Orientacion Vocacional

ORIENTACIN VOCACIONAL
La orientacin vocacional en el mbito educativo

CARTILLA PARA TUTORES
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
Ministerio
de Educacin
Viceministerio
de Gestin Pedaggica
Direccin
de Tutora y Orientacin Educativa PER
Cartilla para tutores
ORIENTACIN VOCACIONAL
CARTILLA PARA TUTORES
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
Orientacin Vocacional - Cartilla para Tutores
Direccin de Tutora y Orientacin Educativa
Equipo Tnico responsable de la elaboracin
Mara Teresa Ramos Flores
Carmen Ravello Bravo
Mara Luisa Chvez Kanashiro
Luis Sabaduche Murgueytio
Colaboracin
Patricia Ansin Millares*
Ivn Cohayla Ruiz
Elsa Snchez Yarmas
Natalia Melgar Berrios
Correccin de estilo
Alessandra Canessa
Diseo y Diagramacin
Gabriel Tarazona Salazar
Fotografas
Archivo DITOE
*Se agradece sus aportes en la fase inicial
de la elaboracin del material
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2. San Borja
Lima. Per
Telfono: 615 5800
www.minedu.gob.pe
DISTRIBUCIN GRATUITA
Derechos reservados
Primera edicin: 2011
Tiraje: 55 000
Impreso en Punto & Grafa S.A.C.
Av. Del Ro 113 - Pueblo Libre
Telf.: 332 - 2328
Hecho el depsito legal en la Biblioteca
Nacional del Per: N 2011-08911
PRESENTACIN
La orientacin vocacional constituye un proceso fundamental en la vida de los jvenes y adolescentes,
permitindoles contar con criterios e informacin necesaria para tomar decisiones acertadas para
su futuro.
El proceso de orientacin en el campo vocacional se da a lo largo de la vida, se inicia en los primeros
aos de escolaridad, sin embargo, es durante la educacin secundaria cuando las y los estudiantes
requieren contar con oportunidades especiales para reflexionar sobre su futuro y analizar las opciones
en el campo ocupacional y profesional.
Por ello, la presente cartilla es un aporte para el trabajo que realizan los docentes tutores de educacin
secundaria, quienes tienen la trascendental tarea de acompaar a sus estudiantes en esta aventura
que les permitir definir su opcin profesional.
La cartilla presenta en la primera parte la orientacin vocacional en el mbito educativo, planteando
aspectos conceptuales que la sustentan y relevando la importancia que sta tiene en el proceso de
formacin integral de los estudiantes.
En la segunda parte, se presenta la orientacin vocacional en el marco de la Tutora y Orientacin
Educativa, partiendo de las experiencias piloto trabajadas por el Ministerio de Educacin en los aos
2007 y 2010 denominadas: Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir, donde se plantean
los criterios para llevar a cabo la orientacin vocacional desde la accin tutorial.
En la tercera parte, se presentan las acciones para la implementacin del programa, el cual consta
de dos partes:
Actlvldades para estudlantes de prlmero a tercer grado de secundarla.
Actlvldades para |a e|eccln de |a carrera, dlrlgldas a estudlantes de cuarto y qulnto grado de
secundaria.
El programa incluye, adems, dos actividades dirigidas a los padres y madres de familia, las que
contribuirn a generar mejores condiciones para el acompaamiento y apoyo a sus hijos e hijas en
la tarea de construir su futuro.
Esperamos que la cartilla contribuya a orientar el trabajo de los tutores para el desarrollo de la
orientacin vocacional con sus estudiantes, y aportar as, al logro de una educacin integral de calidad.
Direccin de Tutora y Orientacin Educativa
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Presentacin ....................................................................................................................................................................................... 3
Parte 1: La orientacin vocacional en el mbito educativo ......................................................................................................... 5
Qu es la orientacin vocacional?....................................................................................................................................................
Cundo se debe realizar la orientacin vocacional en la institucin educativa?...............................................................................
Qu factores influyen en la orientacin vocacional?........................................................................................................................
Cmo se realiza la orientacin vocacional en el espacio educativo?................................................................................................
Parte 2: La orientacin vocacional en el marco de la Tutora y Orientacin Educativa
Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir .................................................................................................. 11
La orientacin vocacional en el marco de la Tutora y Orientacin Educativa .................................................................................
Qu es el Programa: Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir?.....................................................................................
Qu busca el Programa: Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir?...............................................................................
Quines participan en la implementacin del programa?................................................................................................................
Qu condiciones favorecen la implementacin del programa?........................................................................................................
Parte 3: Implementacin del Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir .............................................. 19
Actividades para estudiantes de primero, segundo y tercer grado de secundaria .................................................... 20
Sesln de tutorla: Construyendo ml blstorla persona| ......................................................................................................
Sesln de tutorla: Mls deseos para e| luturo .....................................................................................................................
Sesln de tutorla: |dentlllco mltos y creenclas acerca de| proyecto de vlda .....................................................................
Sesln de tutorla: Ml p|an de vlda .....................................................................................................................................
Actividades para estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria: programa para la eleccin de la carrera ......... 24
Estacin lnicia|: Nos preparamos para iniciar e| proceso ......................................................................................26
Actlvldad 1: Presentacln de| Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir .......................................
Actlvldad 2: Lxpectatlvas acerca de| Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir ............................
Actlvldad 3: Ta||er | con madres y padres de laml|la: iTlenes que ser a|gulen en |a vlda!
Estacin 1: Conozco mis caracteristicas persona|es...............................................................................................32
Actlvldad 4: Conozco mls babl|ldades socla|es ...............................................................................................................
Actlvldad 5: Conozco mls estl|os de aprendlzaje ...........................................................................................................
Actlvldad 6: Conozco mls lnte|lgenclas...........................................................................................................................
Actlvldad 7: Conozco mls orlentaclones de persona|ldad ..............................................................................................
Estacin 2: Conozco |as profesiones y ocupaciones ................................................................................................46
Actlvldad 8: |nvestlgo acerca de |as proleslones y ocupaclones .....................................................................................
Actlvldad 9: Conozco e| mercado |abora| y |a olerta educatlva .....................................................................................
Actlvldad 1O: Testlmonlos de ex a|umnos y otros proleslona|es ....................................................................................
Actlvldad 11: Partlclpamos en |a Ferla vocaclona| ..........................................................................................................
Actlvldad 12: Ta||er || con madres y padres de laml|la: iMe lorta|ezco para orlentarte mejor!
Estacin 3: Re|aciono mis caracteristicas persona|es con |as profesiones u ocupaciones ................................52
Actlvldad 13: Descubro mis intereses vocacionales .......................................................................................................
Actlvldad 14: Mi perfil personal y carreras afines ...........................................................................................................
Estacin 4: Me acerco a |a profesin u ocupacin ..................................................................................................55
Actlvldad 15: vlslta a lnstltuclones: observo y entrevlsto a proleslona|es ......................................................................
Actlvldad 16: Socla|lzo ml experlencla de vlslta y entrevlsta ..........................................................................................
Estacin 5: E|ijo |a profesin u ocupacin ............................................................................................................... 57
Actlvldad 17: Un espaclo de declsln .............................................................................................................................
Actlvldad llna|: Ap|lcacln de cuestlonarlo de sa|lda .......................................................................................................
Referencias Bibliogrficas ......................................................................................................................................................................60
ndice
Actividades para estudiantes de primero, segundo y tercer grado de secundaria.................................................... 20
Actividades para estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria: programa para la eleccin de la carrera......... 24
Actlvldad 3: Ta||er | con madres y padres de laml|la: iTlenes que ser a|gulen en |a vlda!
Actlvldad 12: Ta||er || con madres y padres de laml|la: iMe lorta|ezco para orlentarte mejor!
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Orientacin Vocacional
Qu es la orientacin vocacional?
La orlentacln vocaclona| se ba desarro||ado en e| mundo desde e| slg|o X|X, y se ba ||evado a cabo
de varias maneras, de acuerdo a la coyuntura social y laboral, segn las distintas miradas conceptuales
acerca del ser humano. En este proceso se ha ido definiendo y enriqueciendo el sentido que tiene la
orientacin vocacional en el desarrollo de las personas. Este concepto es muchas veces asimilado al de
orientacin profesional, sin embargo, nos remite a un significado ms amplio y a una mirada integradora
de| desarro||o de |as y |os estudlantes. A contlnuacln ac|araremos |os trmlnos vocacln / prolesln /
ocupacin, para ayudarnos en la reflexin.
La vocacin expresa el conjunto de motivos e intereses que nos orientan hacia aquello que queremos ser
y bacer en nuestra vlda" (MLD, 2OO7b, p. 38) deblendo artlcu|arse con |as oportunldades y |lmltaclones
de la realidad. sta viene a ser un concepto dinmico y multidireccional. No se trata de un aspecto
predeterminado o innato de la persona, ni tampoco de algo que se decide en un momento puntual, la
vocacin se va formando y construyendo a lo largo de la vida, a travs de un proceso de reconocimiento
de habilidades, destrezas, as como resoluciones de diversas situaciones de la vida misma.
La formacin de la vocacin es un proceso que se inicia desde las primeras etapas del desarrollo del
nio o la nia; es a travs de sus juegos, exploraciones y comprensin del entorno, adaptacin al grupo,
roles y modelos de los padres y las experiencias formativas en la escuela, que se va configurando la
futura vocacin. Por ello, se considera importante que los docentes generen situaciones pedaggicas
que permitan que las y los estudiantes desde los primeros aos de la escolaridad, aprendan a conocerse,
desarrollen capacidades y se valoren como personas que pueden contribuir al beneficio de los dems.
Un momento lmportante de |a lormacln vocaclona| de |as y |os estudlantes se da cuando cu|mlnan |a
educacin secundaria, y se ven frente a la necesidad de elegir un camino: realizar estudios, decidir una
profesin u ocupacin. En ese momento, necesitan tomar una decisin segn la informacin de la que
dispongan. Por tal razn, la orientacin vocacional se presenta de manera ms especfica como una
orientacin para la eleccin de la carrera. Es importante recalcar, que la necesidad de ser orientados
no termina con la educacin secundaria, pues las y los estudiantes siguen un proceso de reflexin e
investigacin personal para la definicin de su plan de vida.
La profesin remite a una actividad laboral que emprende el individuo, luego de un periodo de preparacin
profesional y la especializacin que implica.
La ocupacin representa la actividad realizada por un individuo, que puede adquirir un carcter profesional
cuando se desarrolla un mayor nivel de especializacin .
Profesin y ocupacin no deben ser considerados procesos opuestos, sino complementarios, que abren
la posibilidad para que las y los estudiantes conociendo las demandas del mercado laboral, desarrollen
planes creativos y flexibles que les permitan dirigir su desarrollo personal en direcciones donde su vocacin
se vaya desarrollando y su actividad se vaya profesionalizando (MED, 2007c, p. 5).
La profesionalizacin supone una preparacin y profundizacin especializada, pero no necesariamente
universitaria, o superior no universitaria, inmediatamente despus de la educacin secundaria. Toda
ocupacin puede ser profesionalizada mediante una preparacin adecuada, abriendo perspectivas
emprendedoras para e| desarro||o vocaclona| permanente de |a persona (MLD, 2OO7c).
|Cundo se debe rea|izar |a orientacin vocaciona| en |a
institucin educativa?
La orientacin vocacional desde el espacio educativo se plantea como un proceso continuo, que se
va construyendo y fortaleciendo desde temprana edad, y favorece las condiciones para que las y los
estudiantes lleguen a cuarto y quinto grado de secundaria con actitud protagnica, segura en la toma de
decisiones y amplia en la evaluacin crtica de la informacin recibida.
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Como ya se mencion, es de suma importancia que la orientacin vocacional se d desde los primeros
aos de escolaridad, y no se limite al momento de la eleccin de la carrera, al final de la secundaria. No
obstante, las y los estudiantes al llegar a quinto grado de secundaria se encuentran frente a la compleja tarea
de definir qu camino emprender al concluir sus estudios. Es una etapa en la que necesitan orientacin,
informacin adecuada y acompaamiento especfico frente a sus dudas, inquietudes y expectativas sobre
su proyecto de vlda, es por e||o que se p|antea este Programa de Orlentacln vocaclona| para estudlantes
de nivel secundaria.
|Qu factores inf|uyen en |a orientacin vocaciona|!
La orientacin vocacional es un proceso complejo que se desarrolla desde la infancia, bajo la influencia de
varios aspectos internos y externos:
Aspectos internos Aspectos externos
- |dentldad - autoconcepto - autoestlma - Relaciones sociales
- Personalidad - Aspectos soclocu|tura|es
- Aptltudes, capacldades e lntereses - Concepcin de gnero y estereotipos sociales de gnero
- va|ores - |nlormacln de| mercado |abora| y olerta educatlva
Aspectos internos que inf|uyen en |a orientacin vocaciona|
ldentidad ~ autoconcepto ~ autoestima
Segun Lrlkson (cltado en Horna, 2OO5), |a ldentldad se va desarro||ando desde que uno nace basta ||egar
a un grado de mayor integracin consciente, en la adolescencia. El individuo pasa por varias etapas en
las cuales debe enfrentar y superar conflictos psquicos. Cada persona experimenta su identidad de una
manera diferente segn el contexto cambiante y las influencias sociales.
Para Super (cltado en Cbacn, 2OO3), e| autoconcepto es |a manera como e| lndlvlduo conoce
sus partlcu|arldades. Hab|a de un sl mlsmo" vocaclona|, que se va dellnlendo en e| proceso de
autoconocimiento del individuo, a travs de la exploracin, la autodiferenciacin, la identificacin, el
desempeo de funciones y la evaluacin.
La autoestlma es una actltud, posltlva o negatlva, bacla sl mlsmo que se va construyendo. vlene a ser e|
nlve| de aceptacln o recbazo que un sujeto tlene de su proplo ser y de su desempeo. Se basa en e|
autoconoclmlento, |os pensamlentos, sentlmlentos, sensaclones y experlenclas vlvldas (Horna, 2OO5).
Personalidad
La personalidad se va conformando en el proceso de desarrollo de la persona. Desde los primeros aos
de vida se adquieren actitudes y comportamientos que van definiendo la personalidad.
La peculiar manera de ser de cada individuo, comprende su forma de actuar, y por lo tanto, como evala
la realidad y toma sus decisiones. Por ello el conocimiento de la propia personalidad es fundamental para
tomar una desicin adecuada con relacin de una carrera.
Aptitudes, capacidades e intereses
L| desarro||o, entendldo como e| poder aumentar |as poslbl|ldades de actuar como ser bumano (Horna:
2OO5), expresa |a manera cmo |os lndlvlduos se desarro||an en |a re|acln que estab|ecen con |os demas
y con el ambiente en el que se desenvuelven. Es en este proceso que las personas con sus recursos
internos, aptitudes, capacidades y el protagonismo, adquieran la confianza inicial en s mismos y en los
dems.
Desde pequeos, nias y nios desarrollan sus aptitudes y capacidades cuando tienen condiciones educativas
que lavorecen ese desarro||o. Asl van conllgurandose sus lntereses.
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Un entorno que contrlbuye a ldentlllcar |os lntereses de |as y |os estudlantes, puede olrecer|es mayores
oportunidades de desarrollar habilidades y buscar nuevas fuentes de motivacin en lo que hacen.
Valores
Los valores se van adquiriendo durante la niez en las diversas situaciones de la vida familiar, escolar y social.
En la adolecencia se tiende a cuestionar los valores, en bsqueda de autoafirmacin e independencia. En
Horna (2OO5) se p|antea que es lmportante trabajar con |as y |os estudlantes, tres prlnclplos para una
tica del futuro:
El valor de la responsabilidad, que implica asumir las consecuencias de los propios actos.
La importancia de cuidar el medio ambiente, la tierra, las sociedades y la especie humana que son
perecederas.
La nocin de patrimonio, que se extiende a todas las culturas y al conjunto de la naturaleza.
Aspectos externos que inf|uyen en |a formacin persona|
Relaciones sociales
Desde que nace, e| ser bumano neceslta re|aclonarse con otros para satlslacer sus necesldades. A |o |argo
de la vida, el individuo establece continuamente relaciones familiares, de amistad y otras. La forma como
se den estas relaciones influir decisivamente en su mundo psquico. Es as como las relaciones sociales
satisfactorias, brindan al individuo seguridad, confianza y sentimiento de pertenencia.
Durante la adolescencia, los vnculos, las redes y el soporte social adquieren importancia, ya que las y los
adolescentes empiezan a buscar fuera del mbito familiar, modelos para identificarse. Estas experiencias
sociales de los adolescentes van a influir en su proceso de formacin personal y vocacional.
Aspectos socioculturales
El contexto sociocultural en el que se desenvuelven las personas constituye la base sobre la que sus
miembros van ideando y construyendo sus expectativas de vida.
Las costumbres, las formas de vida de cada sociedad y la idiosincrasia de quienes las conforman, influyen
y orientan la manera como las personas plantean sus metas y toman decisiones en el campo ocupacional.
Es as que, segn el entorno sociocultural en el que se desarrollan los grupos humanos, se encuentran
profesiones y ocupaciones que son ms valoradas que otras, as como las que se orientan en funcion del
gnero o nivel socioeconmico.
Concepcin de gnero y estereotipos socia|es de gnero
El concepto de gnero se refiere a las concepciones, prcticas y expectativas elaboradas y construidas
por un grupo social respecto a cmo deben ser mujeres y varones a partir de las diferencias sexuales.
Estas formas de ser, pensar y actuar son adquiridas en el proceso de socializacin y por esta razn es
posible modificarlas. Los roles y estereotipos de gnero organizan las relaciones sociales y varan segn
el contexto cultural y poca.
va|dlvla Lpez (2OO4) sea|a que, a pesar de que en nuestro pals en |os u|tlmos aos |as mujeres acceden a
profesiones y oficios no necesariamente vinculados al quehacer domstico o al cuidado de otros, todava
persiste la participacin de stas en actividades laborales relacionadas a las actividades reproductivas.
En efecto, an se ve a la mayora de mujeres en profesiones y ocupaciones poco valoradas social y
econmicamente.

Con frecuencia, los hombres y las mujeres tienden a elegir opciones que contradicen lo menos posible
los estereotipos de gnero, lo que les lleva, a veces, a dejar de lado opciones que les interesan. Las
mujeres perslsten menos en su lnters por una carrera que no sea tradlclona|mente para e||as (Fouad:
2OO7). Por ejemp|o, |as mujeres tambln pueden ||egar a ser clrujanas, cboleres o so|dadoras, pero como
no son ocupaciones que, socialmente, se espere que sigan, solo algunas se les ocurre proyectarse en ese
tipo de profesin, as tengan las capacidades.
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lnformacin de| mercado |abora| y oferta educativa
El proceso de formacin vocacional implica tomar decisiones, donde influye la informacin que se tiene
de la realidad externa.
En el caso de las y los estudiantes que culminan su educacin secundaria, la informacin que reciban
sobre la realidad del pas y la regin en que viven, el mercado laboral y la oferta educativa, marcarn su
orientacin y toma de decisiones.
La informacin adecuada y pertinente es aquella que permite a los individuos tomar decisiones, conociendo
sus implicancias y asumiendo sus consecuencias. Contar con informacin adecuada supone conocer:
Cules son las carreras tcnicas o universitarias que se pueden estudiar en el pas y la regin.
En qu consiste cada carrera y qu implica: conocimientos, tiempo de estudios, esfuerzo, inversin
econmica y rentabilidad.
Cules son las nuevas carreras, segn las necesidades de la sociedad actual y la regin o comunidad
donde uno se encuentra.
Cua|es son |os deta||es practlcos a| cu|mlnar |a carrera (modo de contratacln, sue|do promedlo, etc.).
Cmo funciona la oferta y la demanda del mercado laboral.
Qu posibilidades se tiene de encontrar trabajo.
La informacin estadstica acerca del empleo en el Per.
|Cmo se rea|iza |a orientacin vocaciona| en e| espacio educativo!
La orlentacln vocaclona| debe ser promovlda desde |a gestln de |a lnstltucln educatlva. Su abordaje
debe considerar el trabajo permanente en las reas curriculares y desde la Tutora.
Orientacin vocacional desde las reas curriculares
Por la riqueza de experiencias, informaciones y mensajes trabajados en las reas curriculares, podemos
decir que cada una de ellas brinda oportunidades constantes a las y los estudiantes de relacionarse con
la realidad de su entorno.
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Orientacin Vocacional Orientacin Vocacional
La o el estudiante debe recibir informacin sobre las distintas profesiones y ocupaciones, para que pueda
valorarlas e interesarse por ellas. Por ejemplo, cuando se toca el tema del ambiente, el docente puede
bacer relerencla a |a exlstencla de proleslones re|aclonadas a ste. Aslmlsmo, puede relerlr carreras
poco conocidas o valoradas como las relacionadas con el arte o las nuevas tecnologas.
Durante el desarrollo de los contenidos curriculares se movilizan constantemente diversos elementos que
influyen en la formacin de la vocacin. Las concepciones de gnero y los valores, son algunos de ellos,
los cuales son transmitidos por medio de ejemplos, o casos presentes en los textos o en los discursos y
prcticas de la o el docente. En ese sentido, vale la pena revisar y cuestionar los contenidos de los textos,
por ejemplo los que utilizamos para referirnos a personas que desarrollan determinadas actividades u
ocupaciones (un ingeniero, una enfermera, un informtico, un mdico, una secretaria o una
emp|eada de| bogar).
Partlcu|armente, desde e| area Persona| Socla| (prlmarla) o Persona, Faml|la y Pe|aclones Humanas
(secundarla), se aporta a| proceso de orlentacln vocaclona| cuando se trabajan aspectos asoclados a|
desarrollo de la identidad, y cuando se realizan actividades de autoconocimiento y de identificacin de
intereses y potencialidades de las y los estudiantes. Todo ello los fortalecer en su proceso de desarrollo
personal y favorecer condiciones para una mejor toma de decisiones.
En el rea de Comunicacin, la eleccin de textos narrativos y descriptivos puede incluir historias de
vida que den testimonio de un proyecto de vida y permita que las y los estudiantes sueen y proyecten
su futuro.
El rea de Educacin para el Trabajo favorece de manera explcita el contacto con el mundo laboral y el
emprendimiento, y se convierte en un espacio para que las y los estudiantes reconozcan y se familiaricen
con las ocupaciones que se les presentan como opcin.
Por otro lado, las estrategias empleadas en aula tambin forman a las y los estudiantes para el proceso
de e|eccln vocaclona|. Favorecer en e| au|a e| trabajo en equlpo, |a co|aboracln, |a toma de declslones,
el protagonismo, es fundamental para que, desde pequeos, adopten actitudes favorables para el mbito
laboral. Por ejemplo, trabajar en equipo es una cualidad valorada en el desempeo laboral y por ello, es
importante fomentarla desde una temprana edad.
Orientacin vocacional desde la tutora
La hora de tutora, por ser un momento privilegiado para desarrollar la orientacin educativa, es una
oportunidad para realizar la orientacin vocacional bajo la modalidad de sesin grupal con atencin
personalizada. En ella se pueden desarrollar actividades y dinmicas que permitan que desde la educacin
primaria, las y los estudiantes tengan oportunidad de reflexionar y motivarse frente a su proyecto de vida.
De manera general, se puede considerar que las sesiones de tutora son oportunidades para fortalecer
su protagonismo; siendo espacios que promueven su participacin activa, mientras los docentes, los
acompaan de manera respetuosa y discreta, rescatando las reflexiones y los recursos que aporten.
No obstante, se pueden programar algunas sesiones para reforzar la formacin vocacional, ofreciendo
oportunidad a las y los estudiantes de conocerse a s mismos, brindndoles la posibilidad de reconocer
sus habilidades, despertando nuevos deseos de aprender, de ubicarse en su contexto local, regional, y
nacional. Es la oportunidad de ponerlos en contacto con su entorno, con profesiones y oficios de su
comunidad. El nfasis formativo de la orientacin permite que desde los primeros aos de escolaridad,
se puedan adoptar estrategias para dirigir el proceso de orientacin vocacional.
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en el marco de la
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La orientacin vocacional en el marco de la Tutora y
Orientacin Educativa
La Tutorla y Orlentacln Lducatlva (TOL), desde un enloque de desarro||o bumano de| estudlante, se
plantea una labor formativa y preventiva.
Slendo |a tutorla una moda|ldad de orlentacln educatlva, atlende |a lormacln y orlentacln vocaclona|.
Desde ah, puede promover en los estudiantes la construccin de un proyecto de vida que integre
sus caractersticas personales y su contexto, favoreciendo su desarrollo, lo que permitir que realice
progresivamente sus aspiraciones personales.
La orientacin vocacional es parte importante de un proceso de definicin de metas futuras en la vida
de las personas, por ello debe darse dentro de un programa de orientacin dirigido a la construccin de
un proyecto de vida. Con ese fin, debe ser parte de la formacin de los estudiantes desde el inicio de la
escolaridad, y no limitarse solo a la eleccin profesional u ocupacional.
La orientacin vocacional acta en los distintos aspectos que influyen en la construccin de un proyecto
de vida; centrndose en fortalecer los aspectos internos desde temprana edad, con nfasis en el desarrollo
del protagonismo de nias, nios y adolescentes, y el conocimiento de s mismo y de la propia comunidad.
Aslmlsmo, brlnda |as berramlentas para |a comprensln de |os aspectos externos que se presentaran en
el proceso de construccin del proyecto de vida personal.
Enfoques de |a orientacin vocaciona|
La propuesta de orientacin vocacional desde la Tutora y Orientacin Educativa considera para su
desarrollo los siguientes enfoques:
Enfoque de derechos
En el sistema educativo, cada estudiante tiene derecho a recibir la orientacin que le permita acceder
a informacin sobre las opciones vocacionales y a ser acompaado en su proceso de reflexin, de tal
forma que pueda promover su desarrollo personal y aportar positivamente al desarrollo de su entorno.
Enfoque de intercu|tura|idad
La orientacin vocacional considera las caractersticas propias de cada zona, y las diferencias culturales
del pas. Reconoce y tiene en cuenta la idiosincrasia de cada estudiante, su forma de vida y sus
aspiraciones, as como la manera de comprender el desarrollo en cada zona o regin. Tambin toma
en cuenta la importancia de promover la insercin laboral pertinente, estimulando el conocimiento
e inters personal por aquellas carreras y ocupaciones que resulten necesarias y estratgicas para el
desarrollo en cada localidad y regin.
Enfoque de gnero
La orientacin vocacional contribuye a la construccin del proyecto de vida en un marco de igualdad de
oportunidades para varones y mujeres, respondiendo de esta forma a las expectativas que tiene cada
estudiante de su futuro. Ello implica la necesidad de que las y los docentes revisen sus concepciones
y actitudes frente a las relaciones de equidad entre los gneros y cmo ellas pueden influir en la
orientacin a sus estudiantes respecto a sus proyectos de vida.
Aslmlsmo, |a propuesta de orlentacln vocaclona| presenta un mode|o para e| desarro||o persona| de|
estudiante, que permite organizar la accin tutorial a fin de contribuir al descubrimiento y formacin de
la vocacin de los estudiantes.
Modelo de Orientacin para el Desarrollo Personal del Estudiante - MDP
(Oliveros, 2004)
Los docentes, tutores o tutoras, requerimos un modelo de orientacin que clarifique la finalidad de la
accin tutorial, para llevar a cabo nuestra labor orientadora. Esta orientacin, que es inherente a la
labor educativa, requiere comprender el proceso de formacin de la personalidad de los estudiantes, si
deseamos orientar su desarrollo moral.
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Los docentes, tutores y tutoras, podemos realizar la planificacin de nuestras acciones de orientacin
y tutorla con |os componentes de| Mode|o de Orlentacln para e| Desarro||o Persona| (MDP), que
constituyen los ejes que dan sentido a la accin de orientacin del desarrollo personal de cada estudiante.
El MDP integra tres componentes: autovaloracin personal, visin de futuro personal y plan de vida
personal.
Autova|oracin persona| {AV)
La autovaloracin personal constituye un pilar fundamental para el desarrollo personal del estudiante.
Esta se construye en nios y nias a partir de la calidad de sus interacciones con las personas significativas,
especialmente de las opiniones que, explcita e implcitamente, manifiestan sus padres, madres y docentes
sobre su comportamiento, y la manera como ellos las interpretan.
La autovaloracin personal se expresa en el autoconcepto y la autoestima que manifiestan los estudiantes.
Para contribuir al desarrollo de una autovaloracin personal adecuada, se requiere un adulto acompaante
y el diseo de situaciones pedaggicas que permitan al estudiante aprender a conocerse y valorarse a
partir de su desempeo personal.
Aslmlsmo, e| desarro||o de |a autoestlma y |a autova|oracln posltlva no debe bacerse en contraposlcln
a las de los dems (como los premios individuales a los mejores alumnos, que son comparados con los
'peores' a|umnos), por e| contrarlo, se debe promover |a adqulslcln de va|ores, segun |os cua|es a|canzar
el xito sea considerada una accin que requiere la cooperacin de todos.
El diseo de situaciones pedaggicas que contribuyan al logro de una autovaloracin personal positiva del
estudiante se puede realizar en la hora de tutora, en el desarrollo de las unidades didcticas de las reas
del currculo, as como en las actividades que se desarrollen en la institucin educativa.
Visin de futuro persona| {VF)
Los docentes, tutores y tutoras, que contribuimos al desarrollo de una autovaloracin positiva en nuestros
estudiantes, tenemos el terreno propicio para ayudarlos a proyectar su visin de futuro. Cuando una o un
estudiante es consciente de sus capacidades personales y tiene seguridad en s mismo para lograr lo que
se propone, surge en l o en ella una expectativa sobre las metas que pueda lograr en la vida.
Desde esta perspectiva, nuestro rol como docentes tutores consiste en ayudar al estudiante a construir
su visin de futuro, propiciando situaciones donde aprenda a mirar su medio social y se imagine mejores
condiciones de vida para l o ella, su familia, comunidad y pas.
Las dlmenslones lundamenta|es de |a vF son: |a mlsln en e| mundo, que se expresa en |os compromlsos
y convicciones con el futuro deseado por el o la estudiante; y la visin del mundo, que es la forma como
percibe la realidad y concibe el futuro, y en la cual los significados personales, la propia cultura, la presencia de
compaeros, laml|lares, prolesores, etc., contrlbuyen a su conllguracln. Se trata de que vaya descubrlendo
a qu puede dedicarse en la vida, que adquiera ideales y tenga objetivos que desee lograr en el futuro. La
visin de futuro es lo que impulsar a cada estudiante a plantearse metas y proyectarse.
Es importante que la visin de futuro que construya el o la estudiante sea realista y esperanzadora,
con informacin veraz acerca de la realidad local, regional, nacional e internacional en la que vive. Este
componente se puede trabajar en el rea vocacional, cultura y actualidad y ayuda social de la tutora.
Modelo de Desarrollo Personal Modelo de Desarrollo Personal
Autova|oracln
Av
vlsln de
futuro
vF
Plan de vida
Pv
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P|an de vida {PV)
Sl e| o |a estudlante ba |ogrado determlnar qu qulere bacer en |a vlda y tlene metas que desea a|canzar,
entonces, los docentes, tutores y tutoras, podemos ayudarlos a construir su plan de vida. Disear el
plan de vida implica reflexionar, definir y poner por escrito metas personales para un perodo de tiempo
determinado. Metas a cinco aos o ms pueden permitir que los estudiantes proyecten y visualicen
cambios importantes.
L| prlmer punto a conslderar en e| Pv es |a lormacln de prlnclplos orlentadores que gulen sus acclones.
Estos criterios o valores orientarn las decisiones que se tomen.
L| segundo punto de| Pv es |a e|aboracln de estrateglas y |a organlzacln de |as tareas que debe ||evar
a cabo cada estudiante para alcanzar sus metas y objetivos de vida. El conjunto de estas estrategias y
organizacin de tareas en el plan de vida se denomina programa de actividad.
L| tercer punto es e| caracter exlstencla| de| Pv, que no so|amente se remlte a estab|ecer metas u objetlvos
acadmicos, tambin promueve cambios y mejoras en las relaciones interpersonales, permitiendo que
las y los estudiantes puedan compartir, conocerse, aprender a valorar a los dems y valorarse a s mismos.
Criterios a considerar en el proceso de orientacin vocacional
Teniendo en cuenta que la orientacin vocacional es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, se
considera importante que desde la Tutora y Orientacin Educativa se promueva:
E| protagonismo de |os estudiantes
|mp|lca que desarro||en conclencla rel|exlva, razonen cuestlonando |os becbos con julclo mora|, para
tomar decisiones y participar de manera integral como ciudadano y ciudadana consciente de sus derechos
y deberes solidarios, en una sociedad en constante transformacin.
Promover el protagonismo de nias, nios y adolescentes implica no manipular sus opciones, metas y
proceso de toma de declslones (Horna, 2OO5).
E| forta|ecimiento de| pensamiento autobiogrfico
Ls un e|emento centra| para p|anear e| luturo. Se trata de pensar y reconstrulr |a blstorla de |a propla
vida. Es una herramienta para el autoconocimiento y para superar los constantes cambios a los que es
sometido el individuo.
El pensamiento autobiogrfico se puede desarrollar a travs del ejercicio de la autobiografa. El plasmar
por escrito lo que uno ha vivido, las emociones y sensaciones permite ser conscientes de dichas vivencias
y emociones y darles sentido, y luego proyectarse al futuro. La autobiografa es una tarea que la persona
debe realizar continuamente, es un ejercicio correctivo y emocional de la experiencia, que a la vez
permite el consuelo: la persona habla al nio que fue, consolndolo, sostenindolo y ofrecindole
consejo" (Horna, 2OO5, p. 53).
La orientacin para e| proceso de toma de decisiones
La toma de decisiones es un proceso complejo, lento, secuencial, no siempre consciente, que se va
desp|egando a |o |argo de |a vlda, y cuyas babl|ldades aumentan con |a edad (Fouad: 2OO7).
En el caso de las y los estudiantes, este proceso se entiende como un camino continuo en el que va
aprendiendo a tomar decisiones de menor a mayor trascendencia, mientras van conocindose a s mismos
y conociendo su entorno. Por ejemplo, decidirn qu ropa se van a poner, a qu hora se despertarn, qu
van a llevar a clases. Dichas decisiones se irn complejizando hasta tener que decidir entre las alternativas
educatlvas y proleslona|es que se presenten a| termlnar |a esco|arldad (|varez y otros, 2OOO). Para esto
es necesaria la interaccin permanente con el entorno (informacin pertinente acerca del mundo laboral
y |a olerta educatlva).
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Involucrarse activamente en la toma de decisiones aumenta el sentimiento de
satisfaccin persona| y e| compromiso con |as decisiones que se toma" (Horna, 2OO5,
p. 65)
En este proceso de formacin vocacional, la fase de indecisin representa una apertura a la exploracin
vocacional, es parte del proceso decisional. En ese sentido, ms que un problema, la indecisin debe
considerarse como una fase del proceso normal, e incluso necesaria.
La hora de tutora permite a las y los estudiantes contar con un espacio privilegiado para expresar sus
vivencias y dificultades, compartir e intercambiar sus intereses, preocupaciones y diversos puntos de vista.
Qu es el Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir
y construir?
Mi vocacin un tesoro por descubrir y construir es un programa de orientacin vocacional dirigido
a estudiantes de educacin secundaria. Prioriza la atencin a los estudiantes de cuarto y quinto de
secundaria, quienes se encuentran en la etapa de decisin vocacional; sin embargo, tiene en cuenta la
importancia de preparar a los adolescentes desde los grados previos.
El programa considera el desarrollo de un conjunto de acciones para trabajar en el aula en el marco de la
tutora, as como actividades para desarrollar a nivel de la institucin educativa y la comunidad.
Para el logro de los objetivos del programa, se plantean actividades para las y los estudiantes, as como
actividades dirigidas a los padres y madres de familia.
Actividades con estudiantes
Las y los estudiantes son los protagonistas directos de su proceso de orientacin vocacional, por tanto,
deben recibir informacin oportuna que les permita reflexionar sobre su futuro y tomar decisiones que les
favorezcan. En ese sentido, los docentes, los padres y madres de familia y dems adultos debemos cumplir
un ro| baslcamente acompaante y orlentador. Por esta razn, esta Cartl||a de Orlentacln vocaclona|
ofrece a modo de ejemplo, una serie de actividades para ser trabajadas con estudiantes de primer a tercer
grado de secundaria.
Para los estudiantes de cuarto y quinto grado, se plantea un programa orientado a la eleccin de la
carrera, que comprende seis momentos o estaciones para su desarrollo, las cuales permitirn que las y
los estudiantes reflexionen sobre sus caractersticas personales, es decir, refuercen su autoconocimiento
y posteriormente conozcan mejor las opciones profesionales u ocupacionales, as como las caractersticas
del mercado laboral y la oferta educativa, de manera que puedan relacionarlos con sus caractersticas e
intereses, valorarlos y optar por la mejor decisin vocacional de acuerdo a sus intereses.
Los momentos o estaciones son:
Lstacln |nlcla|: Nos preparamos para lnlclar e| proceso
Estacin 1: Conozco mis caractersticas personales
Estacin 2: Conozco las profesiones y ocupaciones
Estacin 3: Relaciono mis caractersticas personales con las profesiones u ocupaciones
Estacin 4: Me acerco a la profesin u ocupacin
Estacin 5: Elijo la profesin u ocupacin
Actividades con padres y madres de fami|ia
Es importante asesorar y acompaar a las madres y los padres de familia, quienes son los primeros
responsables de orientar a sus hijas e hijos en el proceso de encontrar su camino en la vida. Para ello,
ser necesario que comprendan que con una adecuada orientacin, sus hijos e hijas estarn en mejores
condiciones para tomar decisiones y elegir la carrera que responda a su vocacin. La madre y el padre
pueden brindarles informacin, acompaarlos y orientarlos en el proceso.
Es conveniente que desde la educacin primaria, madres y padres de familia muestren la importancia de
plantearse objetivos y metas, ayudando a sus hijos e hijas a sentirse capaces de lograr lo que desean, a ser
protagonistas de su vida, valorando las profesiones y ocupaciones a su alrededor y orientando su proceso
de autoconocimiento.
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Ms adelante, en la educacin secundaria, es oportuno que padres y madres de familia acompaen a sus
hijas e hijos a resolver dudas y primeras decisiones, brindndoles informacin pertinente.
Aun cuando es sa|udab|e que |os padres y madres partlclpen en e| proceso de toma de declsln
vocacional, especialmente cuando los hijos o hijas estn prximos a culminar sus estudios escolares, no
deben convertir esta preocupacin en fuente de ansiedades o mayor confusin. Concluir los estudios
escolares es de por s una etapa de crisis en la que se presentan temores e incertidumbre para las y los
adolescentes.
Las madres y los padres de familia deben identificar los factores que puedan distorsionar su rol orientador
como, por ejemplo, el deseo inconsciente de que sus hijos e hijas realicen lo que ellos no pudieron lograr;
otras veces, la creencia de que como padres saben lo que ser mejor para su futuro.
Puede suceder tambin que identifiquen aptitudes tempranas en sus hijas e hijos (por ejemplo cantar o
desarmar juguetes) y eso |os ||eve a obseslonarse con dlcbas aptltudes, creando lgua|mente presln sobre
la hija o el hijo, sin permitirle desarrollar otros intereses y capacidades.
La presente cartilla propone dos talleres para padres y madres de familia con el objetivo de orientarlos
en la tarea de apoyar a sus hijos e hijas. El primer taller se lleva a cabo hacia el inicio del trabajo con los
estudiantes y el segundo taller se desarrolla luego de las actividades de la segunda estacin.

Qu busca el Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir
y construir?
El programa tiene como objetivo desarrollar en las y los estudiantes competencias, actitudes y valores
que les permitan:
Allrmar sus lntereses y asplraclones, y expresar|as de manera asertlva.
Demostrar autonomla en |a p|anlllcacln y e| manejo de su tlempo |lbre y de estudlo.
Desarro||ar |a capacldad crltlca, de ana|lsls, rel|exln y toma de declslones para |a e|aboracln de su
proyecto de vida.
Conocer y re|aclonar |as demandas de| mercado |abora|, |a olerta educatlva y sus caracterlstlcas e
intereses personales.
Motlvar una perspectlva de accln emprendedora orlentada a |a proleslona|lzacln permanente de |a
actividad laboral y ocupacional, que deseen o puedan desarrollar.
Partlclpar de manera protagnlca en su comunldad, eva|uando opclones de desarro||o vocaclona| que
contribuyan a su crecimiento personal y del pas.
Quines participan en la implementacin del programa?
La orientacin vocacional desde la tutora implica la participacin de distintos agentes educativos, cuya
accln debe estar artlcu|ada. veamos |a luncln de cada agente:
Los directivos de |a institucin educativa
Los directivos cumplen un rol importante, ya que, junto con el Comit de Tutora, deben decidir cmo
lncorporar |a orlentacln vocaclona| en |a gestln pedagglca, en prlmarla y secundarla. Son e||os qulenes
deben asegurar el diseo e implementacin de una propuesta de orientacin vocacional, promoviendo
su abordaje desde las distintas reas curriculares, as como en la accin tutorial con las y los estudiantes,
y en el acompaamiento de madres y padres de familia.
La directora o el director debe discernir, junto con el Comit de Tutora, entre las propuestas de
orientacin vocacional que ofrecen otras instituciones, evaluar su pertinencia y coherencia, y articularlas
con e| Proyecto Lducatlvo |nstltuclona|, y |os enloques y |lneamlentos de| sector.
E| Comit de Tutoria
El Comit de Tutora debe llevar a cabo la propuesta de orientacin vocacional en coordinacin con la
Direccin de la institucin, ya que tiene como funcin organizar e implementar las acciones de tutora.
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Para ello, debe adaptar las propuestas de orientacin vocacional al contexto de su institucin educativa y
promover su abordaje desde los primeros ciclos.
Asl tambln, e| Comlt de Tutorla debe programar reunlones de tutores para lntercamblar sus experlenclas
en el proceso de orientacin vocacional. De esta manera, los aportes de tutoras y tutores fortalecern
la implementacin de una orientacin vocacional segn la etapa de desarrollo en que se encuentran las
y los estudiantes.
El Comit de Tutora conjuntamente con los directivos de la institucin educativa, deben plantear y
desarrollar una propuesta especfica de orientacin para la eleccin de la profesin u ocupacin de los
estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria.
Los docentes y tutores
Cada docente, en el trabajo que realiza con sus estudiantes, transmite mensajes a travs de su manera
de ser y de sus convicciones y creencias. Tomando en cuenta su rol orientador frente a sus estudiantes,
pueden, desde su rea curricular, trabajar aspectos como la colaboracin en equipo, y la participacin
activa y protagnica, los cuales contribuirn a desarrollar capacidades y actitudes favorables en el
posterior proceso de decisin vocacional.
Los tutores tienen mayores oportunidades de acercamiento y orientacin a sus estudiantes ya que
cuentan con un momento especfico para ello: la hora de tutora. Relacionando los aprendizajes con la
realidad cultural, nacional y regional, estos ayudan a sus estudiantes a conectarse con el mundo en el que
viven, y a proyectarse en l.
Es importante que el docente, tutor o tutora, muestre inters en las expectativas que tienen sus
estudiantes, busque informacin acerca de sus intereses y los ayuden a construir un proyecto de vida
para lograr su realizacin personal.
Las y |os estudiantes
Nios, nias y adolescentes deben cumplir un rol activo en su proceso de formacin vocacional. Para
ello, es esencial que la comunidad educativa facilite las condiciones de participacin. Desde el nivel
inicial, nias y nios van ganando protagonismo cuando se les reconoce como personas con intereses y
capacidades propias.
A| cu|mlnar |a educacln secundarla, |as y |os estudlantes deberan enlrentarse a |a tarea de tomar declslones
para su futuro. Esta es una tarea exclusiva, pues debern asumir las consecuencias de tales decisiones.
La fami|ia
La familia tiene gran influencia en la construccin del proyecto de vida y la formacin vocacional de sus
hijas e hijos. En ella se transmite un sistema de valores a travs de experiencias cotidianas que se van
afirmando como vlidas, incidiendo en sus opciones, preferencias y toma de decisiones.
La familia brinda a nias y nios la oportunidad de identificarse con algunos modelos y rechazar otros. Por
ejemplo, mientras un nio ve a su padre y madre priorizando el xito econmico en su trabajo, otro nio
o nla vera en |os suyos |a preocupacln por ayudar a |os demas a partlr de su vlda proleslona|. Ambas
familias brindan diferentes modelos de identificacin, cada uno de los cuales influir de forma peculiar en
cmo la nia o el nio ir definiendo las prioridades en su vida.
Por eso, en funcin de los valores y experiencias vividos en familia, nias y nios irn desarrollando
su personalidad, adquiriendo ciertos principios y construyendo su concepcin de los roles masculino y
femenino, lo adecuado o inadecuado, lo bueno y deseado, frente a lo malo y rechazado.
Asl tambln, |a laml|la brlnda alecto, olrece oportunldades de aprendlzaje, juego, autonomla y satlslace
necesidades. La forma en que la familia atiende estos aspectos influye en lo que la o el joven buscar
posteriormente en la vida.
La sociedad
Las caractersticas del contexto social, los recursos existentes en la zona, las oportunidades que se
presentan para su formacin y para desarrollarse a futuro en un campo laboral, puede favorecer e
impulsar las motivaciones y aspiraciones, o desanimarlas.
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Por otro lado, hay esfuerzos de instituciones pblicas y privadas que desarrollan la orientacin vocacional
ofreciendo servicios y espacios de informacin de carreras y oportunidades educativas en el pas.
Asl tambln, |os medlos de comunlcacln dan a conocer |os mode|os a segulr que mucbas veces no se
ajustan a la realidad regional. Especficamente, en el campo de la eleccin vocacional, algunas carreras
son ms conocidas y valoradas que otras, porque reciben mayor atencin en los medios. En ese sentido,
la oferta educativa puede llegar de manera distorsionada. Esto afecta la demanda generando un crculo
vicioso donde la oferta condiciona la demanda y viceversa.
|Qu condiciones favorecen |a imp|ementacin de| programa!
E| compromiso de |a comunidad educativa
Es importante que la comunidad educativa conozca la propuesta de orientacin vocacional a desarrollar
con las y los estudiantes, y se involucre. Los docentes, directivos, auxiliares, personal de servicio y
administrativo deben tener presente que la manera de relacionarse con las y los estudiantes influenciar
en la formacin de su autoconcepto, autoestima y construccin de su identidad, por tanto tendrn efecto
en la manera de proyectarse hacia el futuro.
La institucin educativa debe esforzarse por rescatar lo positivo de cada estudiante: sus capacidades y
logros, respetando las diferencias y los distintos ritmos, transmitiendo seguridad y confianza.
La participacin protagnica de |as y |os estudiantes
Desarrollar el pensamiento protagnico en las y los estudiantes implica permitirles participar en decisiones
que |es conclernen. Para e||o, es lundamenta| su partlclpacln actlva en |a organlzacln estudlantl|. Aslmlsmo,
en el espacio de la hora de tutora, tomarn la palabra para expresar sus puntos de vista, sus sentimientos y
reflexiones, lo que requiere una tutora o un tutor que valide la palabra de cada estudiante.
Asl desarro||aran un pensamlento protagnlco, ||egando a ser adu|tos que partlclpen con segurldad,
tomen decisiones y asuman responsabilidad de su propia vida y su futuro.
La instituciona|izacin de |a Tutoria
El programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir, considera en su desarrollo un conjunto
de actividades para ser realizadas en el marco de la tutora, por lo que es necesario que la institucin
educativa la considere en su plan de estudios y que se desarrolle efectivamente la hora de tutora en todas
las secciones semanalmente. En esta tarea, el Comit de Tutora, y en especial los docentes, tutores y
tutoras, deben tener claro que cumplen un rol fundamental en la implementacin de las acciones del
programa.
E| compromiso de |os padres y madres de fami|ia
La presencia cercana y respetuosa de padres y madres de familia que apoyan a sus hijos e hijas, constituye
una condicin que favorece el proceso de orientacin vocacional. La informacin que puedan brindar o
ayudar a conseguir sobre el mundo laboral permitir a sus hijos e hijas estar en mejores condiciones para
tomar la decisin vocacional adecuada.
La presencia de a|iados estratgicos
El proceso de orientacin vocacional requiere que las y los estudiantes tengan acceso a la mayor cantidad
de informacin actualizada y pertinente sobre el mercado laboral y la oferta educativa que se presentan
en su medio y fuera de l. Por ello, resulta estratgico el aporte que ofrezcan las instituciones aliadas y
los expertos en el campo vocacional al desarrollo del programa.
Implementacin del Programa
Mi vocacin: un tesoro
por descubrir y construir
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El Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir comprende un conjunto de actividades
que sern desarrolladas por las y los docentes, tutoras y tutores, en las instituciones educativas, luego de
adaptarlas a su realidad sociocultural.
Como docente tutor o tutora, juegas un rol muy importante para lograr el xito del programa, ya que
acompaars a tus estudiantes en el proceso de descubrir su vocacin, principalmente desde la hora
de tutora; la cual constituye un espacio privilegiado para intercambiar opiniones y reflexiones con tus
estudiantes sobre sus inquietudes, expectativas y temores relacionados a su vocacin y a la eleccin de
la profesin u ocupacin.
Actividades para estudiantes de primero, segundo y
tercer grado de secundaria
Las actividades propuestas para estos grados estn diseadas para ser implementadas en la hora de
tutora. Te presentamos algunas sesiones a modo de ejemplo, las cuales permitirn desarrollar en tus
estudiantes un proceso de autoconocimiento y reflexin sobre la vocacin.
Como tutora o tutor podrs desarrollar las sesiones considerando las necesidades y caractersticas de tus
estudiantes, asi como elaborar otras sesiones que resulten pertinentes para tu grupo.
Actividades Qu buscamos? Tiempo
Sesln de tutorla: Construyo ml blstorla
personal.
Que las y los estudiantes vayan consolidando su pensamiento
autobiogrfico que les permita reconocer su historia y
proyectarse al futuro.
45 mlnutos
Sesln de tutorla: Mls deseos para e|
futuro.
Que las y los estudiantes reflexionen acerca de su futuro, sus
deseos, temores y preocupaciones.
45 mlnutos
Sesln de tutorla: |dentlllco mltos y
prejuicios acerca del proyecto de vida.
Que las y los estudiantes reflexionen acerca de los mitos y
prejuicios que tienen acerca del proyecto de vida.
45 mlnutos
Sesln de tutorla: Ml p|an de vlda.
Que las y los estudiantes se proyecten hacia el futuro e
identifiquen elementos que les permitan llegar a sus metas.
45 mlnutos
5esin de tutoria: Construyo mi historia persona|
rea de tutora: vocaclona| - Persona| Socla|
Qu buscamos? Que las y los estudiantes vayan consolidando un pensamiento autobiogrfico que les
permita reconocer su historia y proyectarse en el futuro.
Materiales: Una boja bond y un |aplz o |aplcero por estudlante.
Presentacin (5 minutos)
Compartimos con el grupo de estudiantes algunos hechos, vivencias o situaciones de la vida como por
ejemplo, algo que te gustaba mucho hacer de nia o nio, las personas significativas en tu vida o los
deseos que tenas para el futuro.
Seguldamente se so|lclta a |as y |os estudlantes que lntenten recordar cmo eran de pequeos, qu |es
gustaba hacer, los sueos o deseos que tenan y los que tienen ahora. Generamos un clima adecuado para
que algunos estudiantes compartan sus experiencias de manera voluntaria.
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Desarrollo (35 minutos)
Luego de que las y los estudiantes han recordado sus experiencias, colocamos en la pizarra las preguntas:
Qu cosas me gustan hacer desde nio o nia?
Qu personas han sido importantes en mi vida e influyeron en quin soy ahora?
Qu acontecimientos han sido importantes en mi niez?
Cules han sido mis principales xitos?, qu competencias, talentos, habilidades o recursos us en
esta situacin?
Qu frustraciones he tenido?, qu hice para superarlas?
Qu expectativas tienen mis padres o personas significativas sobre m?
Cules son los obstculos que dificultan el logro de mis aspiraciones?
Qu oportunidades me ofrece la sociedad en que vivo?
So|lcltamos que rel|exlonen a partlr de |as preguntas y escrlban sus respuestas en una boja de pape|.
Transcurrldos 2O mlnutos |os lnvltamos a compartlr sus respuestas en una p|enarla. Sl se presentara
algn caso en el que el estudiante manifestara su rechazo a responder las preguntas con relacin a sus
vivencias, hay que respetar su decisin.
A| llna|lzar |as lntervenclones, |es preguntamos qu emoclones y sentlmlentos tuvleron a| rea|lzar |a
actividad.
Cierre (5 minutos)
Explicamos que esta actividad ha permitido recordar vivencias y experimentar emociones, que al escribirlas,
permite verlas de manera diferente, es decir, procesar y elaborar las experiencias ayudando a comprenderlas
y aprender de ellas, para saber quines somos, dnde estamos, y a dnde queremos llegar.
Despus de |a hora de Tutoria
|nvltamos a |as y |os estudlantes a e|aborar un dlarlo persona| en e| que, dla a dla, reglstren experlenclas
de su vida cotidiana, sus emociones y sentimientos.
5esin de tutoria: Mis deseos para e| futuro
Qu buscamos? Que las y los estudiantes reflexionen acerca de su futuro, sus deseos, temores y
preocupaciones.
Materiales: Un pape|ote y p|umones para cada grupo lormado.
So|lcltamos a |as y |os estudlantes que escrlban, en una boja de pape|, un deseo que tlenen para su vlda
futura. Luego de unos minutos, los invitamos a reflexionar y socializarlo de manera voluntaria, respetando
a aquellos estudiantes que prefieren no hacerlo.
|ndlcamos que lormen grupos de clnco o sels lntegrantes y dla|oguen en base a |as slgulentes preguntas:
Qu sentlmlentos desplerta en nosotros e| tener que pensar en e| luturo?
Qu sentlmlentos genera nuestro luturo en |as personas de nuestro entorno (laml|lares o amlgos)?
Los invitamos a conversar y realizar un dibujo grupal que exprese lo que piensan y desean para su futuro,
y las emociones que sto les genera.
Luego, pedimos que se sienten formando un crculo para socializar los dibujos. Recogemos en plenaria
las ideas de cada grupo y ponemos en evidencia cunto valoramos sus expresiones.
Cierre (5 minutos)
Teniendo en cuenta lo dialogado en la plenaria, se plantea a modo de conclusin lo siguiente:
Es normal que en esta etapa de la vida uno sienta desorientacin, preocupacin, ilusin y muchas
expectativas. Por esto es importante compartir esos sentimientos y saber que todos los que hemos
pasado por esa etapa nos hemos sentido as. Poco a poco, a travs de la reflexin y la bsqueda de
informacin, podremos ir definiendo lo que deseamos para nuestro futuro.
Despus de |a hora de tutoria
Flna|mente, |os lnvltamos a e|aborar |a |lnea de tlempo de su luturo en lorma creatlva, en |a cua| escrlblran
lo que desean ser cuando terminen la secundaria y se fijen metas tentativas por aos.
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5esin de tutoria: ldentifico mitos y creencias
acerca del proyecto de vida
Qu buscamos? Que las y los estudiantes reflexionen acerca de los mitos y prejuicios que tienen
acerca del proyecto de vida.
Materiales: Lista de afirmaciones verdaderas o falsas para la tutora o el tutor, un silbato u otro instrumento
que sirva para dar la seal.
Explicamos a las y los estudiantes que existen algunas afirmaciones que expresan creencias arraigadas a lo
largo del tiempo y que carecen de argumentos o evidencias que demuestren su veracidad. Por ejemplo,
cuando se dlce "Una mujer debe consegulr un buen partldo para que |e vaya blen en |a vlda". Luego
preguntamos si han escuchado otras afirmaciones que expresan mitos o creencias similares y solicitamos
comentarios, para lo cual formulamos la siguiente pregunta: Qu nos hace pensar que son afirmaciones
vlidas que deben ser aceptadas? El tutor o tutora toma nota de los comentarios expresados por los
estudiantes.
Se da |a slguente lndlcacln a |os estudlantes: se ponen de ple, boy vamos aderrumbar mltos". Para e||o,
el espacio central del aula ser el puente de los mitos. El puente divide dos lados, uno de ellos se llama
Estoy de acuerdo y el otro No estoy de acuerdo.
Los invitamos a ubicarse en el puente de los mitos y a estar muy atentos, porque es un puente frgil que se
puede derrumbar con el simple sonido de un silbato. Para iniciar la actividad, damos la siguiente consigna:
voy a |eer, una por una, a|gunas allrmaclones, que pueden ana|lzar basta cuando toque e| sl|bato. Despus
que suene, el puente se derrumbar, y por eso ustedes deben correr hacia el lado del puente que escojan:
LSTOY DL ACULPDO o NO LSTOY DL ACULPDO, segn el anlisis que hayan realizado.
Con los estudiantes ubicados en uno u otro lado, iniciamos el dilogo. Por qu estn de acuerdo con
dicha afirmacin?, Por qu no estn de acuerdo con la afirmacin? Promovemos el debate constructivo
entre e||os. Ln e| caso de que todos e|lgleran un so|o |ado (estoy de acuerdo o no estoy de acuerdo), |os
invitaremos a argumentar su posicin y a reflexionar sobre la otra posibilidad. Luego volvern a subir el
puente para la siguiente afirmacin, y as sucesivamente.
Del listado que se presenta a continuacin, elegiremos cinco afirmaciones para desarrollar la actividad,
pudiendo incluir otras, de acuerdo a las caractersticas de nuestro grupo de estudiantes:
Mls padres sabran qu es |o que mejor me convlene estudlar a| termlnar ml educacln secundarla.
Las mujeres tlenen |a mlsma capacldad que |os bombres para ser buenas proleslona|es.
Tenemos que e|eglr un trabajo que paga blen para ser le|lces.
Ln una laml|la, e| bombre tlene que ser qulen aporte econmlcamente a| bogar.
Un bombre no puede ser tan buen secretarlo o enlermero como una mujer.
L| test de orlentacln vocaclona| me lndlcara qu debo estudlar a| termlnar ml secundarla.
Lstar satlslecbo con e| trabajo, es mas lmportante que ganar mucbo dlnero.
Ls muy lmportante segulr estudlando despus de |a secundarla.
Cierre (10 minutos)
De manera conjunta con las y los estudiantes se establecen conclusiones con relacin a los mitos y
creencias errneas con los que vivimos sin darnos cuenta. Estos pueden influir en nuestra forma de
actuar y proyectarnos en la vida, motivndonos o limitndonos. Lo importante es darnos cuenta de ello
para tomar distancia.
Sugerlmos a |as y |os estudlantes observar, en e| dla a dla, qu otros mltos y creenclas estan presentes en
la forma cmo las personas actan o se expresan y cmo influyen en las decisiones que toman.
rejuicios q i
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Sesin de tutora: Mi plan de vida
Qu buscamos? Que las y los estudiantes se proyecten hacia el futuro e identifiquen elementos que
les permitan llegar a sus metas.
Materiales: Una boja bond, |aplz o |aplcero por estudlante.
Explicamos a las y los estudiantes que hoy tendrn la oportunidad de elaborar su plan de vida. Las
sesiones de tutora desarrolladas hasta el momento, les han permitido reflexionar acerca de s mismos,
sus deseos, su entorno, y estn preparados para pensar cmo construirn su futuro.
Entregamos a cada estudiante una hoja bond y les indicamos que la doblen en cuatro partes, formando
cuatro recuadros.
Les indicamos que imaginen su vida en cinco aos ms. Luego les planteamos cuatro preguntas para que
reflexionen y les damos un tiempo para contestar. Cada pregunta deber ser desarrollada en un recuadro
de la hoja.
Quin soy?
Pedimos que escriban todo lo que se les viene en mente sobre ellas y ellos en cinco aos ms.
Dnde me ubico?
|ndlcamos que escrlban e| |ugar en e| que plensan estar, e| grupo a| que creen que perteneceran
y las personas que los rodearn.
Qu deseo ms y cmo lo voy a lograr?
Motivamos a las y los estudiantes a que piensen en sus nuevos intereses, expectativas y metas, y
en la manera cmo piensan llegar a ellas.
|Qu dificu|tades se me pueden presentar y cmo |as voy a superar!
Les pedimos que piensen en los obstculos que se les pueden presentar en cinco aos ms y en
la forma en que piensan superarlos.
Se plde a |os estudlantes que en lorma vo|untarla socla|lcen sus trabajos.
El docente tutor, tomando en cuenta lo expresado, refiere la importancia de contar con un plan de vida.
Cierre (10 minutos)
Flna|lzada |a tarea se so|lclta a |os estudlantes que expresen cmo se ban sentldo a| tener que responder
a cada pregunta.
Los motivamos para que escriban en el siguiente recuadro qu quieren ser en el futuro y qu necesitan
para lograrlo.
Yo quiero ser Para lograrlo necesito
1.-
2.-
3.-
1.-
2.-
3.-
45 min.
24
Actividades para estudiantes de cuarto y quinto grado
de secundaria: Programa para la eleccion de la carrera
El Programa Ml vocacln: un tesoro por descubrlr y construlr", en e| caso de |os estudlantes de cuarto y
quinto grado, pondr nfasis en la eleccin de la carrera. En ese sentido, se convertir en una aventura
que favorecera el conocimiento de sus caractersticas personales, de las oportunidades que ofrece el
entorno, as como el conocimiento de las profesiones u ocupaciones; conjugndose con un proceso de
investigacin y reflexin, que les permitir contar con elementos para elegir una carrera u ocupacin.
Nuestro rol como tutor o tutora en este proceso, ser de acompaantes.
A contlnuacln presentamos |a matrlz de| Programa para estudlantes de cuarto y qulnto grado.
Actlvldades Qu buscamos? Tiempo
Lstacln |nlcla|: Nos preparamos para lnlclar e| proceso
Actlvldad 1
Sesln de tutorla: Presentacin del Programa
Mi vocacin: un tesoro por desctubrir y
construir.
Que las y los estudiantes conozcan los objetivos y actividades
del Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir
|dentlllcar e| nlve| de c|arldad de |a vocacln de cada estudlante.
45 mlnutos
Actlvldad 2
Sesln de tutorla: Expectativas acerca del
programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir
y construir.
Que las y los estudiantes planten sus expectativas acerca del
Programa de orientacin para la eleccin de la carrera u ocupacin.
Que las y los estudiantes identifiquen sus preocupaciones y
temores frente a la culminacin de la etapa escolar.
45 mlnutos
Actlvldad 3
Taller 1 con madres y padres de familia:
Tienes que ser alguien en la vida!
Que madres y padres de familia reflexionen acerca de las expectativas
y temores que tienen con relacin al futuro de sus hijos e hijas, y se
motiven a orientarlos en la construccin de sus proyectos de vida.
1 bora 5O
minutos
Estacin 1: Conozco mis caractersticas personales
Actlvldad 4
Sesln de tutorla: Conozco mis habilidades
sociales.
Que las y los estudiantes identifiquen sus habilidades sociales a
partir de sus interacciones con sus pares y entorno.
45 mlnutos
Actlvldad 5
Sesln de tutorla: Conozco mis estilos de
aprendizaje.
Que las y los estudiantes reconozcan sus estilos de aprendizaje y la
manera cmo stos influyen en la construccin de sus saberes.
45 mlnutos
Actlvldad 6
Sesln de tutorla: Conozco mis inteligencias.
Que las y los estudiantes identifiquen sus tipos de inteligencias 45 mlnutos
Actlvldad 7
Sesln de tutorla: Conozco mis orientaciones
de personalidad.
Que las y los estudiantes reconozcan sus orientaciones de
personalidad.
45 mlnutos
Estacin 2: Conozco las profesiones y ocupaciones
Actlvldad 8
Sesln de tutorla: Investigo acerca de las
profesiones y ocupaciones.
Que las y los estudiantes indaguen y se informen sobre diversas
carreras y ocupaciones.
45 mlnutos
Actlvldad 9
Charla: Conozco el mercado laboral y la oferta
educativa.
Que las y los estudiantes cuenten con informacin sobre las
tendencias del mercado laboral y la oferta educativa en su medio.
2 horas
Actlvldad 1O
Conversatorio: Testimonios de ex-alumnos y
otros profesionales.
Que las y los estudiantes cuenten con ejemplos motivadores de
personas que se encuentran en otra etapa de la vida, estudiando
o trabajando.
Que las y los estudiantes valoren los distintos recorridos de vida
de las personas.
1 hora y
3O mlnutos
(testlmonlos)+
45 mln (sesln
de reluerzo)
Actlvldad 11
Ferla: Participamos en la Feria Vocacional.
Que las y los estudiantes reciban informacin sobre las oportunidades
de estudio y carreras por medio del contacto con las instituciones
que las promueven.
Una jornada +1
hora de Tutora
Actlvldad 12
Ta||er || con madres y padres de laml|la:
Me fortalezco para orientarte mejor!
Que los padres y las madres de familia refuercen su capacidad para
respetar las decisiones de sus hijos e hijas en el campo vocacional.
1 bora 45
minutos
Lstacln 3: Pe|aclono mls caracterlstlcas persona|es con |as proleslones u ocupaclones
Actlvldad 13
Sesln de tutorla: Descubro mis intereses
vocacionales.
Que las y los estudiantes amplen su panorama sobre los diversos
campos laborales existentes.
45 mlnutos
Actlvldad 14
Sesln de tutorla: Mi perfil personal y carreras
afines.
Que las y los estudiantes identifiquen carreras afines a sus
caractersticas personales.
45 mlnutos
P
A
R
T
E
3
25
Actlvldades Qu buscamos? Tiempo
Lstacln 4: Me acerco a |a prolesln u ocupacln
Actlvldad 15
Sesln de tutorla: Visita a instituciones:
Observo y entrevisto a profesionales.
Que las y los estudiantes tengan un acercamiento especial a
centros laborales y a profesionales de las carreras u ocupaciones
identificadas como afines a sus caractersticas personales.
45 mlnutos
Actlvldad 16
Sesln de tutorla: Socializo mi experiencia
de visita y entrevista.
Que las y los estudiantes compartan las experiencias vividas y la
informacin recogida en las visitas a instituciones y entrevistas a
profesionales de las carreras afines.
45 mlnutos
Lstacln 5: L|ljo |a prolesln u ocupacln
Actlvldad 17
Sesln de tutorla: Un espacio de decisin.
Que las y los estudiantes realicen un proceso de sntesis que les
permita arribar a una decisin vocacional.
45 mlnutos
Actlvldad llna|: Aplicacin de cuestionario de
salida.
Contar con informacin que permita contrastar los niveles de
claridad de los estudiantes, respecto a su decisin vocacional, antes
y despus del programa.
45 mlnutos
Antes de comenzar, recordemos que.
El Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir plantea actividades que las y los
estudiantes realizarn principalmente en la hora de tutora; sin embargo, la aventura en que nos
embarcaremos con nuestros estudiantes exige varias actividades complementarias, a travs de este
programa, que requieren un compromiso institucional ms all de la hora de tutora.
Dependiendo de la estacin del programa en que nos encontremos durante la implementacin,
tenemos que invitar a distintos actores para que participen en las actividades; por ejemplo, madres
y padres de familia, profesionales y estudiantes universitarios. Para que las actividades procedan
adecuadamente, necesitamos asegurar su asistencia realizando previamente las coordinaciones
pertinentes.
Debemos conocer la ruta que seguirn nuestros estudiantes, as como las 6 estaciones en las que se
detendrn para realizar las actividades de este entretenido programa.
Acompaemos y guiemos a nuestros estudiantes en cada estacin!
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n
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!
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b
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26
ESTACIN INICIAL
Nos preparamos para iniciar el proceso

La estacin inicial es el punto de partida del Programa Mi vocacin:
un tesoro por descubrir y construir. Tiene gran importancia porque
permitir que tus estudiantes conozcan en qu consiste el programa,
qu comprende y qu les ofrece para que puedan despejar sus dudas
y satisfacer sus expectativas en el descubrimiento de la vocacin y la
eleccin de una profesin u ocupacin.
ACTIVIDAD 1
Sesin de tutora: Presentacin del Programa Mi vocacin:
un tesoro por descubrir y construir
Qu buscamos?
Que |as y |os estudlantes conozcan |os objetlvos y actlvldades de| Programa Ml vocacln: un tesoro
por descubrir y construir.
|dentlllcar e| nlve| de c|arldad de |a vocacln de cada estudlante.
Materiales: Hojas en b|anco, |aplceros, cuestlonarlo de entrada (anexo 1.1) y cuestlonarlo de
autopercepcln (anexo 1.2 ).
So|lcltamos a |as y |os estudlantes que escrlban, en una boja en b|anco, una lrase que exprese sus
sentimientos respecto a la culminacin de sus estudios escolares. Promovemos que socialicen la frase
que elaboraron.
Tomando en consideracin las frases elaboradas, orientamos la reflexin preguntndoles: Cmo se estn
preparando para tomar decisiones relacionadas con su vocacin?
Lxp|lcamos |a lmportancla de prepararse para tomar buenas declslones. Seguldamente |es presentamos
el objetivo y las actividades del Programa Mi vocacin: un tesoro por descubrir y construir, indicndoles
que este pondr nfasis en la orientacin para la eleccin de la profesin u ocupacin y motivndolos a
participar responsablemente.
Ap|lcamos e| cuestlonarlo de entrada y e| cuestlonarlo de autopercepcln a |os estudlantes, que nos
permitirn explorar el nivel de conocimiento de las profesiones y ocupaciones de su inters, en el
momento actual. Estos instrumentos sern importantes referentes, que les permitir contrastar su
decisin luego de la aplicacin del programa.
Cierre (5 minutos)
Para finalizar, enfatizamos en la importancia de tomar decisiones sobre la base de una adecuada
informacin, que tenga en cuenta nuestros intereses, cualidades personales y el contexto laboral en el
que nos desenvolvemos.
l vocacln t l
45 min.
PARE
P
A
R
T
E
3
27
NOMBRES Y APELLIDOS
LUGAR DE NACIMIENTO EDAD GRADO
SEXO INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITO UGEL
H M
a. Hace muchos aos, desde pequeo/a
b. Al comenzar la secundaria
c. A la mitad de la secundaria
d. Este ao
e. An no lo he pensado
1. Desde cundo has pensado en tu futuro?
Marca slo una opcin
a. Bastante
b. Regular
c. Poco
d. Nada
2. Cunto conoces acerca de las diversas
alternativas profesionales que existen?
Marca slo una opcin
a. Cuntas carreras universitarias conoces?
b. Cuntas carreras tcnicas conoces?
c. Cuntas universidades conoces?
d. Cuntos centros de enseanza tcnica
conoces?
e. Cuntos estudiantes de quinto grado
crees que egresan anualmente en el Per?
3. Escribe en nmeros la respuesta:
1er Lugar
2do Lugar
3er Lugar
4to Lugar
5to Lugar
4. Segn tu parecer, indica las cinco carreras con
mayor demanda laboral en el Per.
1er Lugar
2do Lugar
3er Lugar
5. Indica las tres carreras que consideras ms rentables:
6. Qu profesiones u ocupaciones te han interesado
durante las diferentes edades?
Edad
Profesin u
ocupacin
Por qu te
interes?
6 10
11 13
14 16
17 a ms
7.a. Cul es esa profesin u ocupacin que ms te
interesa?
7.b. Por qu te interesa?
a. Si
b. No
7. Actualmente, has identicado alguna profesin u
ocupacin que te interese de manera especial?
En caso de responder NO
pasa a la pregunta N 8.
a. Completamente seguro
b. Seguro
c. Un poco seguro
d. No estoy seguro
8. Qu tan seguro te sientes de querer seguir esa
profesin y/u ocupacin?
a. Padres (mam o pap)
b. Profesores
c. Amigos
d. Otros familiares
e. Personajes pblicos
f. Otros (Quines?)
9. Qu personas han inuido en tu inters hacia esa
profesin u ocupacin?
Puedes marcar ms de una opcin
ANEXO 1.1
Cuestionario de Entrada / Salida
28
10. Cunto conoces sobre la profesin u ocupacin
que te interesa?
Marca slo una opcin
a. Bastante
b. Regular
c. Poco
d. Nada
11. Consideras que tus capacidades y caractersticas
personales van de acuerdo a lo que requiere esa
profesin u ocupacin?
Marca slo una opcin
a. S, bastante
b. S, lo suciente
c. Un poco
d. No van de acuerdo
12. Cunto crees que costara estudiar la profesin u
ocupacin que te interesa?
S/._______________
a. S
b. No
13. Realizas alguna accin que te permita prepararte
para esa profesin u ocupacin?
14. Marca con una X las acciones que realizas.
a. Me preparo en una academia.
b. Aprendo idiomas.
c. Ahorro, guardo dinero.
d. Llevo cursos de desarrollo personal.
e. Leo libros anes.
f. Investigo sobre la carrera.
g. Converso con profesionales.
h. Otro (Qu es lo que haces?).
15. Si tienes otras profesiones u ocupaciones que
te interesan en la actualidad, ponlas en orden de
preferencia.
1er Lugar
2do Lugar
3er Lugar
4to Lugar
16. Con relacin al logro de tus metas profesionales,
consideras que:
Marca slo una opcin
a. Ser fcil alcanzarlas.
b. Pueden lograrse pero con esfuerzo.
c. Pueden lograrse solo si hay suerte.
d. Es casi imposible alcanzarlas.
a. Falta de dinero.
b. Falta de capacidad intelectual.
c. Indecisin personal.
d. Falta de oportunidad.
e. Falta de apoyo u oposicin familiar.
f. No hay obstculos.
g. Otros (mencionar).
17. Cules crees que son los principales obstculos
que tienes para lograr tus metas profesionales?
a. Exigencia familiar.
b. Limitaciones econmicas.
c. Existencia de pocos centros de estudio.
d. Exigencias que impone el mercado laboral.
e. Otro.
19. Si la respuesta es S, indica de dnde proviene esa
presin
a. S
b. No
18. Existe alguna situacin que te presiona a optar
por una determinada profesin u ocupacin?
En caso de responder NO, pasa al
cuestionario de auto percepcin.
En caso de responder NO,
pasa a la pregunta N 15.
P
A
R
T
E
3
29
Instrucciones: Marca con una X en el casillero que mejor describa tu situacin personal, guindote
de las siguientes claves (no dejes ninguna sin responder).
A = MUCHO B = REGULAR C = POCO D = NINGUNO
ANEXO 1.2
Cuestionario de autopercepcin
TEM A B C D
1. Tengo informacin acerca de cmo se desempea un profesional en la carrera que me gusta.
2. Conozco las instituciones dnde estudiar la carrera que me gusta.
3. Siendo sincero, la eleccin de mi futura profesin est inuenciada por los consejos de mi
grupo de amigos/as.
4. Mi pap o algn otro pariente ha contribuido mucho a la decisin de mi futura profesin.
5. Me gusta mi futura profesin porque goza de buena reputacin y de reconocimiento social.
6. La decisin de mi futura profesin est inuenciada por el dinero que podr recibir de ella.
7. Siendo consciente de los recursos econmicos de mi familia, me siento obligado a elegir una
profesin que en realidad no es de mi total satisfaccin.
8. Pienso y siento que una carrera de mando intermedio no tiene la reputacin social que deseo,
por ello no la considero como una posibilidad.
9. En realidad no estoy seguro de lo que voy a estudiar.
10. Los calicativos ms altos que he obtenido durante mi vida escolar estn en los cursos que
considero elementales para mi futura profesin.
ACTIVIDAD 2
Sesin de tutora: Expectativas acerca del Programa Mi vocacin:
un tesoro por descubrir y construir"
Qu buscamos?
Que |as y |os estudlantes p|anteen sus expectatlvas acerca de| programa de orlentacln para |a e|eccln
de la profesin u ocupacin.
Que ldentlllquen sus preocupaclones y temores lrente a |a cu|mlnacln de |a etapa esco|ar.
Materiales: Hojas en b|anco, |aplceros, caja de cartn con ranura para lntroduclr pape|es.
|nlclamos |a sesln comentando a |as y |os estudlantes que una de |as preguntas mas lrecuentes cuando
se est en cuarto o quinto de secundaria es Qu hars al terminar el colegio?.
Generamos el dilogo con las y los estudiantes acerca de cmo se sienten cuando les hacen esta pregunta,
y qu responderan si algn familiar o persona cercana se las plantea.
l
45 min.
30
Presentamos e| caso de A|ejandra.
A|ejandra se encuentra estudlando e| 1er clc|o de Contabl|ldad. Actua|mente, se slente desmotlvada con
los cursos que lleva, le parecen aburridos y a pesar de sus esfuerzos sus notas son bajas, al punto que
plensa que sera desaprobada en a|gunos cursos. A|ejandra se da cuenta de que e|lgl |a carrera porque
unas amlgas |e dljeron que era lacl| encontrar trabajo como contadora. Sln embargo, abora esta pensando
dejar de estudiar, porque se da cuenta de que no es la profesin para ella.
A partlr de| ana|lsls de| caso, con |as y |os estudlantes, resa|tamos |a lmportancla y necesldad de contar
con los elementos de juicio necesarios para tomar una decisin respecto a la profesin u ocupacin
futura, de manera consciente y responsable.
Recordemos a nuestros estudiantes que para tomar una decisin al respecto es necesario que conozcan
sus caractersticas personales, as como las opciones profesionales y ocupacionales, las instituciones de
formacin, las posibilidades en el mercado laboral, entre otros elementos. Por ello, el Programa Mi
vocacin: un tesoro por descubrir y construir es una oportunidad para orientar y ayudar en la eleccin
de la carrera u ocupacin, esta favorecer el proceso de autoconocimiento, descubrimiento y recojo de
informacin, que les permita tomar una decisin acertada.
A contlnuacln, |es entregamos e| lormato Mis expectativas, el cual est dividido en cuatro sectores (anexo
2.1). Ln e| sector superlor lzqulerdo escrlblran |as proleslones u ocupaclones que mas |es lnteresa en e|
momento actual.
Ln e| sector superlor derecbo, anotaran |os sentlmlentos (temores, l|uslones) que tlenen lrente a |a
necesidad de tomar una decisin sobre lo qu harn al terminar la educacin secundaria.
En el sector inferior izquierdo, escribirn cmo ven a sus padres en este proceso, si sienten su apoyo o
no en la toma de decisin profesional u ocupacional, y qu esperaran de ellos.
Flna|mente, |es pedlmos que en e| sector lnlerlor derecbo, de |a boja escrlban qu esperan de| programa.
Explicamos que sus expectativas sern ledas para intentar analizarlas.
Se |es plde co|oquen su nombre en lorma vlslb|e en |a boja de pape| y |a lntroduzcan en una caja,
previamente preparada. La caja con las hojas ser guardada hasta el final del proceso, en el que cada uno
recibir nuevamente la suya para leer y evaluar el trabajo realizado.
Cierre (5 minutos)
De manera conjunta con los estudiantes, se establece la importancia de tomar decisiones sobre la base
de nuestro autoconocimiento e informacin laboral para nuestro futuro profesional.
Las y los estudiantes pueden dialogar con sus padres acerca de las expectativas que tienen respecto a su
futuro, como hijas e hijos, sobre lo que harn al culminar sus estudios escolares (les recordamos que se
desarro||ara un ta||er con madres y padres de laml|la respecto a| tema).
Revisaremos las expectativas de cada estudiante y veremos la forma de incorporarlas en el desarrollo del
programa.
30
ANEXO 2.1
Profesiones u ocupaciones que ms me
interesan en el momento actual.
Sentimientos que tengo frente a la nece-
sidad de tomar una decisin sobre lo que
har al terminar la secundaria.
Cmo veo a mis padres en este proceso
y qu espero de ellos?
Qu espero del programa?
Mis expectativas
31
Despus de dar la bienvenida y acoger afectuosamente a las madres y los padres de familia, presentamos
e| objetlvo de |a reunln. Seguldamente, lnlclamos |a jornada desarro||ando |a dlnamlca de presentacln-
lntegracln La pe|ota preguntona" (anexo 3.1), con |a llna|ldad de generar un c|lma de conllanza entre |os
participantes.
Desarro||o {1 hora y 10 minutos)
A contlnuacln entregamos e| lragmento extraldo de |a obra L| Proleta", de Kba|l| Glbran (anexo 3.2) y
pedimos que realicen la lectura de manera individual (tambin se puede presentar el texto en power point
o en un pape|ote). Conc|ulda |a |ectura lnlclamos e| dla|ogo con |as madres y |os padres de laml|la a partlr de
las siguientes preguntas: Qu nos plantea el texto?, qu papel nos toca asumir como madres y padres en la
formacin de nuestros hijos?
Flna|lzado e| dla|ogo, entregamos a |as y |os partlclpantes una boja con |as preguntas: qu expectatlvas tlenes
acerca del futuro de tu hijo o hija? y cules son tus temores acerca del futuro de tu hijo o hija?, e indicamos
que tienen seis minutos para escribir tres expectativas y tres temores.
A contlnuacln, conlormamos cuatro grupos, y |es pedlmos que lnlclen |a rel|exln en base a |as slgulentes
preguntas:
Qu expectatlvas comunes tenemos |as madres y |os padres de laml|la con re|acln a| luturo de nuestros
hijos e hijas?, de dnde provienen estas expectativas?, comparten nuestros hijos e hijas estas expectativas?
Qu temores compartlmos, como madres y padres de laml|la, con re|acln a| luturo de nuestros bljos e
hijas?, de dnde provienen estos temores?, comparten nuestros hijos e hijas estos temores?
Cmo transmltlmos nuestras angustlas a nuestros bljos?, en qu medlda esto puede ser perjudlcla| para
ellas y ellos?
Cmo podemos aprender a conllar en |a capacldad de nuestros bljos e bljas para tomar declslones?
Las y |os partlclpantes tendran 3O mlnutos para dla|ogar y arrlbar a consensos lrente a |as preguntas lormu|adas.
Transcurrldo e| tlempo acordado, |os lnvltamos a partlclpar en |a p|enarla (3O mlnutos). A medlda que |os
padres y las madres vayan exponiendo, acogemos sus comentarios y apreciaciones.
Flna|mente, relorzamos |as slgulentes ldeas:
Ls lmportante acompaar a nuestros bljos e bljas en e| proceso de descubrlr su vocacln y de construlr su
proyecto de vida. El acompaamiento debe iniciarse desde que son pequeos.
Los anbe|os, temores o lrustraclones de |as madres o padres pueden lnl|ulr posltlva o negatlvamente, en |a
construccin del proyecto de vida de nuetros hijos e hijas.
Ls lmportante conocernos a nosotros mlsmos para brlndar un soporte ellcaz a nuestros bljos e bljas, en |a
construccin de su proyecto de vida.
Ls lmportante que |as buenas lntenclones vayan acompaadas de lnlormacln serla y veraz, para no perder
la oportunidad de brindar orientacin que sea de utilidad para los hijos o hijas.
Cierre (25 minutos)
Luego, solicitamos a las y los participantes que piensen en un regalo que haran a sus hijos e hijas para ayudarlos
a construir su proyecto de vida; para ello dibujarn una caja de regalo, le colocarn el nombre de pila o de
cario de su hijo o hija, y luego escribirn una accin de apoyo a su proyecto de vida. Les pedimos que
entreguen sus regalos personalmente a sus hijos e hijas.
Actividad para despus del taller
Teniendo en cuenta lo trabajado en la reunin, pedimos a los madres y padres de familia dialogar con sus hijos
e hijas sobre los aspectos asociados con su proyecto de vida y sus aspiraciones personales para el futuro.
Actividad 3 : Ta||er con madres y padres de fami|ia
Tienes que ser alguien en la vida!
Qu buscamos?
Que madres y padres de laml|la rel|exlonen acerca de |as expectatlvas y temores que tlenen con re|acln
al futuro de sus hijos e hijas, y se motiven a orientarlos en la construccin de sus proyectos de vida.
Materiales: Hoja Mls expectatlvas y temores acerca de| luturo de ml bljo/a", Dlnamlca La pe|ota
preguntona", Lectura de L| Proleta", pape|otes, p|umones, |aplceros, masklngtape, dos bojas A4 por
cada participante.
31
l
1h 45 min.
P
A
R
T
E
3
32
Dinmica de presentacin-integracin
La pelota preguntona
|nvltamos a |as y |os presentes a sentarse en clrcu|o y |es entregamos una pe|ota
pequea. Pedlmos que entonen una cancln (o se pone muslca), mlentras se bace
correr la pelota de mano en mano, y se indica que a la seal, deben detener el ejercicio.
La persona que haya quedado con la pelota en la mano se presentar a todo el grupo:
dir su nombre y realizar un movimiento que piense que lo caracterice (saludar con la
mano, dar un sa|to, pelnarse.). El ejercicio contina de la misma manera hasta que se
presenta la mayora de asistentes.
ESTACIN 1
Conozco mis caracteristicas persona|es
La primera estacin permitir que nuestros estudiantes avancen en el autoconocimiento de sus habilidades
sociales, sus estilos de aprendizaje, sus inteligencias y orientaciones de personalidad. Para ello, resolvern
algunos cuestionarios e inventarios que los ayudar en este proceso y les permitir reflexionar respecto
a sus caractersticas personales.
ACTIVIDAD 4
5esin de tutoria: Conozco mis habi|idades socia|es
Area de la tutora: vocaclona|, persona| socla|
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen sus habilidades sociales a partir de las interacciones con sus pares y
entorno.
Materiales: |nventarlo Ml comportamlento con |os demas", |ectura Las prlnclpa|es babl|ldades socla|es".
Presentamos a las y los estudiantes el siguiente aviso periodstico:
a|es
45 min.
Tus hijos no son tus hijos,
son hijos e hijas de la vida,
deseosa de s misma.
No vienen de ti,
sino a travs de ti,
y aunque estn contigo,
no te pertenecen.
Puedes darles tu amor,
pero no tus pensamientos,
pues ellos tienen sus propios pensamientos.
Puedes abrigar sus cuerpos,
pero no sus almas,
porque ellos
viven en la casa del maana,
que no puedes visitar,
ni siquiera en sueos.
Puedes esforzarte en ser como ellos,
pero no procures hacerlos semejantes a ti,
porque la vida no retrocede ni se detiene en el ayer.
T eres el arco del cual tus hijos,
como flechas vivas,
son lanzados.
Deja que la inclinacin,
en tu mano de arquero,
sea para la felicidad.
Lectura "E| Profeta"
Fragmento extrado de El Profeta, de Khalil Gibran, novelista y poeta libans (1883 -1931).
Dinmica de presentacin-integracin
La pelota preguntona
|nvltamos a |as y |os presentes a sentarse en clrcu|o y |es entregamos una pe|ota
pequea. Pedlmos
y
que entonen una cancln (o se pone muslca), mlentras se bace
correr la pelota de mano en mano, y se indica que a la seal, deben detener el ejercicio.
p q q p
La persona que haya quedado con la pelota en la mano se presentar a todo el grupo:
dir su nombre y realizar un movimiento que piense que lo caracterice (saludar con la
p q y q p p g p p q y q p p g p
mano, dar un sa|to,
y
pelnarse.). El ejercicio contina de la misma manera hasta que se
q p q (
presenta la mayora de asistentes.
PARE
ll
ANEXO 3.1
ANEXO 3.2
33
Despus, dialogamos a partir de las siguientes preguntas gua:
Cules son las principales caractersticas que debe reunir una persona para ocupar el puesto?
Con qu habilidades cuentas?, crees que podras ocupar el puesto?
Luego de socializar las respuestas, precisamos que las caractersticas que se requieren para el puesto
del caso analizado, se refieren a habilidades sociales. Las habilidades sociales permiten a las personas
relacionarse positivamente con los dems y tener conductas adecuadas a las circunstancias.
Motivamos a las y los estudiantes para que indaguen sobre sus habilidades sociales, para lo cual se les
entregara e| |nventarlo Ml comportamlento con |os demas" y |es pedlmos que |o desarro||en.
Inventario
Mi comportamiento con los dems (Burga, 2000)
Lee cuidadosamente cada afirmacin y decide si esta te describe o no. No existen respuestas buenas o malas.
Sl plensas que |a allrmacln descrlbe tu lorma de actuar o pensar marca un aspa (x) en e| recuadro Casl
slempre", o sl plensas que |a allrmacln no corresponde, marca un aspa (x) en e| recuadro Casl nunca".
No dejes ninguna afirmacin sin responder.
Afirmaciones Casi siempre Casi nunca
1. Digo siempre lo que pienso en la mayora de situaciones.
2. Por ningn motivo est bien causarle dao a otra persona.
3.
La mayora de personas no se da cuenta cuando me hiere porque escondo mis
verdaderos sentimientos.
4. Me gusta ayudar a mls amlgos/as para que tomen declslones.
5. No estoy seguro/a que pueda ser un buen |lder.
6. Participo en actividades que involucran la resolucin de problemas.
7.
Sl un amlgo/a es lncapaz de cump|lr con |o que me promete, seguramente |o
comprendera en vez de enojarme.
8.
Cuando alguien cercano y respetado me molesta, generalmente escondo mis
sentimientos.
9. Disfruto participando en una buena discusin.
10. Me aseguro de que la gente sepa cul es mi posicin frente a una injusticia.
11. Creo que uno puede salir adelante en la vida sin tener que pasar sobre los dems.
12. Le digo a una persona cuando me parece que ha sido injusta.
13. Me adelanto a las consecuencias cuando surgen problemas.
14. Puedo convencer a otros/as de que mls ldeas son correctas.
15. Es muy importante para m ser capaz de decir lo que pienso.
16. Mls amlgos/as me buscan para contarme sus cosas.
17. No me quedo tranqul|o/a basta reso|ver un prob|ema.
18. En la mayora de las situaciones prefiero participar antes que escuchar solamente.
19.
Sl despus de sa|lr de una tlenda me doy cuenta de que me ban dado menos vue|to,
vuelvo y pido el dinero que falta.
20. Rara vez tomo el liderazgo en la organizacin de un proyecto.
21. Doy a conocer mi punto de vista aun si alguien a quien respeto dijera algo distinto.
22. Me resu|ta lacl| ayudar a mls amlgos/as.
23. Trato de ser bonesto/a acerca de mls verdaderos sentlmlentos.
24. |dentlllco |as causas de a|gun prob|ema.
|nstltucln requlere |os servlclos de un proleslona| en
Educacin, con liderazgo, iniciativa personal, capacidad para
tomar decisiones, resolver conflictos y trabajar en equipo.
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34
Flna|lzada |a reso|ucln de| lnventarlo, |es exp|lcamos cmo se ca|lllca. Deben ldentlllcar y marcar |os
nmeros que han sealado en el rubro casi siempre en los casilleros de la rejilla que aparece abajo.
Sl a| llna| bay varlos numeros marcados en |a mlsma |lnea, es un lndlclo de que esa es |a babl|ldad socla|
ms desarrollada.
1
2
3
6
5
10
7
4
13
9
15
11
8
17
14
19
16
12
24
18 20
21
22
23
Asertlvldad
Empata
Expresin de sentimientos
Resolucin de problemas
Liderazgo
Luego que han identificado al menos una de las habilidades sociales que poseen, se les pide que intenten
dellnlr|a. Una vez que ban compartldo sus dellnlclones, |es entregamos |a |ectura Las prlnclpa|es
babl|ldades socla|es" (anexo 4.1).
Cierre (5 minutos)
Establecemos conjuntamente con las y los estudiantes que las habilidades sociales son aprendidas
y modeladas, que las podemos desarrollar en mayor o menor grado. Las habilidades sociales pueden
desarrollarse a fin de enriquecer la participacin de cada uno en su medio social y laboral.
Flna|mente, lndlcamos a nuestros estudlantes que, en casa, se tomen un tlempo para ldentlllcar |as
habilidades sociales que tienen en menor grado de desarrollo; y propongan algunas actividades que les
permitan mejorarlas.
Anexo: 4.1
Lectura : Las principa|es habi|idades socia|es
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas socialmente aceptables, gracias a las cuales podemos
desarro||ar una ptlma re|acln con nosotros mlsmos y con |os demas. Favorecen e| estab|eclmlento de
interrelaciones saludables y gratificantes y adems, nos ayudan a lograr nuestras metas, a sentirnos bien
y a expresarnos adecuadamente. Se caracterlzan por ser:
Conductas aprendldas, pueden desarro||arse a |o |argo de toda |a vlda.
Comportamlentos recompensados por |os demas.
Conductas verba|es y no verba|es que lnl|uyen en |as respuestas de |os otros.
Capacldades para lnduclr respuestas deseab|es en |os demas.
Asertividad
La asertividad es la habilidad que nos impulsa a defender nuestros derechos cuando hayan sido agraviados.
Consiste en saber exponer nuestras opiniones sin ofender o hacer dao, y poder decir no cuando no se
est de acuerdo con algo, expresar con tranquilidad las quejas y escuchar cuando sea necesario.
Las personas no asertivas se arriesgan a no ser respetadas por los dems, ser avasalladas y amenazadas,
lo que a la vez lleva a no valorarse y a adoptar comportamientos pasivos, permitiendo que se aprovechen
de ellas.
Empata
La empata es la habilidad que tenemos para ponernos en el lugar de otro, y comprender sus sentimientos
y emociones. La empata tiene dos componentes: la reaccin emocional hacia los dems y la reaccin
cognoscitiva, que determina el grado en que somos capaces de percibir el punto de vista de la otra persona;
por ejemp|o, saber cuando un compaero/a esta trlste y brlndar|e nuestro apoyo sln cuestlonar|o.
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Expresar sentimientos y emociones
La habilidad para expresar emociones involucra poder informar al interlocutor el estado de nimo en que
uno se encuentra: a|egrla, trlsteza, lastldlo, etc. A|gunos e|ementos de esta babl|ldad son:
- Poder autoanalizarse para darse cuenta de la emocin que uno siente.
- Saber ldentlllcar |as causas y |os antecedentes de |a emocln que sentlmos.
- Escoger el momento y lugar oportuno para hablar con la persona indicada o indicadas y explicar lo que
sentimos.
Reso|ver prob|emas o conf|ictos
La habilidad para resolver problemas implica un proceso de anlisis de la situacin conflictiva para
resolverla positivamente con creatividad e imaginacin. Consiste en lograr identificar y aplicar los medios
ms adecuados para enfrentar las situaciones complicadas que vivimos diariamente.
Liderazgo
La habilidad para ejercer el liderazgo consiste en poder actuar en representacin de otros, y dirigir grupos,
siendo capaces de planificar y orientar acciones que permitan controlar las relaciones y fricciones que
se producen en |a lnteraccln grupa|. Un |lder es qulen |ogra gular a| grupo con creatlvldad y posltlvlsmo
ante situaciones nuevas.
Convivencia
La convivencia es la habilidad que nos permite formar parte de un grupo determinado. Este grupo puede
ser estable, como la familia; o circunstancial como cuando participamos en un espectculo pblico. Esta
habilidad facilita que seamos aceptados y podamos permanecer en los grupos de nuestro entorno, as
como tambin establecer amistades durante nuestra vida.
Comunicacin
La comunicacin es la habilidad que nos permite intercambiar informacin entre seres humanos. Podemos
entenderla en sentido amplio como un intercambio de sentimientos, opiniones, o cualquier forma de
vlvencla bumana. |mp|lca todo tlpo de manllestaclones, sean verba|es, que se producen medlante e|
habla; o no verbales, a travs de gestos, actitudes y movimientos de la mano o el cuerpo.
Una comunlcacln electlva es aque||a que nos permlte expresar y entender correctamente e| slgnlllcado
y la intencin de lo que se est comunicando. Esta habilidad puede desarrollarse potenciando los aspectos
intrapersonales, interpersonales, grupales e intergrupales.
ACTIVIDAD 5
5esin de tutoria: Conozco mis esti|os de aprendizaje
Area de tutora: vocacional y acadmica
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan sus estilos de aprendizaje y la manera cmo influyen en la
construccin de sus saberes.
Materiales: Encuesta sobre estilos de aprendizaje y hoja de respuestas sobre la encuesta.
|nlclamos |a sesln presentando a |as y |os estudlantes e| slgulente dla|ogo:
Yo soy de |as personas
que tienen que ver y
hacer las cosas para
poder aprender.
Es increble, cuando la profesora explica, le
entiendo todo pero cuando nos pide que
leamos la separata se me hace todo ms
complicado.
Yo prellero ver un vldeo,
ver imgenes, antes
que |eer un |lbro. iasl
aprendo mejor!
45 min.
36
|ndagamos |as oplnlones de nuestros estudlantes, por medlo de preguntas orlentadoras:
- A qu se debe que |as personas no tengan una mlsma lorma para aprender?
- Se puede declr que una lorma de aprender es mejor que otra?
- Se ban puesto a pensar de qu lorma aprenden mejor?
Les explicamos que en esta sesin explorarn sus estilos de aprendizaje, es decir, conocern la forma en
que cada uno aprende mejor.
Les entregamos |a encuesta sobre estl|os de aprendlzaje (anexo 5.1) y su respectlva boja de respuestas.
Leemos juntos las instrucciones y luego les pedimos que desarrollen la encuesta. Cuando hayan concluido,
brlndamos |as orlentaclones para que rea|lcen |a ca|lllcacln de sus respuestas. A partlr de |os resu|tados
de la encuesta, dialogamos con nuestros estudiantes.
Cierre (5 minutos)
Es importante que precisemos a las y los estudiantes, que por lo general, en cada persona se combinan los
estilos de aprendizaje, y que reconocerlos nos permite saber cmo aprender y qu estrategias podemos
poner en prctica para aprovechar al mximo nuestra capacidad para aprender.
So|lcltar que cada estudlante e|abore una propuesta acerca de cmo |e gustarla que |e enseen, de
acuerdo con su estilo de aprendizaje.
Anexo 5.1
Encuesta sobre esti|os de aprendizaje
(8asado en e| |nventarlo de Lstl|os de Aprendlzaje de P. Fe|der y 8. So|oman)
Instrucciones
Lee cada ltem y marca en |os casl||eros de |a boja de respuestas |a |etra (a o b), de acuerdo a |a allrmacln
que ms se ajuste a tu estilo de aprendizaje, tomando en consideracin lo que haces habitualmente. Es
lmportante que seas bonesto/a a| responder |o que baces y cmo baces a |a bora de aprender.
Una vez que termlnes de marcar tus opclones en |a boja de respuestas, podras conllrmar cua| es tu estl|o
de aprendizaje predominante.
1. Generalmente estudio mejor:
a) Con un grupo de personas.
b) Yo so|o/a o con una persona mas.
2. Me parece que tiendo a:
a) Ser rea|lsta.
b) Ser lmaglnatlvo/a.
3. Cuando me acuerdo de |as actlvldades que rea|lc ayer, me vlenen en mente:
a) |magenes y llguras.
b) Frases y descrlpclones verba|es.
4. Cuando emplezo con a|gun tema nuevo me parece que es:
a) Mas lacl| cuando lnlclo, pero poco a poco se me bace comp|lcado.
b) Comp|lcado a| empezar, pero cuando avanzo se vue|ve mas lacl|.
5. Cuando tengo que aprender una tarea nueva prellero:
a) Tratar de desarro||ar|a lnmedlatamente.
b) Ana|lzar y pensar en cmo bar para desarro||ar|a.
6. Sl tuvlera que ensear, |o barla:
a) P|anteando sltuaclones y so|uclones que se ap|lquen a |a vlda cotldlana.
b) Haclendo que rel|exlonen sobre |as ldeas expresadas por ml.
7. Es mejor cuando la informacin nueva llega a m a travs de:
a) Grallcos, esquemas o mapas conceptua|es.
b) Lxp|lcaclones, lnstrucclones verba|es o escrltas.
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8. Ml rltmo de estudlo para aprender lmp|lca:
a) Lstudlar a un rltmo regu|ar. Lstudlo mucbo para captar |a lnlormacln.
b) Hacer|o |entamente. A| prlnclplo me conlundo basta que, de pronto, todo cobra sentldo.
9. Para ml es mas lacl| comprender lnstrucclones:
a) |nmedlatamente despus de que lntento ejecutar|as.
b) Despus de tomarme un tlempo para entender cmo se ejecutan.
10. Para m es ms fcil aprender:
a) Hecbos concretos.
b) |deas y conceptos abstractos.
11. Cuando los textos que reviso tienen muchas figuras, esquemas o diagramas, etc., es posible que:
a) Me concentre en |as llguras y tab|as.
b) Centre ml atencln en e| texto.
12. Tengo mayor facilidad para memorizar:
a) Un |lstado de datos.
b) Un texto exp|lcatlvo que lnc|uye |os becbos de |a |lsta.
13. Me parece que tengo mas lacl|ldad para recordar, cuando:
a) Partlclpo en |a e|aboracln de a|gun tema.
b) Leo y rel|exlono sobre un tema.
14. Ml memorla es, por |o genera|:
a) 8uena, recuerdo personas, |ugares y dnde dejo mls cosas.
b) Ma|a, con lrecuencla o|vldo |as caras y plerdo |as cosas.
15. Prellero |as c|ases en |as que |os docentes:
a) Desarro||an sus temas utl|lzando esquemas y dlagramas.
b) Lxp|lcan |os contenldos |a mayor parte de| tlempo.
16. Para m es ms fcil:
a) Lntender |as partes de un texto, y |uego e| concepto genera|.
b) Lntender a| concepto genera| de un texto, y |uego |as partes.
17. Cuando tengo que aprender algn tema nuevo, me es ms fcil entenderlo:
a) Sl lntercamblo ldeas con otros.
b) Sl estudlo yo so|o.
18. Tengo babl|ldades para:
a) Hacer mls trabajos con culdado.
b) Crear, me gusta camblar e lnnovar cuando bago mls trabajos.
19. Tengo mas lacl|ldad para recordar aque||o:
a) Que me es poslb|e ver.
b) Que me es transmltldo verba|mente.
20. Cuando resuelvo un problema de matemticas:
a) Trato de ||egar paso a paso a |a so|ucln.
b) Tengo ldea de |a so|ucln, pero me resu|ta dlllcl| saber |os pasos que se requleren para
llegar a ella.
21. En la exposicin de un tema, yo prefiero:
a) Dlscutlr y ana|lzar grupa|mente |a lnlormacln.
b) Que baya pausas para anotar |as ldeas que se presentan.
22. Cuando me toman un examen donde hay varias posibilidades de respuesta, es posible que:
a) No me a|cance e| tlempo.
b) Me dlstralga y plerda puntos por no detenerme a |eer todas |as lnstrucclones y preguntas.
23. Cuando tengo que lr a un |ugar que no conozco, prellero:
a) Tener un mapa o un croquls para orlentarme.
b) Tener lndlcaclones escrltas para ||egar a| |ugar.
24. Despus de baber |eldo a|gun texto, recuerdo:
a) Los becbos, tratando de re|aclonar|os para comprender e| tema.
b) La conc|usln, mas no |os lncldentes, neceslto |eer nuevamente para recordar|os.
38
25. Cuando compro una berramlenta o un aparato nuevo, tlendo a:
a) Probar cmo lunclona.
b) Leer antes e| manua| y segulr |as lnstrucclones.
26. Cuando puedo escoger un tema para leer, prefiero:
a) Temas con lnlormacln nueva o cmo desarro||ar actlvldades.
b) Temas que me bagan rel|exlonar.
27. Cuando e|/|a docente utl|lza dlagramas o esquemas, yo recuerdo:
a) Lo que vl.
b) Lo que exp|lc sobre e| tema.
28. Aprovecbo mejor |a lnlormacln cuando:
a) Ls presentada secuencla|mente.
b) Se presenta |a ldea genera| y se re|aclona con otros temas.
Hoja de respuestas
(Puede ser coplada en e| cuaderno o lotocoplada para cada estudlante)
Encuesta sobre esti|os de aprendizaje
(8asado en e| |nventarlo de Lstl|os de Aprendlzaje de P. Fe|der y 8. So|oman)
Coloca un aspa en la columna a o b segn la afirmacin con la que te identifiques en las preguntas
correspondientes de la Encuesta sobre estilos de aprendizaje.
Actlvo / Pel|exlvo
a b
1
5
9
13
17
21
25
Totales
Diferencia
Sensorla| /
|ntultlvo
a b
2
6
10
14
18
22
26
Totales
Diferencia
vlsua| / verba|
a b
3
7
11
15
19
23
27
Totales
Diferencia
Secuencla| /
Global
a b
4
8
12
16
20
24
28
Totales
Diferencia
Ca|ificacin
1. Cuenta las aspas que marcaste en cada una de las columnas y escribe el resultado correspondiente en
el casillero Totales.
2. En cada una de las cuatro categoras o tipos de aprendizaje obtendrs dos resultados en cifras.
Rstalas y escribe abajo la diferencia y la letra de la columna con ms marcas. Por ejemplo, si en la
co|umna a" tuvlste 4 marcas y en |a co|umna b", 3, |a dllerencla es 1 a favor de a, por lo tanto y
escribirs 1a en el espacio indicado.
3. Con e| resu|tado obtenldo ublcate en |a esca|a de estl|os de aprendlzaje y, a contlnuacln conoceras
tu estilo predominante.
Sl tu ca|lllcacln se encuentra en una esca|a entre 1 y 2, quiere decir que presentas un equilibrio en
las dos categoras de esa escala.
Sl tu ca|lllcacln se encuentra en una esca|a de 3, 4 5, tlenes una prelerencla moderada por una
categora de la escala y, por lo tanto, aprenders con mayor facilidad en un ambiente que favorezca
esa categora.
Sl tu ca|lllcacln se encuentra en una esca|a de 6 7, tlenes una prelerencla muy luerte por una
dimensin de la escala, y seguramente te resulta difcil aprender en un ambiente que no apoye esta
preferencia.
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ACT|vO PLFLLX|vO
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b
SLNSOP|AL |NTU|T|vO
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b
v|SUAL vLP8AL
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b
SLCULNC|AL GLO8AL
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b
Estilo Activo Esti|o Ref|exivo
Retienen y comprenden mejor la informacin cuando
pueden hacer algo con la informacin que han adquirido o
cuando pueden comprobarla materialmente.
Prefieren aplicar lo que reciben, para luego asimilarlo.
Buscan experimentar y comprobar los datos.
Les ayuda mucho explicar a los dems la informacin que
han hecho suya, para afianzarla.
Aprenden mejor cuando se dan tlempo para rel|exlonar en
torno a la informacin que han recibido.
Examinan la coherencia lgica de la informacin que reciben.
Buscan la consistencia terica.
Aprenden mejor cuando encuentran conslstencla en |a teorla.
Estilo Sensorial Estilo Intuitivo
Prefieren trabajar con datos concretos y especficos
(nombres, lecbas, |ugares, etctera).
Aprenden mejor cuando ven lunclonar |as cosas y cuando |as
tienen entre manos para apreciarlas materialmente.
Prefieren seguir los procedimientos y estrategias que
conocen; no responden bien cuando tienen que utilizar
procedimientos diferentes de los que emplean habitualmente.
Trabajan bien cuando lo hacen con smbolos y abstracciones.
comprenden mejor las teoras as.
No les agrada lo repetitivo, el ejercicio prctico ni el
aprendizaje en base a hechos.
Aprenden mejor sl estab|ecen |a re|acln entre |os
conocimientos previos y los que reciben.
Tienen habilidades para trabajar con conceptos nuevos e
ideas generales.
Aprenden mejor cuando encuentran correspondencla entre
lo nuevo y la informacin que conocen.
Estilo Visual Estilo Verbal
Aprenden mejor por medlo de lmagenes: mapas, lotos,
ilustraciones, esquemas, cuadros, tablas, diagramas, etc.
Tienen mayor facilidad para captar la informacin escrita,
con esquemas, diagramas, etc.; por el contrario, muestran
dificultad para captarla si solo la escuchan.
Tienen facilidad para aprender aquello que escuchan.
Aprovecban mas cuando partlclpan en dlscuslones y
aprenden mejor aquello que explican a otras personas o que
otros les explican.
Se benellclan con e| estudlo de materla| escrlto.
Estilo Secuencial Estilo Global
Aprenden mejor sl |a lnlormacln se |es presenta en una
secuencia ordenada y lgica.
Prefieren seguir paso a paso las actividades que realizan, as
por ejemplo, primero leen una vez, despus subrayan el
texto, finalmente leen solamente las ideas resaltadas.
Les va mejor si estudian de lo ms fcil o lo ms difcil.
Captan mejor las ideas si tienen primero una visin de la
totalidad, para ir dndole sentido a los detalles.
Pueden enfocar los acontecimientos desde muchos
aspectos, relacionando unos con otros.
Esca|a de esti|os de aprendizaje
Ana|lzaremos |os estl|os de aprendlzaje slgulendo e| mode|o de 8arbara So|oman (cltado en 8urga y
otros, 1998), segun e| cua| |as personas emp|eamos una u otra categorla, o |as comblnaclones de |as
siguientes categoras:
Nota: Generalmente se combinan las categoras que aparecen en un solo lado de cuadro; pero no es extrao que se
den otras.
40
ACTIVIDAD 6
5esin de tutoria: Conozco mis inte|igencias
Area de la tutora: vocaclona|, acadmlca y persona| socla|
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen sus tipos de inteligencia.
Material: Cuestlonarlo: Lxp|orando mls lnte|lgenclas. Lectura: |nte|lgenclas mu|tlp|es.
Presentamos a nuestros estudiantes siete personajes que representen las diferentes inteligencias mltiples
(teniendo en cuenta el Cuestionario: Explorando mis inteligencias y adaptando los personajes al propio
contexto). |dentlllcamos con e||os e| tlpo de lnte|lgencla predomlnante en cada caso.
Proponemos a las y los estudiantes explorar sus tipos de inteligencia. Para ello, entregamos a cada uno
e| Cuestlonarlo: Lxp|orando mls lnte|lgenclas (anexo 6.1) y |es pedlmos que |o desarro||en (2O mlnutos).
Orientamos el proceso apoyndolos con la identificacin de los tipos de inteligencia que poseen.
Les entregamos |a |ectura: Las lnte|lgenclas mu|tlp|es"(anexo 6.2) y |a revlsamos juntos.
Cierre (10 minutos)
Concluimos indicando que todos poseemos varios tipos de inteligencias, y que unas se encuentran ms
desarrolladas que otras; ello nos permite realizar con mayor facilidad y gusto cierto tipo de actividades.
Proponemos a las y los estudiantes que realicen una revisin ms profunda de la lectura en sus casas; y
que les pregunten a su madre y padre en cul o cules consideran que sobresalen. Despus de preguntar,
pueden mostrarles los resultados que obtuvieron en el cuestionario y dialogar sobre ello.
Anexo 6.1
Cuestionario: Explorando mis inteligencias
Adaptado de 8urga y otros (1998)
A contlnuacln tlenes una |lsta de babl|ldades, ana|lza cada una y marca con un aspa (X) en |a co|umna S|"
sl crees que posees un a|to grado de esa babl|ldad, o escrlbe un aspa (X) en |a co|umna NO", sl crees
que no posees un alto grado de esa habilidad.
N tem S No
01 Encuentro con facilidad el significado de las palabras.
02 Desarrollo tareas manuales.
O3 Utl|lzo lrmu|as matematlcas con lacl|ldad.
O4 Comprendo las emociones y las intenciones de los dems.
O5 Apreclo y produzco muslca.
06 Ana|lzo premlsas, p|anteo poslb|es consecuenclas y resue|vo sltuaclones prob|ematlcas.
07 vlsua|lzo objetos en tres dlmenslones.
O8 Comprendo mensajes a travs de las palabras.
O9 Respondo adecuadamente frente a los estados de nimo de los dems.
10 Apreclo y produzco muslca en trmlnos de me|odla.
11 Expreso ideas de manera clara y ordenada.
12 Comprendo la propia conducta.
13 Relaciono informacin, estableciendo causas y consecuencias.
14 Realizo tareas en forma simultnea y coordinada.
15 Conozco mis virtudes y defectos .
16 Establezco relaciones sociales.
45 min.
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3
41
17 Memorizo datos, nombres, fechas, etc.
18 |maglno llguras y estab|ezco re|aclones entre e||as (tamao, dlstancla, etc.).
19 Utl|lzo una parte de| cuerpo o todo e| cuerpo con destreza.
20 Pongo en prctica el pensamiento crtico.
21 Convenzo a los dems acerca de un asunto.
22 Ana|lzo |as conductas de |os demas.
23 Soy capaz de ana|lzarme a ml mlsmo/a.
24 Explico un tema.
25 Ap|lco operaclones numrlcas en prob|emas matematlcos.
26 Realizo transformaciones sobre percepciones iniciales.
27 Memorizo informacin.
28 Extraigo informaciones a partir de una comunicacin recibida.
29 |maglno una llgura desde dllerentes angu|os.
3O Controlo mis movimientos.
31 Apreclo y produzco |a muslca en trmlnos de rltmo.
32 Soy capaz de co|ocarme en e| |ugar de otra persona.
33 Comprendo mis emociones e intenciones.
34 Manejo las emociones.
35 Reflexiono sobre mis fortalezas y debilidades.
36 Manejo el lenguaje y me expreso con fluidez y claridad.
37 Hago deducclones.
38 Manejo eficientemente objetos e instrumentos.
39 Apreclo y produzco muslca en trmlnos de sonldo de voces.
4O Respeto las normas sociales establecidas.
41 Reconozco la estructura gramatical de los enunciados.
42 Respondo adecuadamente a las motivaciones y deseos de otras personas.
43 Utl|lzo adecuadamente |as pa|abras.
Las y los estudiantes podrn obtener sus resultados observando en la lista los nmeros de tems en
que pusleron e| aspa en e| S|", y ca|lllcando sus respuestas de acuerdo a |a tab|a lnlerlor. Por ejemp|o,
sl pusleron un aspa en e| S|" de| numero 1, buscan este numero en |a tab|a y |o marcan. Flna|mente,
cuentan el total de marcas por cada tipo de inteligencia y anota el total en los parntesis que aparecen
bajo la columna que dice Total.
TOTAL
|nte|lgencla
Lingstica
( )
Se manlllesta en e| domlnlo |lterarlo narratlvo o potlco. Senslbl|ldad
por aspectos lxicos, gramaticales y fonolgicos. Laa tienen poetas,
escritores.
1 8 11 17 21
24 27 36 41 43
|nte|lgencla
Lglco -
Matemtica
( )
Dominio de las operaciones de clasificaciones y relaciones complejas
cualitativas, cuantitativas y formales. La tienen cientficos y
matemticos.
3 6 13 20
25 28 37
|nte|lgencla
Espacial
( )
|maglnacln espacla| rlca y capacldad para translormar o modlllcar
aspectos vlsua|es. Se encuentra en plntores, arqultectos y dlseadores
de interiores.
7 18 26 29
|nte|lgencla
Cinestsico -
Corporal
( )
Dominio expresivo e instrumental del cuerpo. La tienen bailarines
y deportistas.
2 14 19 3O 38
|nte|lgencla
Musical
( )
Senslb|es a |os tonos, me|odlas, comblnaclones. Se encuentran en
compositores, intrpretes, arreglistas musicales.
5 10 31 39
|nte|lgencla
|nterpersona|
( )
Se dlrlge a |as otras personas, |e lnteresa conocer sus estados de
anlmo, motlvaclones, necesldades, lntenclones. Se encuentra en
lderes religiosos y polticos.
4 9 16 22
32 34 4O 42
|nte|lgencla
|ntrapersona|
( )
Se dlrlge a |a propla persona, a su vlda lnterlor y persona|. Se
encuentra desarrollada en novelistas y psiclogos.
12 15 23 33 35
42
Anexo 6.2
Lectura: Inteligencias mltiples
Anterlormente se pensaba que |a lnte|lgencla era una so|a y se |a re|aclonaba genera|mente con destrezas verba|es o
|glco matematlcas. Sln embargo, |a pslco|ogla moderna p|antea que exlsten dlversos tlpos de lnte|lgencla. Una de |as
teorlas que exp|lca esto es |a de Howard Gardner. Lste autor, en 1983, ldentlllc varlos tlpos de lnte|lgencla y desde
entonces se habla de inteligencias mltiples.
Segun Gardner, todos poseemos slete lnte|lgenclas, a |as cua|es acudlmos segun |a clrcunstancla y e| tlpo de prob|ema
que debemos resolver. Cada persona tiene un desarrollo particular de ellas, de modo que su configuracin intelectual
global, resulta nica.
A contlnuacln mostramos |as slete lnte|lgenclas, segun e| p|anteamlento de Gardner (basado en CCLC, 2OO5):
L|NG|ST|CA: Capacldad de emp|ear pa|abras ellcazmente.
Esta inteligencia comprende la habilidad de manipular
la sintaxis o estructura del lenguaje, la fontica o sonidos
del lenguaje, la semntica o significados del lenguaje y las
dimensiones pragmticas o usos prcticos del lenguaje.
Ricardo Palma
Clro A|egrla
Caldern de la Barca
Gabriel Garca Mrquez
Marlo vargas L|osa
Serglo 8ambarn
LG|CO MATLMT|CA: Capacldad de emp|ear numeros
eficazmente y para razonar bien. Esta inteligencia abarca
sensibilidad a las relaciones y patrones lgicos, enunciados y
propuestas, funciones y otras abstracciones afines.
Pedro Ruiz Gallo
Julio Csar Tello
A|bert Llnsteln
Tomas A|va Ldlson
Julio Granda
Emilio Crdova
Deysi Cori
MUS|CAL: Capacldad para perclblr, dlstlngulr, translormar
y expresar formas musicales. Esta inteligencia comprende
sensibilidad al ritmo, comps o meloda y al timbre o
tonalidad de una pieza musical.
[uan Dlego F|rez
Ludwlng van 8etboven
Wo|lang Amadeus Mozart
Gian Marco Zignago
|ma Sumac
C|NLSTLS|CO COPPOPAL: Lxperlencla utl|lzando e|
propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos y facilidad
de emplear las manos para producir o transformar cosas.
Esta inteligencia comprende habilidades fsicas especficas
como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad y la velocidad, entre otras.
Daniel Carpio
Mlcbae| [ackson
Solla Mu|anovlcb
Klna Ma|partlda
Luls Horna
Tefilo Cubillas
LSPAC|AL: babl|ldad de perclblr acertadamente e| mundo
visual y espacial y para transformar esas percepciones. Esta
inteligencia implica sensibilidad al color, lnea, forma, figura,
espacio y la relacin que existe entre estos elementos.
|nc|uye |a capacldad para vlsua|lzar, para representar
grficamente las ideas visuales o espaciales y para orientarse
uno mismo correctamente en una matriz espacial.
Miguel Grau
[uan va|dlvla
Miguel ngel Buonarrotti
Sa|vador Da|l
Leonardo De vlncl
|NTLPPLPSONAL: La babl|ldad de perclblr y dlstlngulr |os
estados de nimo, intenciones, motivos y sentimientos de
otras personas. Tambin puede abarcar sensibilidad a las
expresiones faciales, a la voz y a los gestos y la habilidad
de responder eficazmente a esas seales de alguna manera
pragmtica.
Jos Carlos Maritegui
Teresa De Calcuta
Carl Rogers
Winston Churchill
Tenzln Gyatso (Da|al Lama)
|NTPAPLPSONAL: Conoclmlento proplo y |a babl|ldad de
actuar adaptadamente sobre la base de ese conocimiento.
Esta inteligencia supone tener una imagen acertada de s
mismo, reconocimiento de estados de nimo, intenciones,
motivaciones, temperamentos y deseos; la capacidad de
autodisciplina, autocomprensin y amor propio.
Csar va||ejo
Herac|lto
Scrates
Slgmund Freud
Carl Jung
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43
ACTIVIDAD 7
5esin de tutoria: Conozco mis orientaciones de persona|idad
Area de la tutora: vocaclona| y persona| socla|
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan sus orientaciones de personalidad.
Material: Cuestionario Cmo me describo? Grfico y lectura de orientaciones de la personalidad.
Planteamos a nuestros estudiantes la pregunta: Qu responderas si te pidieran que expliques en pocas
palabras cmo eres?. Promovemos que todos vayan diciendo algo de s mismos libremente, si algunos no
se expresan, podemos anlmar|os a bacer|o sln generar presln. Acogemos |as expreslones de cada uno.
Explicamos al grupo que al describirnos, estamos hablando de caractersticas de nuestra personalidad.
Les indicamos que este es uno de los conceptos ms difciles de definir porque se utiliza de muchas
maneras, por ejemplo, se dice que alguien tiene mucha personalidad cuando est muy seguro de lo que
quiere o cuando da su punto de vista sin timidez.
Precisamos que los especialistas hablan de personalidad para referirse a la forma de actuar y reaccionar
que tenemos frente a las circunstancias de la vida, y que cada uno es nico y diferente de los dems.
Luego, les proponemos que desarrollen el siguiente cuestionario para que se conozcan mejor.
Cuestionario: Cmo me describo?
(8urga y otros, 1998)
Lee |as slgulentes caracterlstlcas y co|oca un aspa (x) en |a co|umna que descrlbe mejor tu comportamlento
habitual, en cada uno de los ambientes sealados: tu casa, tu centro de estudios y otros (calle, casa de
tus amlgos, parque)
LN M| CASA SOY
LN M| CLNTPO DL
LSTUD|OS SOY
LN OTPOS
AM8|LNTLS SOY
Slempre
Casi
siempre
Nunca Slempre
Casi
siempre
Nunca Slempre
Casi
siempre
Nunca
Co|aborador/a
A|egre
Lducado/a
Puntual
Lento/a
Amab|e
Honesto/a
|ntrovertldo/a
Senslb|e
Audaz
Generoso/a
Paciente
Lder
45 min.
44
Compara tus resu|tados. Te comportas lgua| en tu casa que en tu centro de estudlos?, te comportas
igual cuando sales a pasear con tus amigos y en el interior de tu casa?
Prepara una |lsta con |as caracterlstlcas que bayas marcado en |a co|umna "slempre". |ntenta una
definicin de tu forma de ser a partir de tu perfil.
Lstas de acuerdo con e| perll| que bas ldentlllcado?, qu puedes bacer para mejorar|o?
Cierre (5 minutos)
Presentamos a| grupo e| esquema de Tlpos de orlentacln de persona|ldad (anexo 7.1). Seguramente a
partir de este, cada estudiante podr identificar en cul o cules tipos se ubica mejor.
Planteamos a las y los estudiantes que, en casa, traten de identificar por lo menos dos profesiones
que, desde su perspectiva, pueden encajar en cada tipo de orientacin de personalidad, para lo cual le
proponemos revlsar |a |ectura "Orlentaclones de |a persona|ldad y tlpo de trabajo prelerldo" (Anexo 7.2).
L| pslc|ogo [obn Ho||and dlce que |as ocupaclones o proleslones que e|eglmos estan re|aclonadas con
nuestra forma de ser, lo que llama orientaciones de la personalidad, y buscamos ambientes de trabajo en
los que nos sentimos cmodos de acuerdo a esas orientaciones. Las orientaciones de personalidad y el
correpondiente tipo de trabajo preferido son los mostrados a continuacin.
Orientaciones de la personalidad
Realista
Orientaciones de
la personalidad
Social
Investigadora
Artstica
Convencional
Emprendedora
Anexo 7.1
LN M| CASA SOY
LN M| CLNTPO DL
LSTUD|OS SOY
LN OTPOS
AM8|LNTLS SOY
Slempre
Casi
siempre
Nunca Slempre
Casi
siempre
Nunca Slempre
Casi
siempre
Nunca
siempr p e siempr p e siempr p e
Amblcloso/a
Tramposo/a
Lnrglco/a
Amlguero/a
Tranqul|o/a
Observador/a
|ndllerente
P
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T
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3
45
Anexo 7.2
Lectura: Orientaciones de |a persona|idad y tipo de trabajo preferido
Orientacin realista
L|lgen metas y trabajos en |os que manlpu|an objetos, berramlentas y emp|ean luerza llslca.
Prelleren trabajos lndlvldua|es, cuando estan en grupo no |e gusta destacar nl dlrlglr.
Son personas practlcas, perslstentes.
No |es lnteresan |as actlvldades lnte|ectua|es, artlstlcas o socla|es.
Peparan maqulnas, bacen dlseos, atlenden anlma|es.
Prelleren trabajos re|aclonados con e| campo, e| comerclo, |a lngenlerla, |a medlclna veterlnarla.
Les gusta exp|orar y ejecutar proyectos clentlllcos.
Orientacin investigadora
Les gusta mas pensar que actuar.
Les lnteresa |a observacln y e| ana|lsls.
Trabajan con ldeas, pa|abras y slmbo|os.
Sue|en ser creatlvos.
Prelleren trabajos en |os que no tengan que re|aclonarse con otras personas.
No |es gusta ser |lderes.
Prelleren |a lnvestlgacln clentlllca.
Trabajan mejor en |aboratorlos, gablnetes de clencla, blb|lotecas, centros de lnvestlgacln socla|.
Orientacin social
Les gusta trabajar con personas.
Son soclab|es y |lderes.
Les gusta ensear.
Manejan y dlrlgen grupos de personas.
Les lnteresan |as actlvldades de dlscusln.
Trabajan en escue|as, consu|torlos, parroqulas, empresas de servlclos, centros comercla|es.
Orientacin convencional
Se preocupan por cump|lr |as normas y |as costumbres.
No son orlglna|es nl espontaneos.
Son personas ordenadas, conservadoras, ellclentes.
Son personas organlzadas y responsab|es
Se slenten blen trabajando en ollclnas, labrlcas, actlvldades de comerclo.
Orientacin emprendedora
Les lnteresan |as actlvldades donde pueden contro|ar.
Se re|aclonan con |os demas y expresan sus ldeas con lacl|ldad.
Lo econmlco es un lactor lmportante.
Organlzan y dlrlgen grupos.
Son personas |lderes que |es gusta sobresa|lr.
Les lnteresa muy poco |a teorla y |a rel|exln.
Trabajan en labrlcas, bancos, ollclnas de dlreccln, agenclas de pub|lcldad, ollclnas de| Lstado y partldos
polticos.
Orientacin artstica
Prelleren actlvldades en |as que puedan expresarse por medlo de sentlmlentos, emoclones o |a
imaginacin.
Se re|aclonan con |os demas a travs de sus creaclones.
Prelleren dedlcar su tlempo a |a creacln y a |a rel|exln en vez de re|aclonarse con |os demas.
Utl|lzan dlversos medlos materla|es para expresarse, desde |a pa|abra basta medlos p|astlcos,
instrumentos musicales.
o
46
ESTACIN 2
Conozco |as profesiones y ocupaciones
El viaje con nuestros estudiantes contina, porque identificar su vocacin y sus intereses profesionales es
un asunto trascendente en su vida, necesitan darse tiempo para informarse bien y no tomar decisiones
apresuradas. La ansiedad, la indecisin y los cambios de opinin que presenten son normales.
Hasta bace a|gunos aos, se pensaba que |as personas naclan con una vocacln determlnada y para
reconocerla se aplicaban algunas pruebas, y de acuerdo a los resultados se defina la profesin u ocupacin
a la que se dedicara. La visin actual de la orientacin vocacional, considera un enfoque integral que toma
en cuenta todas las dimensiones del ser humano en su proceso de desarrollo. En tal sentido, se reconoce
la importancia de los factores personales, tanto afectivos como cognitivos, as como los familiares, sociales,
econmicos y culturales, buscando integrarlos mediante un proceso reflexivo que permita al estudiante
una toma de decisin vocacional adecuada.
Se trata, entonces, de apoyar a nuestros estudlantes en e| proceso de ldentlllcar |as areas proleslona|es
en las que se pueden sentir ms comodos y en las que podran desempearse mejor de acuerdo a sus
caractersticas personales.
Como ya cuentan con informacin sobre sus caractersticas personales, lo que necesitan ahora es tener
informacin sobre las profesiones y ocupaciones.
ACTIVIDAD 8
5esin de tutoria: lnvestigo acerca de |as profesiones y ocupaciones
Area de la tutora: vocaclona|, persona| socla|, cu|tura y actua|ldad
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes indaguen y se informen sobre diversas profesiones y ocupaciones.
Materiales: Un pape|ote y p|umones por grupo.
|ndlcamos a |as y |os estudlantes que lndagaran sobre |as proleslones y ocupaclones. Ln |a slgulente sesln
se har una presentacin de ellas.
Dividimos la clase en tres grupos y les pedimos que preparen una lista de preguntas que podran formularle
a una persona que tenga una ocupacin o trabajo que a ellos y ellas les interesara conocer ms.
- El primer grupo se concentrar en plantear preguntas sobre la formacin o estudios que se necesitan
para ejercer la profesin u ocupacin investigada.
- El segundo grupo se concentrar en formular preguntas sobre las caractersticas personales que se
requieren para emprender la profesin u ocupacin.
- El tercer grupo se encargar de elaborar preguntas sobre las actividades o trabajos que realiza la
persona con esa profesin u ocupacin en el da a da.
i
45 min.
PARE
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R
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3
47
Luego, invitamos a los grupos a socializar sus preguntas con el resto del saln. Les pedimos que anoten
las preguntas que piensan hacer, ya que stas los van a ayudar a realizar su propia investigacin.
En el caso de que el tutor observe que faltan preguntas que consideramos medulares para la investigacin,
las explicitar para que sean tomadas en cuenta por los estudiantes.
Cierre (5 minutos)
Establecemos con nuestros estudiantes, la importancia de conocer la experiencia de personas que se
desenvuelven en la profesin u ocupacin que les interesa realizar.
|ndlcamos a nuestros estudlantes que rea|lcen |a entrevlsta a una persona que tenga una ocupacln que
les llame la atencin, considerando algunas pautas bsicas como: evitar convertir la conversacin en un
interrogatorio y expresar respeto y agradecimiento hacia la persona entrevistada. Tambin es posible
que realicen la entrevista en forma grupal.
Debemos llegar a un acuerdo sobre el tiempo necesario para realizar su investigacin, a fin de programar
una o dos sesiones para que expongan los resultados de su experiencia . Durante las sesiones, rescataremos
los intereses de cada uno, generando condiciones para que se escuchen con respeto.
ACTIVIDAD 9
Char|a: Conozco e| mercado |abora| y |a oferta educativa
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes cuenten con informacin sobre las tendencias del mercado laboral y la oferta
educativa en su medio.
Materiales: Lectura Una mlrada actua|lzada a| mercado |abora| y |a olerta educatlva"
Previamente
Esta actividad involucra a la institucin educativa y beneficia a todos los estudiantes de cuarto y quinto
grado de secundaria. La actividad puede realizarse en un auditorio, en un aula grande o en el patio, con
todos los estudiantes de ambos grados.
Se requlere que e| Comlt de Tutorla, o comlsln encargada, coordlne con lnstltuclones que conocen |os
requerimientos del mercado laboral y manejen informacin sobre las instituciones que ofrecen servicios
educativos en nuestro medio, para que realicen una exposicin dirigida a las y los estudiantes.
Sl no luera poslb|e contar con e| apoyo de una lnstltucln especla|lzada para que rea|lce |a cbar|a, |as y |os
tutores prepararn la ponencia usando la informacin de la lectura Una mlrada actua|lzada a| mercado
|abora| y |a olerta educatlva" (anexo 9.1).
Posteriormente
Luego de la exposicin, programamos una sesin de tutora en la que nuestros estudiantes dialoguen
sobre la informacin e intercambien opiniones al respecto. Es importante que los ayudemos a resumir la
informacin relevante, teniendo en cuenta los intereses e inquietudes de las y los estudiantes.
ucaattiv
1hora
48
Este tipo de informacin debe ser producida con regularidad, sobre la base de encuestas nacionales de hogares,
y difundirse ampliamente entre los potenciales estudiantes de carreras profesionales y tcnicas, y las autoridades
educatlvas de| pals. Por e||o, e| Mlnlsterlo de Trabajo y Promocln de| Lmp|eo (MTPL) esta lmp|ementando
un sistema virtual de informacin para difundir las carreras de mayor demanda laboral, las remuneraciones
promedio y las perspectivas de estas profesiones a futuro.
A| rel|exlonar sobre |a lmportancla de olrecer lnlormacln adecuada y pertlnente sobre |a sltuacln actua| de
nuestro pas para la eleccin de una carrera, nos planteamos la necesidad de revisar la manera como brindamos
la orientacin vocacional a las y los estudiantes. Es necesario que las instituciones educativas aseguren que sus
programas respondan a la demanda actual y futura.
Otro elemento de informacin para decidir qu estudiar, es la rentabilidad o remuneracin de quienes egresan
de carreras universitarias o tcnicas. La falta de informacin al respecto ha sido una constante en nuestro pas.
Una lnvestlgacln estab|ecl e| orden de |as proleslones unlversltarlas y tcnlcas, por nlve|es de
remuneracin. Los ingenieros civiles y los tcnicos de administracin encabezan la lista; mientras que en el
extremo inferior, se ubican los profesionales de educacin bsica y tcnicos de enfermera.
Anexo 9.1
Lectura: Una mirada actua|izada a| mercado |abora| y |a oferta educativa
Existen diversos factores que influyen en el proceso de orientacin en las y los estudiantes al momento de elegir
una prolesln. Uno de esos lactores tlene que ver con e| mercado |abora|, que experlmenta vertlglnosos camblos,
exigiendo adaptarse a los procesos de orientacin para la eleccin vocacional.
Ln e| amblto lnternaclona|, en especla| en |a regln de Amrlca Latlna, |a la|ta de capacltacln y e| dlvorclo entre |a
oferta y la demanda educativas, estn llevando a un aumento de las tasas de desempleo juvenil.
Segun e| lnlorme |ntegracln de| ta|ento |atlnoamerlcano en e| mundo |abora|", de Manpower, una de |as prlnclpa|es
razones por las que las personas tienen dificultad para encontrar trabajo es la baja calidad de su formacin. sta se
expresa a travs de falencias en: dominio de idiomas, tecnologas de la informacin, estrategias de investigacin,
capacidad de anlisis, emprendimiento, planificacin y organizacin.
Nuestro pals no es ajeno a |a rea|ldad de| mundo moderno. Se ca|cu|a que bay actua|mente en e| Peru, 389 ml| 511
jvenes sln emp|eo, y que cada ao 346 ml| jvenes peruanos termlnan |a secundarla.
Estos jvenes conforman un grupo especialmente vulnerable y, si no estudian ni se capacitan, tendrn menos
posibilidades de acceder a un trabajo que responda a un proyecto de crecimiento personal, en cualquier fase de
su vida.
Por otro lado, cada ao, miles de jvenes optan por estudiar carreras, sin conocer las tendencias del mercado
laboral peruano. Esto genera un creciente desempleo de jvenes con educacin superior, lo cual constituye una
grave problemtica en nuestro pas, y contribuye a alimentar la idea que tendrn mejores posibilidades migrando
al extranjero.
Se estlma que cuatro de cada dlez proleslona|es unlversltarlos y sels de cada dlez proleslona|es no unlversltarlos, no
se desempean en la carrera que estudiaron.
Aslmlsmo, se puede observar que en e| Peru, |a Lducacln Superlor tlene poca vlncu|acln con |a rea|ldad y con e|
sector productivo, pues no se forma a los profesionales que requiere el pas. Por ejemplo, la provincia de Chimbote,
en |a regln de Ancasb, es un lmportante centro pesquero de| pals, sln embargo no cuenta con |a carrera de
|ngenlerla Pesquera en nlnguna de sus 4 unlversldades. De| mlsmo modo, en e| Cusco no exlsten especla|lzaclones
en |ngenlerla que puedan re|aclonarse con e| Gas de Camlsea.
Ante este panorama, resu|ta lndlspensab|e desarro||ar acclones de orlentacln vocaclona| con |as y |os estudlantes de
educacin primaria y secundaria, pues stas constituirn un aspecto central en la formacin integral de ciudadanas
y ciudadanos emprendedores y creativos, con la capacidad de insertarse a su medio sociocultural y econmico.
Sln duda a|guna, merece nuestra especla| atencln e| que |as y |os estudlantes cuenten con lnlormacln pertlnente
respecto al mercado laboral, la oferta educativa y la demanda productiva y comercial de nuestro pas. De esta
manera, mediante un proceso de reflexin, se favorecer que puedan vincular dicha informacin con sus sueos,
caractersticas personales, sus posibilidades, y puedan as construir su proyecto de vida.
Actua|mente, |as 125 unlversldades de| pals olrecen 2OO carreras y cuentan con un tota| aproxlmado de 8OO,OOO
estudlantes, mlentras que mas de 4OO,OOO jvenes se lorman en a|rededor de ml| lnstltutos que olrecen mas de
100 carreras tcnicas. Las carreras con mayor demanda ofrecen mayores posibilidades de obtener un empleo una
vez concluidos los estudios, especialmente cuando se obtienen en ellas altas calificaciones.
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ACTIVIDAD 10
Conversatorio: Testimonios de ex a|umnos y otros profesiona|es
Qu buscamos?
Que |as y |os estudlantes cuenten con ejemp|os motlvadores de personas que se encuentran en otra
etapa de la vida, estudiando o trabajando.
Que |as y |os estudlantes va|oren |os camlnos recorrldos por |as personas durante |a construccln de
sus proyectos de vida.
Materiales: Amblente amp|lo, equlpo de sonldo.
La presentacin de testimonios de ex alumnos y otros profesionales tambin es una actividad que se realiza a
nivel de la institucin educativa e involucra a todos los estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria.
Previamente
El tutor o tutora, en cordinacin con el Comit de de Tutora u otro equipo encargado de organizar esta
actividad, debemos identificar profesionales exitosos y estudiantes de algunas carreras (de preferencia de
|a comunldad para que |as y |os estudlantes se slentan ldentlllcados). Podemos coordlnar tambln con |a
asoclacln de ex a|umnos (sl exlste), para que den testlmonlo sobre e| camlno recorrldo despus de baber
terminado la secundaria.
Es importante presentar personas de diferentes ocupaciones, de formacin universitaria o no universitaria,
microempresarios varones y mujeres, para que todos puedan sentirse identificados.
Durante la actividad
Le solicitamos a cada profesional que presente su testimonio respecto a la eleccin de su carrera y el ejercicio
|abora| (15 mlnutos aproxlmadamente), expresandose especla|mente sobre |os slgulentes puntos:
Las expectatlvas que tenla antes de termlnar |a secundarla.
L| recorrldo rea|lzado a| sa|lr de |a lnstltucln educatlva, |as dlllcu|tades, |os |ogros.
La sltuacln en |a que se encuentra actua|mente (estudlando, |aborando).
Para el desarrollo de la actividad puedes considerar la siguiente secuencia:
Presentacin
Tenemos la visita de ... quien hace algunos aos se encontraba en el lugar que se encuentran ustedes.
Actua|mente se dedlca a./trabaja en.). L|/L||a |es va a contar acerca de su experlencla a| sa|lr de| co|eglo
y e| camlno recorrldo basta abora en e| desarro||o de su proyecto de vlda. A| llna|lzar, qulenes |o deseen
podrn hacerle preguntas.
Desarro||o
Las personas lnvltadas cuentan sus experlenclas. Se promueve que |as y |os estudlantes presten atencln
y tomen nota de las preguntas que quieran hacer al final.
Cierre
Se agradece |a partlclpacln de |os lnvltados, y se puntua|lza que Cada persona tlene un camlno recorrldo
que va construyendo segn sus propias experiencias, ritmos, deseos, expectativas, obstculos y contexto.
Posteriormente
Sera lmportante que destlnemos una sesln de tutorla para conversar con e| grupo de estudlantes sobre |o
vivido en este encuentro, lo que sintieron, lo que les gust o no, lo que les sorprendi, lo que aprendieron,
lo que les alent y les asust o lo que deseen compartir.
ACTIVIDAD 11
Feria: Participamos en |a Feria Vocaciona|
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes reciban informacin sobre las oportunidades de estudio y carreras universitarias
y no universitarias travs del contacto con las distintas instituciones que las promueven.
Materiales: ambiente adecuado, equipo de sonido y otros.
La Ferla vocaclona| es una actlvldad que no se reduce a| amblto de una lnstltucln educatlva, slno que
puede ser impulsada por varias y contar con el apoyo de otras instituciones de la comunidad. En otros
p
se en en en en enccccuen nnttr tran an en en t ot otra ra ccu cuen en
1h. 30 min.
50
casos, esta actlvldad puede ser organlzada por otra lnstltucln (munlclplo, unlversldad, ONG, etc.). Sl
fuera as, la tarea de la institucin educativa radica en promover la participacin de sus estudiantes en la
feria vocacional.
Previamente
Sl |a lnstltucln educatlva es |a que organlza |a lerla vocaclona| (a travs de| Comlt de Tutorla u otro
comlt responsab|e), debera convocar a varlas lnstltuclones de educacln superlor para que presenten su
olerta educatlva, ademas de coordlnar con |a UGLL y otras lnstltuclones a|ladas para que olrezcan apoyo.
A| mlsmo tlempo, |a comlsln responsab|e debera coordlnar |os preparatlvos para contar con un espaclo
adecuado para la instalacin de materiales de difusin de las instituciones. Bsicamente, se debe disponer
de un patio adecuado.
Como la actividad no se reduce al evento que se realiza en un da especfico, es necesario que los tutores
y tutoras realicemos una motivacin previa a las y los estudiantes, as como buscar activa y crticamente
informacin de buena calidad. Estas acciones podemos llevarlas a cabo durante la hora de tutora.
Posteriormente
En la hora de tutora, debemos realizar con nuestros estudiantes una evaluacin crtica de la informacin
recibida, y sugerirles que tambin la evalen con sus familias.
Actividad 12: Ta||er con madres y padres de fami|ia
iMe forta|ezco para orientarte mejor!
Qu buscamos?
Que las madres y los padres de familia refuercen su capacidad para respetar las decisiones de sus hijas e
hijos en el campo vocacional.
Materiales: Dinmica de integracin: la canasta revuelta; lectura: El sueo del chef, papelotes, plumones,
|aplceros, masklngtape, dos bojas en b|anco por cada partlclpante.
|nlclamos |a sesln con una dlnamlca de lntegracln para romper e| ble|o, denomlnada La canasta
revue|ta"(anexo 12.1), para |o cua| conlormamos un clrcu|o con todos |os partlclpantes.
Desarrollo
Primera parte (10 minutos)
Despus, pedimos a las madres y los padres de nuestros estudiantes que realicen de manera individual la
|ectura L| sueo de| Cbel" (anexo 12.2), podemos dar|es una boja de pape| con e| texto, o presentar|o
en power point o archivo de video.
Luego planteamos al grupo algunas preguntas orientadoras como:
Qu apreclaclones tlenen de |a |ectura?
Qu oplnan de |os ro|es que juegan |os mlembros de |a laml|la de| personaje centra|?
Otras preguntas que conslderemos pertlnente.
Segunda parte (40 minutos)
Cuando se ha ternimado de realizar la lectura, organizamos a los participantes en cinco grupos y
encargamos a cada uno que responda:
Grupo 1: Tomando en cuenta que, probablemente nuestras hijas y nuestros hijos ya han escogido
algunas profesiones y descartado otras: Cules son las razones por las quedeciden inclinarse
por alguna carrera universitaria o tcnica?
Grupo 2: Considerando que los padres y madres nos inclinamos por algunas alternativas para nuestras
hijas e hijos: Cules son las razones en las que basamos nuestra seleccin previa?
Grupo 3: Cua|es son |os saberes que, segun nosotros, aumentan |as poslbl|ldades de consegulr trabajo,
en un profesional universitario o tcnico?
Grupo 4: Cua|es son |as carreras unlversltarlas y tcnlcas mas va|oradas por nuestros bljos e bljas?,
Cales son las ms rentables?
Grupo 5: Cules son las carreras universitarias y tcnicas ms demandadas por las empresas de nuestro
pas?, Cales son las ms rentables?
En plenaria, pedimos que expongan sus opiniones y hallazgos, mientras vamos anotando sus aportes.
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Tercera parte (20 minutos)
Una vez cu|mlnada |a p|enarla, podemos desarro||ar un relorzamlento sobre cada pregunta, basandonos
en |a lnlormacln presentada en |a actlvldad 8 de |a parte ||| de esta cartl||a.
Cuarta parte (10 minutos)
Presentamos a los participantes las reflexiones hechas por sus hijas e hijos respecto al papel que ellos
tlenen en su proceso de declsln vocaclona| (actlvldad 2 de |a parte ||| de esta cartl||a, sobre expectatlvas
y temores lrente a |a e|eccln de |a carrera), buscando que madres y padres conozcan cmo perclben sus
hijos e hijas su actitud e influencia, y cmo les afecta en el proceso que estn viviendo.
Cierre (10 minutos)
Realizamos una reflexin final basada en la necesidad de apoyar a sus hijas e hijos en la correcta toma
de decisin vocacional, refirindonos a la importancia de tener cuidado para que la ayuda que dan no se
convierta en fuente de presin, confusin o angustia.
Recomendamos a padres y madres ver en familia la pelcula La sociedad de los poetas muertos,
motivndolos a que luego realicen una conversacin familiar en torno a ella. En una siguiente sesin de
tutora, comentaremos lo dialogado en casa.
Anexo 12.1 Dinmica de integracin: La canasta revuelta
Todos los participantes forman un crculo con sus respectivas sillas. El tutor o tutora queda al centro del
mlsmo. Los partlclpantes deben preguntar |os nombres de qulenes tlenen a sus costados (un mlnuto).
Ln e| momento que e| tutor o tutora sea|e a cua|qulera dlclndo|e: iP|atano!", este debe responder e|
nombre de| padre o madre que est a su derecba. Sl |e dlce: iNaranja!", debera declr e| nombre de| que
tlene a su lzqulerda. Sl se equlvoca o tarda mas de tres segundos en responder, pasa a| centro y e| tutor
o tutora ocupar su puesto.
Ln e| momento que declmos: iCanasta revue|ta!", todos camblaran de aslento (qulen est a| centro
debera aprovecbar |a revue|ta para ocupar un |ugar, dejando que otra persona pase a| centro).
Anexo 12.2
Lectura: E| sueo de| chef
A comlenzos de |os aos setenta, en una casa |lmea sltuada en e| |lmlte mlsmo de dos barrlos, San |sldro
y Lince, donde se codeaban la pituquera y el pueblo, un nio de pocos aos sola meterse a la cocina
para escapar de sus cuatro hermanas mayores y los galanes que venan a visitarlas. La cocinera le haba
tomado cario y lo dejaba poner los ojos, y a veces meter la mano, en los guisos que preparaba.
Un dla |a duea de casa descubrl que su unlco bljo varn -e| pequeo Gastn- babla aprendldo a coclnar
y que se gastaba |as proplnas corrlendo a| a|macn Super Lpsa de |a esqulna a comprar ca|amares y otros
a|lmentos que no llguraban en |a dleta casera para experlmentar con e||os. L| nlo se ||amaba Gastn Acurlo,
como su padre, un lngenlero y po|ltlco que lue slempre co|aborador cercano de Fernando 8e|aunde Terry.
A|entado por su madre, e| nlo slgul pasando buena parte de su nlez y su ado|escencla en |a coclna,
mlentras termlnaba e| co|eglo y comenzaba en |a Unlversldad Cat|lca sus estudlos de abogado. Ambos
ocultaron al pap esta aficin precoz del joven Gastn, que, acaso, el pater familias hubiera encontrado
inusitada y poco viril.
Ln e| ao 1987 Gastn Acurlo lue a Lspaa, a segulr sus estudlos de derecbo en |a Comp|utense. Sacaba
buenas notas pero olvidaba todas las leyes que estudiaba despus de los exmenes y lo que lea con
amor no eran tratados jurldlcos slno |lbros de coclna. L| ejemp|o y |a |eyenda de [uan Marla Arzak |o
deslumbraron. Entonces, un buen da, comprendiendo que no poda seguir fingiendo ms, decidi
confesarle a su padre la verdad.
Gastn Acurlo papa, descubrl asl, en un a|muerzo con e| bljo a| que babla ldo a vlsltar a Madrld y a| que
crea enrumbado definitivamente hacia la abogaca, no solo no le gustaba el derecho, sino que, horror de
borrores, isoaba con ser coclnero! L| reconoce que su sorpresa lue monumenta|.
Ln ese tlempo, en e| Peru se crela que |a coclna podla ser una allcln, pero no una prolesln. Sln embargo,
hombre inteligente, termin por inclinarse ante la vocacin de su hijo. Nunca se arrepentira y hoy debe
ser, sin duda, uno de los padres ms orgullosos del mundo por la formidable trayectoria de su heredero.
Anexo 12.1 Dinmica de integracin: La canasta revuelta
Todos los participantes forman un crculo con sus respectivas sillas. El tutor o tutora queda al centro del
mlsmo. Los partlclpantes deben preguntar |os nombres de qulenes tlenen a sus costados (un mlnuto).
Ln e| momento que e| tutor o tutora sea|e a cua|qulera dlclndo|e: iP|atano!", este debe responder e|
nombre de| padre o madre que est a su derecba. Sl
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|e dlce: iNaranja!", debera declr e| nombre de| que
tlene a su lzqulerda. Sl se equlvoca o tarda mas de tres segundos en responder, pasa a| centro y e| tutor
o tutora ocupar su puesto.
Ln e| momento que declmos: iCanasta revue|ta!", todos camblaran de aslento (qulen est a| centro
debera aprovecbar |a revue|ta para ocupar un |ugar, dejando que otra persona pase a| centro).
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ESTACIN 3
Relaciono mis caractersticas personales
con |as profesiones u ocupaciones
Nuestros estudiantes se encuentran en un momento importante del viaje; ya han identificado sus
caractersticas personales y tienen informacin acerca de algunas carreras y ocupaciones que antes quizs
solo conocan de nombre o por referencia de otras personas.
Pero no slo eso, seguramente nuestros estudiantes han ido descubriendo de manera espontnea su
inters especial por algunas profesiones, mientras que otras no los motivan, y nunca elegiran.
Abora, en esta estacln, |as y |os estudlantes tendran |a poslbl|ldad de ldentlllcar con mayor preclsln sus
intereses profesionales, lo cual les permitir tener ms claro los campos que luego debern investigar.
ACTIVIDAD 13
Sesin de tutora: Descubro mis intereses vocacionales
rea de la tutora: vocaclona|, persona| socla|, cu|tura y actua|ldad
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes amplen su conocimiento sobre los diversos campos laborales y profesionales.
Materiales: Un |aplz o |aplcero y una copla de |a |lsta de |os campos proleslona|es de |a paglna 53.
Explicamos nuestros estudiantes que vamos a revisar una lista de campos profesionales y a analizar qu
rea|lza cada uno de e||os. Para esto, |es repartlmos una copla de |a |lsta (anexo 13.1) y |es proponemos
leer en silencio cada tipo de profesin u ocupacin.
Es importante que revisemos el listado previamente y estemos preparados para dar informacin correcta
acerca de las profesiones y su relacin con las orientaciones de la personalidad.
Brindamos unos momentos para responder a las preguntas sobre las situaciones laborales que no hayan
quedado claras. Reflexionamos juntos a partir de sus preguntas, permitindoles que compartan lo que
conocen sobre las propuestas, y completando la informacin necesaria.
Cierre (10 minutos)
Preguntamos a las y los estudiantes sobre las actividades que conocan y las que acaban de descubrir.
Entonces, les proponemos que hagan una lista de aquellas que despiertan su inters.
Comentamos la importancia de estar informados sobre las diversas profesiones y ocupaciones que se
ofrecen, y a las que pueden dedicarse. Esto les permitir abrir sus perspectivas e irse proyectando hacia
lo que desean hacer.
Podemos coordinar con docentes de otras reas curriculares para que aludan en sus clases a las
ocupaciones y oficios ligados con los temas desarrollados.
L| xlto de Gastn Acurlo no puede medlrse en dlnero, aunque es de justlcla declr de | que su ta|ento
como empresarlo y promotor es equlva|ente a| que desp|lega ante |as o||as y |os logones. Su bazaa es
social y cultural. Nadie ha hecho tanto como l para que el mundo vaya descubriendo que el Per, un pas
que tiene tantas carencias y limitaciones, goza de una de las cocinas ms variadas, inventivas y refinadas
del mundo, que puede competir sin complejos con las ms afamadas, como la china y la francesa. Gracias
a Gastn Acurlo |os peruanos ban aprendldo a apreclar en todo |o que va|e |a rlqueza gastronmlca de su
tierra.
Llma, abrl| de 2OO9.
Tomado de: http: //foro.univision.com/t5/peru/Gaston-Acurio-Por-Vargas-Llosa-Estimulante/m-p/331733433
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1
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Aspectos de mi perfi|
Resultado de mi
evaluacin personal
Carreras de mayor
afinidad
Carreras de menor
afinidad
Mis habilidades sociales:
Mis estilos de aprendizaje:
Mis tipos de inteligencia:
Mis orientaciones de personalidad:
Mis intereses vocacionales:
Carrera o carreras de mayor afinidad:
Opinin
Mis mayores forta|ezas para e|
ejercicio de |a carrera
Mis mayores debilidades
Opinin de mi tutor
Opinin de mi Padre
Opinin de mi madre
Opinin de un amigo
Opinin de un profesional de ese campo
ACTIVIDAD 14
5esin de tutoria: Mi perfi| persona| y carreras afines
rea de la tutora: vocaclona|, Persona| socla| y Cu|tura y actua|ldad
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen carreras afines a sus caractersticas personales.
Materiales: Cuadros Mi perfil personal y carreras afines, Mis fortalezas y debilidades para la carrera.
Explicamos a nuestros estudiantes que el trabajo de esta sesin les permitir identificar las afinidades que
hay entre sus caractersticas personales y las carreras que conocen.
Les presentamos el cuadro Mi perfil personal y carreras afines, y les proponemos que lo desarrollen
de manera individual. Les comentamos que en la primera columna deben colocar los resultados de sus
evaluaciones personales en los aspectos indicados. En la segunda columna, anotarn la o las carreras
que identifican como de mayor afinidad de acuerdo a sus resultados, y en la tercera columna, indican las
carreras que consideran menos afines a su perfil personal.
Mientras trabajan, podemos ayudarlos a resolver sus dudas y ofrecerles orientacin para completar el
cuadro.
Cuadro "Mi perfi| persona| y carreras afines"
Una vez que todos bayan desarro||ado por comp|eto e| contenldo de| cuadro, |es pedlmos que compartan
en plenaria la o las carreras de mayor afinidad de cada uno.
Cierre (5 minutos)
Luego evaluamos juntos qu les ha parecido la tarea, y el nivel de dificultad que han encontrado en ella.
Podemos proponer a las y los estudiantes que busquen a personas significativas, en quienes confen, y
les pidan su opinin sobre las fortalezas y debilidades que consideran que tienen para el ejercicio de la
carrera o carreras que han identificado como de mayor afinidad, y dialoguen al respecto.
Les indicamos que copien las opiniones en el cuadro: Mis fortalezas y debilidades para la carrera;
porque pueden constituir un criterio a considerar en la toma de decisiones sobre su futuro.
Para desarrollar esta actividad podemos usar el siguiente esquema:
Cuadro "Mis forta|ezas y debi|idades para |a carrera"
45 min.
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ESTACIN 4
Me acerco a |a profesin u ocupacin
En este punto del viaje, nuestros estudiantes tienen las ideas ms claras respecto a las carreras con las
que tlenen mayor allnldad y seguramente slenten que e| panorama se va ac|arando. Sln embargo, es
probable que el conocimiento sobre esas carreras sea an insuficiente para tomar una decisin, y todava
tengan muchas dudas y preguntas al respecto.
La estacln 4 es lmportante porque |es permltlra prolundlzar sus conoclmlentos sobre |a o |as carreras
y ocupaciones afines a ellos.
Las actividades que se proponen permitirn despejar dudas y entrar en contacto con los escenarios y los
protagonlstas de| campo |abora| alln. vayamos ade|ante entonces, con esta nueva aventura.
ACTIVIDAD 15
Visita a instituciones: Observo y entrevisto a profesiona|es
rea de la tutora: vocaclona|, Persona| socla| y Cu|tura y actua|ldad.
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes tengan un acercamiento a centros laborales y profesionales de las carreras u
ocupaciones identificadas como afines a sus caractersticas personales.
Materiales: Flcba para e| reglstro de lnlormacln de |a vlslta o testlmonlo.
|nlclamos |a sesln lndlcando a nuestros estudlantes que queremos compartlr a|gunos aspectos
importantes de la profesin que ejercemos y que quiz les pueda servir en su proceso de orientacin
vocacional. Nuestro testimonio debe considerar y sealar las actividades ms frecuentes que realizamos,
las principales responsabilidades, los aspectos ms gratificantes de la profesin as como las dificultades y
las posibilidades de su desarrollo en los prximos aos, los requisitos para seguir la carrera, entre otros.
Una vez que bayamos presentado nuestro testlmonlo, lnvltamos a |as y |os estudlantes a rea|lzar preguntas
que les permitan conocer ms acerca del ejercicio de nuestra profesion.
Pedimos a nuestros estudiantes que sealen la o las carreras afines a su perfil personal y les proponemos
conocer ms sobre ellas. Podemos anotar en la pizarra las carreras y luego indicar que se agrupen de
acuerdo a sus preferencias.
Los grupos debern realizar visitas a instituciones donde puedan observar parte del trabajo que desarrollan
las personas en la carrera elegida, buscar personas que ejerzan esa profesin y conversar con ellas para
conocer su testimonio, o si no hubiera esa posibilidad, conseguir informacin por medio de pginas web
confiables.
Les mostramos |a Flcba para e| reglstro de lnlormacln de |a vlslta y entrevlsta" y pedlmos que |a revlsen.
Explicamos que la ficha es para registrar datos importantes de la carrera, pero que tienen la posibilidad
de reajustarla o ampliarla si lo consideran necesario.
Luego les proponemos que basndose en la ficha, elaboren una gua de preguntas y una gua de observacin
45 min.
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56
que harn a los profesionales que visiten.
Les indicamos que una vez que hayan realizado la visita y recogido el testimonio, deben llenar la
informacin en la ficha.
Cierre (5 minutos)
Pedimos a cada grupo que se organice, ponindose de acuerdo sobre la persona o institucin que visitarn
y cundo lo harn. Les recordamos que deben pedir el permiso correspondiente.
Ficha para registro de informacin de |a visita y entrevista
Nombre de la carrera u ocupacin: |nstltucln vlsltada:
Actlvldades mas lrecuentes que se rea|lzan en esa carrera u ocupacln
Responsabilidades y decisiones que se tienen
|ngreso promedlo
Estudios y otros requisitos para ejercer el trabajo u ocupacin
Posibilidades de desarrollo de esta ocupacin en los prximos aos
|mpreslones persona|es sobre |a ocupacln (a| llna| de| recojo de lnlormacln)
ACTIVIDAD 16
5esin de tutoria: 5ocia|izo mi experiencia
de visita y entrevista
|nlclamos |a sesln presentando un pape|ote con un mode|o desarro||ado de |a Flcba para e| reglstro de
informacin de la visita y entrevista sobre una carrera u ocupacin que no haya sido elegida por nuestros
estudiantes en la actividad. Esto motivar la socializacin del trabajo de los grupos.
|nvltamos a cada grupo para que un de|egado presente a |os lntegrantes y baga un resumen de |a vlslta
realizada o testimonio recogido, segn los puntos de la ficha de registro de informacin que han completado.
Luego de cada presentacin, podemos promover que libremente planteen comentarios o preguntas.
Tambin podemos aportar en los puntos que consideremos necesarios, para asegurar que todos tengan
una visin clara de la carrera presentada.
Cierre (5 minutos)
Preguntemos al grupo: Cmo se han sentido al realizar esa experiencia? y cul es la importancia de
haberla realizado?
Podemos cerrar la sesin reforzando el valor de la actividad y motivndolos a seguir investigando sobre
otras carreras afines a ellas y ellos.
P i (10 i )
rea de la tutora: vocaclona|, Persona| socla| y Cu|tura y actua|ldad.
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes compartan las experiencias vividas y la informacin recogida en las visitas a
instituciones y entrevistas a profesionales de las carreras afines.
Material: Flcba de reglstro con |a lnlormacln.
45 min.
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ESTACIN 5
E|ijo |a profesin u ocupacin
Esta es la quinta y ltima estacin, y estamos a punto de culminar esta aventura. Probablemente ahora
las y los estudiantes se sienten ms seguros, ms confiados, y han dejado atrs muchas de las dudas y
preocupaciones que tenan al principio.
Nuestros estudiantes pueden sentirse satisfechos del camino recorrido con inters, esfuerzo y
compromiso, si han realizado las actividades planteadas en cada estacin acompaados por sus pares y
por nosotros, sus tutores.
Abora se encuentran en e| momento de asumlr una declsln. Lsto no slgnlllca que este proceso de
explorar su vocacin haya culminado, es probable que luego continen reflexionando y aclarando sus
opciones, pero este es un momento importante que seguramente marcar lo que hagan en adelante.
ACTIVIDAD 17
Sesin de tutora: Un espacio de decisin
Podemos iniciar esta sesin reflexionando con nuestros estudiantes sobre el texto introductorio de esta
estacin y dejando que ellos expresen libremente sus impresiones y sentimientos al respecto.
So|lcltamos a |as y |os estudlantes que desarro||en |a llcba de e|eccln vocaclona| y proyecto persona|, que
resume el resultado de todo el proceso de reflexin desarrollado a lo largo del programa.
rea de la tutora: vocaclona| y persona| socla|
Qu buscamos?
Que las y los estudiantes realicen un proceso de sntesis que les permita arribar a una decisin vocacional.
Materiales: Flcba de e|eccln vocaclona| y proyecto persona|.
Nombre..................................................................................................................... Fecba ...................................................
rea vocacional o carrera de mayor inters al inicio del programa
rea vocacional o carrera elegida al finalizar el programa
Pazones por |as que e|egl esta carrera (conslderar |as caracterlstlcas persona|es, e| perll| proleslona|, |os lntereses, otros)
Mis expectativas sobre lo que espero lograr en la carrera que he elegido
Las dificultades que debo superar
Lugar donde pienso estudiar
Lugar donde espero trabajar
FlCHA DE ELECClON VOCAClONAL Y PROYECTO PER5ONAL
45 min.
PARE
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Cierre (5 minutos)
Es importante reconocer el valor del trabajo que nuestros estudiantes han realizado a lo largo del programa,
y motivarlos para que traten de cumplir las metas que se han propuesto y superar los obstculos que se
les presenten.
Ha ||egado e| momento de abrlr |a caja que contlene |os lormatos Mis expectativas, los cuales fueron
depositados por los estudiantes durante la primera actividad del programa, para distribuirlos a cada uno
de e||os. |nvltamos a |os estudlantes a contrastar sus expectatlvas lnlcla|es, con |o que ban podldo a|canzar
a travs del programa.
Le pedimos que reflexionen sobre las siguientes preguntas:
1. Abora que ban cu|mlnado e| proceso de orlentacln Cmo se slenten?
2. Cmo ven ahora su futuro?
3. Qu benellclos |es ba olrecldo e| Programa Ml vocacln: un tesoro por descubrlr y construlr"?
ACTlVlDAD FlNAL
Aplicacin de cuestionario de salida
Qu buscamos?
Que el estudiante reconozca los avances logrados en su proceso de decisin vocacional
Materiales: Cuestlonarlo de sa|lda y prueba de autopercepcln (paglnas 27-29).
El cuestionario que se aplica en esta actividad es el mismo que fue usado como cuestionario de entrada
en la actividad 1 de la pgina 27.
Comparando ambos resultados podrs darte cuenta cuanto han cambiado tus percepciones sobre lo
que quieres ser y hacer en el futuro.
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Ha culminado el desarrollo del Programa Mi vocacin: un tesoro por
descubrir y construir".
Estamos seguros que |o ref|exionado y aprendido por tus estudiantes |es ser
de gran uti|idad, ahora que estn apunto de asumir su decisin sobre |o que
harn en e| futuro. Este no es e| fina| de |a aventura, por eso deben prepararse
para continuar.
LA AVENTURA
CONTINUA ...!
60
Referencias bib|iogrficas
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orientacion.pdf e| 23 de dlclembre de 2OO9.
va|dlvla Lpez, 8etsey (2OO4), L| ro| de| docente en |a orlentacln y e|eccln vocaclona| en |a
secundaria tcnica, Lima: Grade.
Yamada, G. (2OO6.) Petornos a |a Lducacln Superlor en e| Mercado Labora|: va|e |a pena e| esluerzo?
Documento de Dlscusln. Llma: C|UP.
FICHA REGISTRO DE ORIENTACIN VOCACIONAL: CARTILLA DE ORIENTACIN PARA TUTORES
REGIN: UGEL:
IE:
CDIGO MODULAR DE LA IE CDIGO DEL LIBRO NDE EJEMPLAR
RESPONSABLE DE BANCO DEL LIBRO:
APELLIDOS Y NOMBRES DEL DOCENTE
FECHA DE
PRSTAMO
FECHA DE
DEVOLUCIN
El 22 de julio de 2002, los representantes de las
organizaciones polticas, religiosas, del Gobierno
y de la sociedad civil frmaron el compromiso de
trabajar, todos, para conseguir el bienestar y de-
sarrollo del pas. Este compromiso es el Acuerdo
Nacional.
El Acuerdo persigue cuatro objetivos fundamenta-
les. Para alcanzarlos, todos los peruanos de buena
voluntad tenemos, desde el lugar que ocupemos
o el rol que desempeemos, el deber y la respon-
sabilidad de decidir, ejecutar, vigilar o defender los
compromisos asumidos. Estos son tan importantes
que sern respetados como polticas permanentes
para el futuro.
Por esta razn, como nios, nias, adolescentes
o adultos ya sea como estudiantes o trabajadores,
debemos promover y fortalecer acciones que ga-
ranticen el cumplimiento de esos cuatro objetivos
que son los siguientes:
1. Democracia y Estado de Derecho
La justicia, la paz y el desarrollo que necesita-
mos los peruanos slo se pueden dar si conse-
guimos una verdadera democracia. El compro-
miso del Acuerdo Nacional es garantizar una
sociedad en la que los derechos son respetados
y los ciudadanos viven seguros y expresan con
libertad sus opiniones a partir del dilogo abierto
y enriquecedor, decidiendo lo mejor para el pas.
2. Equidad y Justicia Social
Para poder construir nuestra democracia, es ne-
cesario que cada una de las personas que confor-
mamos esta sociedad, nos sintamos parte de ella.
EL ACUERDO NACIONAL
Con este fn, el Acuerdo promover el acceso a
las oportunidades econmicas, sociales, cultu-
rales y polticas.
Todos los peruanos tenemos derecho a un em-
pleo digno, a una educacin de calidad, a una
salud integral, a un lugar para vivir. As alcanza-
remos el desarrollo pleno.
3. Competitividad del Pas
Para afanzar la economa, el Acuerdo se com-
promete a fomentar el espritu de competitividad
en las empresas, es decir, mejorar la calidad de
los productos y servicios, asegurar el acceso a
la formalizacin de las pequeas empresas y
sumar esfuerzos para fomentar la colocacin de
nuestros productos en los mercados internacio-
nales.
4. Estado Eciente, Transparente y
DescentraIizado
Es de vital importancia que el Estado cumpla
con sus obligaciones de manera efciente y
transparente para ponerse al servicio de todos
los peruanos. El Acuerdo se compromete a mo-
dernizar la administracin pblica, desarrollar
instrumentos que eliminen la corrupcin o el uso
indebido del poder. Asimismo, descentralizar el
poder y la economa para asegurar que el Esta-
do a todos los peruanos sin excepcin.
Mediante el Acuerdo Nacional nos compromete-
mos a desarrollar maneras de controlar el cum-
plimiento de estas polticas de Estado, a brindar
apoyo y difundir constantemente sus acciones a la
sociedad en general.

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