AWi-

Psicolgica (1988). 1 (V): 105-113

Auto-estima, desinteresse

e insucesso escolar e m alunos da Escola Secundria

W . P. ROBINSON (*) CAROL A . TAYLER(*)

EXAMES DE REFERNCIA NORMATIVA E INSUCESSO ESCOLAR

Presentemente, nenhuma sociedade oferece acesso indiscriminado ao ensino superior. O nmero de lugares limitado, normalmente, a uma pequena minoria da populao potencial. Frequentemente so usados padres de resultados nos exames nacionais como principal critrio de seleco para tal entrada. Em Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte est estabelecido que so necessrias 2 aprovaes no ((General Certificat of Educationn (nvel avanado), ou seus equivalentes, para a candidatura a um lugar na universidade. No entanto, para muitas pessoas, em vrias universidades, so, de facto, necessrias 3 aprovaes com nveis bastante acima do exigido para passar, para assegurar um lugar. O nvel avanado, normalmente alcanando aos 18 anos ou mais, destinado a cerca de 15'00 dos melhores da populao e a graduao entre os sujeitos definida normativamente: x 9 4 0 de candidatos recebem o nvel A, y'% o nvel B e assim por diante. As instituies no universitrias tm os seus critrios.

A primeira filtragem, aos 16 anos, feita atravs do ((General Certificate of Education)) (nvel normal) e do sobreponvel, mas inferior, ((Certificate of Secondary Education)). O nvel O destinado a 25'010 dos melhores da populao, mas aproximadamente 40Vo da coorte de cada idade consegue pelo menos uma aprovao. Cerca de 10Vo da populao escolar em geral deixa a escola sem GCEs ou GSEs. 93 provvel que cerca de 20% saia da escola com to poucos CSEs e de um nvel to baixo que os certificados no tm nenhum valor para os seus possuidores. Com percentagens predeterminadas de aprovaes e nveis, todos estes exames so essencialmente competies interindividuais nas quais o sucesso de um candidato o insucesso de outro. Quais sero as onsequncias motivacionais e conceptuais de um tal sistema de referncia normativa? Em particular, quais sero as consequncias para estes alunos a quem no se permite o acesso aos exames ou que entram mas esperam falhar e realmente falham?

(*) Universidade de Bristol.

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Naturalmente, as definies de insucesso, num certo sentido, so apreciaes subjectivas feitas por indivduos, e as definies culturais e subculturais de {(insucesso))variam em clareza e nvel de indivduo para indivduo, grupo para grupo e cultura para cultura. A forma como o insucesso explicado e como se reage a ele tambm varia. Quem est especialmente em risco de insucesso, devido a caractersticas individuais ou pertena a um grupo social, pode variar tambm de sociedade para sociedade. No trabalho a ser aqui relatado usmos mais ndices objectivos de insucesso escolar do que subjectivos, embora compreendendo as limitaes de tais medidas. A nossa preocupao foi com a psicologia e a psicologia social desses alunos que foram sujeitos a um insucesso escolar relativamente permanente, com um nfase especial nas consequncias motivacionais para e s w alunos e nas suas possibilidades de adaptao positiva a esta situao. O modelo original (Robinson, 1975) defendia que o insucesso assim como expectativas permanentes de insucesso levam ao desinteresse e que esta conjugao introduz o aluno num ciclo de influncias que actuam para manter ou aumentar tanto o insucesso como as expectativas de insucesso. Posteriormente, mostrou-se (Robinson, 1983; Tayler, 1982) que a experincia de tais condies inconsistente com a manuteno de uma auto-estima positiva baseada em valores escolares. Isto aumenta a probabilidade dos alunos se sentirem obrigados a reconceptualizar a sua relao com as suas carreiras escolares; em especial, tais alunos deveriam adoptar valores e prticas indiferentes ou antitticas as institucionalizadas pelo sistema escolar. Embcra estes argumentos possam ser vlidos, especificam apenas um de um conjunto de caminhos possveis. Se tivermos em conta o conceito de ((alienao)) e o aplicarmos a um sujeito na
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escola, ento esse sujeito pode nunca ter aceitado os fins como os meios do sistema escolar -psicologicamente pode nunca ter sido um aluno. No outro extremo, os alunos podem aceitar tanto os meios como os fins das suas carreiras escolares. No meio h vrias possibilidades: os alunos podem falhar em vrios pontos, mas esforar-se bastante e recuperarem. Alguns podem tornar-se desinteressados com os meios, mas, como aceitam os fins, continuam a aplicar-se. Sem descrever todas as possibilidades, talvez importante notar que a sequncia ((desinteresse -+ insucesso -+ redefinio do se@ tem as mesmas consequncias que ((insucesso + redefinio do seZf, ((desinteresse -+ redefinio do self)),((insucesso4 + desinteresse redefinio do self. No difcil imaginar circunstncias nas quais cada uma destas possibilidades possa ocorrer. Nem podemos ignorar a possibilidade de outros factores mediadores levarem os alunos a rejeitar valores baseados na escola e a adoptarem outros.
+

O CICLO DO DESINTERESSE

Um de ns deu j uma contribuio sobre o estatuto conceptual do desinteresse e a ligao possvel entre o desinteresse nos alunos e 41 variveis nos alunos, nos seus professores e nos seus lares. (Robinson, 1978). Os dados empricos de uma amostra nacional de mais de 4000 alunos de 13 a 16 anos deram associaes significativas em 36 dessas variveis (ver Fig. 1). Contudo, mesmo que queiramos aceitar que o ciclo do desinteresse oferece uma contribuio essencialmente vlida de algumas das consequncias da manuteno de um sistema educacional baseado fortemente em definies de referncia normativa de sucesso e insucesso, podemos ver imediatamente que muito omitido da questo. A omisso mais notvel o prprio aluno.

j Afastamento a
ESCOLARES

objectivos* Insucesso no sistema competitivo interindividual*

, ,

Monotonia das aulas*

*Agresso*

fi

Ausncia de ambiente familiar favorvel*

A

Pais

Baixo interesse no Progresso do aluno*

(Modelling) Ausncia de sinais de valor positivo da educao*

Baixo interesse a) no aluno* b) no ensino*

Baixo* interesse na matria

Baixos recursos motivacionais e de interesse

CLASSE SOCIALBAEA*

> -.

significa aumento da probabilidade de

significa diferenas significativas encontradas

Fig. 1 -Representao

de dinmica do desinteresse e outras variveis

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Os rectngulos e as setas no diagrama referem-se aos processos e produtos intra e interpessoais, mas no aos alunos enquanto pessoas. Evidentemente que acrescentar uma concepo vlida do aluno, enquanto indivduo e ser social, melhoraria a contribuio, mas necessrio primeiro dizer algo sobre os processos psicolgicos que se presumem s u b jacentes ao prprio ciclo do desinteresse. Os princpios que se julgam influenciar a aprendizagem e oi comportamento so essencialmente baseados no condicionamento clssico operante. So processos pavlovianos e skinnerianos, como os apresentados por Berlyne (1960, 1967). Mantendo-se constantes outros factores, uma experincia permanente de punio e ausncia de recompensa pela sua produo escolar devia reduzir a motivao dos alunos para o sucesso escolar. Ser que a reduo na motivao se relaciona com a intensidade, com a direco ou com ambas? Ser que os alunos esto simplesmente a esforar-se menos ou a sua fora motivacional estar a ser contida ou canalizada noutro sentido? No sabemos como podem ser respondidas estas questes. Certamente alguns destes alunos adolescentes parecem estar reduzidos a um estado aptico. Outros paracem ter contido o seu interesse, mas aplicam-no a actividades no relacionadas com o trabalho escolar. Uma das fragilidades do ciclo do desinteresse e da anlise do desinteresse de Berlyne que no predizem com nenhuma preciso quem far o qu quando se torna desinteressado. Berlyne menciona a actividade desviada com a implicao de que isso originar experincias interessantes que podem ser confirmadas, mas para alunos a quem a lei exige que permaneam nas salas de aula durante vrias horas por dia, j referimos que essa actividade livre no possvel. O afastamento e a agresso mencionados no ciclo do desinteresse so reaces que tm p u c a possibilidade de serem transfor108

madas em actividade substitutas satisfatnas. Da que ficmos sem meios para especificar o que provvel que alunos desinteressados adoptem como solues satisfatbrias aos seus problemas. Saber que provvel que eles se desviem do trabalho escolar e se disponham tanto a afastarem-se como a ser agressivos no , por vezes, suficiente.
AUTO-ESTIMA E INSUCESSO ESCOLAR: TEORIA

Gostaramos, assim, de explorar as consequncias de acrescentar, i questo do desinteresse, duas afirmaes sobre os alunos enquanto pessoas e ligar este quadro alargado a alguns aspectos da anlise de Tajfel e Turner dos fenmenos intra e intergrupo (Tajfel e Turner, 1979; Turner, 1981). A primeira dupla afirmao que os seres humanos podem reflectir (e muitos fazem-no) sobre as suas prprias caractersticas e tm algum poder para se ajustarem Bs situaes de maneira a reduzirem a insatisfao, se possvel para alcanarem satisfao. A segunda afirmao que os seres humanos esforam-se realmente para conseguir auto-estima psitiva e/ou para escapar e/ou evitar baixa auto-estima. Esta segunda afirmao tambm usada por Tajfel e Turner na sua anlise das dinmicas da identidade social. As duas afirmaes podem ser aplicadas ao aluno que se torna desinteressado como resultado da experincia permanente de insucesso escolar. Simplificando: o presente argumento ser aplicado s aos alunos que reflectem sobre as suas condies e que inicialmente desejavam ter sucesso, sendo aqui o insucesso escolar tratado como um problema individual, isto , experimentado pelos indivduos enquanto indivduos e no enquanto membros de grupos sociais (um raciocnio semelhante podia ser aplicado ao

ltimo caso, mas a questo torna-se mais complicada). Tajfel e Turner (1979, pgs. 40-41) dizem:
((1. Os indivduos esforam-se por man-

ter ou aumentar a sua auto-estima: esforam-se por um autoconceito positivo. 2. Os grupos ou categorias sociais e os seus membros esto associados com conotaes de valor positivo ou negativo. Assim, a identidade social pode ser positiva ou negativa, de acordo com as avaliaes (que que tendem a ser socialmente coque tendem a ser socialmente consensuais, tanto dentro dos grupos que contribuem para uma identidade social do indivduo. 3. A avaliao que uma pessoa faz do seu prprio grupo determinada por referncia a outros grupos especficos atravs das comparaes sociais em termos de atributos e caractersticas carregados de valor. De forma positiva as comparaes discrepantes entre in-group e out-group produzem alto prestgio; de forma negativa, as comparaes entre in-group e out-group resultam em baixo prestgio. Destas afirmaes podem derivar alguns princpios relacionados teoricamente:

3. Quando a identidade social no satisfatria, os indivduos esforar-se-o por deixar o seu grupo actual e juntar-se a um grupo distinguido mais positivamente e/ou tornar o seu grupo actual mais positivamente distinto.
Tajfel e Turner (1979) procedem a listagem de uma variedade de reaces a identidade social negativa ou ameaada: 1. Mobilidade individual: implica a mudana de um indivduo para um grupo com estatuto social satisfatrio. 2. Criatividade social: envolve uma redifinio da situao que deu origem a comparaes desfavorveis e pode implicar o encontrar: a) dimenses alternativas valorizadas que originam comparaes mais favorveis; b) inverso de valores das caractersticas que levam a comparaes desfavorveis; c) mudar o out-group(s) com que o in-group comparado. 3. Competio social: os membros do in-group)) podem procurar inverter as posies relativas do aingroup)) c do out-group em dimenses pertinentes. Estas proposies focam as situaes que envolvem relaes intergrupo onde j existem grupos, mas as ideias podem ser estendidas a anlise dos fenmenos intragrupo e interindividual e i?i formao dos grupos sociais. Se as aplicarmos aos alunos com insucesso permanente, ento a mobilidade individual no um escape vivel; podem ter tentado este meio mas, para muitos, impos~vel por definio. (Devemos recordar que, num sistema obrigatoriamente referenciado i?i norma, a existncia e extenso do insucesso completamente determinada pelos organizadores do sistema; para cada criana que
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1. Os indivduos esforam-se para conseguir ou manter uma identidade social positiva. 2. A identidade social positiva baseada sobretudo em comparaes favorveis que podem ser feitas entre o cin-group)) e outros out-groups apropriados: o in-group deve ser percebido como positivavamente diferente ou distinto dos out-groups)) apropriados.

muda de categoria, outra, de outro lado qualquer, deve ocupar o seu lugar). A competio social no uma possibilidade sociologicamente praticvel improvvel que uma minoria de adolescentes se organize para vencer a estrutura social. Os alunos que fracassam na escola secundria tm que aceitar o seu estatuto ou tornarem-se socialmente criativos. A primeira hiptese incompatvel com a necessidade postulada de auto-estima positiva. Poderiam, individualmente, criar uma redefinio de si prprios em relao com o seu mundo social e manter essa construo. Contudo, se Berger e Luckmann (1966), entre muitos outros, esto correctos, uma definio da realidade social mais faclmente mantida se for apoiada por confirmaes frequentes na interaco com outros semelhantes. Espera-se, no entanto, que os alunos construam e mantenham uma nova realidade se existirem alguns deles na mesma situao, de modo que um grupo social possa ser formado, o que confere uma identidade social que no conduz a comparaes desfavorveis com ((out-groups)). Por outro lado isto ser conseguido mais facilmente se houver modelos disponveis. Uma vez que alunos mais velhos com insucesso emergem como uma subcultura na escola, eles constituem um tal modelo para os alunos mais novos. Nestas circunstncias podemos predizer que os alunos com insucesso procuraro mitigar o desinteresse e remediar as ameaas a auto-estima atravs de: -inverso da dimenso crtica de valor, de modo a que a incompetncia escolar se torne uma fonte de auto-estima alta; ou -encontrar e aceitar dimenses alternativas de valor que originam comparaes favorveis e no desfavorveis com ((out-gropm; ou - ambas
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Alm disso, espera-se que isto seja conseguido atravs da formao de grupos sociais que podem manter a identidade social e pessoal positiva. No caso da primeira hiptese, os alunos com insucesso escolar devem comear por negar o valor positivo do sucesso educacional e realar as suas caractersticas negativas, ou seja, terem de trabalhar muito na escola e em casa, no terem tempo para se divertirem dentro ou fora da escola, continuarem a ser tratados como crianas e no como adultos, no terem possibilidade de ganhar dinheiro e falta de liberdade. Na medida em que um aout-group)) de alunos com sucesso escolar pode ser identificado, os seus valores e membros devem ser depreciados. Da mesma forma, na segunda hiptese, podemos esperar que as vantagens da emancipao sejam acentuadas, nomeadamente os prazeres de comportamento caractersticos do estatuto adulto, ou seja, ter divertimentos, beber lcool, fumar, ter relaes sexuais, usar roupas que esto na moda, ter meio de transporte. Esta constelao podia ser chamada ((maturidade precoce)). Dentro da escola, tais alunos esforar-se-iam por converter a sala de aula numa situao em que se poderiam divertir, fazer troa e desafiar as normas da instituio educacional Na medida em que tais prazeres so menos agradveis do que aqueles obtidos fora da escola, a falta s aulas deve aumentar. Assim, deixar a escola precocemente fornece um escape bem vindo. A auto-estima individual torna-se uma questo de aceitao e admirao pelo grupo de pares, de outros com insucesso escolar, e de rejeio, medo e hostilidade de outros alunos e professores. A motivao ser canalizada para estes objectivos. Tal interpretao consistente com os dados obtidos em estudos de casos de certas escolas secundrias em Inglaterra, desde a Lumley Secondary Modern School (Hargreaves, 1967), k Beachside Comprehensive

(Ball, 1981). % tambm consistente com anlises de desvio de adolescentes e delinquncia (Hargreaves, Hester e Mellor, 1975). Estas anlises fornecem retratos ricos que inspiram respeito; so, no entanto, mais fracas na teoria psicolgica social para explicar os processos. Em geral, no referem o papel da auto-estima nestes processos. Os estudos que se referiram a auto-estima (ver Burn, 1982, para uma reviso recente) adoptaram uma perspectiva que afirma que deve haver uma associao positiva entre auto-estima e resultados escolares (Coopersmith, 1967). (A ideia de que a alta auto-estima devia estar fortemente correlacionada com altos resultados escolares um exemplo claro de um sociocentrismo subcultural - ele prprio uma ilustrao da teoria de Tajfel-Turner. Os membros da instituio escolar constituem um grupo social, que presumivelmente, mantm a sua estima e identidade social fazendo comparaes com (tout-groups))baseadas em dimenses que os seus membros valorizam e que originam comparaes favorveis para o prprio grupo e para 06 seus membrm). A anlise aqui feita referiu, da mesma maneira, que as crianas, inicialmente, esforam-se por ter sucesso na escola, mas esta afirmao no pretende ser avaliativa - afirmada como uma proposio emprica de aplicabilidade geral, mas no

universal. M a s ser que, de facto, alunos adolescentes que falham se comportam do modo aqui sugerido, mantendo a sua auto-estima atravs da inverso dos valores escolares, partilhando valores alternativos de maturidade precoce e formando grupos para sustentar tudo isto? Um pequeno estudo comeou a explorar estas hipteses (Tayler, 1982).
AUTO-ESTIMA E INSUCESSO ESCOLAR: DADOS EMPfRICOS

Foi utilizada uma escola secundria mdia tanto do ponto de vista social como esco-

lar. A escola estratificou os seus alunos desde o seu 2." ano em 3 largas faixas, com base no resultado do exame de fim de ano. Participaram alunos de 14 anos de uma das 3 classes da faixa mais alta (n=30) e de uma das 3 classes da faixa mais baixa (n = 28). No incio do 1." perodo estes alunos de 14 anos estimaram as notas que esperavam ter em 8 disciplinas no5 exames finais e a mdia de todos os alunos. (As suas notas reais foram registadas posteriormente). Estes alunos realizaram tambm o Inventrio de Auto-Estima de Coopersmith e um Diferenciador Semntico de 27 items sobre Eu-o que pareo ser)), que abrangia atitudes e actividades relacionadas com a escola, relaes com professores, comprtamento interpessoal, personalidade e comportamento em geral, preferncias e interesses. Para os presentes objectivos s os dados de uma subamostra destas crianas so pertinentes. Foram extrados 9 alunos da classe da faixa mais baixa com as expectativas mais baixas (x = - 1.39 abaixo da mdia) e classificados como grupo de valores alternativos (VA) com base nas predi6es tericas. O seu resultado real nos exames das 8 disciplinas foi consistente com as suas estimativas ( Z = - 1.00 abaixo da mdia). Como grupo de controlo contrastante (C) foram escolhidos nove colegas da classe com as expectativas mais altas (Z = .58 para a expectativa; Z=+.O4 para o resultado). Estes 18 alunos foram entrevistados individualmente acerca de uma variedade de questes: amizades, pertena a um bando, percepo de formao de grupos na escola, o que se gosta ou no na escola, preocupao com o progresso escolar e satisfao consigo prprios. As predies da teoria de Tajfel-Turner eram de que, em comparao com o grupo C, os alunos VA:

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ver-se-iam com menos sucesso escolar no Coopersmith e Diferenciador Semntico, mas no registariam resultados mais baixos de auto-estima; teriam mais probabilidades de desenvolverem actividades alternativas e anti-escolares na sala de aula, e actividades de grupo fora da escola, especialmente as indicadoras de maturidade precoce no dispendiosas. resultados reais estavam de acordo com estas predies. Em 7 dos 8 items do inventrio de Coop ersmith relacionados com a escola, que abordavam mais as percepes dos alunos sobre si prprios na escola do que as suas preocupaes sobre inadequaes percebidas, no foi surpreendente que o grupo VA tivesse resultados mais baixos neste subconjunto Pl) ( t z 2 . 0 , p < .05); no resultado total e nos outros subconjuntos de items os grupos no diferiam significativamente. Tanto no Diferenciador Semntico como na s resultados foram semelhantes. entrevista a No grupo VA classificaram-se a si prprios (correctamente) como menos eficazes escolarmente, mas no estavam menos satisfeitos consigo prprios Pl) e P2). Quanto a P3), o Diferenciador Semntico e/ou os dados da entrevista mostram que o grupo VA prefere disciplinas prticas, enquanto que o grupo C prefere as acadmicas. O grupo VA no gostava de trabalhar muito, de professores severos, do uniforme escolar e de alunos que gostavam de fazer tudo bem. Disseram que gostavam da escola, mas porque lhes dava oportunidades de conversar com os amigos, de rirem juntos e gozarem os professores. No gostavam de fazer tudo bem, mas gostavam de criar confuso na sala de aula e de fazer batota. Em contraste o grupo C gostava da escola pelas oportunidades de trabalho que dava. Quanto a P4), o grupo VA preferia estar num bando, e era mais provvel verem-se

como pertencendo a um. Tenham mais probabilidade de gostarem da companhia do sexo oposto; fora da escola os rapazes VA gostavam de criar confuso em campos, parques e nas ruas da zona; as raparigas VA gostavam de ir a cidade ver as modas nas lojas. Mais membros do grupo VA do que do grupo C admitiram fumar e beber lcool (mas as diferenas no eram significativas estatsticamente). Recordando que estes alunos tinham s6 14 anos estes resultados parecem certos tanto em direco como em fora. Tudo isto aparece apenas como uma simples cena de um filme cujo desenvolvimento posterior est ainda por ver. As origens da diferenciao so evidentes. i provvel que esta diferenciao aumente com o tempo. Se assim for, ento os dados sero consistentes com a ideia de que o resultado escolar baixo, real e percebido, que actua como um estmulo para o desenvolvimento de um modo de adaptao que se centra na manuteno da auto-estima, atravs duma rejeio dos valores escolares e a construo de um sistema de valor alternativo baseado no grupo que acentua a adopo precoce de caractersticas possveis do comportamento adulto. I3 difcil imaginar outras opes racionais em crianas que se tornaram persistentemente desinteressadas por exposies contnuas a sua relativa incompetncia, definida por um sistema escolar de referncia normativa.
BIBLIOGRAFIA BALLS, S. J. (1981) -Beachside comprehensive: a case study o f secondary schmiing. Cambridge University Press, Cambridge. BERGER, P. L., LUCKMANN, T. (1966)The social mstruction o f reblity. Allen Lane, London. BERLYNE, D. E. (1960) - C o n f k f ,arousd and curiosity. McGraw Hill, New York. BERLYNE, D. E. (1967) - ((Arousal and reiforcementv. Nebraska Syrnposiurn on Motivotion, 1967, 25, 1-110.

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