoli, entre otros. Es importante no menospreciar la capacidad del nio y considerar largo o difcil un libro, sino por el contrario, ayudarlo a acceder a libros que difcilmente comprendera solo. De este modo estaremos dndole un lugar propio en nuestra cultura, en nuestra sociedad. Durante este ao es interesante diversificar las temticas y proponer lecturas que refieran a cuestiones difciles o no convencionales, o nuevas en el campo de la Literatura infantil, como la desocupacin, la discapacidad, la enfermedad, la familia, la muerte. Por otra parte, la familiaridad con la obra de un escritor o de un gnero (por ejemplo, los mitos) permite al lector desarrollar estrategias de anticipacin lectora que facilitan y enriquecen la lectura, reconocer una forma especial de escribir, las caractersticas de un gnero o una temtica. Asimismo, es importante para el alumno acceder a obras que exigen otros saberes previos, por ejemplo, algunos aspectos de la vida de un autor, de la poca en la que vivi (por ejemplo, si lee el Diario de Ana Frank, conocer acerca del nazismo), sobre algn recurso literario en particular, por ejemplo, la ruptura del tiempo cronolgico en el gnero policial.
EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
La reflexin a travs de la identificacin, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos ledos y producidos en el ao , lo que supone reconocer y emplear:
Observacin: Slo a modo de ejemplo, se seleccionan de este NAP saberes que el docente podra trabajar en una secuencia didctica cuyo eje es la narracin (el anlisis de los saberes correspondientes se presenta en la pgina siguiente):
La reflexin sobre la lengua y los textos es una actividad compleja, ligada a los procesos cognitivos, implica tanto el conocimiento implcito que un hablante tiene de su lengua, como la explicitacin de dichos conocimientos.
La interaccin comunicativa entre el docente y los nios y entre pares tiene una incidencia importante en el desarrollo cognitivo y en la capacidad de reflexionar sobre la lengua y los textos. En las tareas de reflexin resulta importante la mediacin del docente para activar la Zona de Desarrollo Prximo. Un andamiaje adecuado ayudara a los nios a construir saberes, ya que primero realizaran conjuntamente lo que ellos no pueden hacer solos, para lograr poco a poco hacerse cargo de este proceso en forma autnoma. La ayuda podra consistir bsicamente en proporcionarles conocimientos, por ejemplo, informarles cundo se emplea el pretrito imperfecto o en ofrecerles estrategias, SUBSECRETARA COORDINACIN por ejemplo, durante DE el proceso de planificacin rea de Desarrollo Curricular indicarles qu cuestiones deberan tener en cuenta (clase de texto, propsito, contenido).
Los conocimientos textuales y gramaticales se articulan con los procesos de comprensin y produccin de textos orales y escritos. Por ejemplo, cuando revisa un texto, el alumno tiene en cuenta la concordancia, la correlacin de tiempos verbales, la puntuacin. En el caso de la oralidad, atendiendo a la situacin comunicativa y a la temtica, decidir si emplea un registro formal o informal. Adems, es necesario que el docente planifique instancias de trabajo en las que el eje sea un contenido gramatical, textual o de normativa y que con posterioridad se recupere ste en instancias de lectura y escritura.
CUARTO AO EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA ( SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS (continuacin)
Slo a modo de ejemplo, se han seleccionado de este NAP saberes que el docente podra trabajar en una secuencia didctica cuyo eje es la narracin:
- formas de organizacin textual y propsitos de los textos

La organizacin textual prototpica de la narracin es introduccin, nudo (conflicto) y desenlace; adems de estos contenidos, deberan trabajarse la secuencialidad de las acciones y la causalidad de las mismas. En cuanto al propsito de los textos, un texto narrativo puede tener una funcin informativa, por ejemplo, los relatos de viajes, los relatos de la vida cotidiana; o funcin esttica (deleitar a travs de las posibilidades expresivas y del juego con el lenguaje que plantea la literatura), en el caso de los cuentos y los relatos.
verbos de accin en pasado y conectores temporales y causales propios de los textos narrativos
La funcin de los conectores es la de relacionar en forma explcita segmentos del texto (oraciones, prrafos, expresiones), estableciendo relaciones lgico- semnticas. En el caso de la narracin, prevalecen los conectores temporales, por ejemplo, ms tarde, das despus, al rato, entre otros. Como los diferentes episodios estn ligados entre s por la relacin causa-efecto, son frecuentes conectores tales como entonces, por eso, as que. En cuanto a los tiempos verbales, los pretritos o pasados son los tiempos propios de la narracin. Ambos contenidos podran trabajarse en las instancias de lectura, observando las relaciones lgico-semnticas que indican los conectores y reconstruyendo la secuencia narrativa a travs de los verbos.
relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipernimos para la ampliacin y la resolucin del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesin
El dominio del vocabulario de un hablante atiende fundamentalmente a dos aspectos: el conocimiento del significado de las palabras y su uso eficaz y adecuado. En situaciones de lectura se podra construir la red semntica de las palabras o interrelaccin de significados que sustentan el tema del texto (cohesin lxica). El trabajo por cotexto permitira a los alumnos deducir el significado de algunas palabras desconocidas por ellos, sin recurrir al diccionario.
adjetivos calificativos para caracterizar al sustantivo, advirtiendo su importancia en los textos

Como categora de palabra, el adjetivo tiene la funcin de modificar al sustantivo. Es importante que en este ao de la escolaridad, el alumno no solamente identifique ambas categoras de palabras, sino que observe el plus de informacin que agrega el adjetivo calificativo. Podran proponerse actividades de supresin, inclusin o sustitucin de adjetivos y observar los efectos de sentido que esto produce.
- pronombres personales como elementos de cohesin textual

Una reflexin sobre la gramtica durante la revisin de los textos requiere tener algunos conocimientos mnimos, en este caso especfico, acerca de los pronombres personales, contenido ste que se ir completando durante los dems aos de la escolaridad. En situaciones de lectura, es necesario reflexionar con los alumnos sobre la referencia, es decir, a qu apuntan o refieren los pronombres y otras marcas lxicas que emplea el escritor para no reiterar palabras. En situaciones de revisin de los textos que escriben los alumnos, los pronombres seran un recurso a tener en cuenta para reformular fragmentos en los que se detectan reiteraciones. Tambin podra ocurrir el caso opuesto, el empleo de un pronombre o la ausencia del sujeto podran generar ambigedad y en ese caso sera necesario reponer el sustantivo.
- segmentos descriptivos y dilogos en las narraciones

En situaciones de lectura es interesante que el alumno reconozca la funcionalidad de estos elementos frecuentes en la narracin. Por ejemplo, cmo aporta a la construccin de la verosimilitud la descripcin de un espacio y el dilogo a la caracterizacin de un personaje.

EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA ( SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS 13 La reflexin a travs de la identificacin, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos ledos y producidos en el ao, lo que supone reconocer y emplear:
Observacin: Slo a modo de ejemplo, se seleccionan de este NAP saberes que el docente podra trabajar en una secuencia didctica cuyo eje es la narracin:
formas de organizacin textual y propsitos de los textos relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipnimos, hipernimos para la ampliacin y la resolucin del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesin adjetivos calificativos para caracterizar los objetos, animales, personas y lugares, seleccionando sus atributos ms significativos en la descripcin
13
No se reiteran lineamientos comunes al NAP del ao anterior, por ello se recomienda su lectura.
En este ao se complejiza el tratamiento del adjetivo ya que, adems de reconocer su importancia en el texto, se propone su inclusin en situaciones de escritura con el propsito de describir objetos, animales, personas y lugares. En los textos narrativos ficcionales, los adjetivos permiten, bsicamente, caracterizar a los personajes y el espacio en el que ocurren los hechos. En situaciones de lectura, sera importe que el alumno detecte qu aporta el adjetivo al sentido del texto. Sera oportuno que el alumno confronte el uso de los adjetivos en textos informativos, por ejemplo, en las descripciones referidas a temas de ciencias, y en textos literarios o apelativos. Mientras que en los primeros el adjetivo aporta informacin, por ejemplo, describe o caracteriza, en los textos literarios y apelativos, connota, sugiere. En situaciones de escritura, el alumno enriquece su texto cuando incluye adjetivos que le permiten construir matices de sentido, caracterizar a los personajes, describir espacios, entre otras posibilidades. pronombres personales y posesivos como elementos de cohesin textual, pronombres exclamativos e interrogativos El pronombre cumple una funcin dectica (sealamiento), produce economa y eficacia comunicativa y da cohesin al texto. En el caso de los pronombres interrogativos, sera oportuno trabajarlos con las consignas y los dilogos. Podra ser una oportunidad para reflexionar sobre cuestiones de normativa como son el uso de tildes y de los signos auxiliares.
los tiempos verbales propios de la narracin pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto para narrar los hechos del relato; presente o pretrito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos; presente para el dilogo- y los conectores temporales y causales usualmente relacionados con los distintos tiempos verbales
Es importante recordar que expresar el tiempo significa localizar un acontecimiento sobre el eje antes/despus, con respecto a un momento tomado como referencia, puesto que los tiempos sealan el orden de la accin. En el texto, las formas verbales integran constelaciones donde predomina un tiempo. En el caso de la narracin son los pretritos. El punto de partida es el pretrito perfecto simple e indica las acciones puntuales y concluidas en el pasado, mientras que las acciones que se repiten o duran en el pasado, se indican con el imperfecto que se usa tambin en los pasajes descriptivos.
Estos usos estn indicando que aprender los verbos no significa declamar de memoria la conjugacin modelo o identificar su morfologa (persona, nmero, tiempo) en situaciones aisladas.
LENGUA SEXTO AO EGB

EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA ( SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS La reflexin a travs de la identificacin, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos ledos y producidos en el ao, lo que supone reconocer y emplear:
Slo a modo de ejemplo, se seleccionan de este NAP saberes que el docente podra trabajar en una secuencia didctica cuyo eje sea la narracin14:
formas de organizacin textual y propsitos de los textos relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipnimos, hipernimos para la ampliacin y la resolucin del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesin adjetivos calificativos para caracterizar los objetos, animales, personas y lugares, seleccionando sus atributos ms significativos en la descripcin pronombres personales y posesivos como elementos de cohesin textual los tiempos verbales propios de la narracin pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto para dar cuenta de los hechos del relato; pretrito pluscuamperfecto para narrar los hechos anteriores al tiempo del relato; presente y pretrito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos, y presente para el dilogo y los conectores temporales y causales relacionados usualmente con los distintos tiempos verbales
14
No se reiteran lineamientos comunes a los de los aos anteriores, por lo tanto se recomienda la lectura de los mismos.
El pretrito pluscuamperfecto se emplea para indicar una accin anterior a otra referida en el relato. Con esta inclusin se completa la sistematizacin de los tiempos pretritos. Es oportuno entonces que el alumno observe la riqueza de posibilidades que ofrece el sistema de la lengua y evale qu uso es conveniente en cada situacin en particular. En contextos de trabajo que focalicen en el aprendizaje de los verbos, se podra hacer referencia a tiempos simples y compuestos, a la morfologa verbal, la relacin de sta con algunas reglas ortogrficas (empleo de h en el verbo haber, tildes en los imperfectos terminados en a, uso de b en los imperfectos terminados en aba), el uso del voseo en Argentina en reemplazo del t). Sera interesante que el paradigma verbal o conjugacin regular sea un elemento de consulta que permita a los alumnos decidir el empleo de un tiempo u otro en situaciones de escritura y tambin familiarizarse con el sistema de la lengua.
CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE CIENCIAS SOCIALES ( EGB2)

Los NAP de Segundo Ciclo incluyen contenidos imprescindibles para poder interpretar la realidad social en que se hayan inmersos los alumnos y alumnas. Esa realidad social es la resultante de un proceso histrico que se ha dado en un tiempo y en un espacio, que se ha iniciado en el pasado y que hoy contina en permanente construccin. En los NAP que refieren a Las sociedades y los espacios geogrficos el planteo realizado atiende a la concepcin de pensar la Argentina como un espacio dinmico en permanente construccin, donde la relacin sociedad-naturaleza se manifiesta fundamentalmente en la utilizacin que la sociedad lleva a cabo de la naturaleza a travs del tiempo, como se apropia de ella y crea un nuevo escenario. El concepto de recurso natural es bsico para poder interpretar esa relacin. Los NAP que refieren a Las sociedades a travs del tiempo muestran los cambios operados a travs del tiempo por los diferentes grupos sociales, lo que permite compararlos y contrastarlos con el presente. A partir del abordaje de los modos de vida de la sociedad argentina, en diferentes pocas, se establecen conexiones con la historia americana y europea, as como la indagacin sobre la historia de alguna cuestin local y/o provincial. El Diseo Curricular Provincial basa su organizacin en una periodizacin de la historia nacional que tiene como eje los modos de vida. Los NAP respetan esa periodizacin y abarcan desde 4 a 6 ao los perodos reconocidos como Argentina Indgena, Argentina Colonial, Argentina Criolla y Argentina Aluvional.
Argentina Indgena
Argentina Colonial
Argentina Criolla
Argentina Aluvional
Desde los orgenes del Desde la hombre hasta la llegada llegada de los de los europeos europeos hasta la Revolucin de Mayo
Desde la Desde 1880 Revolucin hasta 1930 de Mayo hasta 1880.
Esta periodizacin ha sido realizada atendiendo a una seleccin de contenidos que permita a los alumnos y alumnas interpretar la Argentina actual. Permite ordenar y contextualizar la tradicional enumeracin de datos y hechos presentes en las prcticas de enseanza en el segundo ciclo, conectarlos de modo que los alumnos puedan comprenderlos, elaborarlos y construir ideas significativas a partir de ellos (comprender relaciones, construir conceptos explicativos). Pero esto slo no es suficiente; para lograr mejores aprendizajes , es necesario reflexionar sobre qu situaciones de enseanza-aprendizaje planteamos a nuestros alumnos, cmo se incluyen enfoques explicativos que contribuyan a superar la enseanza meramente descriptiva (la enunciacin de una larga lista de hechos y nombres), que conlleva a un aprendizaje memorstico slo para el momento. Los NAP que refieren a Las actividades humanas y la organizacin social muestran cmo la sociedad civil, en diferentes tiempos y espacios, se ha organizado para dar respuestas a sus necesidades. Los conceptos aqu trabajados contribuyen a profundizar sobre algunos conflictos de la sociedad, como son la diversidad y la desigualdad, como tambin permiten visualizar intereses de diferentes grupos sociales y los modos en que la sociedad pudo o puede ir procesndolos. Los saberes enunciados en los NAP avanzan hacia una enseanza que prioriza el reconocimiento de las relaciones de los diferentes contextos y de los sentidos que hacen que la realidad social sea compleja y dinmica. En el segundo ciclo, es necesario partir de un tratamiento que centre su atencin en el planteo de situaciones problemticas, y en la explicacin y no en la descripcin de los procesos sociales que se abordan. As ser posible profundizar ms las diferentes dimensiones de la realidad social ( pasada-presente, cercana lejana) y las relaciones que entre ellas existen. Para ello, el docente debera proponer situaciones de aprendizaje que permitan la bsqueda de relaciones, de contextos explicativos que faciliten reconocer cambios y continuidades e incluir los diferentes puntos de vista ( multiperspectividad), de los
diferentes actores sociales involucrados. Esto permitir visualizar que las opiniones acerca de una parte o sobre el conjunto de la realidad son diversas: cada persona o grupo social acta segn su perspectiva frente a la dinmica y la complejidad de los fenmenos sociales, dando lugar a situaciones de conflicto y de consenso. De este modo, los alumnos/as irn incorporando diferentes variables de anlisis que les permitan avanzar, no en descripciones, sino en explicaciones multicausales sobre el nacimiento y desarrollo de los procesos sociales, problematizando as la realidad social para convertirla en un verdadero objeto de estudio.
-CIENCIAS SOCIALES CUARTO AO EGB En relacin con las Sociedades y los Espacios Geogrficos
El conocimiento de la divisin poltica de la Repblica Argentina, la localizacin de la provincia en el contexto nacional y su representacin cartogrfica.
El conocimiento de la divisin poltica: da cuenta de cmo se ha organizado polticamente el territorio nacional, a partir de decisiones que la sociedad ha tomado, en diferentes momentos de su historia. Es imprescindible que los alumnos/as puedan reconocer cmo estn organizados los territorios a estudiar, para luego aprender como han ido cambiando a travs del tiempo. El docente debera trabajar aqu en forma conjunta los contenidos de este NAP en relacin con los del NAP en relacin con Las actividades humanas y la organizacin social especficamente con El reconocimiento de la forma de organizacin poltica de la Argentina y de los distintos niveles poltico-administrativos ( nacional, provincial, municipal).
Cuando el docente decide ensear la localizacin de un espacio debe crear situaciones de aprendizaje que consideren: - cambio/permanencia; - lugares y fenmenos, en el tiempo y en el espacio y en permanente movimiento. Resulta aqu de suma utilidad para los alumnos y alumnas trabajar a partir de la observacin y comparacin de mapas, por ejemplo, cmo ha ido cambiando a travs del tiempo el territorio provincial.El docente deber participar activamente orientando la observacin,y la incorporacin de informa-cin, que permita dar explicaciones sobre los mapas que se utilizan.
Incluye los diferentes modos de representacin de la superficie terrestre, en este caso, de la provincia de La Pampa. El docente podr trabajar a partir de diferentes representaciones cartogrficas. - Cmo se divide y organiza polticamente el pas. - Cmo se localiza la provincia de La Pampa en la regin y en el pas. -Como se relaciona la provincia con el resto del pas.
-CIENCIAS SOCIALES CUARTO AO EGB En relacin con Las Sociedades y los Espacios Geogrficos La identificacin de las condiciones naturales como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservacin en la Argentina , con especial nfasis en la provincia.
Este enunciado lleva implcito considerar la relacin sociedad-naturaleza, priorizando la oferta de recursos y el uso que de ellos realiza la sociedad. Esto exige al docente dejar de lado una enseanza descriptiva de las condiciones fsico-naturales(relieve, clima, suelo, biomas) y abordarlas de un modo integrado y considerndolas como oferta de recursos. La naturaleza toma as una valoracin social, y tambin histrica, ya que es el contexto histrico el que da cuenta porqu determinados elementos son considerados recursos. pierde sentido realizar el inventario de los elementos fsico-naturales de un lugar o regin; en cambio interesa entender los mecanismos de valorizacin, apropiacin y uso de esos elementos en cuanto recursos. Gurevich y otros. Op.cit.
Implica plantear situaciones de enseanza que ofrezcan a alumnos y alumnas un abordaje que contemple: - Que en la naturaleza hay slo elementos y que es la sociedad, a travs de su organizacin social la que le asigna valor de recursos. el eje de las sociedades y los espacios geogrficos, se propone recuperar los vnculos decisivos entre medio social y espacio fsico Diseo Curricular. Segundo ciclo. Pg.111.
- Que la cadena productiva de los recursos naturales es el nexo entre el hombre y el ambiente. Que existen modos sustentables de
La referencia explcita a las condiciones naturales que ofrece e territorio provincial, no como una descripcin que de cuenta de la existencia y localizacin de determinados recursos, sino Estableciendo relaciones entre el uso de los recursos, la movilidad de la poblacin y las actividades econmicas, en los diferentes espacios geogrficosDiseo Curricular.EGB2, pg. 109.
CIENCIAS SOCIALES- QUINTO AO En relacin con : Las sociedades y los espacios geogrficos El conocimiento de la organizacin y delimitacin poltica del territorio argentino,municipio, provincia, pas, y su representacin cartogrfica.
El conocimiento de implica que los alumnos puedan comprender: Que delimitada una porcin de territorio (municipio, provincia, pas), el gobierno (municipal, provincial o nacional) ser el que administra las demandas, las necesidades, las propuestas de quienes habitan ese territorio. Que la organizacin y delimitacin del territorio es producto de decisiones que la sociedad que lo habita ha ido tomando a travs del tiempo. El enunciado, si bien enmarcado en la representacin cartogrfica, lleva implcito la intencin de que el docente a partir de su mediacin contemple situaciones que permitan a los alumnos y alumnas comprender que municipio, provincia, pas son los diferentes niveles de organizacin estatal ( municipio: es el 1 nivel, el ms cercano a los ciudadanos; provincia y pas: ms alejados son niveles superiores). Al abordar este NAP el docente debera tener en cuenta contenidos del eje: Las actividades humanas y la organizacin social y las sociedades a travs del tiempo. .
Es aconsejable que el docente plantee situaciones de enseanza que permitan apropiarse de la idea de que el territorio municipal, provincial y/o nacional no siempre estuvo delimitado y organizado como se lo ve hoy. Por ejemplo, es factible trabajar a partir de una serie de planos, mapas que trabajados comparativamente muestren como se fue construyendo el territorio de lo que hoy es, el
CIENCIAS SOCIALES- QUINTO AO o En relacin con : Las sociedades y los espacios geogrficos El conocimiento de la organizacin y delimitacin poltica del territorio argentino, (municipio, provincia, pas,) y su representacin cartogrfica.
El rol activo del docente , a travs de la implementacin de diferentes estrategias, permitir a los alumnos y alumnas reconocer: Que el nivel de organizacin estatal tiene jurisdiccin sobre un determinado territorio (las normas y el alcance de su jurisdiccin llegan hasta un determinado territorio). Que el territorio argentino se divide en provincias, que cada provincia es una divisin poltica que se corresponde con un gobierno provincial, que cada municipio, provincia o pas requiere de un aparato administrativo que regule las necesidades de diferente ndole de la poblacin, y que a su vez est dividida en departamentos y/o partidos, municipios y/o comisiones de fomento que poseen su propio gobierno. En cada uno de ellos se buscan soluciones a los problemas que se presentan de un modo diferente. Que para cumplir con las necesidades y objetivos que demandan la cantidad de ciudadanos que involucran es necesario un aparato administrativo jurisdiccional que regule, contrate e impulse esos objetivos. Que el Estado es el gran aparato administrativo que regula, coordina, organiza y garantiza la vida de quienes lo integran.
CIENCIAS SOCIALES - Sexto ao o En relacin con : LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS El conocimiento del mapa poltico de Amrica Latina y de los procesos de integracin regional, en especial, el MERCOSUR, considerando distintos tipos de relaciones con el resto del mundo .
Se sugiere el abordaje conjunto de este NAP con los contenidos que refieren al tema del eje Las actividades humanas y la organizacin social. Los conceptos que lo justifican y que son comunes a ellos son: territorio, MERCOSUR, integracin de mercados internacionales y bloques econmicos.
El docente intervendr creando situaciones de enseanza y aprendizaje que permitan: - -Localizar la regin reconocida como Amrica Latina y los pases que la componen. - Recuperar algunos aspectos histricos sobre la organizacin social, econmica, cultural del pasado y mostrar su vigencia en el presente. - Trabajar alguna situacin problemtica comn a diferentes pases latinoamericanos, por ejemplo, el acceso a la propiedad de la tierra, la situacin de las comunidades indgenas, etc. - Mostrar la convivencia de grandes desigualdades econmicas y socio - culturales en los mismos espacios. Por ejemplo, reas con economa de subsistencia comparten con otras que producen para exportar. Esto ayudara a que los alumnos/as pudieran reflexionar sobre la necesidad de formar bloques econmicos, como modo de proteccin entre los estados. - Reconocer situaciones de vigencia del acuerdo (MERCOSUR), en cuestiones no referidas a la economa. Por ejemplo: educacin, salud.
A partir de : - Analizar las ventajas que conlleva la conformacin de bloques regionales. - Reconocer el MERCOSUR como bloque regional. - Reconocer infraestructura requerida para efectivizar la integracin . - Reconocer algunas diferencias entre los pases integrantes del MERCOSUR. - Analizar algunos aspectos de la legislacin que avala la integracin. - Analizar conflictos locales y/regionales a partir de la implementacin del MERCOSUR, por ejemplo problemas ambientales. - Utilizar permanentemente cartografa pertinente al abordaje que se realiza, atendiendo a lo explicitado con respecto a la utilizacin del mapa poltico en 4 y 5 aos.
CIENCIAS SOCIALES-CUARTO AO
o En relacin con: Las sociedades a travs del tiempo El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades indgenas cazadoras recolectoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia , distribuyeron los bienes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron distintos sistemas de creencias, 1 previo a la llegada de los europeos.
El conocimiento de permitir que los alumnos y alumnas puedan reconocer: - los problemas y continuos desafos en la vida cotidiana de las sociedades indgenas, para poder encontrar caminos alternativos que le permitan sobrevivir , cuando lo que el medio les ofreca no les resultaba suficiente. la ubicacin espacial como condicionante en la configuracin de la vida cotidiana: la vivienda, la alimentacin, la vestimenta estaban estrechamente vinculados con el lugar que habitaban. la diferencia entre la relacin que establecan con el espacio, los grupos cazadores recolectores que la que mantenan los grupos productores (dedicados a la agricultura y a la cra de animales).
El abordaje de este NAP favorece la construccin del concepto de tiempo histrico y se reconoce al perodo en el que el territorio era un amplio espacio geogrfico, escasamente ocupado por grupos humanos dispersos en el actual territorio argentino. Este perodo se extiende desde los orgenes del hombre en Amrica hasta la llegada de los europeos y se lo reconoce como Argentina Indgena.
Remite a un pie de pgina que dice: Abordar con los alumnos lo ocurrido en el territorio provincial durante este perodo Esto favorecer: - Movilizar la representacin que tienen los alumnos y alumnas acerca de que el espacio estuvo siempre organizado como lo visualizan ellos hoy. Reconocer que el hombre tena presencia en La Pampa antes de la llegada de los europeos a Amrica, y que fue habitada sucesivamente por grupos de cazadores- recolectores y luego por otros grupos ms organizados socialmente.
CIENCIAS SOCIALES-CUARTO AO o En relacin con: Las sociedades a travs del tiempo El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades indgenas cazadoras recolectoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron distintos sistemas de creencias, previa a la llegada de los europeos.
El docente podr crear situaciones de enseanza que permitan a los alumnos y A partir de : alumnas: - Reconocer la existencia de diferentes grupos dispersos en el actual territorio - Escuchar y o leer diferentes tipos de textos argentino. (relatos ficcionales, leyendas, entre otros). - Construir la diferencia entre nmades y sedentarios a travs del abordaje de - La proyeccin de pelculas, documentales. dos grupos como ejemplificadores. - Observacin e indagacin en diferentes tipos de - Comprender como la actividad econmica de los grupos indgenas, como la fuentes: iconogrficas, escritas, cartogrficas, etc. de cualquier sociedad, cumpla con el objetivo de procurar la supervivencia - Interpretar datos, establecer relaciones,para del grupo. comprender la dinmica de los grupos - Reconocer como surgen las diferencias en la sociedad a partir de que los estudiados. grupos comienzan a explotar la tierra, a existir excedentes en la produccin - Utilizar mapas acompaados de videos, y por lo tanto, a acumularse riquezas. fotografas, iconografas, otros recursos para - Identificar y contrastar diferentes formas de organizacin familiar, roles de abordar contenidos pertenecientes al eje Las hombres, mujeres y nios, formas de crianza, tipos de viviendas, formas de sociedades a travs del tiempo, pero gobernar, de trabajar, de comerciar, de expresarse, etc., en las sociedades relacionndolos con los contenidos explicitados en seleccionadas para su anlisis. el eje Las sociedades y los espacios - Tener claro que: el espacio no es slo un lugar donde las cosas, objetos y los geogrficos y Las actividades humanas y la seres vivos existen, sino una construccin que se realiza, basada organizacin social. especialmente en la divisin del trabajo, a partir de diferentes relaciones y que - Utilizar convenciones temporales, aplicadas al define a la sociedad que lo ocupa. La forma en que se llevan a cabo esas contexto histrico estudiado y al presente. relaciones dan como resultado una determinada configuracin, que difiere en - Recuperar y trabajar con fuentes de informacin cada momento histrico. - Comparar, contrastar formas de vida de las sociedades estudiadas su SUBSECRETARA DE con COORDINACIN presente, identificar cambios y continuidades. rea de Desarrollo Curricular
CUARTO AO-CIENCIAS SOCIALES En relacin con las sociedades a travs del tiempo: El reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos,desde el siglo XV a explorar, conquistar el continente americano y del impacto de su accin sobre las formas de vida de las sociedades indgenas atendiendo especialmente las particularidades regionales..
Implica
identificar, sealar, registrar, enumerar, etc. a travs de la utilizacin de diferentes estrategias, cuales fueron los objetivos
Todo impacto genera cambios. Reconocer esto permite reflexionar con los alumnos/as sobre los cambios y/o transformaciones que se ejercieron sobre los grupos sociales presentes en el momento de la conquista en el territorio. As, la idea de cambio es factible de vincular con la de paso del tiempo, con la de construccin y desarrollo de un grupo social, esto permite entender que la sociedad actual
Es posible lograrlo, por ejemplo, a partir de: - Reconocer los motivos que impulsaron a los europeos a explorar y conquistar el continente americano ( buscar la ruta a las Indias e investigar el continente en busca de oro, plata y otras riquezas) y el accionar diferente segn el objetivo fijado a travs de la lectura de textos, de la utilizacin de cartografa pertinente, de fuentes escritas, iconogrficas, de videos, entre otros. - Identificar inventos que trajeron aparejadas soluciones para navegar en esa poca. - Reconocer a travs de cartografa especfica, cuales fueron las principales rutas de navegacin del momento. - Identificar como los cambios acaecidos en las sociedades indgenas se fueron plasmando en una nueva construccin del espacio. - Reconocer cambios en la actividad econmica, en la organizacin social, en el aspecto cultural.
Para conocer el impacto del proceso de exploracin y conquista sobre las formas de vida de las sociedades indgenas es imprescindible utilizar diferentes procedimientos que permitan, a pesar de la distancia temporal, hacerlos observables. Resulta fundamental incorporar la utilizacin de diferentes tipos de fuentes, en las que los alumnos y alumnas puedan visualizar los cambios, reconocer huellas del pasado en el presente, hacer seguimiento de las transformaciones operadas en algn elemento o aspecto de las formas de vida de los pueblos.
QUINTO AO-CIENCIAS SOCIALES o En relacin con: Las sociedades a travs del tiempo El conocimiento de las mltiples causas de la Revolucin de Mayo y de los conflictos derivados de la ruptura del sistema colonial virreinato. en el ex
Implica crear situaciones de enseanza y aprendizaje que permitan a los alumnos y alumnas avanzar con la construccin de la idea de la multicausalidad de los procesos poltico-sociales, ya iniciada en el primer ciclo. A travs de ello se facilitar que los alumnos y alumnas comiencen a reconocer las causas que llevaron al debilitamiento del podero espaol en el Ro de la Plata, por ejemplo: el surgimiento de una nueva sociedad en Amrica; los cambios operados en Inglaterra a partir del surgimiento de la Revolucin Industrial, etc. La propuesta pretende superar la tradicional enumeracin de datos y hechos, reemplazndola por situaciones que, a partir del anlisis de diferentes fuentes y siempre con la gua del docente, permitan a los alumnos/as plantear interrogantes que faciliten comenzar a construir explicaciones sobre las causas de la Revolucin de Mayo.
Un conflicto se produce cuando personas o grupos sociales que tienen dificultades, deciden realizar acciones individuales o colectivas, para defender sus derechos, sus intereses, sus puntos de vista.
El docente tendr un rol activo para que los alumnos y alumnas visualicen como el sistema colonial pierde vigencia. A partir de textos informativos, de relatos ficcionales, cartas, u otro tipo de fuentes y con su mediacin elaborarn cuadros, grficos que sistematicen la informacin sobre lo que ocurra, que les permitan explicar los conflictos enunciadas en el NAP, por ejemplo: interpretar el desplazamiento de las autoridades impuestas por la corona espaola y reconocer caractersticas del nuevo gobierno.
Se torna aqu fundamental la incorporacin de mapas histricos que permitan visualizar los cambios que se producen en el espacio a partir de la ruptura , los nuevos
QUINTO AO-CIENCIAS SOCIALES o En relacin con: Las sociedades a travs del tiempo La comprensin del impacto de las guerras de la independencia sobre la vida cotidiana de los distintos grupos sociales .
El enunciado de este NAP incorpora una dimensin de la realidad social generalmente ausente en las aulas, cuando se aborda este perodo, la dimensin social, y lo realiza a partir del tratamiento de la vida cotidiana. El docente debera plantear situaciones de enseanza que permitan a los alumnos y alumnas comprender que a partir de la ruptura del sistema colonial no slo se construye un nuevo aparato estatal sino que se producen profundos cambios en la sociedad y se modifica la vida de los diferentes grupos sociales. Sistematizar los cambios operados es fundamental para asegurar una conceptualizacin de los contenidos propuestos.
Teniendo en cuenta las posibilidades que su grupo clase le ofrece, el docente podra ofrecer una cuidadosa seleccin de fuentes y a partir de ellas crear situaciones de enseanza que permitan: - reconocer cules eran los diferentes grupos sociales que constituan la sociedad del momento histrico que se aborda, sus modos de vida, sus intereses, sus relaciones con el poder. - reflexionar y comprender cmo impactan las guerras, los cambios y las permanencias que se producen en la vida cotidiana de los diferentes grupos sociales antes, durante y despus de las guerras. Por ejemplo: en la vida familiar, social y laboral.
Entre los recursos a poner en juego para el abordaje de estos contenidos, resultan muy apropiados: - Juegos de simulacin en los que , a partir de la investigacin guiada por el docente, los alumnos puedan adoptar diferentes posturas y sostenerlas. - Textos de diferente tipo que den cuenta de la vida social de la poca. - Narraciones, por ser stas un recurso muy valioso para los aprendizajes que se intentan lograr. -Fuentes iconogrficas resultan muy valiosas, sobre todo para SUBSECRETARA DE COORDINACIN abordar aquellos aspectos de los que no existen suficientes rea de Desarrollo Curricular fuentes escritas.
CIENCIAS SOCIALES- SEXTO AO o En relacin con las sociedades a travs del tiempo : El conocimiento de la sociedad aluvional (1860-1930), con particular nfasis en los cambios sociales, polticos y demogrficos as como en las caractersticas de la produccin agropecuaria, de la infraestructura de transportes y comunicaciones y de la urbanizacin
El conocimiento de la sociedad aluvional resulta fundamental para que los alumnos y las alumnas puedan entender la realidad social en la que viven y actan. El conocimiento de los contenidos enunciados en los Nap de quinto ao es imprescindible para que los alumnos/as puedan entender los procesos de cambios, iniciados en la segunda mitad del siglo XIX. El docente debera crear situaciones que permitan a los alumnos/as visualizar los cambios, sin perder de vista el proceso, es decir la transformacin que vivi el pas.
A la hora de planificar su abordaje es imprescindible establecer un recorte de contenidos que complejice lo trabajado en el primer ciclo, con respecto al perodo. Debe intentarse un tratamiento que favorezca la conceptualizacin, a partir de relacionar hechos y procesos del perodo. Por ejemplo, al trabajar con los alumnos el tema de la inmigracin, es necesario que los aspectos poltico-econmico estn presentes, al igual que las trans-formaciones que se dieron en el campo socio-cultural, no slo a escala local, sino tambin global.
Dada la importancia del perodo histrico para la interpretacin de la Argentina actual, podran realizarse propuestas a partir de las cuales se identifiquen fortalezas y debilidades del modelo poltico-econmico, trabajando a partir del abordaje de situaciones problemticas, de preguntas genuinas, de diferentes posturas y/ o realidades. Por ejemplo: Haba trabajo para todos los inmigrantes que llegaron al pas? SUBSECRETARA DE COORDINACIN
rea de Desarrollo Curricular
En el momento de plantear situaciones de aprendizaje, el docente debera contemplar la multiplicidad de fuentes que abordan el perodo. Ello permitir interpretar lo acaecido, ampliar la informacin y entender los cambios que se producen en lo econmico, lo social, lo poltico, lo cultural, adems de visualizar cmo el espacio se configura de un modo diferente, a partir de la valorizacin, incorporacin y puesta en produccin de nuevas tierras.
CIENCIAS SOCIALES- SEXTO AO o En relacin con las sociedades a travs del tiempo : El conocimiento de la sociedad aluvional (1860-1930), con particular nfasis en los cambios sociales, polticos y demogrficos as como en las caractersticas de la produccin agropecuaria, de la infraestructura de transportes y comunicaciones y de la urbanizacin
- A menudo es posible observar que estos contenidos, sobre todo los referidos a la inmigracin, slo son abordados desde lo subjetivo y emocional. Por ello, se sugiere al docente aprovechar la multiplicidad de fuentes que refieren al perodo, haciendo una cuidadosa seleccin de las mismas, tomando aquellas que permitan abordar diferentes aspectos de la realidad social. - La cartografa y los textos literarios son recursos imprescindibles a ser tenidos en cuenta en el momento de construir la propuesta didctica. Los juegos de simulacin permitiran a los alumnos/as vivenciar intereses de cada grupo social en el momento histrico que se aborda.
El docente deber cumplir un rol activo creando situaciones de enseanza y aprendizaje, que permitan a los alumnos/as dar cuenta de la complejidad del perodo, a travs de: - Reconocer a travs del uso de cartografa especfica como se organiza el espacio, por ejemplo con el tendido de vas frreas. Esto le permitir entender las relaciones espaciales netamente radiales que se dan en el territorio nacional, teniendo como centro la ciudad de Buenos Aires. - Interpretar cmo se transforma la produccin en funcin de los requerimientos del modelo agroexportador. - Reconocer cmo las campaas de anexin de tierras extienden las fronteras hasta una situacin semejante a la actual. - Entender como se transforman las ciudades, por ejemplo Buenos Aires, con la llegada de los inmigrantes. - Visualizar el auge del desarrollo del urbanismo durante este perodo. - Comprender cmo Argentina se incorpora al mercado mundial, exporta productos agropecuarios e importa productos industrializados. - Entender cmo los cambios en la sociedad dan lugar a la aparicin de nuevas ideas. As aparecen los primeros sindicatos y se diversifican los partidos polticos. Al-abordar este NAP es importante el tratamiento de losmutuales contenidos explicitados Comprender por qu se crean asociaciones destinadas a en la el Diseo Curricular queafiliados. refieren al contexto provincial, durante este perodo. proteccin de sus
BIBLIOGRAFA GENERAL A TODAS LAS REAS

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