MDULO 1

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN.
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Unidad 1

LA EDUCACIN Y SUS FUNDAMENTOS

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INTRODUCCIN
Reflexionar sobre la educacin hoy, es reflexionar sobre el hombre y las consecuencias de su presencia en el mundo. El origen del incesante camino en bsqueda de la verdad, ha ido sin duda inherente a la llegada del hombre en el mundo. Sin embargo, el trnsito consciente, vocacional y sistemtico en dicha direccin se entronca con el surgimiento del pueblo griego en la historia universal, real descubridor del medio por el cual esta bsqueda adquiere el valor de una posibilidad: la razn. En la bsqueda del saber y el conocer, sentimos el temor persistente que nos enfrenta, en la bella alegora de Platn, al dilema de estar de cara a la caverna y percibir, por lo tanto, la sombra desdibujada de los seres que se proyectan en sus paredes, o estar de cara al mundo, percibiendo la real naturaleza y dimensin de esa realidad que desafa la pluridimensionalidad de nuestra conciencia. Ya Scrates concibi la razn como un medio intencional y adecuado para penetrar la realidad y, por lo tanto, conocerla y comprenderla. La misma certeza es manifestada por Platn, en su bsqueda hacia la sabidura. La razn entonces, es identificada como una facultad inalienable y privativa del hombre, que le permite indagar, jerarquizar, comprender y, en consecuencia, reafirmar su primaca sobre los dems animales. La razn ha de asumir una funcin cognoscitiva y una regulativa, en cuyos vrtices se inserta la educacin, entendida como el medio por el cual el hombre aprende a vivir en un contexto determinado, estableciendo relaciones de diverso tipo, en un avance hacia estados de posibilidad perfectible. Este proyectarse permanentemente, est definido por diversos estados de necesidad y por una especie de tensin primigenia, que forma parte de la propia naturaleza humana: por ser inacabado el hombre busca su perfeccin, por ser solitario precisa de la relacin con otros hombres, por tener la capacidad de reflexin establece relaciones conscientes consigo mismo, por sentir la necesidad de transformar su medio se compromete en la transformacin del mundo. La educacin, constituye una funcin de racionalidad de un ser humano indeterminado, situado en un ambiente especfico y sujeto de circunstancias histricas determinadas.

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En ese sentido, la Educacin, se define como el proceso interior de formacin del hombre, realizado por la accin consciente y creadora del sujeto que se educa y bajo la influencia exterior o el estmulo del medio sociocultural con el que se relaciona (Manganiello: 1984). Avanzar en la concrecin de tal intencionalidad, supone la discusin respecto a la naturaleza misma de la educacin -Qu es la educacin?; Para qu la educacin?- y de los fundamentos que le dan racionalidad y la circunscriben. Teniendo como foco de inters el proceso educativo, debemos reconocer en l una dimensin terica y una operativa. La dimensin terica tiene su punto de partida en los elementos de la antropologa y la filosofa. Antropolgicamente, el hombre en tanto sujeto de educacin se define como una estructura biopsicosociocultural unitaria de carcter incompleta, cuya misin existencial es hacerse y completarse. Filosficamente, la educacin requiere un modelo de hombre y sociedad hacia el cual mirar en la intencin de dar al proceso educativo una finalidad. La dimensin operativa de la educacin, supone dar cuenta de los diversos factores condicionantes de la educacin. El dar a los procesos pedaggicos mayor efectividad, conducentes a dotar de calidad a los aprendizajes y de equidad a la oferta educativa, implica reconocer que el educar es por definicin y esencia una tarea perfectiva, optimizadora, potenciadora. Al final de la accin educativa esperamos que los educandos sean ms valiosos, alcanzando mbitos valricos cada vez ms completos. La calidad de la educacin viene determinada por la profundidad y extensin de los valores, conocimientos, habilidades y destrezas que seamos capaces de suscitar y actualizar. En tal imperativo, la aptitud y actitud del profesorado su prctica- pasan a jugar un rol clave. En ese contexto, la invitacin es a analizar el hecho educativo, desde la perspectiva de sus fundamentos epistemolgicos y axiolgicos, reflexionando en torno a su complejidad y a las exigencias planteadas al rol docente.

OBJETIVOS
I. Analizar el concepto de educacin, desde la perspectiva de sus fundamentos epistemolgicos y axiolgicos. II. Reflexionar en torno a las complejidades del hecho educativo. III. Dimensionar el rol que se exige al docente a objeto de dar a la accin pedaggica, relevancia y proyeccin. -14-

1. LOS FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA EDUCACIN

Gerardo Ramos Serpa Licenciado en Filosofa, Doctor en Ciencias Filosficas y Mster en Ciencias de la Educacin Superior. El esfuerzo impostergable y consciente por elevar la calidad de vida en la actualidad, as como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayora de la sociedad supone, entre otros elementos, atender y perfeccionar a la educacin en tanto componente indispensable y factor catalizador de los fenmenos sociales. El mejoramiento prctico de los procesos educacionales, incluyendo los de nivel superior, posee como importante precedente la reflexin crtica y el asentamiento sobre slidas y multidisciplinarias bases cientficas de la labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en dicho proceso. El estudio y la fundamentacin cientfica de la prctica educativa, puede tener lugar, a partir de diversas pticas y perspectivas disciplinarias, como son la economa de la educacin, la psicologa educativa, la sociologa de la educacin, la didctica educativa, la historia de la educacin, la metodologa de la investigacin educativa y la filosofa de la educacin, entre otras. Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en interpretar a la filosofa de la educacin en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos encontrar su comprensin como la enseanza del pensamiento filosfico en el contexto de la educacin en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema terico o escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o existenciales de la educacin, como modo de vida o comportamiento al interior de la escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la apreciacin de valores en la educacin, como las asunciones o creencias que conscientemente o no, se encuentran presentes en el proceso educacional, como anlisis lingstico o conceptual de la educacin, como estudio de carcter ya sea emprico y/o lgico del fenmeno educativo, como filosofa moral en el contexto educativo, como teora de la educacin, como disciplina acerca de los fines y funciones de la educacin, como forma de reflexin crtica y justificacin de los propsitos de la educacin, como base o instrumento del establecimiento de polticas educacionales a diferentes niveles, como disciplina que vincula la educacin con el sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de anlisis de -15-

la actividad educacional, como instrumento para perfeccionar la formacin del individuo, entre otras muchas. As, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que consideran que la Filosofa de la Educacin ha dejado de ser una reflexin, dentro de la Filosofa sobre la Educacin o una aplicacin de la primera sobre la segunda para convertirse en estudio desde el interior de la prctica y la investigacin de la educacin hecha por los educadores mismos (Follari, 1996, 76); que ella examina el aparato conceptual utilizado por maestros y tericos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo (Moore, 1998, 22), que: La Filosofa de la Educacin hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro lugar, es realmente un hbrido de filosofas educacionales y de aquellas teoras ... que argumentan que la filosofa y la teora no pueden ni deben estar separadas (Burbules, 2002, 352); que la misma constituye una manera de mirar, pensar, percibir y actuar en y sobre el mundo, as como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresin estructural (Beyer, 2003, 13); o tambin que dicha disciplina, es la brjula orientadora y la gua terica necesaria que ofrece la unidad de pensamiento que tiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso educativo (Chvez, 2003, 10). No podemos dejar de coincidir con las valoraciones crticas que plantean, que frecuentemente la Filosofa de la Educacin maneja categoras y conceptos filosficos sin el nexo intrnseco entre el cuerpo terico de la filosofa ... y la educacin (Saviani, 1998, 9), as como que los filsofos de la educacin no nos han dado una cuenta clara de cmo su disciplina realmente se supone que trabaja: de los tipos de argumentos que ella usa, de la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus criterios para el xito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones y declaraciones, y su lgica interna en general (Wilson, 2003, 282). Todo ello sirve de presupuesto tambin, para el debate y la toma de partido en relacin con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez terica y/o prctica. Para algunos: La Filosofa de la Educacin parece estar experimentando una marginalizacin creciente hoy.... El dilema central que enfrenta este campo es encontrar la forma de ser, tanto acadmicamente buena, como importante para los practicantes... (Bredo, 2002, 263), mientras que otros aseveran que: Hoy por hoy la Filosofa de la Educacin goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en torno a esta disciplina terica (Chvez, 2003, 7). -16-

En el contexto de este debate, consideramos que es necesario e indispensable no abandonar la reflexin filosfica sobre la educacin, ya que esta perspectiva terica de analizar dicha forma de actividad social de los hombres, puede y debe contribuir al perfeccionamiento tanto de su armazn terica como de su accionar prctico; ms para ello se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la Filosofa de la Educacin, y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la comprensin y transformacin de la actividad educacional desde el enfoque filosfico, a lo cual hemos llamado los fundamentos filosficos de la Educacin, entendidos como el anlisis filosfico de la Educacin y, en particular, del proceso de enseanza-aprendizaje que all tiene lugar, que ofrece un conjunto de instrumentos terico-prcticos, que permiten desenvolver la actividad educacional de un modo ms consciente, ptimo, eficiente, eficaz y pertinente. Esta comprensin de los Fundamentos filosficos de la Educacin, posee varios presupuestos terico-metodolgicos de partida. El primero de los mismos se refiere a cmo entender a la filosofa. Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este tipo de saber. Para unos, el mismo es concebido como teora sobre el ser en general, o sobre el conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosfico puede ser adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una teora universal de la actividad humana, esto es, como una disciplina cientfica que estudia las regularidades esenciales universales de la activa interrelacin tanto material e ideal como objetiva y subjetiva del hombre con el mundo natural y social. A tono con ello, la Filosofa as entendida conlleva el reconocimiento de que su regin de anlisis es la reflexin acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa relacin del hombre con la realidad; que su objeto de estudio se encuentra conformado por el anlisis de la universalidad de la interrelacin humana con el mundo, en su doble determinacin material e ideal a la vez que objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque terico de la actividad humana se integra coherentemente lo sustancial y lo funcional en el anlisis; que su mtodo es la dialctica materialista entendida como instrumento de y para la actividad del hombre; que posee como dimensiones fundamentales a lo ontolgico, lo gnoseolgico, lo lgico, lo axiolgico, lo antropolgico y lo praxiolgico; que su estructura se encuentra compuesta por una problemtica propia, un ncleo terico especfico y una diversidad de disciplinas -17-

filosficas que refractan la multivariedad de lados y planos en que tiene lugar la activa relacin del hombre con la realidad y consigo mismo; que sus funciones se reconfiguran en tanto las mismas contribuyen a concientizar, racionalizar, optimizar y perfeccionar la actividad social de los hombres; y que persigue como finalidad general, propiciar la superacin de la enajenacin mediante la fundamentacin y promocin de la transformacin revolucionaria de la realidad, a travs de un tipo de sociedad donde cada vez ms se correspondan la esencia y la existencia del hombre (Ramos, 2000). Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la complejidad de la actividad humana, as como su significacin para la comprensin de la propia actividad educativa. En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo,

especficamente humano, mediante el cual el hombre existe y se vincula con los objetos y procesos que le rodean, a los cuales transforma en el curso de la misma, lo que le permite, a su vez, modificarse a s mismo y edificar el propio sistema de relaciones sociales en el que desenvuelve su vida. La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuacin a fines; la definicin en ella de objetivos orientadores; el carcter consciente de su planeacin, ejecucin y perfeccionamiento; sus elementos principales constitutivos (entre los que se destacan las necesidades, los intereses, los motivos, los objetivos, los fines, las acciones, los medios, las condiciones, las relaciones, las capacidades, los conocimientos, los valores, las emociones y los resultados); su naturaleza autorregulada; su carcter universal; la interrelacin del objeto y el sujeto en la misma; la correlacin de su estructura sustancial (compuesta por un lado material y otro ideal) y funcional (constituida por un aspecto objetivo y otro subjetivo); as como la delimitacin de sus formas fundamentales de existencia (entendiendo por tales a las actividades econmica, poltica, cognoscitiva, moral y esttica), (Ramos, 1996). Analizando entonces a la actividad educativa, referida no a su expresin en el marco de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la influencia de los medios de comunicacin masiva, sino al proceso conscientemente realizado y responsable y sustentadamente encargado por la sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente por el maestro en su saln de clases, se puede entender a la misma como aquella actividad orientada, a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, a transmitir y aprehender activamente los conocimientos fundamentales acumulados por la humanidad; a formar las -18-

habilidades, hbitos, competencias y valores imprescindibles para que el individuo pueda enfrentar adecuadamente la solucin de los problemas que la vida le plantear; y a modelar las capacidades y la conducta del hombre para su insercin activa y eficaz en la sociedad y la convivencia armnica con sus semejantes; mediante la organizacin pedaggica de un sistema de contenidos, mtodos y medios estructurados en planes y programas de estudio, en el marco institucional de la escuela; todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e instructivos propuestos. El modo peculiar en que el estudio filosfico de la actividad educativa as vista puede contribuir al perfeccionamiento de esta ltima, es a travs de los fundamentos cosmovisivos, gnoseolgicos, lgicos y sociolgicos que a ella corresponden. Caractericmoslos a continuacin brevemente. Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa entendemos aquellas bases conceptuales, terico-metodolgicas, que estn presentes y atraviesan todo este proceso. Entre ellos se encuentran: El principio de la prctica. El principio del desarrollo. El principio de la contradiccin. La correlacin del sujeto y el objeto en la actividad educativa. El valor y la valoracin en el proceso docente. As, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de reconocer a dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento en general, que se expresa como la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a otro superior y ms complejo en el devenir de los fenmenos y procesos, y que tiene lugar mediante el entrecruzamiento de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones dialcticas, de relativa estabilidad e incluso de regresin; entonces, en el anlisis de la actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda claro que la educacin debe entenderse como un modo de promover y garantizar el mismo; que ella debe mostrar y fundamentar el carcter dinmico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del hombre; que en el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes fundamentales del desarrollo para la estructuracin de los planes y programas de estudio, la exposicin del contenido, la asimilacin del material por el estudiante, y la evaluacin; as como que la actividad educativa debe contribuir a formar la conviccin de que el desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran medida de nuestra propia -19-

actividad. Por otro lado, los fundamentos gnoseolgicos de la actividad educativa se refieren a aquellas regularidades esenciales, a travs de las cuales transcurre el proceso de conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que se encuentran presentes y actuantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Entre sus componentes principales se encuentran: El principio del reflejo activo y creador a travs de la prctica en la enseanza. Lo sensorial y lo racional en la formacin de conocimientos, habilidades y valores. Lo emprico y lo terico en el proceso de enseanza-aprendizaje. La verdad en la educacin. La interrelacin ciencia-docencia. En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad vista como proceso de correspondencia y reproduccin ideal del objeto y su imagen a travs de sus componentes absoluto y relativo, objetivo y subjetivo, e histrico-concreto: apreciamos entonces toda la importancia y necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la educacin debe basarse gnoseolgica y ticamente en la verdad; que la veracidad del proceso de enseanza-aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad de aspectos y momentos de la verdad; la importancia de la toma en consideracin y del empleo de la prctica en su dimensin absoluta y relativa durante el proceso educativo; as como que la calidad de la enseanza por parte del maestro y del aprendizaje por parte del alumno se vincula estrechamente con la comprensin y el empleo consciente de la verdad y su carcter dialctico; entre otros aspectos. Refirindonos a los fundamentos lgicos de la actividad educativa, consideramos que los mismos permiten delimitar aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y se estructura el pensamiento humano a lo largo del proceso docente. Entre los mismos pueden destacarse: La naturaleza categorial del pensamiento y su modelacin consciente. El ascenso de lo abstracto a lo concreto en la organizacin, argumentacin y exposicin pedaggica. Lo histrico y lo lgico en la actividad docente. La formacin de la capacidad de demostracin. -20-

Las formas lgicas de estructuracin del saber cientfico y la educacin investigativa. La importancia de tal tipo de fundamento filosfico de la educacin puede apreciarse claramente, por ejemplo, mediante la significacin de la demostracin, entendida como la capacidad de asumir conscientemente una posicin, explicacin o actitud, sobre la base de comprender y argumentar consecuentemente la misma. A partir de ello emerge toda la trascendencia de reconocer y llevar a la prctica la exigencia de que la enseanza debe atender, ms que a la descripcin y la transmisin acrtica de informacin, a la demostracin terica y prctica de los contenidos; que el aprendizaje autntico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema de actividades docentes que viabilicen e implementen la formacin de la capacidad de demostracin; la importancia de la creacin de un clima propicio de libertad y respeto que facilite y estimule esta labor; as como que la evaluacin debe tomar en consideracin la realizacin de la capacidad de demostracin por el estudiante como un elemento central. Por ltimo, los fundamentos sociolgicos de la actividad educativa se encuentran referidos en el plano filosfico a aquellos presupuestos ms generales que enmarcan a lo educativo como un fenmeno humano y social, en tanto actividad direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye decididamente la educacin. As, ocupan un lugar de primer orden entre tales fundamentos los siguientes: los fines de la educacin y la sociedad. Economa y educacin. El enfoque clasista en la actividad pedaggica. El partidismo poltico y la cientificidad en el proceso de enseanza-aprendizaje. La tica y la actividad educativa. La educacin como instrumento de hegemona. La interrelacin entre educacin, desenajenacin y cultura. En este sentido, tomando por caso la enajenacin, vista como el modo de existencia social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su esencia a travs de la separacin y contraposicin del hombre y su actividad, se puede apreciar el insustituible papel de la actividad educativa en tanto medio de desenajenacin de la vida de los hombres en sociedad, al transmitir los conocimientos y formar las capacidades necesarias que permitan tanto el despliegue autntico de su actividad intelectual plena y multilateral, como el diseo y la concrecin de un tipo de sociedad donde el hombre se realice efectivamente en y a travs de su actividad, dndole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal, laboral, colectivo como social. -21-

De este modo, el estudio filosfico sobre la educacin se constituir en una herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva como formativa; la cual tendr as la oportunidad de fundamentarse en el dominio y comprensin de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el mbito educacional, partiendo desde la labor de motivacin y concientizacin de qu es educacin y para qu se educa por parte del maestro, pasando por la planeacin y preparacin de sus actividades docentes y extradocentes, y llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluacin y sus impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el educador bien preparado filosficamente tendr a su disposicin una ptica reflexiva y crtica que podr emplear para elevar la calidad de su desempeo y de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes. Con ello la Filosofa para la Educacin dejar de ser un simple pasatiempo, una ocupacin erudita sin relevancia prctica, una declaracin de principio acerca de las finalidades de la educacin, una enumeracin memorstica de polticas o deseos en este campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar ms profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor educacional. Este enfoque acerca de los Fundamentos Filosficos de la Educacin ha sido validado y llevado a la prctica por ms de 10 aos, mediante la imparticin de un conjunto de cursos de Postgrado a profesores de diferentes niveles de enseanza, as como a travs de su inclusin como asignatura bsica en la Maestra de Ciencias de la Educacin Superior que se imparte en el Centro de Estudio y Desarrollo Educacional de la Universidad de Matanzas, Cuba, con resultados muy satisfactorios avalados por procesos de acreditacin acadmica de que ha sido objeto, as como por los criterios de los profesores que la han recibido y por los cambios favorables en su accionar educativo. En resumen, resulta evidente que si queremos levantar un edificio, de manera natural recurrimos y tomamos en consideracin los elementos cientficos de diseo, funcionalidad, resistencia de materiales y otros, que garantizan la calidad de la construccin que nos proponemos. Del mismo modo, si queremos construir el edificio del hombre y modelar un sujeto activo y preparado para enfrentar las complejidades del mundo actual, debemos recurrir tambin al sistema de disciplinas cientficas, que estudian y fundamentan la naturaleza esencial del hombre y que permiten caracterizar y optimizar el proceso docente de su modelacin consciente, dentro de lo cual ocupa un lugar peculiar e insustituible el anlisis filosfico del hombre y de su activa relacin con la realidad, -22-

incluyendo a la propia actividad educacional. Coincidimos con la tesis de que: El pensamiento filosfico sustenta la prctica educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseanza, con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de un mundo globalizado (Carla, 2000, 2). Mas, para ello, necesita dejar de entenderse a la manera tradicional de filosofa de la educacin para asumirse como los activos y actuantes Fundamentos Filosficos de la Educacin. De aqu que la actividad educacional ser en mayor medida, y de manera ms consecuente y efectiva, una actividad autnticamente humana y responder cada vez de manera ms plena y multilateral a su encargo y deber ante la sociedad, en la medida en que asuma y emplee de modo consciente y consecuente los Fundamentos Filosficos de la Educacin as concebidos.

2. FUNDAMENTOS AXIOLGICOS Y EPISTEMOLGICOS DE LA EDUCACIN

2.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIN
La educacin se define como la accin que ejerce un adulto sobre el joven que tiene bajo su responsabilidad, ayudndole, por un lado, a alcanzar su desarrollo cognitivo, afectivo y motor y, por otro, favoreciendo el desarrollo de competencias que aseguren su insercin social. La verdadera educacin es aqulla que le permite al sujeto hacer uso consciente y reflexivo de sus potencialidades, enfrentndose a las dificultades de adaptacin social que, tanto en la vida de convivencia general, como a lo largo de su actividad profesional, tendr que resolver positivamente. La educacin se define as como fenmeno esencialmente humano. Nota sta que implica, a su vez, el carcter variable, que se traduce en la forma y mtodo educativo, el cual cambia en relacin con las necesidades y aspiraciones de cada pueblo y poca.

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Dicho en otras palabras, la evolucin de la educacin depende (y esto porque la educacin presente se debate en la dialctica pasado-futuro) de la situacin general histrica, del carcter de la cultura, de la estructura social, de la orientacin poltica, de la vida econmica, de la concepcin estrictamente pedaggica, de la personalidad y actuacin de los grandes educadores, de las reformas de las autoridades polticas y, por ltimo, de las modificaciones de las instituciones y mtodos. Pero, lo cierto es, que la esencia de la educacin permanece siempre a lo largo del tiempo, constituyndose as, en un proceso permanente de socializacin de las nuevas generaciones y de personalizacin. Etimolgicamente, la palabra educacin descansa en dos vocablos o verbos latinos constitutivos del concepto de educatio: educare y educere. Conviene recordar que educare evoca la accin de crear, nutrir e instruir, es decir, ir de fuera hacia dentro, mientras que educere hace referencia al acto de orientar, guiar, conducir o transportar, lo que delimita una actividad contraria y complementaria a la anterior; supone, en definitiva, ir de dentro hacia fuera. Educare nos plantea que la educacin es un proceso en el cual instruimos al sujeto ensendole normas externas o exterioridades en relacin a su propia conciencia o interioridad. Radicalizar este enfoque es transformar la educacin en instruccionismo. El segundo trmino, Educere implica decir que la educacin es el proceso, por medio del cual, orientamos al sujeto, creando las condiciones para que plasme su interior, se autorealice por medio de una ayuda externa sin que esta ayuda instruya en todo y en forma rgida. Podramos afirmar que la unin de estos dos trminos trae consigo cierta idea de conflicto y, a la vez, de equilibrio entre aquello que nos viene de dentro y lo que nos ofrece o nos impone el medio exterior. Constituyen un verdadero bucle de relaciones. Por consiguiente, y a partir de la raz latina educare, educar va a significar ayudar o contribuir a la interiorizacin de los objetivos propuestos como aprendizaje para el sujeto. Y al mismo tiempo, tal hecho implicar necesariamente un paso hacia la consecucin del fin propio del ser humano, su autonoma personal. Bajo este punto de vista, educar al hombre conllevara permitirle autoeducarse, capacitndole para tomar por s mismo decisiones razonables. -24-

No cabe duda de que, segn esta concepcin, la ayuda educativa intervendr igualmente a nivel de los medios individuales, mediante los cuales se tiende a alcanzar, de forma ptima y en dependencia a la personalidad de cada sujeto, esos objetivos que acabamos de sealar. A partir de ah, consideramos preciso hacer referencia explcita a la necesidad personal que tiene todo hombre de elegir, escoger y decidir entre aquello que, proveniente del medio ambiente, le ayuda a alcanzar sus propios objetivos y finalidad ltima. Asimismo, esta asistencia o ayuda educativa, respecto a los medios, viene determinada por el cuadro institucional, organizativo y administrativo de la escuela, que garantiza, a su vez, el mejor desarrollo posible del proceso educativo. El trmino educacin, tomado desde su sentido ms amplio, muestra la accin general y difusa de una sociedad sobre las generaciones jvenes, con el fin de conservar y transmitir su existencia colectiva. As, la educacin viene a formar parte integrante y esencial de la vida del hombre y de la sociedad. Por ello, podemos precisar que el proceso educativo existe necesariamente desde los orgenes ms remotos del ser humano, y habr de existir, por tanto, mientras permanezca el ser racional sobre la tierra. La educacin constituye un proceso y como tal adhiere a las siguientes caractersticas:

La educacin slo acontece en el ser humano. La idea de educacin est asociada a una actividad de naturaleza cultural, superior

al slo orden biolgico. El hombre sobrepasa a todos los seres de la naturaleza porque es el nico que vive porque ha logrado acceder a l- en un mundo cultural. El es capaz de dar sentido, racionalidad y propsito a sus acciones y elevarse hacia el plano de la cultura.

La educacin supone una finalidad. No existe educacin sin idea de fin. El proceso educativo implica un ideal de

perfeccin, de elevacin, de transformacin. La educacin supone siempre un estado que -25-

se pretende alcanzar y que es distinto al original. La educacin supone un ideal, un estado individual o social que se quiere alcanzar.

La educacin es un proceso permanente. El acto educativo se realiza inexcusablemente en todas las etapas de la vida, el

proceso educativo se produce entre lo individual de un hombre concreto, particular, de una infraestructura individual, y un estado que se quiere alcanzar y que est representado por la superestructura espiritual, cultural. La estructura biopsicosociocultural es incompleta, debe hacerse quiera o no y precisamente esa tarea le acompaa toda la vida.

La educacin es un proceso de perfeccionamiento y transformacin duradera. La educacin implica un cambio duradero, una verdadera transformacin interior

del sujeto. Con la educacin, el hombre se posesiona de una segunda naturaleza que supone una superacin de la naturaleza primaria. La verdadera educacin transforma al sujeto en sus mltiples dimensiones: el saber, el hacer y el valorar.

La educacin supone la disposicin consciente y creadora del sujeto que aprende. La educacin exige siempre la actitud creadora y consciente del sujeto mismo que

se educa. El autntico proceso educativo se lleva a cabo dentro de la interioridad del sujeto. No existe educacin verdadera al margen de una decisin consciente, voluntaria y libre por parte del educando.

La educacin requiere un contexto social que facilite el acto educativo. El hombre vive y forma parte de un mundo del cual no puede prescindir.

Dependiendo de las influencias de ese medio, el proceso educativo se facilita o se limita, con implicancias diversas para la formacin del sujeto. Desde esos componentes, la educacin se constituye en un vocablo altamente polismico, con matices distintos: -26-

Educacin: como proceso de crecimiento y transformacin. Este fundamental fenmeno ha sido estudiado a lo largo de la historia del pensamiento por numerosos filsofos y pedagogos que se han detenido a definir, segn la concepcin del momento, lo que significa el trmino educacin. As, segn John Dewey, representante de la Escuela Nueva en Norteamrica, la educacin supone de manera interdependiente una funcin social y una finalidad individual. Por una parte, asegura Dewey, la educacin se puede definir como la suma total de los procesos a travs de los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines, con el objetivo de asegurar, de esta manera, su propia existencia, permanencia y evolucin. Por otro lado, conlleva, la educacin, del mismo modo la idea de crecimiento, evolucin y cambio. Dicho esto, el proceso educativo hace referencia necesariamente al carcter de crisis interna que constituye la continua reconstruccin de experiencias personales. Educacin como proceso de perfeccionamiento intencional. En planteamientos del pedagogo espaol V. Garca Hoz (1984), la educacin puede ser definida a partir del propio fin preconcebido y operante por el cual el proceso educativo se orienta hacia su meta. De ah que la educacin sea reconocida como perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas. Dicho en otros trminos, aunque la educacin consiste, en cierta medida, en la integracin de experiencias, para Garca Hoz el proceso educativo se distingue claramente del desarrollo evolutivo de crecimiento natural. Y es que, en realidad, la educacin se lleva a cabo de un modo eminentemente intencional, a travs de la especificacin de las experiencias propuestas al individuo. Se trata, por consiguiente, de un proceso sistemtico, intencionalmente orientado hacia la realizacin de ciertos objetivos propuestos para el aprendizaje del sujeto, frente a los cuales el aprendiz tendr que probar que realmente los ha alcanzado.

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Educacin: como proceso constructivo e integrador. A decir verdad, quien se preocupa por la educacin considerndola como una integracin, por parte del sujeto, de conocimientos, leyes, principios o teoras dentro de un programa, debe tener en cuenta tambin una serie de competencias que vienen determinadas por las mismas operaciones que requiere la construccin de conocimientos recogidos en ese programa. Por tanto, se tendr que considerar la estimulacin de actitudes o de disposiciones deseables que formen una cierta personalidad capaz de tomar conciencia de la accin necesaria para alcanzar sus mltiples objetivos. La educacin, implica una accin finalizada y, al mismo tiempo, implica la existencia de ciertas reglas que hacen posible que esa accin sea eficaz. As, pues, la consideracin continua del fin constituir la diferencia esencial entre el proceso de desarrollo espontneo, caracterstico del ser humano y el proceso educativo sistemtico e intencional. De ah que podamos tomar de Piaget (1969) el modelo constructivista, admitiendo que la educacin se realiza a travs de una serie de equilibraciones sucesivas entre el estado educativo actual y un objetivo propuesto al sujeto para ser aprendido por l. Se tratara, por tanto, de construcciones e interiorizaciones continuadas. Esta idea descarta como podemos ver, el modelo puramente acumulativo en educacin, para admitir as un modelo interactivo- integrativo.

2.2 PENSAMIENTO EDUCATIVO

El eidos pedaggico no escapa a la historicidad de su naturaleza en tanto que ideas y concepciones de la educacin no representan algo esttico, sino que entidades en movimiento, transformacin y cambio que han constituido identidades educativas y pedaggicas o sistema educativos, dependiendo del tiempo y lugar en los que ha existido y desarrollado.

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Siguiendo a Heidegger, la historicidad es un componente esencial de la educacin y de la pedagoga, entendida esta ltima como la sistematizacin racional y epistemolgica de la primera. Desde la retrica griega como educacin y pedagoga al igual que en Quintiliano, hasta la llamada pedagoga informacional, pedagoga crtica, pedagoga cognitiva, etc., existe un espacio de tiempo en el marco del cual se concretizan sistemas variados, divergentes de educacin y pedagoga que, segn se reconoce tradicionalmente, tiene en Pestalozzi a uno de sus ms grandes exponentes. En la idea de contextualizar tal historicidad, es posible reconocer dos ideas de la educacin representativas de las etapas filosficas y sistemtica. a. El pensamiento educativo de Aristteles. En Aristteles, la concepcin de la educacin est ntimamente relacionada con la filosofa moral y la poltica, pues, en esencia, para l, el hombre en cuanto ser humano tiende a lo divino y en tal aspiracin especficamente moral realiza lo superior representado por la Aret o virtud y la Hxis o excelencia. El fin supremo del hombre es su tendencia a la felicidad, la cual se logra slo por medio de las excelencias morales e intelectual. Aret es un trmino griego que significa virtud. Esta ltima significa la actividad excelente de una accin o funcin. Virtud y Excelencia es el supremo fin al que debe aspirar todo ser humano, siendo la educacin el camino que prepara para tal realizacin. La educacin es el proceso por medio del cual el hombre es formado y conducido a su plenitud, abarcando aspectos morales, intelectuales y prcticos. Esta plenitud a la que aspira la educacin, implica e involucra la adquisicin de excelencias morales e intelectuales. Tal es el fin de la educacin, lograr o permitir el mayor grado de felicidad posible y/o alcanzar la excelencia. Excelencia significa distinguirse, sobresalir. Con tal significado se le conoce en el latn ex cellere. En Aristteles, las excelencias o virtudes dicen relacin con acciones morales intelectuales y polticas. La excelencia moral aspira a la realizacin del Bien y la Felicidad.

-29-

Tal como lo enfatiza toda la filosofa griega, en Aristteles la felicidad y el bien estn conectados al justo medio, es decir, a la armona del sujeto consigo mismo y con su entorno de tal manera de actuar siempre con equilibrio y ponderacin. La educacin debe fomentar las acciones virtuosas inhibiendo a las malas acciones y cultivando el amor a la virtud como un fin en s mismo. Virtudes excelentes o contenidos de la hxis aristotlicas son el valor, la temperancia. La justicia, la grandeza del alma, la amabilidad, la esplendidez, la veracidad, la justa indignacin. En cuanto a las excelencias intelectuales, Aristteles diferencia tres tipos, dependiendo del tipo de conocimiento de que se trate. As, tenemos, el conocimiento terico, el prctico y el productivo. Cada uno de estos tres conocimientos dan lugar a tres tipos de excelencias, denominadas respectivamente: Sofa (Sabidura), Frnesis (sabidura prctica) y Tekn (Arte). Aristteles plantea que la educacin supone ejercicio o habituacin e instruccin verbal o enseanza. Ambas tcnicas deben ser aplicadas desde la niez a objeto de formar en las virtudes y excelencias morales. En cuanto a una cierta psicologa del desarrollo, el autor reconoce cinco etapas en la evolucin del nio a la juventud. Aunque agrega una sexta, destinada al estudio de la metafsica, la tica, la lgica, las matemticas y probablemente el arte potico, la retrica y la medicina. b. La idea de educacin en Kant. Para Kant (1724-1804), la educacin posee tres preocupaciones centrales: Los

cuidados, la disciplina y la instruccin. Estas tres dimensiones slo pertenecen al hombre, pues slo l necesita cuidado en tanto se entienda por tal el esfuerzo de los padres para que sus hijos hagan un uso correcto de sus fuerzas y potencialidades. Por su parte, la disciplina es el proceso por medio del cual el esfuerzo intelectual y tico nos desarrolla en nuestra intrnseca humanidad. La educacin propiamente tal, se concentra en la disciplina y la instruccin, de tal manera que nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. Es la educacin la que nos va entregando un ser, pues por medio de ella el ser humano se dirige a desarrollar sus disposiciones en direccin al bien. Por lo mismo, toda educacin es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s mismas. -30-

Crtico al estado de la educacin en su tiempo, Kant afirma que con la educacin actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia. Paralelamente a ello, sostiene la necesidad de una teora de la educacin, entendiendo que tal teora es una idea que, si bien puede no existir en plenitud en la realidad, sin embargo, representa el concepto de una perfeccin, de tal forma que su necesidad se impone pues la idea de una educacin que desenvuelva en los hombres todas sus disposiciones naturales es, sin duda, verdadera. Las disposiciones naturales son los grmenes de posibilidades, capacidades y potencialidades que la naturaleza ha puesto en el hombre para que ste las plasme y desarrolle. Esta idea se ubica en el marco de la filosofa general kantiana, segn la cual existe en el hombre un estado racional latente que constituye la base del progreso de la humanidad. La historia se fundamenta en una ratio essendi o razn esencial que consiste en su tendencia progresiva hacia una mayor moralizacin. Pues bien, la educacin es el instrumento o el medio por el cual el hombre se humaniza o moraliza. De hecho, el fin primordial de la educacin, en Kant, es la moralizacin. A travs de la educacin el hombre desarrolla sus disposiciones. El hombre debe desarrollar sus disposiciones para el bien; la Providencia no las ha puesto en l ya formadas; son meras disposiciones y sin la distincin de moralidad. El hombre debe hacerse a s propio mejor, educarse por s mismo, y cuando malo, sacar de s la moralidad Toda educacin es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s mismas El arte de la educacin o pedagoga, necesita ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. La educacin permite que el hombre pueda ser: Disciplinado, es decir, sumisin de los instintos e irracionalidades a la razn. Cultivado, esto es, que por medio de la instruccin y la enseanza se generan habilidades como leer y escribir, la msica. Estas habilidades son las fundamentales que hacen posible que el hombre se prepare en lo que le permita realizar los fines fundamentales y necesarios en la vida. Civilidad, lo cual significa que el hombre sea prudente y se adapte a la vida en sociedad. La civilidad exige buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, todo lo cual depende de cada poca y contexto histrico. Moralizacin. La educacin prepara para que el hombre desarrolle la capacidad para elegir siempre de acuerdo a los buenos fines (Bien). Estos buenos fines son los que -31-

necesariamente aprueba cada uno y que, al mismo tiempo, pueden ser fines para todos. Esto constituye el imperativo categrico. Para Kant, la educacin slo ha podido lograr realizar la disciplina, la cultura y la civilidad. An estara pendiente la moralizacin, fin primordial de toda educacin. Lo que importa, es que el nio aprenda a pensar. Para ello, es preciso que: Se deje libre al nio en tanto no sea un obstculo para la libertad de otro. Se debe ensear al nio que no podr alcanzar sus fines sin dejar que los dems puedan alcanzar los suyos. Se le demuestre y ensee que la coaccin que se le impone es para formarle en el uso de su propia libertad.

2.3 NATURALEZA DEL HECHO EDUCATIVO Y ONTOLOGA DE LA EDUCACIN.

En el estudio del HECHO EDUCATIVO, interviene la interdisciplinariedad o accin conjunta entre diversas disciplinas que poseen un modo propio, terico y metodolgico, de estudiar el mismo objetivo, cual es la EDUCACIN. La epistemologa que es parte de la filosofa de la educacin, nos muestra cmo interviene en la ciencia de la educacin un SABER CIENTFICO y un SABER FILOFSICO. En tal sentido, la filosofa de la educacin es una epistemologa, pues se preocupa de explicitar la estructura y los componentes de la ciencia educativa. La teora de la educacin es la justificacin terica de las actividades prcticas del proceso educativo. La epistemologa aplicada a la educacin se encarga de fundamentar y desarrollar los problemas y fundamentos que conforman la ciencia de la educacin y sustenta la accin pedaggica. En otras palabras, la epistemologa de la educacin: a) b) c) Precisa, identifica y teoriza acerca del objeto de estudio de la pedagoga y Ciencia de la Educacin. Plantea los temas, problemas y conceptos fundamentales que componen la Ciencia de la Educacin. Precisa la estructura metodolgica y tcnica en torno a la que se organiza la pedagoga y/o Ciencia de la Educacin. -32-

d)

Explica cmo se organiza la ciencia del hecho educativo en cuanto saber cientfico y saber filosfico. Hoy, la pedagoga es entendida como la ciencia y tcnica de la Educacin,

compuesta por un tipo de saber cientfico y otro saber de carcter filosfico. A la vez, se debe precisar que si la pedagoga es ciencia de la educacin, requiere precisiones que la sitan ms all de la significacin etimolgica. En tal sentido: a) La pedagoga abarca un sistema abierto y complejo no circunscrito a la conduccin de los nios; ello, por cuanto la educacin es un fenmeno social amplio, formal e informal, que nos afecta en todo espacio social y a lo largo de toda nuestra existencia. b) c) La educacin no es meramente un proceso intencional consciente y explcito, pues supone la interaccin con procesos socioculturales implcitos. La pedagoga no slo es teora, sino tambin implica tcnicas y normas concretas. Problemas medulares de la ciencia de la educacin son: Qu debe ensearse. Cmo debe ensearse. Para qu debe ensearse. Desde la perspectiva Luzuriaga, la pedagoga se subdivide en descriptiva, normativa y tecnolgica, tres modos de entender los factores que intervienen en la construccin de la complejidad organizativa del hecho educativo.

PEDAGOGA

DESCRIPTIVA

NORMATIVA

TECNOLGICA

Factores biolgicos. Factores psicolgicos. Factores sociolgicos.

Teleolgica: Ideales educativos. Fines Educativos.

Mtodos pedaggicos. Estructura de la Educac. Organizacin educativa. Instituciones Escolares.

-33-

Por

lo

tanto,

en

el

estudio que

del

hecho llamar,

educativo por su

cumplen

funciones naturaleza,

complementarias

disciplinas

podemos

intrnseca

FILOSFICAS y CIENTFICAS. Las primeras (Filosficas), son modelos o concepciones del hombre y la sociedad, construcciones a priori que sirven de fundamento y gua global a todo proceso educativo y pedaggico. A modo de ilustracin debemos tener presente que se educa, instruye o ensea al hombre representado en el educando para

Posibilitar la interaccin del alumno con su medio, a travs de un crecimiento en procesos cognitivos. Lograr un conjunto de fines preestablecidos mediante medios y materiales que faciliten la transferencia eficiente del aprendizaje humano. La adaptacin del individuo a los requerimientos de la sociedad. Capacitar al alumno como integrante de la cultura mediante el cultivo de su inteligencia. Desarrollar todas las potencialidades del alumno desde estados de posibilidad perfectible a una madurez perfectiva. Las segundas (Cientficas), son disciplinas que utilizan o suponen la verificacin emprica y, por tanto, se configuran en torno a la contrastacin con la realidad teniendo como bases las exigencias y caractersticas inherentes al conocimiento cientfico. Se debe tener claridad acerca de la intervencin de estas dos formas de saber y

conocimiento que sirven de base a la ciencia de la educacin. Un saber o forma de conocimiento filosfico; otra forma de saber o conocimiento cientfico. Los dos tipos de saberes se expresan en diversas disciplinas, cada una de ellas aportando a la educacin un ngulo diferente que enriquece, profundiza y da consistencia y carcter holstico a la ciencia de la educacin y al consecuente estudio sistemtico del hecho educativo. Consustancialmente, se denomina ontologa de la educacin al espacio de reflexin y teorizacin que entrega al quehacer pedaggico y educativo tres fundamentos, a saber: La idea y concepcin de la realidad. La idea y concepcin del hombre. -34-

La idea y concepcin de la educacin, proceso educativo, fines educativos o naturaleza de la prctica pedaggica. Los puntos anteriores implican que existe una honda significacin filosfica que

subyace en todo currculo, siendo ste, en esencia, la vehiculizacin o plasmacin articulada y sinttica de enfoques y visiones vinculadas a la antropologa y la axiologa. La llamada ontologa de la educacin permite dar o sustentar el ser educativo, el eidos u ontos pedaggico: Por qu se educa, cuestin que es la esencia de todo proceso educativo. Para qu se educa, tema que implica los supuestos o teoras que entregan los fines generales a la educacin. Quin educa, lo que alude directamente a los agentes educativos directos y los deberes que le son propios, lo cual nos lleva a la tica y deontologa pedaggica. Cmo se educa, lo que involucra el conjunto de saberes y competencias que se aplican y desarrollan en el aula a objeto de posibilitar los aprendizajes. A quin se educa, lo que exige una claridad respecto de las necesidades, particularidades del sujeto a quien se forma y educa. Desde otra perspectiva, all en donde se alude a una ontologa de la educacin, se representa un modo de concebir la educacin desde el saber filosfico. Por lo mismo, se trata de una reflexin que nos muestra cmo se configura el hecho educativo en sus mismos cimientos y como todo el conjunto de intervinientes o un eidos pedaggico. Por ltimo, en tiempos en que la pedagoga se encuentra, al parecer, colonizada por fuerzas extraas, forzada a supeditarse a ciencias auxiliares, es necesario dejar en claro que la ontologa de la educacin responde a la pregunta por el objeto propio, identitario, de la pedagoga. No olvidemos que segn Kant, nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. Y el hombre posee tres grandes dimensiones: la condicin de hombre propiamente tal, la condicin de ciudadano y la condicin de profesional. Pues bien, la pedagoga es el organizado, racional y consiente sistema de saberes que conduce a la educacin en la direccin de formar al hombre en todas sus dimensiones, con acentos y nfasis que van de acuerdo a la etapa y modalidad de educacin. En esa misma direccin, para W.H. Kilpatrick, la educacin dice relacin con la formacin y desarrollo de excelencias, disposiciones que tienden a un fortalecimiento del -35-

carcter, la voluntad, la imaginacin y todas las capacidades que enaltecen la condicin humana. As como ya con Homero, Platn, Aristteles, Kant, Pestalozzi, y todos los grandes tericos de la educacin, sta es concebida, ya sea en forma tcita o explcita, de una manera normativa, es decir, a partir de un punto de vista que enfatiza un deber ser, un imperativo, un modelo supremo e ideal, fundador y legitimador de una concepcin pedaggica. En tal contexto normativo, una filosofa normativa de la educacin posee los tres siguientes problemas a dilucidar: a) b) c) d) Qu disposiciones hay que cultivar?, Cules de ellas habremos de considerar como excelencias? Por qu decimos que esas disposiciones son excelencias y que deben cultivarse? Cules sern las metas o principios pedaggicos que imponen ese cultivo? De qu manera o segn qu mtodos habrn de cultivarse? El sujeto educativo es el hombre. Slo en el ser humano la educacin es un hecho y una realidad que con el tiempo ha dado lugar a una ciencia compleja llamada ciencia de la educacin o pedagoga. El problema esencial de la educacin se centra en la pregunta siguiente: Qu es el hombre y qu aspira a ser? En otras palabras, qu concepto o concepcin tenemos del hombre, la sociedad y la cultura y qu modelo de ellos aspiramos a realizar. Tal problemtica dice relacin con una disciplina de la Filosofa llamada Antropologa Filosfica, la cual problematiza sobre la idea de hombre y de cultura. En relacin al problema educativo fundamental, nos dice, Ethel M. Manganiello lo siguiente: Qu es el hombre y qu aspira ser? Tal es, en esencia, el problema capital de la educacin. En la misma direccin de la pregunta anterior, el filsofo francs Maritain sostiene que el primer objetivo de la educacin es la conquista de la libertad interior y espiritual -36-

que la persona individual debe alcanzar; o, en otros trminos, su liberacin obtenida a travs del conocimiento y la sabidura, a la buena voluntad y el amor. La educacin, es un proceso de llegar a ser lo que somos, es decir, un guiar en forma dinmica y sabia un desarrollo mediante el cual el sujeto, en gran medida, se forma a s mismo para lograr ser un ser humano. La antropognesis que supone la educacin, en Maritain se expresa en el desarrollo de lo que el filsofo francs llama disposiciones fundamentales, cada una de ellas base y norte de la educacin. Estas disposiciones fundamentales que la educacin debe favorecer son el respeto a la verdad y la justicia, el respeto a la vida y la existencia, el respeto al trabajo y el respeto a los dems. En segundo lugar, existen cuatro normas o reglas que el profesor debe seguir: Debe favorecer las disposiciones fundamentales. Preocuparse del interior del nio y de la interiorizacin de la influencia educativa. Concebir al hombre como unidad de trabajo intelectual y manual. Desarrollar la inteligencia, sin atiborrarla de datos inoficiosos. La educacin es una antropognesis por cuanto forma y genera un tipo humano, un modelo de persona. La antropognesis se expresa en disciplinas como la filosofa, la antropologa filosfica y educacional. Supone las siguientes interrogantes: a) b) c) Qu es el hombre? (ser). Qu puede ser el hombre? (posibilidad). Qu debe ser el hombre? (finalidad).

2.4 EL SUJETO DE LA EDUCACIN

No existe proceso formativo o educativo posible sin una definicin explcita de hombre, concepto unitario que ane diversos perfiles. La educacin intencional es la tarea comn de los hombres, educandos y educadores, en la traduccin histrica de un tipo de hombre en la que cristalicen la totalidad de los valores humanos. En planteamientos de Mounier, la persona se nos presenta como una presencia dirigida hacia el mundo y las otras personas, sin lmites, mezclada con ellas, en perspectiva de universalidad. Las otras personas no le imitan, le hacen ser y relacionarse. Ella no existe, sino hacia los otros, no se conoce, sino por los otros, no se encuentra, sino en los otros. -37-

Esta es, pues, una de las notas ms propias que caracterizan al ser humano: su capacidad de relacin, de comunicacin, de convivencia. Lo cual no debe aparecer en trminos antagnicos con el carcter ntimo que acompaa al decurso del pensamiento humano en su reflexin. El proceso formativo descansa y se orienta hacia la persona del alumno. Solamente sabiendo quin es, cmo es el sujeto de aprendizaje y su inconmensurable valor, podremos articular un proceso educativo dotado de sentido y significado. Al respecto: Pierre Faure (1976), al referirse a la persona, dice: A la hora de querer definir a la persona con un mnimo de precisin, se nos escapa, porque es algo indecible, de una riqueza inexpresable a travs del lenguaje. Martn Buber, agrega de la persona lo siguiente: Cada una de las personas constituye algo nuevo. Cada hombre tiene el deber de saber que no ha habido nunca nadie igual a l en el mundo, ya que si hubiera habido otro como l, NO habra sido necesario que naciese. Cada hombre es un ser nuevo en el mundo, llamado a realizar su particularidad. Dimensionando a la persona, sus caractersticas pudieran plantearse en los siguientes trminos: La persona es una unidad indivisible (biopsicosocial); es estructura es unitaria, por tanto la educacin ha de responsabilizarse de la persona como totalidad, sin tratar de parcelarlo. En esa unicidad existen slo dimensiones posibles de distinguir, pero no de separar (conceptual, procedimental y actitudinal). La dignidad y la trascendencia supone el respeto a la persona del sujeto, por tanto el proceso formativo ha de permitir al sujeto tomar conciencia del valor infinito que tiene su vida y la vida de los dems. Toda persona es singular. Cada sujeto ha de llegar a saber e internalizar, a travs del proceso formativo, que l es por naturaleza una persona nica, que es irremplazable en la misin que a ella le toca cumplir en la vida; que nadie puede desempear por ella la misin de hombre que est llamado a realizar, confirmando con eso que su existencia es un suceso enormemente valioso. -38-

La capacidad de valorar. Es propio del hombre el asignar valor a sucesos, propsitos, creencias, personas. A ellos confiere importancia, los aprecia con sinceridad, los elige y los utiliza para normar su comportamiento o tomar sus decisiones.

La persona tiene ideales. Con ellos aspira a su autorrealizacin. Entre stos se encuentra el ideal de perfeccin. Es el nico ser que tiene conciencia de s mismo. Si se forma una imagen personal positiva, le ayudar a emprender acciones con la confianza en que puede lograrlo. A partir de estas caractersticas, surgen determinados requerimientos a la persona:

Posee voluntad. Desarrolla su identidad en el tiempo, y esto se expresa en las necesidades de conocer, de comunicarse y de afectos. Desarrolla la necesidad de relacionarse. La persona es educable. La educabilidad confiere a la persona un inmenso poder para su desarrollo. Las personas encuentran en s mismas un poder ser. Todas pueden acercarse a un deber ser, mediante una autoexigencia de perfeccionamiento y la bsqueda constante de un s mismo mejor. De ah la significacin de la educacin intencional, que ha de conducir a fomentar la

independencia ntima, la autonoma personal, as como el desarrollo integral y dinmico de toda personalidad. En efecto, es importante ser consciente en todo momento de que el hombre se autorrealiza desde la cultura y necesita de la educacin para aprender y perfeccionarse. Por eso la intencionalidad es uno de los distintivos ms significativos de la educacin. La intencionalidad no coarta la libertad, sino que favorece la perfecta realizacin del hombre. La intencionalidad conlleva responsabilidad, mientras que la accin exclusivamente natural exime de esta caracterstica y de todo comportamiento libre. Pero la educacin requiere, por otra parte, en la base misma de su accin efectiva, sociabilidad. Dicho en otros trminos ms precisos, la educacin es comunicacin, ya que la apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertad es la fuente de la comunicacin, al permitirle participar en el continuo trasvase de la verdad. La comunicacin es la base de la educacin, educador-educando, docente-discente. Y es que la educacin permite al hombre realizarse en un doble sentido: personal y socialmente.

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Dada la particularidad del hombre como estructura psicobiolgica incompleta de carcter unitaria, la educacin aparece como una exigencia inexcusable, dado que el hombre est abierto a la totalidad de lo real, no tiene las limitaciones inherentes a la adaptacin del medio y a la especializacin orgnica. La educacin debe ser entendida, ms bien, como el lugar de interseccin y encuentro de una pluralidad de vertientes y trayectorias, cada una de las cuales proporciona a los hombres una contribucin original al conocimiento y modalidades de obtencin de un objetivo, cuya determinacin ltima, como indica Avanzini, en su concrecin se les escapa. Por ello, es frecuente or afirmaciones como las siguientes: La moderna sociedad industrial est caracterizada sobre todo por el hecho de que, ante la cuestin del hombre y del sentido de su existencia, no sabe dar una respuesta unitaria y que se imponga generalmente. Pero la pedagoga ha de preguntar por el destino del hombre y el sentido de la vida para poder pronunciarse con validez sobre educacin y formacin (Dienelt, 1979). Por consiguiente, resulta plausible defender la clara interrelacin disciplinar, de todos aquellos saberes que tengan por objeto el ser humano en relacin a la pedagoga; vale decir, de la filosofa y la antropologa, y de la psicologa, la sociologa y la biologa. Es de los factores filosficos, antropolgicos y axiolgicos, de los cuales procedemos a hacernos cargo.

2.5 LOS EJES DE LA ONTOLOGA DE LA EDUCACIN.

a. Fundamentos Antropolgicos-filosficos de la educacin. Al decir de Arnold Huelen, la antropologa filosfica postula un concepto de hombre donde sobresale la tesis del hombre como Prometeo y ser carencial. Esto ltimo debido a la condicin de ser desvalido que lleva al hombre a construirse un mbito superficial de existencia llamado cultura. As se agrega, la idea del hombre como ser eminentemente activo y la idea del lenguaje como descarga, una manera de sobreponerse y racionalizar el exceso de estmulos a que est afecta la condicin humana. Por ltimo, el carcter de -40-

Prometeo le viene dado al hombre debido a su capacidad de crear mediante una actividad planificada y transformadora. Desde la perspectiva de Ernst Cassirer, -el lenguaje, la religin, el mito y el arteson fuerzas culturales, vinculadas orgnicamente, las que representan un nivel superior del orden social, en el que el hombre es tanto un producto como un creador. En tal marco, el hombre existe tensamente, entre la conservacin y el cambio, entre la estabilidad y la transformacin, pues la cultura en tanto mito, arte, religin y lenguaje, consiste en un proceso deificador, esto es, en un constante y recurrente empeo por expresin, necesidad de un mundo propio que se enfrenta permanentemente con el mundo objetivo sobre el cual recae el smbolo e incluso la ciencia. En la comprensin de la naturaleza y la tarea de la educacin es preciso reconocer que el hombre requiere un proceso ms lento de aprendizaje que el animal, pues si bien ste debe aprender tambin el empleo de los rganos de que la naturaleza le ha dotado, sin embargo, dichas capacidades estn inscritas en su estructura orgnica, en sus potencialidades. De ah la idea de estructura psicobiolgica incompleta. El hombre, requiere algo ms que las tcnicas mecnicas y morales, que exigen un adiestramiento mucho ms dilatado, por lo que el ejercicio del lenguaje y la necesidad de asociacin implican procesos ms complejos y ms culturales. El hombre, a travs de su existencia, contrae ciertas responsabilidades, adems de instalarse en un mundo no slo fsico. De ah que el carcter ms general y especfico probablemente de una cultura es que debe ser aprendida y, por consiguiente, transmitida en alguna forma. En clara diferencia con las asociaciones primarias, las llamadas sociedades civilizadas son aqullas cuya cultura est abierta a las innovaciones y dispone de instrumentos aptos para hacerles frente, comprenderlas y utilizarlas. Pues bien, estos instrumentos son forjados por el saber racional, el cual, desde este punto de vista, podra definirse como la posibilidad de renovar y corregir las tcnicas culturales. A este respecto, desde la antigedad clsica estas dos tareas, conservar y renovar la cultura, fueron abordadas en forma racional y consciente por la filosofa. Y es que la filosofa no es otra cosa que la toma de conciencia, por parte del ser, de las mani-41-

festaciones, fines y valores de la realidad universal y del hombre, insertos en una ordenada concepcin del universo, o en una, si se prefiere, visin de la vida. Desde esa perspectiva, tal cual lo seala Roberto Munizaga, la Educacin aparece bajo distintas acepciones, tales como:

Socializacin de las nuevas generaciones. Proceso de adaptacin al ambiente. Desenvolvimiento de la personalidad a travs de la cultura. Reconstruccin de la experiencia. En la estrecha interrelacin filosofaeducacin, es imperioso constatar que, al

margen de la perspectiva particular adoptada en cada momento, parece obvio afirmar, como universal, que no hay concepto verdadero de la educacin si no se asienta sobre una imagen del hombre, conviccin que encierra sus races en la vida cultural. Ello debido a que una teora educativa no es de origen arbitrario, sino consecuencia y producto, inicialmente, de una determinada concepcin del mundo y de la vida. De ah que, como recuerda E. Boutroux (en Mantovani, 1970), todo sistema de filosofa lleva implcita o explcitamente una doctrina pedaggica. Y que toda pedagoga sea siempre un esfuerzo por realizar principios o valores que caracterizan y presiden una concepcin del mundo o, en otros trminos, una filosofa. Es inconcebible as una pedagoga como teora de la educacin sin una filosofa del hombre. Por eso el primer planteamiento de fondo de toda pedagoga se sintetiza en estos interrogantes: Qu es el hombre?; Cmo debe ser?; Cul es su meta o destino?... Preguntas que constituyen el subsuelo de una teora de la educacin. Para Kant, en la educacin se encierra el secreto de la perfeccionabilidad de la naturaleza humana. El hombre es lo que la educacin hace de l, y teniendo en cuenta la categora del progreso, la educacin juega un papel fundamental. En los planteamientos de Kant (1983) toda educacin es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s mismas. La naturaleza no nos ha otorgado para ello ningn instinto. As, inevitablemente todo arte de la educacin que procede y acta slo mecnicamente ha de contener faltas y errores por carecer de fundamentos en los que asentarse. De ah que el arte de la educacin o pedagoga necesite ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que sta pueda alcanzar sus -42-

metas. En definitiva, al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecnicamente, o realmente ilustrarle. Se adiestra a los animales, y tambin se puede adiestrar a los hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa sobre todo es que el educando aprenda a pensar, ah est la clave de una educacin verdadera. De ah que la contribucin de la filosofa al proceso educativo, posea un considerable valor. De hecho, y en relacin con otras disciplinas prximas, desempea una labor distinta respecto a la actividad del pensar, elemento clave en la comprensin del proceso educativo. Ciertamente, resulta obvio sealar que el pensar es el cimiento mismo del proceso educativo, ya que una educacin construida sobre cualquier otra base ser superficial y efmera. La filosofa es la disciplina cuyo objetivo es fomentar el pensar en las dems materias, segn afirma, entre otros, Lipmann. El mundo, segn su tesis, no puede permitirse el lujo de proponer una idea irracional como modelo para las generaciones futuras. La filosofa no busca slo, valga la expresin, perfeccionar la tcnica del pensar, sino generar pensamiento y hacer que ste sea fecundo, bien en planteamientos aseverativos o bien en interrogativos. Dada la importancia de la filosofa y la naturaleza de la estructura humana, la educacin y la educabilidad aparecen como las claves de que dispone el hombre para hacerse y completarse. Para ser ms precisos en nuestra consideracin, vamos a detenernos por unos momentos en explicitar el concepto de educacin y su significado, lo cual nos permitir acceder, en un segundo estadio, al tratamiento de la idea de educabilidad. En la polisemia del concepto de educacin es posible reconocer tres acepciones claves: desarrollo, perfeccin y formacin. A partir de esos datos, la interpretacin ms plausible podra orientarse a subrayar los aspectos del proceso evolutivo, finalidad perfectiva racionalmente prefijada e integracin holstica de cuanto adviene y acontece en el hombre a travs de esas fases evolutivas.

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La educacin podra, entonces, ser definida en los siguientes trminos: Es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan, con mayor plenitud, la instruccin, la personalizacin, la socializacin y la moralizacin del hombre. A partir de ese concepto, surge la idea de un hombre sociable, histrico, perfectible y educable. Pues bien, entre las categoras humanas, la educabilidad ocupa un lugar de privilegio; y, desde otra perspectiva, no cabe duda que la educabilidad es la condicin primordial del proceso educativo, tal cual lo seala Castillejo (...) al hablar de sta como una categora antropolgica. El hombre es un ser indeterminado, debe hacerse, constituirse, conformarse, quiera o no. Y ese hacerse ser la tarea que le ocupe todo su ciclo vital. Ese hacerse radical y esencialmente humano se sustenta en la posibilidad de modificacin, de cambio, de perfeccionamiento. Es decir, como indica explcitamente Castillejo (1981), el hombre es educable si se quiere poseer educabilidad. La educabilidad no se agota ni restringe a un perodo ms o menos extenso y definido de antemano. La educacin es un proceso continuo, vinculado a la existencia del hombre. De esta forma, el hombre se convierte en autor responsable de su existencia, porque el hombre dispone de s mismo. En su educabilidad reside pues la posibilidad de ser ms valioso para s mismo y para los dems. La educabilidad es as el primer supuesto y punto de partida de ese proceso que le permitir al hombre constituirse y realizarse, llevando a cabo su proyecto a travs de una adecuada educacin. Educabilidad y aprendizaje son as conceptos para expresar el hecho clave de que el hombre es un ser plstico y abierto al mundo, que puede mejorar sus capacidades de educacin, partiendo de sus experiencias. En estrecha relacin con la filosofa, uno de los ncleos ocultos de interseccin en el que convergen las ms diversas perspectivas, ya sea de carcter terico como prctico: el hombre. Y es que la educacin requiere disponer de los presupuestos antropolgicos que despus tendrn traduccin en el fenmeno educativo. En una palabra, se precisa saber qu contenido subyace como modelo antropolgico en las principales tendencias contemporneas. -44-

De hecho, la accin educadora adquiere firme sentido si se apoya sobre una manera de entender el mundo y la vida. El hombre en formacin necesita alcanzar una idea acerca del universo para orientarse y situarse en l. Algo de ello logr percibir Scrates al reconocer la urgente necesidad de abordar rigurosamente los aspectos relativos a la educacin y formacin del hombre. En efecto, el primer cambio propiamente antropolgico se llev a cabo cuando Scrates, tras la filosofa jnica de la naturaleza, dio el paso del macrocosmos al microcosmos, al mundo del yo, producindose as en cierto modo un giro copernicano en el pensamiento griego, pasando del polo filosfico objetivo al propiamente existencial. Un segundo momento en este itinerario lo constituyen las palabras de San Agustn, que prcticamente podran ponerse en boca de Scrates: All van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montaas, las enormes mareas, el vasto curso de los ros, la inmensidad del ocano y el curso de las estrellas, pero no se ven a s mismos ni meditan sobre s mismos. Y es que los puntos de inflexin del pensamiento, como seala Dienelt (1979), suelen, tambin la mayor parte de las veces, emerger de situaciones de crisis. Por ello, no ha de extraar que la autorreflexin del hombre vaya a la par de importantes desvelos pedaggicos para obtener nuevos fundamentos que dirijan la vida en el mismo sentido. Ms tarde, entre los pensadores de la Ilustracin, tan preocupados por la vertiente social y poltica, tambin el tema de la educacin alcanza especial relieve. Recurdese v. gr. El Emilio de Rousseau y la clara interdependencia que es fcil encontrar entre sus ideas pedaggicas, polticas y filosficas, sin necesitar extendernos en sus planteamientos morales, tan caros para l a lo largo de sus obras y correspondencia. Tras el florecimiento cientfico natural del siglo XIX, se produce un giro antropolgico, introducido y sostenido por la filosofa existencial con Kierkegaard, Heidegger, Jaspers, Sartre, As, a comienzos del siglo XX, el hombre y su existencia se convierten de nuevo en el objeto central de la investigacin. De ah el ttulo que aparece con frecuencia como leif-motif en numerosas obras: Qu es el hombre? De entre estos autores, K. Jaspers, se perfila como un claro defensor de la autorrealizacin humana, en tanto concibe al hombre como un hacerse continuado desde -45-

un estado de indiferenciacin y de estructura imperfecta, hasta la perfeccin mxima que pueda alcanzar. Eso no sucede con los animales, que estn determinados por sus instintos. Por eso se dice de ellos que son seres cerrados, por lo que no pueden liberarse de su mundo fijo y constante. El hombre, en cambio, es un ser abierto que no est, en modo alguno, sometido o circunscrito en sus funciones superiores a las leyes inmutables. As, pues, en base a lo indicado, y como se constata a travs de sus obras, probablemente ha sido el existencialismo el sistema contemporneo que ms inters e hincapi ha puesto en la libertad humana como clave de la autorrealizacin del hombre. No ha de extraar por ello, que uno de los pedagogos ms eminentes, ya citado, J. Dewey, afirme explcitamente, en su estudio Democracia y educacin (1971), que si estamos dispuestos a concebir la educacin como el proceso de tomar decisiones fundamentales, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y los hombres, la filosofa puede, incluso, definirse como la teora general de la educacin. Es obvio que, detrs de cada prctica educativa y teora, se encuentra alguna de las tendencias filosficas, como empirismo, idealismo, racionalismo, positivismo, personalismo, marxismo, etc. En definitiva, y dicho en trminos precisos, la educacin es un proceso subordinado al principio de formacin. Y es que el estudio filosfico del hombre en formacin, es decir, en su trnsito del ser al deber ser conforme a una imagen humana, conduce a un concepto ideal de la educacin, y ste, a su vez, a la doctrina de la pedagoga, de donde proceden y se derivan a continuacin aspectos prcticos. La contribucin de la antropologa filosfica para el conocimiento del hombre es clave en tanto permite responder a preguntas radicales, sin que ello signifique marginar el aporte de otras perspectivas. De esta forma, los datos aportados por las diferentes vertientes podran interpretar y conformar una visin ms completa del ser humano. De ah que debamos tenerlo en cuenta para poder reflexionar sobre ellos despus. A este respecto, en su concisa obra, Mantovani (1970) resalta el importante auge experimentado en las ltimas dcadas por esclarecer el concepto del hombre. Esta disciplina aporta valiosas contribuciones para la dilucidacin de las cuestiones pedaggicas, como sealar la posicin del hombre en el conjunto de los seres y lo que l debe ser, es decir, su origen y destino humanos. -46-

No tiene sentido intentar una renovacin pedaggica mediante simples cambios de carcter metodolgico, ya que con ello se obtendran tan slo conquistas superficiales y efmeras. La discusin sobre el concepto de hombre es irrenunciable. La relevancia de la componente antropolgica en educacin, es posible precisarla a travs de la figura de Pestalozzi, quien en uno de sus trabajos ms conocidos afirmaba la existencia en el hombre de tres estadios inseparables: el hombre natural, el hombre social y el hombre moral, predominantes respectivamente en las tres etapas fundamentales del desarrollo individual, es decir, infancia, adolescencia y madurez. Pues bien, sobre esa base, la educacin constituye el trnsito sucesivo de esos tres estadios con la intencin de elevar la vida del hombre desde su naturaleza original sensible hasta su naturaleza superior moral. La exigencia antropolgica debe ser integral, holstica, dando cuenta de una de las caractersticas esenciales del hombre: Unidad Indivisible. Por tanto, si slo nos centramos en la vertiente biolgica de la antropologa, desde una perspectiva pedaggica sera claramente insuficiente, y algo similar sucedera si nos limitramos nicamente a las vertientes pedaggicas o sociolgicas. b. Axiologa y Educacin. En el mbito educativo la filosofa, adems de suponer una dimensin claramente histrica y antropolgica, ha de hacerse cargo de la dimensin tica, axiolgica y teleolgica, que regula y promueve, en gran medida, la dinmica de toda prctica educativa. Mejorar para tender hacia un objetivo, perfeccionar para acercarse a un ideal, supone la definicin explcita de un sistema de valores a cuyo servicio se coloquen a la vez la educacin y la investigacin pedaggica. En este terreno, tanto los pensadores tericos como los investigadores pragmticos deben tener en comn una filosofa educativa idntica; la investigacin, debe tender a mejorar la prctica y, en definitiva, la accin sobre el alumno, accin que no puede plantearse dentro de la mera especulacin filosfica, desconociendo realmente el objetivo al que debe atender.

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As, pues, parece un principio admitido por todos que educar es esencialmente una tarea perfectiva. Y es que la calidad de la educacin viene en buena medida determinada por la dignidad, profundidad y extensin de los valores que hayamos sido capaces de transmitir y suscitar. Todos, en cualquier momento del proceso educativo, estamos valorando, prefiriendo, eligiendo, dirimiendo respecto a actitudes, comportamientos e ideales, apreciando y adoptando unos y rechazando o excluyendo otros. Cabe decir que el escptico en el mundo axiolgico no existe propiamente. Y es que el tema de los valores exige obviamente plurales enfoques y soluciones, pero lo que no es posible es omitir su consideracin y olvidarlos. Aunque es factible, como hace saber Marn Ibez (1981), que en pocas de estabilidad, donde la tradicin y continuidad de las conquistas pasadas es indiscutida, probablemente no sea imprescindible poner en evidencia y mostrar los problemas que surgen en torno a los valores. Recordemos que valor, es aquello que quiebra nuestra indiferencia y es estimado por su dignidad y conveniencia con el ser. El valor nos obliga a preferirlo y a despreciar a su opuesto, ya que el orden preferencial les es consustancial a los valores, pues no todos son iguales. Por lo que tampoco podemos dejar de establecer un orden jerrquico, anteponer unos y posponer otros en caso de conflicto. Para ser ms precisos, podemos sealar que, desde la perspectiva educativa, los valores son simultneamente motivos y criterio de conducta. Criterio para juzgar la vida y motivos en cuanto ideales que refuerzan el carcter dinmico. Por otra parte, y desde una consideracin ontolgica, los valores, en cuanto bienes objetivos, son fijos e inmutables, pero en cuanto valiosos para el hombre, atractivos e interesantes en mayor o menor grado, preferibles y preferidos en lugar de otros, son cambiantes y tienen que ver con la evolucin del individuo y la sociedad, sobre todo con sta. De cualquier forma, lo que no parece laudable es que los valores se impongan o deban provocar obligacin. Muy al contrario, al margen de la dificultad que pueda suponer la prctica axiolgica, deben ser transmitidos siempre en un contexto de libertad, teniendo en cuenta que los valores como tales se eligen.

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En relacin al valor, surgen los fines educativos los cuales son definidos de acuerdo con la escala de valores aceptada. Esto es debido a que los fines educativos comparten su consistencia ontolgica con la propia del sistema filosfico-axiolgico que les sustenta. Y en definitiva, no conviene perder de vista que los fines educativos estn determinados, por la idea que se tenga acerca del hombre, ya que en toda teora educativa la idea del hombre, constituye el referente de toda actividad educativa. Claro que, en perodos de transicin, cuando emergen nuevos planteamientos y fenecen ideas que han sido vlidas durante largas pocas, surge la impresin de incertidumbre, de inconsistencia y de carcter efmero. Aunque huelga decir que los verdaderos valores, los ms elevados, lo son siempre por s mismos, independientemente de las vivencias individuales y colectivas; de ah que parezca indiscutible que la calidad de la enseanza penda y dependa inexorablemente de los valores. A este respecto, cabe decir que existen diversas posiciones respecto a su naturaleza. As, encontramos autores para quienes el valor no es algo puramente subjetivo ni reside en la pura objetividad. Ha de radicar ms bien en su interrelacin, y as su dinmica, multiplicidad y movilidad se explican ms fcilmente desde esa relacin dual. A partir de ah, podemos entender ms fcilmente los subjetivismos y relativismos que contemplan tan slo una cara de la moneda del valor. Aunar ambas dimensiones ser el ideal pedaggico que permitir fundamentar nuestra educacin. Cabe recordar, en este sentido, cmo Max Scheler distingua entre valores sensibles, que podan ser gratos e ingratos; valores vitales, que a su vez se subdividen en valores lgicos (verdadero-falso), estticos (bello-feo), ticos (justo-injusto) y, finalmente, valores religiosos. Surge as la conviccin de que sin la antropologa filosfica, todas las expresiones teleolgicas que fijan a la educacin la tarea de formar hombres completos estn vacas porque no podran responder en qu consiste la humanidad y la hominidad. La educacin por definicin involucra el componente valrico, pues tal cual lo seala Ibez Martn, el valor, como estrella polar para el navegante, dirige la ruta, incentiva la accin y nunca se alcanza del todo; por ello la condicin humana se trasciende y sobrepasa incesantemente. -49-

Por todo lo cual, es preciso considerar que entre las tareas ms significativas del proceso educativo est la de suscitar en el sujeto el conocimiento de hbitos y actitudes hacia el mximo nmero y rango de valores, de acuerdo con sus capacidades e intereses, profundizando en las reas de su particular preferencia, teniendo en cuenta que las actitudes no son otra cosa que las disposiciones favorables o desfavorables hacia determinados valores. Hay que cultivar pues las actitudes positivas hacia los valores positivos, y desviar las actitudes negativas hacia los valores de este carcter. En definitiva, la educacin ha de tender, en base a lo expuesto, a desarrollar en todos los educandos actitudes, hbitos y saberes que, trascendiendo la realidad deficiente, hagan y consigan que la vida individual y colectiva sea ms humana, ms valiosa. La educacin, como proceso que conduce al nio hacia su total plenitud, implica necesariamente el encuentro vivencial del educando y los valores, a la vez que procura guiar al alumno en la realizacin de los mismos. Tal punto en comn, y el reconocimiento de los valores en accin frente al ser en crecimiento, producen la formacin de la personalidad en el estudiante, quien, inspirando sus vivencias y conducta en valores que lo atraen y motivan, tiende a autorrealizarse en comunin con su maestro. La relacin educativa supone as, por una parte, un sentido de comunicacin del valor, ante el cual tanto el maestro como el discpulo se encuentran sujetos; por otro lado, tal dependencia hacia el valor conlleva un sentimiento de connivencia entre iguales que se ayudan, guindose de forma permanente hacia la adquisicin y cultivo de su carcter personal. Pero no olvidemos la clara relacin existente entre el desarrollo de la personalidad y el ambiente socio-cultural en que se realiza. Por ello podemos afirmar que la relacin axiolgica en la pedagoga de los valores existe en dependencia a la realizacin de valores de la colectividad o sistema en donde se integra. Las relaciones de complementariedad y dependencia entre la axiologa y la cultura son expuestas de manera grfica por la representacin del tringulo didctico que defiende el pedagogo F. Huber, para quien la pedagoga de los valores consiste en la relacin dinmica entre un sujeto en formacin; un sujeto formado y una experiencia que se comunica. A travs de esta triada, podemos reconocer cmo el nio y el educador se encuentran bajo la supremaca de los valores (ley de la comn supeditacin a los valores), as como, al mismo tiempo, el educador se encuentra ms prximo a los valores que el educando (ley del desnivel pedaggico), y dispuesto a mediar entre el valor a alcanzar (ley del amor pedaggico). -50-

Siguiendo el pensamiento de P. Lersch (1967), podemos repartir el acontecer social en tres grandes esferas. Por una parte, la convivencia humana se configura a travs del ambiente cultural, el cual recae sobre la estructura social, determinando sus redes de accin. Dentro de la estructura social se desarrollan las relaciones interpersonales o intragrupales que, aunque dependen, en primera instancia, del status del individuo frente a los dems, en un segundo y ltimo trmino vienen a conformarse mediante las realidades y actitudes que origina el temperamento individual. De ah que las relaciones interpersonales se puedan englobar bajo la accin determinante del campo social, traducido en factores concretos, as como bajo el ambiente cultural y la estructura social que de l emanan. As, la interaccin humana, puede ser definida como el conjunto de accin recproca que surge entre los seres, personas o grupos sociales. Por consiguiente, el proceso educativo estar fundamentado necesariamente sobre las bases de intercambios continuos que se producen en el encuentro interpersonal entre maestro-alumno. Este intercambio, que supone admitir una correspondencia y una accin recproca entre los seres en interdependencia, implica, a su vez, una apertura real de convivencia entre los seres en encuentro. Este dar y tomar conocimiento mutuo de s mismo es la caracterstica fundamental de todo encuentro educativo, pues el alumno se enriquece de lo que el profesor le da a conocer, desarrollando as su capacidad de devolvrselo al educador, formando, de este modo, un importante lazo de comunicacin cognitiva-receptiva o activa-reactiva. De todo lo expuesto se deduce el carcter de vinculacin horizontal existente entre los dos protagonistas del proceso educativo. Esta realidad denota una relacin vital que caracteriza el encuentro entre los seres racionales. La axiologa es una disciplina filosfica cuyo objeto de estudio son los valores. Por esto mismo es que la existencia de un orden jerrquico es una incitacin permanente a la accin creadora y a la elevacin moral. El sentido creador y ascendente de la vida se basa, fundamentalmente, en la afirmacin del valor positivo frente al negativo, y el valor superior frente al inferior.

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Desde la perspectiva de R. Frondizi, existen dos posiciones axiolgicas respecto a los valores: las objetivistas y las subjetivistas. La primera, tendiendo a Max Sheler, los valores existen y poseen una consistencia y dignidad independiente a la conciencia y voluntad del sujeto de tal manera de representar un reino de superior significado que impone por s mismo su dignidad y jerarqua. La posicin subjetivista, sostiene que los valores dependen de la percepcin, intereses e inclinaciones de quienes los perciben. De esta manera, no existe una jerarqua valrica, sino una heterognea y multiforme interaccin de inclinaciones, todas ellas iguales en dignidad. Muy pertinente a una postmodernidad en la que lo Light supera lo trascendente y el paradigma formal de los discursos reemplaza a las jerarquas ticoaxiolgicas, el subjetivismo posee la fuerza de la atraccin en el corazn de su misma debilidad intrnseca: la exclusin del esfuerzo de lo trascendente, que tarde o temprano vaca de humanidad y humanizacin toda relacin social. En educacin esto resulta particularmente grave y relevante y debe constituir un tema prioritario para el debate. Etimolgicamente, el valor proviene de valere, significando sano, fuerte y, con ello, manteniendo una relacin estrecha con la idea de virtus en Maquiavelo y en la tradicin grecorromana. En trminos generales, el valor: Es algo deseable que favorece el desarrollo y la realizacin del hombre como persona. Es algo deseable y estimable para una persona o para un grupo. Es una cualidad o calidad que percibimos en un objeto o en una persona y que nos puede perfeccionar. Es una creencia reforzada por una actitud y una inclinacin a la accin. Desde el punto de vista objetivo, es la cualidad positiva, la utilidad o la importancia que supone un objeto, y en sentido subjetivo, es el inters, el aprecio, la aceptacin que tiene para la persona dicho objeto. En un esfuerzo de sntesis, concluiremos con Ortega y Gasset. Para el filsofo espaol, el hombre es vitalidad y razn, no slo fra racionalidad carente de bios. Existe la necesidad de armona entre el imperativo racional del deber y la vitalidad del compromiso afectivo con el mismo. Pues, la vida humana es un proceso interno en que los hechos esenciales no caben desde fuera sobre el sujetoindividuo o grupo-, sino que salen de ste como la semilla, fruto y flor.

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2.6 EDUCANDO-EDUCADOR: LA RELACIN EDUCATIVA

El educando como sujeto de la accin educativa. El acto educativo se define en la existencia comunicativa entre dos miembros, el educando, aqul que recibe la educacin, y el educador o encargado responsable de impartir o facilitar los contenidos de aprendizaje. Estos dos trminos implican de forma intrnseca la esencia de todo acto de accin educativa, y por ello es imposible concebir el proceso de la educacin prescindiendo de uno de sus miembros. Y es que, an en el caso de definir el acto pedaggico como el medio a travs del cual la persona hace uso de la heteroeducacin, proveniente del exterior o del maestro, para as poder alcanzar, finalmente, su verdadera y ltima meta, la autoeducacin, siempre el sujeto habr de ser l mismo, educando y educador de sus potencialidades educativas. En realidad, la funcin del educador es en s importante, ya que invita al educando a determinar su propio devenir. Y la tarea frente a la cual se realiza el alumno como participante activo de su propia educacin consiste en elegir entre estas invitaciones, escogiendo el camino que le parece ms apropiado para el crecimiento y desarrollo de su libertad. Ahora bien, las personas libres slo pueden auto-conocerse como tales, si son dueas de la suficiente madurez como para discernir entre lo que se les propone, y elegir aquello que les parece ms conveniente. As, los valores procedentes, en una primera instancia, del pensamiento y preparacin del profesor, le ofrecen al educando la posibilidad de aceptar o rechazar movimientos y actitudes que pueden configurar su verdadero crecimiento. Por eso, si bien, en apariencia, el educando se vislumbra como sujeto de la educacin, en realidad constituye no slo su objeto, sino que en s mismo es tambin sujeto del proceso educativo. Lo primero viene explicado por el hecho de que el alumno es el centro de la accin pedaggica, es su objeto fundamental, y por l se realiza y define como ciencia y, arte la educacin. As, pues, el educando es, como dice Nassif (1974), el punto de partida y el punto de mira; es, en definitiva, el sujeto de la educacin. -53-

El educador, corresponde al individuo o persona que, perteneciente al mbito institucional de la escuela, en todas sus formas y tipos, tiene como misin conducir o guiar al educando en un proceso de formacin, autoajustndose a una escala jerrquica de valores entre los cuales se le ofrece la opcin de elegir libremente. El educador fundamenta su tarea en procedimientos educativos concretos, mediante los cuales trata de evitar perturbaciones en su conducta e incentivar y apoyar un comportamiento adecuado. En definitiva, el maestro es aqul que ha escogido, entre las posibilidades profesionales de su ciclo vital, integrarse a la accin pedaggica. Como bien lo explica el pedagogo alemn Kerschensteiner, el maestro se distingue de los dems educadores, en que el primero delimita su actividad de influencia formativa transfirindola en una accin estrictamente escolar o didctica, mientras que el segundo, el educador, es todo aqul que cumple, a lo largo de su vida, con deberes de ndole educativo-formativa; tal es el caso de los educadores primarios: padres, madres, tutores, etc. En todo caso, es necesario aclarar que el educador no ha de ser necesariamente un maestro. Sin embargo, el maestro tiene como deber educar y formar a sus educandos, tarea sta implcita a su misma vocacin y profesin educativa. Como seala el gran filsofo y pedagogo E. Spranger (1978), el verdadero educador o, como l lo denomina, el educador nato, es aquel docente que se ocupa de formar las almas jvenes tratando de llevarlas hasta el ms alto grado de perfeccin humana. De ah, nos asegura Spranger, que el maestro-educador deber poseer una ntima plenitud existencial. Segn Rosenthal y Jacobson (1980), el maestro deber ser consciente de la enorme importancia que tienen sus propias expectativas sobre la actitud intelectual de su alumno, ya que la figura del educador traspasa las meras tareas de orden didctico-metodolgico, convirtindose en un ser inspirador de programas e influencias, lo cual denota, en ltima instancia, una funcin irradiadora de formacin y pensamiento. Pero, como nos recuerda Brembeck (1976), en los ltimos aos se viene subrayando la misin del maestro educador como animador y colaborador del proceso de apertura mental del alumno, para lo cual resulta imprescindible que el profesor conozca la situacin -54-

existente entre las clases sociales que envuelven el desarrollo de cada uno de sus educandos, y cmo stos pueden afectar al proceso de enseanza-aprendizaje de los mismos. Y es que la tarea de educar implica saber partir y llegar al nio en el sentido ms amplio posible. Por una parte, el maestro-educador deber volverse nio y ponerse al nivel de sus alumnos, comprendindoles y mostrndoles, en cierta medida, afecto y simpata; pero, por otro lado, el verdadero maestro-educador debe ser un experto, conocedor de sus funciones y capaz de desarrollar un pensamiento crtico, apoyado en un continuo reciclaje de investigacin cientfica. Al mismo tiempo, el pedagogo deber saber discernir entre la teora del saber pedaggico, como lo denomina G. Jean en su obra El profesor, su cultura personal y su accin pedaggica (1982), y la realidad sobre las relaciones docente-discente en actividades de autenticidad y cooperacin entre ambos agentes educativos. En resumen (Lpez Herreras), podemos afirmar que en la actualidad el maestroeducador tiene una funcin pluralista a desempear:

Tanto en el campo normativo y de transferencia (posibilitando el aprendizaje del alumno). En su relacin interpersonal, de apoyo emptico comunicativo o como lder y modelo a seguir. En dependencia a los instrumentos didcticos, de los que hace uso (currculum y programacin escolar, metodologa, evaluacin). Como en el nivel de crtico-responsable, participante de la accin creadora socio-poltica del momento, integrador o unificador de las fuerzas divergentes. Y, finalmente, como renovador o figura de cambio y progreso permanente en s mismo y en el educando.

El encuentro pedaggico. Las recientes tendencias de renovacin pedaggica resaltan constantemente la importancia que adquiere el establecimiento de una relacin educativa profunda entre el profesor y el alumno, ya que este encuentro interpersonal nos va a posibilitar la consecucin del fin ltimo de la educacin.

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Dado que la asistencia educativa requiere una toma de conciencia inicial por parte de sus miembros, del esfuerzo que conlleva la entrega o donacin mutua, es conveniente reconocer los factores que responden a ciertos criterios ya establecidos. Tal sera el caso de la determinacin de pautas metodolgicas fundadas en la observacin sistemtica y cuidadosa del grupo, el estudio de las caractersticas psico-evolutivas de los nios que la conforman y, sobre todo, la aceptacin de responsabilidades propias de cada uno frente a la programacin educativa. Como bien lo demuestra Baxter (1972), lo fundamental para establecer una relacin educativa adecuada consiste en desarrollar, por parte del profesor, un alto grado de adaptabilidad, flexibilidad y sensibilidad. Y es que, en definitiva, sobre el maestro recae una gran responsabilidad de hacer resurgir en cada individuo sus posibilidades de accin y autodesarrollo. Tal misin viene a ser compartida con los educadores familiares primarios, los padres, que tienen la obligacin de extender al campo extra-institucional educativo del hogar una relacin de entendimiento productivo ante la personalidad nica del nio. Para H. NohI, la relacin personal en la educacin o relacin pedaggica resulta tan antigua como la educacin misma, ya que esta expresin general y amplia hace referencia a la interna vinculacin que existe y ha existido de siempre entre el educando y el educador, unin o intercambio que sirve de base y fundamento a todo trabajo pedaggico. Y aunque, hoy ms que nunca, se trata de valorar tal relacin, se ha podido observar cmo ya, en la teora pedaggica socrtica, la relacin entre profesor y alumno supone la base metodolgica del desarrollo del dilogo como medio para traer a la luz las capacidades intrnsecas del aprendizaje autnomo del educando. As, pues, la relacin personal que se establece en el intercambio educativo va ms all de los objetivos intelectuales, y tiende a alcanzar un contacto original, de donde se desprende una vinculacin vivenciada de madurez personal y aprovechamiento escolar.

a.

La interaccin educativa. Como ya hemos tenido ocasin de ver, el acto pedaggico es definido como una

accin tendiente a la obtencin de la finalidad educativa, lograda mediante una relacin de persona a persona. Esta relacin interpersonal infiere un acto social que se basa en la naturaleza comunicativa del ser humano. -56-

En el fondo todo acto pedaggico traduce el sentimiento de comunicacin, que surge de la natural inclinacin del hombre de darse y trascender de s mismo. Por ello Henz (1967) no vacila en definir la relacin pedaggica como aquella relacin dialgica entre un educador responsable y un educando que se ofrece confiadamente a la accin educativa. De ah que concebir el dilogo como la sntesis dinmica de la relacin educativa establecida entre educador-educando, con la finalidad de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, lejos de ser una utopa, define hoy la base real del verdadero acto didctico. Por ello, nos atrevemos a definir la escuela contempornea como la escuela del dilogo. Denominacin que muestra cmo la concepcin educativa actual parte de la pedagoga como ciencia humana que se fundamenta en el estudio del hombre como ser dialgico. La accin pedaggica se dirige hoy hacia la verdadera relacin interpersonal que supone el dilogo, caracterizado por la falta de categorizacin o diferenciacin discriminada de uno de sus agentes. En planteamientos de Titone (1979), mediante el dilogo se estimula el pensamiento vivo y creativo del educando, reelaborndose y reestructurndose el saber del docente. Este ejercicio mental, que enriquece y fecunda las fuerzas de nuestra personalidad, debe establecerse bajo valores tan importantes como el respeto, la aceptacin recproca y la cooperacin no competitiva. De lo cual surgir una relacin interpersonal que acontece en un marco social, y que entraa, a su vez, una nueva forma de descubrir, mediante la interrogacin individualizada, el sentido y direccin de la praxis educativa. En conclusin, la educacin tiene como objetivo general la formacin de la persona, y en la medida en que tal objetivo se logre, el sujeto ser capaz de abrirse al medio, enriqueciendo su sociedad. En planteamientos de J. Maritain, el proceso educativo tiene como foco central de atencin: El guiar al hombre en el desenvolvimiento dinmico a lo largo del cual va formndose como persona humana.

Ensear al individuo a ver, escuchar y, sobre todo, a reflexionar y a ser autor de sus propios juicios. -57-

Preparar a los jvenes para la vida; preparar al nio a vivir dentro de un mundo complejo, mvil, en parte desconocido por l. El proceso educativo hace posible la adquisicin de las cualidades del carcter,

complementndolas con las nociones del saber que le son proporcionadas al nio a travs de la instruccin, asegurando, por un lado, la salud fsica, la adquisicin de buenos hbitos, el sentido del deber y de las obligaciones hacia s mismo y hacia el otro y, por otro, lado facilita la consecucin de la salud mental de los individuos, haciendo de ellos seres equilibrados, capaces de reaccionar positivamente frente a situaciones desconocidas de la vida.

3. LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: UNA DISCIPLINA APLICADA

Dr. Julio Antonio Gonzlez-Pienda Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Oviedo. La Psicologa de la Educacin se perfila en la actualidad como un elemento clave para fundamentar cientficamente la educacin, en su sentido ms amplio. De esta forma, se superan viejos reduccionismos psicolgicos al identificar el aprendizaje con la construccin de conocimientos, lo que implica activar, orientar y adaptar los procesos intrapersonales y situacionales a los sujetos que aprenden desarrollando en ellos nuevas habilidades y ampliando su campo de experiencias. El marco actual en el que se suele mover la Psicologa de la Educacin, se debe situar dentro de un modelo cognitivo-constructivista que supera aquellas viejas concepciones del aprendizaje entendidas, bien como adquisicin de respuestas, por su carcter mecanicista, o bien como adquisicin de conocimientos, por su carcter esttico (Pozo, 1996). Tal modelo se caracteriza por considerar tanto al sujeto que aprende como el contexto donde dicho sujeto desarrolla su aprendizaje. Las caractersticas del sujeto que aprende se acercan a una concepcin del procesamiento cercana a las modernas corrientes conexionistas, que sustituyen la metfora del ordenador por la metfora del cerebro. sta, es decir, la metfora del cerebro, incorpora una nueva nocin de computacin ms dinmica, en la lnea del Procesamiento Distribuido y del Procesamiento en Paralelo, que trata de integrar aspectos tanto cognitivos, conativos -58-

como afectivos y tiende a complementarse con la importante contribucin de las neurociencias, las cuales ayudan a clarificar el funcionamiento de algunos de estos procesos (De Vega, 1998). Por otro lado, este modelo ha de ser muy sensible al contexto real de aprendizaje, puesto que el conocimiento se alcanza a travs de la accin activa y constructiva del sujeto sobre la realidad. Dicha accin, cuando se produce en el mbito escolar, ha de concretarse a travs de propuestas educativas flexibles que se puedan adaptar al estilo de aprendizaje de los alumnos, con el fin de que puedan desarrollar mejor su competencia. Grficamente, el modelo lo representan lvarez et al. (1999) de la forma siguiente: MODELO CONSTRUCTIVISTA - INTERACCIONISTA

Estamos, por tanto, ante un tipo de constructivismo interaccionista que se asienta sobre dos supuestos bsicos: la Cognicin Flexible y la Contextualizacin Flexible. La Cognicin Flexible, inspirada en la Teora de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro et al. (1988), entiende que los alumnos al presentar diversos grados y formas de aprender necesitan interaccionar sobre contextos flexibles y abordables desde su propia cognicin, para as poder desarrollar mejor sus habilidades. Esta posicin es defendida, fundamentalmente, por autores de la talla de Collins, Brown y Newman (1989) que, en la lnea del "Aprendizaje de Oficios", pretenden disear sistemas de instruccin que transmitan no slo contenidos, sino tambin las habilidades necesarias para abordarlos. -59-

En este sentido, la aproximacin conceptual a la Psicologa de la Educacin va a sufrir un cambio muy importante pasando de una concepcin de la disciplina como mero campo de aplicacin del conocimiento psicolgico, es decir, como una Psicologa Aplicada a la Educacin (Coll, 1998), a una concepcin de la Psicologa de la Educacin como una disciplina puente entre la Psicologa y la Educacin, la cual va a centrar su estudio en el anlisis de los comportamientos y procesos psicolgicos que se generan en los alumnos al participar en actividades educativas. Una primera aproximacin a esta concepcin de la Psicologa de la Educacin la formulan Hunt y S u l l iva n (1974) en su obra ''Between Psychology and Education" en la que critican abiertamente el reduccionismo de las concepciones que defiende la "Psicologa Aplicada a la Educacin". Para ello, adoptan el paradigma Behavior (B) - Person (P) Environment (E), formulado originalmente por Kurt Lewin, como herramienta epistemolgica de la Psicologa de la Educacin. Dicho paradigma, cuando se traslada a las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativas, se convierte en Between (B) - Psychology (P) - Education (E) y cuando de lo que se trata es de delimitar el objeto de estudio de la PE, adopta la formulacin Leaming (B) - Student (P) - Educational Approach (E). A partir de Hunt y S u l l i v a n (1974), esta concepcin fue ganando inmediatamente posiciones al ser defendida, entre otros, por autores de la t a lla de Glasser (1976). En este sentido, la relacin entre la Psicologa y la Psicologa de la Educacin pasa a establecerse en funcin de la hiptesis de interdependencia-interaccin (Coll, 1989) mediante la cual se pretenden superar posturas extremas (Hiptesis de extrapolacin e Hiptesis de independencia) con el fin de hacer compatibles las aportaciones psicolgicas al mbito educativo, lo que realza el carcter aplicado de la disciplina. Este carcter aplicado es aceptado, hoy en da, por la mayora de los psiclogos de la educacin y se interpreta dentro de lo que Coll (1983) denomina Modalidad 2 que, como ya se ha indicado, consiste en elaborar e incrementar el conocimiento especfico de la Psicologa de la Educacin a partir del Anlisis de las Situaciones Educativas. Dicho conocimiento no puede reducirse exclusivamente al cuerpo de conocimientos psicolgicos, como sucede en la Modalidad 1, sino que surge de la consideracin tanto de los conocimientos psicolgicos como de las caractersticas del mbito de aplicacin. Por este motivo, son necesarios procedimientos de ajuste que mejoren permanentemente la interaccin entre la teora y la prctica educativa. -60-

Estos tres componentes que definen el carcter aplicado de la Psicologa de la Educacin (Teoras-Procedimientos de ajuste-Prcticas educativas) se identifican con las tres dimensiones fundamentales de la disciplina: Terica (Elaboracin de modelos), Tecnolgica (Investigacin psicoeducativa) y Prctica (Intervencin psicoeducativa). Frecuentemente, algunas caracterizaciones o definiciones de la Psicologa de la Educacin tienden a primar unas dimensiones sobre las otras, contribuyendo as a difundir la falsa idea de que su finalidad es exclusivamente la investigacin o la elaboracin de teoras o simplemente la resolucin de problemas prcticos. Esto no es as, desde una perspectiva de la Psicologa de la Educacin como "disciplina puente de naturaleza aplicada", las tres dimensiones contribuyen por igual a d e l i m i t a r sus objetivos, contenidos y actividades cientfico-profesionales. La clave est en hacer interrelacionar las tres dimensiones y darles coherencia para, de esta forma, incrementar su capacidad para transformar y mejorar la prctica educativa. En este sentido, la dimensin terica pretende superar las viejas teoras estructuralistas (Garca Madruga, 1991) para dar paso a una elaboracin de modelos ms prescriptivos y asumibles por la Psicologa de la Educacin como es el caso, por ejemplo, en Psicologa del Desarrollo de los modelos Contextuales (Serra y Viguer, 1992) o en Psicologa del Aprendizaje de los modelos adaptativos (lvarez et al., 1999). Los modelos contextuales contemplan al individuo como un todo organizado pero, a la vez, cambiante por la interaccin entre la informacin gentica y el contacto con los estmulos del medio. Estos modelos se enmarcan dentro de la Orientacin del Ciclo Vital (Serra, Prez y Viguer, 1994) que plantea un desarrollo flexible (multidimensional, multidireccional y discontinuo) y modificable a travs del aprendizaje. En este sentido, Serra y Viguer (1992) proponen un interesante programa para nios de 0-3 aos, con el fin de optimizar su desarrollo. Por otro lado, los modelos adaptativos se enmarcan dentro de un contexto de Atencin a la Diversidad y plantean la necesidad de un desarrollo equilibrado de los mbitos cognitivo, afectivo y metacognitivo. En este sentido, es interesante hacer mencin a un estudio, realizado por el Departamento de Psicologa de la Universidad de Oviedo bajo la direccin del Profesor Gonzlez-Pienda con 2.800 alumnos de 6-18 aos, cuyo objetivo era identificar las variables que ms condicionaban el rendimiento acadmico, llegndose a la conclusin de que no slo sirve la inteligencia para superar los estudios, sino que adems hay que saber ponerla en prctica y desarrollar, al mismo tiempo, otras habilidades como la motivacin, el esfuerzo y el autocontrol. -61-

En este sentido, los modelos adaptativos van a ser ms exigentes que otros modelos y van a tener influencias notables en el campo de la investigacin e intervencin psicoeducativas. As, la investigacin psicoeducativa, adems de centrarse en procesos estratgicos, tambin aborda otros mbitos de gran inters (Pintrich, 1994) como es el caso de las nuevas tecnologas aplicadas a la evaluacin adaptativa. En este caso, los modelos de Teora de Respuesta a los temes, o modelos TRI (Muiz, 1997), son de gran inters porque son capaces de expresar en la misma medida puntuaciones obtenidas por medio de pruebas distintas. Esta novedosa idea da lugar a una gran revolucin tecnolgica, los Test Adaptativos Informatizados (TAI) que, valindose de grandes bancos de temes, aplic an a cada persona la prueba que mejor se adapta a sus caractersticas, lo que plantea un conjunto de problemas tcnicos que se intentan superar a travs de nuevas formas de estimar la fiabilidad o nuevos nielados para evaluar el sesgo de los instrumentos de medida. Entre las nuevas formas de estimar la fiabilidad, estara la "Funcin de Informacin" que permite calcular la precisin de las pruebas para los distintos niveles de la variable medida, en vez de ofrecer un valor global como haca el Coeficiente de Fiabilidad clsico. Por otro lado, entre los nuevos mtodos para evaluar el sesgo de los instrumentos de medida habra que sealar el "Funcionamiento Diferencial de los temes" que permite evaluar los sesgos de los instrumentos utilizados. A esta forma de evaluacin cuantitativa, hay que aadir lo que se ha dado en llamar "Evaluacin Autntica" que defiende un mayor realismo al acercar la evaluacin lo ms posible a la situacin real que se pretende medir. Dicha evaluacin presenta dos formas: evaluacin de rendimientos y portafolio. La evaluacin de rendimientos o "performance assessment" no u tiliz a "Pruebas Estandarizadas", evala a travs de ejecuciones concretas. El portafolio, por su parte, contiene el conjunto de trabajos que el alumno considera oportunos para demostrar su preparacin en un campo concreto. A estas novedades en el mbito de la evaluacin, no es ajena la intervencin psicoeducativa, la cual ha ido desplazando una forma de actuar muy centrada en el alumno y su dficit hacia modelos ms adaptativos y sensibles al contexto educativo en el que tiene lugar el propio proceso de enseanza-aprendizaje. Dichos modelos, en la lnea del -62-

Enfoque Educacional-Constructivo, abogan por una intervencin ms contextual que mdico-asistencial (Monereo y Sol, 1996), lo cual ha recibido un gran impulso en nuestro pas a travs de las "redes pblicas de atencin psicoeducativa" (SOEV, 1977; EEMM, J982; EOEPS, 1990) que pasaron de un modelo clnico a un modelo constructivista que fue adoptando un carcter "funcional" respecto a las necesidades de implantacin de la Reforma Educativa, llevando la intervencin psicoeducativa al ncleo docente didcticocurricular, lo que ha generado curiosas consecuencias, no ajenas a diversas crticas como, por ejemplo, la propuesta de ti tulac i n de psicopedagoga, la homologacin del campo de actuacin de psiclogos y pedagogos. La priorizacin absoluta de lo curricular en la intervencin. Ahora bien, la intervencin psicoeducativa, propia del Psiclogo de la Educacin, abarca un marco ms amplio que la del Psiclogo Escolar, la cual est ms centrada en dificultades y necesidades ms concretas. Por este motivo, el Psiclogo de la Educacin precisa una formacin ms amplia (Coll, 1996a, 1996b) puesto que sus funciones son complejas, al estar relacionadas no slo con aspectos psicolgicos (capacidades, habilidades, estrategias y estilo de aprendizaje), sino tambin educativos (formales y no formales). Desde esta aproximacin conceptual a la Psicologa de la Educacin y a su carcter aplicado, podemos l l e g a r a definirla, en funcin de su objeto de estudio, como una "disciplina que se ocupa de los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas" (Coll et al., 1998). De ah, que el objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin haga referencia a los cambios de comportamiento (primer nivel), modificables (segundo nivel) en situaciones educativas (tercer nivel) que Hernndez (1991, pg. 45) representa de la forma siguiente:

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Primer nivel Segundo nivel

CONDUCTA CONDUCTA CAMBIABLE

Respuesta en funcin del estmulo y del organismo (Psicologa General) Tipo y grado de cambio del comportamiento determinado por factores organsmicos (Psicologa Evolutiva, Psicologa del Aprendizaje) estimulares y

Tercer nivel

CONDUCTA EDUCABLE

Cambios comportamentales en situaciones educativas y en funcin de los OA. (Psicologa de la Educacin)

En este contexto, el Psiclogo de la Educacin (COP, 1998, pg. 83) tiene como objetivo de su trabajo la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. De ah que su actividad profesional se desarrolle en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus niveles y modalidades (sistemas reglados y no reglados, formales e informales) y durante todo el Ciclo Vital de la persona. Interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, responsabilizndose de las implicaciones educativas de su intervencin, coordinndose (si fuese necesario) con otros profesionales. Por este motivo, el campo de actuacin de la Psicologa de la Educacin va a ser ms vasto y complejo que el de la Psicologa de la Instruccin, ya que sta centra exclusivamente su inters en los cambios comportamentales que se producen en situaciones escolares de enseanza-aprendizaje. De ah, que la Psicologa de la Instruccin sea ms bien una parcela de la Psicologa de la Educacin, por lo que nunca se debe confundir con ella (Coll et al., 1998). En este sentido, los contenidos de la Psicologa de la Educacin han de concretarse a part ir del "Anlisis Sistmico de las Situaciones de enseanza-aprendizaje" (Coll, 1989. pg. 205), con el fin de no limitarse a situaciones o actividades educativas exclusivas del mbito escolar. Este anlisis tiene como referente la "Teora General de Sistemas" de Bertalanffy (1976) que se ajusta perfectamente a la concepcin psicoeducativa defendida hasta este -64-

momento. Coll (1989) con este modelo mejora modelos anteriores, al diferencial" claramente el proceso de enseanza-aprendizaje del de su anlisis y planificacin. Grficamente, continuacin: dicho modelo, adaptado de Coll (1989) se representa a

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Como se puede comprobar, podemos identificar dos grandes mbitos de los que habr de ocuparse la Psicologa de la Educacin; por un lado, los relativos a los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como resultado de su participacin en situaciones educativas; por otro, los factores que facilitan o inhiben dichos procesos. De ah que sea necesario abordar dos grandes grupos de contenidos: los intrapersonales y los situacionales. Entre los primeros, podemos mencionar los relacionados con el mbito cognitivo, conativo y afectivo y, entre los segundos, los relacionados con el contexto de enseanza-aprendizaje con todos sus componentes (alumno como constructor, profesor como mediador y ambiente como modulador).

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Unidad 2

LA PEDAGOGA Y LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

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1. LA LGICA DEL CONCEPTO DE PEDAGOGA

GERMN CARVAJAL AHUMADA Universidad Pedaggica Nacional, Colombia La abundante bibliografa pedaggica que se publica anualmente, por medios editoriales en soporte de papel o electrnicos, da cuenta de que lo pedaggico es, de alguna manera, algo relativo a la enseanza: la justificacin de los contenidos de la enseanza; la planificacin de la enseanza; el control de los procedimientos de enseanza; el aprovechamiento de las condiciones (psicolgicas, cognitivas, lingsticas, sociolgicas, etc.) que afectan a los sujetos que interactan en la enseanza. No hay escrito pedaggico que no se deje clasificar en uno de estos rubros o en varios de ellos. En este sentido, lo designado con el trmino pedagoga no es la enseanza, sino un saber sobre la enseanza. Pedagoga es, pues, un saber; de hecho, cualquier caracterizacin de la pedagoga como una disciplina con identidad propia, incluso en relacin con sus orgenes histricos (Ros, 2005; Quiceno, 1998) la suponen, por principio, como un saber. Un saber tiene, entre sus condiciones, una lgica, es decir, una forma de organizar su propia coherencia. Cul es la lgica de este saber? Barruntar la respuesta a esta pregunta es el objetivo principal de este escrito. Controlar, justificar, planificar y aprovechar son los puntos de referencia del saber pedaggico. Se trata de un saber operativo. El control supone una planificacin y sta, a su vez, un orden justificado en funcin de unos criterios determinados. Para planificar la enseanza, la pedagoga asume los valores de la sociedad como criterios de orden, esta asumisin se expresa en orientaciones prescriptivas bsicas del proceso de formacin que suelen denominarse modelos pedaggicos. Por principio, el modelo pedaggico involucra un ethos (Mockus, et al., 1995, pp. 49-62). A partir del modelo, la pedagoga prescribe lo que debe ser el proceso de formacin: cosas como la divisin de sus fases en el tiempo, la duracin de cada fase, los contenidos y la organizacin de stos, los criterios de control del proceso, etc. La sociedad moderna (Romero, 1987, pp. 88-96) se hizo una imagen del hombre como individuo dotado de razn y autonoma; y, por esto, no hay modelo pedaggico, en la sociedad contempornea, que no pretenda la realizacin del valor de la autonoma. Lo que diferencia un modelo pedaggico de otro es la manera de organizacin de sus dispositivos; as, por ejemplo, los sistemas oficiales de instruccin (en los Estados nacionales como Colombia) suelen organizarse en la forma del ciclo cerrado: la primaria, el bachillerato, la universidad. Cada fase es preparacin de la siguiente; la ltima, la -68-

universidad, supone aquel estadio del sujeto en el cual ha desarrollado su autonoma y no depende, para efectos de su formacin, de la tutela de los padres. En la medida en que cada fase se supone como pre requisito para la siguiente, cada una apunta transitivamente sus objetivos en funcin de la que le sigue, los objetivos de cada nivel estn determinados por el ulterior, siendo el fin ltimo del proceso formal la universidad. La escuela, en tanto institucin pedaggica por excelencia, tiene gran relevancia en la sociedad contempornea como lugar de socializacin de primer orden de los individuos. Las crticas a un modelo pedaggico se fundan en su nivel de logro del valor fundamental. Las controversias en los modelos pedaggicos son controversias en relacin con cmo ejecutar los procedimientos de organizacin de la enseanza en funcin de esos valores ltimos, pero no son controversias sobre la naturaleza del valor ltimo; las controversias de este orden, corresponden a la filosofa e incluso a la historia, pero no a la pedagoga. Que la pedagoga no discute los valores ltimos que fundan sus modelos de accin se hace evidente aun cuando se trata de aquellas pedagogas que tienen la pretensin de la crtica. Por ejemplo, Angulo y Len (2005, p. 180), delineando la perspectiva crtica de Freire, afirman que los paradigmas emergentes, crticos, han influido para que existan "posibilidades de desarrollar procesos ms participativos para el crecimiento y la emancipacin del ciudadano en una sociedad democrtica. Se plantea una nueva visin de la educacin para la vida, para el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado con los otros componentes y con el medio ambiente..." Crecimiento, emancipacin, democracia, reflexin, respeto. Valores ltimos de toda sociedad burguesa (Romero, op. cit.). Por crtica que pretenda ser una pedagoga, no puede cuestionar los valores ltimos del Estado al que pretende enfrentarse, porque el Estado abandera los valores de esa sociedad, es el resumen de ellos, su condensacin, como dijera Marx. Lo que la pedagoga crtica puede criticar a la pedagoga tradicional o Estatal es, precisamente, las falencias metodolgicas para realizar esos valores que ella, pese a ser crtica, tambin comparte. Ahora bien, lo que se denomina formacin es un proceso de constitucin de la personalidad en relacin con unos valores ltimos, en ese orden de ideas, necesariamente, la formacin remite a un sistema disposicional de la personalidad, las disposiciones del individuo dependen de esos valores ltimos de la sociedad en que se efecte esa formacin. Tomemos otro ejemplo: la formacin de un sujeto como ciudadano, en nuestra modernidad, implica que ste debe ejercer una profesin determinada, o determinado papel social; tambin implica una serie de disposiciones generales bsicas: morales cvicas, intelectuales, religiosas, etc. La profesin o el papel social determinado, son variables que -69-

suponen las constantes de aquellas disposiciones bsicas generales. En sntesis, la formacin general como ciudadano supone una preparacin moral, prctica e intelectual; pero no implica que este ciudadano tenga que ser, necesariamente, mdico, abogado, etc.; sin embargo, en sentido contrario, las formaciones especiales como abogado o ingeniero, etc., s suponen necesariamente la formacin general del ciudadano y no son posibles sin ella . De esto se sigue que el saber pedaggico es, en principio, un saber encaminado a la administracin de las disposiciones de la personalidad en funcin de las valoraciones sociales dominantes. La pedagoga es una tcnica administrativa, razn por la cual, por ejemplo, Bernstein (1993, pp. 123-124) toma como punto de partida de sus anlisis el postulado de que entre el poder y el conocimiento media el dispositivo pedaggico. Los modelos pedaggicos, en tanto modos de la administracin de las disposiciones, se fundan en dos componentes bsicos: A: una interpretacin de las posibilidades del sujeto a formarse; B: una interpretacin del insumo cognitivo que, adquirido por el sujeto, constituir su formacin. A es una imagen del sujeto fundada en los valores regulativos de cultura subyacentes al modelo mismo; esa imagen la puede compartir el modelo con la moral, con el derecho, con la religin; esta coincidencia o comunidad en la imagen, entre modelo pedaggico, moral, derecho y religin, es un hecho en la medida en que los cuatro son discursos que pretenden orientar, de alguna forma, la accin de los individuos en la sociedad. En el caso de nuestra sociedad contempornea, los valores fundamentales de la igualdad y la autonoma atraviesan desde las organizaciones de los sistemas de enseanza hasta las normas jurdicas que instituyen la libertad de cultos; pero en cuanto a B, la interpretacin del insumo cognitivo subyacente al modelo, s es exclusiva de la teora pedaggica: se trata de lo que los pedagogos llaman currculo. El insumo cognitivo se administra, en un plan de estudios (currculo), a instancias de su parcelacin y dosificacin, stas suponen, al mismo tiempo, una interpretacin del mencionado insumo. Tal interpretacin se funda, obviamente, en el valor social que subyace al modelo pedaggico; Porlan (1996, pp. 21-44) clasific las formas curriculares en tradicional, tecnolgica y espontanesta; esta clasificacin, en la medida en que apunta a determinar el tipo de currculo por sus expectativas implcitas, supone una remisin a los valores sociales que orientan el plan mismo. Segn Porlan, cada modelo curricular adolece de una obsesin: los contenidos, los objetivos, los alumnos; pero precisamente, la obsesin implica una interpretacin, una significacin obsesionante, basada en un valor socialmente -70-

establecido: la ciencia (los contenidos), la eficacia (los objetivos), la subjetividad (los alumnos). Administrar curricularmente las disposiciones implica tener las respuestas a, por lo menos, dos preguntas: dado un valor social X: 1. 2. Qu disposiciones concretas Y harn posible la realizacin de ese valor X? Cmo se dosifica, en los sujetos reales, el insumo cognitivo para desarrollar Y? La respuesta a 1 implica validar una disposicin e invalidar otras en funcin del valor dominante X. Por ejemplo, las denominadas competencias argumentativas, que en la organizacin del sistema de enseanza en Colombia determinan la implementacin de estrategias de enseanza, son disposiciones que se consideran fundamentales en la constitucin de la autonoma individual. La sumisin es, igualmente, una disposicin que se consider, por lo menos hasta los primeros aos del siglo XX, una virtud en la educacin femenina en Colombia. Tena incluso una expresin jurdica en el Cdigo Civil anterior a la dcada de los aos 80 del siglo XX en la figura de la potestad marital. La interpretacin pedaggica de una disposicin consiste en su legitimacin a partir del valor, lo cual posibilita, a su vez, su integracin en el sistema curricular como objetivo regulativo de la enseanza. La respuesta a 2 es la planificacin del insumo cognitivo que, aprendido por el sujeto, desarrollar en l la disposicin puesta como objetivo del plan. Se determina qu cosas puede aprender el individuo, dados los objetivos propuestos, en qu dosis o intensidad, de qu manera, etc. En relacin con estos temas, la pedagoga suele auxiliarse de las ciencias sociales y humanas (la psicologa, el psicoanlisis, la sociologa, la lingstica, etc.) que permiten establecer determinantes endgenos como exgenos del desarrollo del sujeto. Es preciso aadir que no es posible, como lo pretende, por ejemplo, Quiceno (op. cit., p. 143), que la pedagoga abandone su funcin de control an si se asesora de las teoras del pensamiento complejo. Que el currculo sea predeterminado por un Estado territorial o que sea el producto de una interaccin dialgica de unos especialistas con el "pueblo" (Angulo y Len, ibdem), siempre implica una planificacin y programacin, por consiguiente un ejercicio de poder mediante el que se discriminan, en funcin de unos valores dominantes, parcelas de la cultura.

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Discriminar un insumo cognitivo en funcin de un objetivo dado es una forma de interpretarlo; mas hay, tambin, otra posibilidad de interpretacin, una forma en la cual ya no se pregunta si es vlido o no dentro de ciertos criterios dominantes, sino una forma en la cual se pregunta cmo lo aprende mejor el sujeto. Esto tambin afecta su planificacin curricular, por ejemplo: al suponer que todo conocimiento, en general, debe su especificidad al objeto del que trata, entonces es posible, a partir de aqu, pensar que su comprensin puede verse afectada por las injerencias de otros conocimientos delimitados, obviamente, por otros objetos, esto bajo el supuesto de que la identidad del objeto se comprende por s misma. En consecuencia, el insumo cognitivo se planifica en la forma de aquellos currculos en los cuales las materias representan reas sin mayor interrelacin de unas con otras. De otro lado, en otra interpretacin del conocimiento, esta vez como el discurso sobre un aspecto de un universo de hechos interrelacionados, su especificidad objetiva se manifiesta como algo comprensible dentro del contexto de un acontecimiento pluridimensional, lo cual permite su contrastacin con otros conocimientos; y se supone, pues, que la identidad de un objeto se comprende mejor por sus relaciones con otros; as, la planificacin curricular se orienta de tal manera que posibilite esta interrelacin. En la medida en que los lmites de la pedagoga son un valor dominante, por un lado; y por otro, un individuo real, entonces el insumo cognitivo se administra en funcin de estos lmites; el currculo, como plan de dosificacin de este insumo, se constituye como la resolucin estratgica de la tensin entre estos dos extremos, para esto se requiere una lgica de la prescripcin; la lgica del saber pedaggico es lgica dentica, lgica del deber ser. El valor ltimo determina principios generales cuya realizacin slo puede lograrse mediante su determinacin concreta en reglas especficas de diverso orden, todas las reglas son coherentes con el valor ltimo, slo que en contextualizaciones distintas manifiestan una diversidad de formas de aplicacin. La lgica del concepto de pedagoga tiene, segn lo anterior, al menos tres condiciones: 1. 2. 3. Un valor social ltimo. Una delimitacin de disposiciones que contribuyen a realizarlo como criterio de identidad del individuo. La delimitacin de un insumo cognitivo para el logro de tales disposiciones.

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Cmo deben ser los sujetos; cmo debe manifestarse esa forma de ser; qu debe aprender el sujeto para manifestar en su comportamiento el valor ltimo. Si X es el valor ltimo, ste se expresa en Y formas de comportamiento; y Y formas de comportamiento implican Z conocimientos. Y es el trmino medio entre X y Z, pues las disposiciones de la personalidad se constituyen por un insumo cognitivo que se aprende y un valor social que exige ser de tal manera, es decir, tener la disposicin a determinados comportamientos. Pero la administracin curricular del conocimiento slo tiene sentido en tanto lo planifica para efectos de su enseanza y sta, a su vez, supone una tcnica de ejecucin, a saber, la didctica. El proceso de formacin se realiza gracias a la capacidad de aprendizaje desarrollada, a su vez, a partir de actos de instruccin en un sistema de enseanza; la instruccin es un acto intencionalmente dirigido a lograr que un sujeto aprenda un conocimiento. La instruccin es un hacer, y en la medida en que se trata de un acto premeditado, fundamentado en unos objetivos previamente establecidos, entonces implica un procedimiento metdico, tcnico, amparado en un saber propio para tal efecto. La didctica es el saber pedaggico sobre la ejecucin del acto de instruccin. En la pedagoga, el acto de instruccin, bsicamente, es una relacin intersubjetiva entablada en funcin del insumo cognitivo previamente planificado; en esta relacin intersubjetiva uno de los individuos obra para con el otro con el objetivo de que ste aprenda ese insumo cognitivo previamente parcelado; es este obrar lo que da su esencia al acto de instruccin, pues es un obrar que tiene la finalidad de habilitar, volver hbil a un sujeto. Lo que el pedagogo y el didacta, en tanto tales, saben es cmo habilitar en algo a un sujeto; la didctica, al igual que la pedagoga, es, en este orden de ideas, un saber instrumental y esta instrumentalidad la hace, a su vez, un saber prescriptivo. La clave del saber del didacta est en poder hallar cmo hacer para que un sujeto aprenda, o sea, se habilite en relacin con unos patrones de comportamiento; este cmo, una vez hallado, lo formula el didacta en prescripciones, es decir, en reglas o normas de procedimiento para la comunicacin eficaz del insumo cognitivo planificado. Pero la tcnica del didacta, aunque desemboca en prescripciones que formulan cmo hacer x cosa, no obstante requiere iniciar con descripciones; es decir, el primer momento del saber didctico es la elaboracin de un discurso descriptivo sobre cmo son las condiciones reales del sujeto que aprende. Este momento descriptivo puede darse espontneamente pues, de hecho, la interaccin entre quien ensea y quien aprende determina en ambos un -73-

conocimiento espontneo sobe el otro; esto afecta, por supuesto, la relacin interpersonal del acto de instruccin. De otra parte, los mtodos etnogrficos (Aiello, 2005, pp. 329-332; Freire, citado por Angulo y Len, op. cit.) aplicados a la pedagoga pretenden hacer, del lado del docente, que este conocimiento sea ms preciso. La didctica constantemente ha de recurrir al auxilio de las ciencias humanas, de las cuales toma las categoras descriptivas que le permiten abordar inicialmente al sujeto del aprendizaje y sus condiciones; la didctica aplica estas ciencias sociales porque en ellas se hallan las categoras descriptivas que ella misma no elabora, no puede elaborar sin invadir el campo objetivo de esas ciencias. Este uso de las ciencias, de sus mtodos, es lo que ha generado el supuesto terico de que la pedagoga ha de ser una ciencia, y lo que ha generado el concepto de ciencias de la educacin. Pero, realmente, el momento propiamente didctico comienza, pues, cuando del insumo descriptivo obtenido mediante las categoras de las ciencias sociales se tornan elementos que configurarn las prescripciones de la tcnica, o sea, de la estrategia para habilitar al que aprende; la descripcin, empleada didcticamente, tiene un fin: contribuir a la modificacin de la subjetividad de un individuo, del sujeto que aprende. Esta distincin precisa entre lo investigativo (cientfico) y lo propiamente pedaggico es clara an para las estrategias de la pedagoga emancipadora de Freire, tal como la describen Angulo y Len (ibdem), a saber: Primera etapa, investigacin; segunda etapa, programacin; tercera etapa, pedagoga. Lo pedaggico es una etapa siempre posterior a lo cognitivo; y esto se debe a que una descripcin de las condiciones reales de un sujeto, en el contexto didctico, permite tematizar las condiciones de ese sujeto para prescribir la forma como se debe proceder en funcin de un objetivo principal, el cual es constituir en el que aprende una disposicin a la accin a partir de un insumo cognitivo curricularmente organizado. Este objetivo, este fin, es el que otorga su dinmica al acto de instruccin. En el acto de instruccin convergen, inicialmente, dos conocimientos: uno, generado inmanentemente al acto, sobre el sujeto que aprende; y otro, trascendente, independiente del acto mismo; este conocimiento ya no versa sobre las condiciones del sujeto que aprende, sino que es el insumo cognitivo que ha de aprender ese sujeto (la materia de la enseanza). Estos dos conocimientos, obviamente, son de naturaleza distinta, pero en el acto de enseanza o instruccin entran en determinadas relaciones de condicionamiento unilateral: el insumo cognitivo, emergido en la descripcin de las condiciones del sujeto que aprende, est determinado por el insumo cognitivo planificado curricularmente; este ltimo se asume como un conocimiento universal e impersonal, pues no se refiere a un individuo y sus circunstancias contingentes, sino que por su relevancia social ha sido instituido curricularmente como valor cultural, validado por una comunidad, -74-

y que debe ser aprendido por un universo indeterminado de individuos. Todo el conocimiento inmanente al acto, sobre el discente, tiene su sentido en este insumo cognitivo clasificado en el currculo, pues lo que el didacta tematiza al hacer la descripcin de las condiciones del sujeto que aprende, se da en funcin de este insumo cognitivo instituido curricularmente. Sin embargo, la relacin entre estos dos conocimientos puede tener, al menos, dos sentidos, a saber: a) b) Puede proveer las respuestas a preguntas del tipo: qu pasa con este sujeto o grupo de sujetos en el aprendizaje de este conocimiento? Puede proveer las respuestas a preguntas del tipo qu pasa con cualquier sujeto o grupo de sujetos en el aprendizaje de este conocimiento? La pregunta en [a] es una pregunta sobre determinado sujeto o grupo de sujetos singular, mientras la pregunta en [b] es universal; pues lo que pase con un sujeto en el aprendizaje de X conocimiento depende de las condiciones concretas de ese sujeto; mientras que lo que pase con cualquier sujeto en el aprendizaje de X conocimiento ya supone una abstraccin de cualquier condicin concreta de un sujeto. Por consiguiente, las dos respuestas son diferentes en cada caso. Por supuesto, las respuestas para [a] pueden ser perfectamente provistas por lo afirmado tambin para[b]; mas, sin embargo, puede ocurrir que las respuestas para [b] sean contradichas por lo que se responda para [a]. En el conocimiento sobre un sujeto o un grupo dado de sujetos se trata, por lo menos, de delimitar las aptitudes o inaptitudes de diverso orden (lingsticas, psicolgicas, sociolgicas, etc.) que condicionarn, en ese caso, el acto de instruccin; este conocimiento, en tanto slo sea aplicable a este determinado sujeto o grupo de sujetos, es un conocimiento contingente. Ahora bien, el conocimiento contingente sobre las condiciones de un sujeto o grupo de sujetos debe su contingencia, precisamente, al hecho de que versa sobre un o unos sujetos condicionados por mltiples factores, entre los cuales se cuenta, por su puesto, el hecho mismo de hallarse stos o este sujeto en una relacin de enseanza; la contingencia tiene, en este contexto, dos sentidos: 1] Contingencia a partir del hecho de que se trata del conocimiento sobre las condiciones de un sujeto, y esta singularidad hace que este conocimiento quede nulo frente a las condiciones de otro sujeto. Es un conocimiento que no puede ser universal. 2] Contingencia en la medida en que este sujeto que aprende debe cambiar y, al hacerlo, por consiguiente, cambia el conocimiento sobre l. Se trata, por consiguiente de, por un lado, una contingencia en la singularidad del espacio vivencial; y por otro lado, una -75-

contingencia en la temporalidad. Esta ltima forma de la contingencia cobra gran relevancia dentro de la didctica, ya que el acto de enseanza, en tanto habilitacin de un sujeto en un conocimiento curricularmente instituido, implica que ese sujeto cambie a partir del procedimiento mismo de instruccin; es decir que, luego de terminado el proceso, tal sujeto no puede quedar, respecto de sus condiciones cognitivas, igual que antes de iniciado el proceso; no puede seguir, en este sentido, siendo el mismo: debe quedar como un sujeto que conoce algo que antes ignoraba. La contingencia del conocimiento sobre las condiciones del sujeto, fundada en la singularidad y cambio de su personalidad, se hace consciente en el saber del didacta mediante un concepto conocido como evaluacin. En efecto, mediante la evaluacin, el didacta sabe acerca del desarrollo de los estados del sujeto en funcin de su aprendizaje del insumo cognitivo curricularmente instituido; de otra parte, en la medida en que este insumo cognitivo se administra con miras a su transmisin intersubjetiva, y en la medida en que esta funcin hace de la pedagoga una tcnica de constitucin y apropiacin de la personalidad (o de control simblico como dice Bernstein), la evaluacin funge, en la pedagoga, como sistema de control de la funcin del modelo; es decir, si de lo que se trata es de transferir el conocimiento entre los sujetos, la tcnica por la que se ejecuta esta transferencia incluye una forma de determinar si este objetivo propuesto se logra efectivamente o no. La administracin del insumo cognitivo requiere de una tcnica de evaluacin, o sea, de un procedimiento para verificar que el sujeto aprende lo que se le ha enseado, en ltimas, para determinar si la transferencia tuvo xito. La evaluacin directa del sujeto es evaluacin indirecta de la estrategia didctica y del modelo pedaggico. La naturaleza del acto de instruccin est condicionada, tambin, por el contenido de lo que se ensea: por ejemplo, no se ensea filosofa de la misma manera que se ensea biologa. Adems, por muy diferentes que sean los sujetos y sus circunstancias, al aprender un sujeto o una comunidad de sujetos un conocimiento, por dismiles que pudieran ser ese sujeto o esa comunidad, con respecto a otros u otras, no obstante aprenden el mismo contenido que aprenden otro sujeto u otra comunidad, para quienes sea necesario aprender ese conocimiento. Esta mismidad del contenido radica en su independencia y objetividad respecto de quien lo ensea y aprende. En este orden de ideas, cada materia tiene su propia didctica, sus propias tcnicas, derivadas de los estudios acerca de lo que pasa con los sujetos, independientemente de sus circunstancias, cuando estn aprendiendo esa materia.

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Aprenderlo es la nica manera de tener contacto con un conocimiento; sin embargo, la didctica no es psicologa, sino teora de la enseanza, la cual se funda, ciertamente, sobre la capacidad del sujeto de apropiarse un contenido. El discurso descriptivo (psicolgico, antropolgico, lingstico, etc.) sobre la capacidad de aprendizaje trasciende, por la didctica, hacia un discurso prescriptivo sobre cmo aprovechar esa capacidad en un proceso de formacin de la personalidad en funcin de un insumo cognitivo. La prescripcin slo resulta si se tiene un fin, unas metas, las cuales se constituyen a partir de los valores ltimos y el insumo cognitivo clasificado en el currculo; este insumo determina las destrezas que se requieren para ser competente en un campo de accin dado. La didctica, entonces, en tanto saber de la enseanza, consiste, precisamente, en el diseo de la estrategia por la que el sujeto que aprende tendr la experiencia a partir de la cual asimilar unas habilidades determinadas por un conocimiento. La enseanza es, en primer lugar, una relacin de comunicacin, como tal requiere un lenguaje comn. La expresin lenguaje comn, en este caso, tiene el siguiente sentido: como no se trata de sujetos en igualdad de condiciones cognitivas, sino de sujetos que, en principio, en cuanto a sus capacidades en determinado sistema de accin, se hallan en una situacin absoluta o relativa de desigualdad el uno respecto del otro (uno sabe, el otro no, o no tanto), entonces el lenguaje comn en la enseanza es comn antes y comn despus. Pero entre el antes y el despus media la diferencia que hay entre lo exotrico y lo esotrico; el lenguaje exotrico (antes) lo manejan todos (maestro y discpulo), como lenguaje universal de la macrocomunidad; el lenguaje esotrico (despus) slo lo manejan los que pertenecen al grupo especial delimitado por un saber (maestro y discpulos iniciados y avanzados). El conocimiento inmanente, sobre el sujeto que aprende, se constituye en la interaccin entre maestro y discpulo por medio del lenguaje exotrico; mas la enseanza no es slo una relacin de comunicacin, sino un acto de instruccin en determinado conocimiento. Cualquier conocimiento versa sobre determinado universo de objetos, entonces se requiere la experiencia del que aprende en el contexto de ese universo de objetos; as, para que la experiencia sea objetiva, y reconstruya el sentido del lenguaje esotrico, del lenguaje especial en el que se expresa tal conocimiento y, a su vez, permita el ejercicio de la destreza, no debe depender del sujeto, sino de las condiciones impuestas por el conocimiento y sus objetos. sta siempre ha sido la intencin implcita de la didctica, incluso en aquellas formas de enseanza que se califican, peyorativamente, de memorsticas y tradicionales. A partir del surgimiento del constructivismo, fundamentado, entre otras cosas, en los logros de la psicologa gentica de Piaget, se han desarrollado propuestas didcticas como la denominada enseanza problmica (Medina, -77-

1997), la cual pretende involucrar de manera ms activa al que aprende en contextos que hagan ms patente una experiencia. La crtica a los mtodos tradicionales, desde los modelos de enseanza problmica (que en esto coinciden con los programas emancipatorios), consiste en mostrar que aqullos no han logrado involucrar de manera directa al que aprende en una experiencia con el objeto de conocimiento. La estrategia de instruccin permite traducir el lenguaje esotrico al exotrico; y, al mismo tiempo, validar el insumo cognitivo del plan curricular frente al conocimiento inmanente al acto de instruccin, es decir, lo que se sabe sobre el que aprende debe posibilitar la experiencia de este sujeto en el universo de objetos del conocimiento planificado en el currculo. Las experiencias que un sujeto debe tener para adquirir determinada habilidad deben constituirse a partir de los objetos en relacin con los cuales se desarrolla tal habilidad, en este principio radica la tcnica del didacta que disea la estrategia o los instrumentos y accesorios didcticos: stos deben ser tales que contribuyan a constituir objetivamente una experiencia. Conocer al que aprende y conocer lo aprendido son las condiciones del acto de instruccin, de estos conocimientos se deriva la prescripcin didctica. La didctica es especial porque es didctica de determinado conocimiento; la didctica es un saber sobre cmo ensear tal conocimiento. Lo que se ensea es un objeto y por las cualidades de este objeto constituye su forma el sujeto. No puede pensarse con coherencia que las reglas de la estrategia de instruccin no dependen del objeto o materia enseado, pues esto implicara suponer que los conocimientos son todos iguales en el momento de su enseanza, lo cual implicara, a su vez, suponer que son todos iguales en su estructura intrnseca de constitucin. Si la enseanza es una relacin intersubjetiva mediada por un conocimiento, ste, para ser mediador de la relacin y darle su identidad, debe condicionar, en algn sentido, la relacin de enseanza, y este condicionamiento se hace patente en la forma que asuma la estrategia de instruccin, pues lo que se ensea es un objeto. Por esto es infundada la afirmacin de Bernstein de que el discurso instruccional depende de lo que l llamaba reglas de recontextualizacin, pero que en la reproduccin de un saber determinado no tienen nada que ver las propiedades de ese saber, porque estas reglas de reproduccin son segn l hechos sociales, no lgicos (trad. cit., p. 129). Esto es infundado, al menos por lo siguiente: si la forma como se reproduce un saber no tuviera nada que ver con la forma como se construye ese saber, la didctica no tendra por qu preocuparse en cmo hacer para llevar al que aprende a tener una experiencia para el ejercicio en ese saber, puesto en los propios trminos de Bernstein, no habra que saber cmo se desubica un discurso para transformarlo en discurso virtual/imaginario. En segundo lugar, las reglas de reproduccin s son elaboraciones lgicas en tanto son reglas, las -78-

cuales, por supuesto, en tanto principios de accin, dan lugar a hechos, los cuales estn inscritos en un tipo de acontecimiento social, la enseanza. No existen los hechos lgicos que seala Bernstein, ningn hecho es lgico, lgicas son las ideas, las teoras que versan sobre los hechos, no los hechos mismos. A partir de todo lo anterior, se puede afirmar que las condiciones del concepto de didctica son: 1. 2. 3. 4. Un conocimiento C delimitado previamente en un plan preconcebido (currculo), representado por un sujeto D que domina C. Un saber S1 sobre las condiciones de un sujeto d que ignora C. La experiencia de d, mediada por el sujeto D, con los objetos que expresan C. Un saber S2 producido por la evaluacin de D del aprendizaje de d en la experiencia. De S1 a S2 a travs de la experiencia mediada por C y D. Esto slo es la realizacin de la transitividad pedaggica mencionada atrs entre un valor ltimo, unas disposiciones y unos conocimientos. La didctica prescribe los modos de realizacin concreta del acceso del sujeto al conocimiento, por el que desarrollar las disposiciones para identificarse con el valor ltimo. La lgica de la pedagoga es dentica, es decir, es lgica del deber ser. Un individuo aprende C conocimiento porque su identidad debe ser como est prescrito por un valor social X. El valor social X est asociado pues, a un conocimiento C. La lgica de la argumentacin pedaggica puede concretarse, pues, en un silogismo de la siguiente forma: A todo X conviene C. Si d debe ser como X, entonces d debe aprender C. X, el valor social, es el trmino medio que posibilita la relacin de un sujeto d con un conocimiento C. La conveniencia de C a X est determinada y organizada por un modelo pedaggico y un sistema curricular; la realizacin del mandato "d debe aprender C" est garantizada por la ejecucin del sistema curricular mediante la didctica. Si actualmente se distingue entre ciencia y tecnologa, y se tiende a concebir la tecnologa como un uso de la racionalidad cientfica para el logro de determinados propsitos (Sanmartn, 2001, pp. 79-91), entonces, la pedagoga no es una ciencia, es una tecnologa; una tecnologa del sujeto. Cualquier preocupacin por constituir un corpus -79-

cientfico pedaggico (Quiceno, 1998, pp. 127-128) siempre ser estril, porque la pedagoga no es una ciencia; es, ms bien, un uso de la racionalidad cientfica para efectos de orientar la formacin de los individuos en una sociedad. La pedagoga es la institucin educativa propia de las sociedades modernas industriales, en las que los procesos siempre pretenden estar apoyados y respaldados por una ciencia que fundamente los supuestos. Lo que la pedagoga sabe es cmo instrumentalizar el saber cientfico para disear un programa de enseanza; el currculo es un programa, carcter que no puede abandonar ni siquiera en las pedagogas que se abrogan la radicalidad de ser "crticas". Por muy concertado y dialgico que pretenda ser un programa pedaggico, el dilogo y los criterios de significacin, para discriminar lo significativo para el "pueblo", siempre supondrn unos valores dominantes homogneos, valores implcitos ya en la sola gramtica y semnticas del lenguaje en el que se efecte el dilogo de concertacin del currculo. Ser un programa significa, para el currculo y la pedagoga y la didctica que, respectivamente, lo disean y ejecutan, significa ser un dispositivo de control y ejercicio del poder de una comunidad y sus valores sobre unos individuos concretos. Esto slo implica que ninguna pedagoga puede ser crtica, por marginal y emergente que parezca, frente a las pedagogas del Estado territorial. La escuela y el currculo, en tanto programas a los que ha de sujetar su formacin un individuo, son las mquinas simblicas de la sociedad contempornea.

2. SISTEMAS EDUCATIVOS, CULTURAS ESCOLARES Y REFORMAS: CONTINUIDADES Y CAMBIOS

DR. D. Antonio Viao Frago, catedrtico de la Universidad de Alcal

2.1 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.

La gnesis, configuracin y consolidacin de los sistemas educativos nacionales y de los sistemas educativos en un sentido estricto una distincin que luego aclarar ha sido una de las transformaciones ms relevantes experimentadas en el mundo de la educacin durante los dos ltimos siglos en Europa y Amrica, primero, y en algunos pases de Asia y frica, ms tarde. No es un fenmeno, pues, especfico de uno u otro pas aunque ofrezca sus peculiaridades nacionales y locales, o de un grupo de ellos aunque haya pases modelo a los que en un determinado momento otros han imitado o seguido, sino mundial. Se trata, en todo caso, de un proceso de larga duracin cuyos primeros atisbos son ya -80-

observables en algunos pases Prusia, Francia, Portugal, Escocia, Inglaterra, Suecia, Imperio Austro-hngaro, Reino de Npoles,.... a finales del siglo XVIII; que, con distinta fuerza, caractersticas y ritmos se configura en Europa y Amrica a lo largo del siglo XIX, y que ya a finales de este ltimo siglo y primeros del XX, as como durante este ltimo, experimentar diversas crisis y reajustes con el fin, sobre todo, de hacer frente a la progresiva generalizacin de la enseanza secundaria. Qu queremos decir cuando empleamos las expresiones sistema educativo nacional y sistema educativo sin ms adjetivos? Qu implica el paso desde una situacin en la que, como afirma Mller (1992, pp. 38-39) en relacin con los pases protestantes pero que igual puede decirse de los catlicos, las instituciones educativas se haban organizado de forma individual y por separado por cada ciudad, aisladas unas de otras por completo y sin compartir ningn objetivo comn, a otra en la que las diversas formas escolares o instituciones educativas se conectaban entre s como partes interrelacionadas, con sus funciones definidas, de un sistema? Qu impuls este doble proceso de reorganizacin y clasificacin de las instituciones ya existentes (Ossenbach, 2002, p. 34) y de configuracin de nuevas estructuras y, en algn caso, instituciones, en especial en la enseanza secundaria? Qu consecuencias tuvo? Un sistema, en principio, no es ms que un todo constituido por partes y por las relaciones entre las partes. A ello habra que aadir el hecho de que en un sistema las experiencias y acciones de quienes lo integran se entienden y explican a partir de un marco comn de referencias, una red de significados propios (Schriewer y Harney, 1992, p. 295) que, al disociar al sistema del mundo exterior, le confiere una cierta autonoma y una relativa capacidad para generar productos especficos. Todo ello, adems, hace que los individuos que componen el sistema vean el mundo exterior, de una forma sesgada o simplificada, a partir de las referencias y significados que comparten. En este sentido, el sistema, en cuanto articulacin de subsistemas e intereses de los individuos y grupos que lo integran, se convierte en una forma de ver el entorno del sistema y el sistema mismo, de entender la realidad y de reaccionar ante las demandas y requerimientos que proceden del exterior. La formacin de un sistema educativo no es algo instantneo. Supone unos antecedentes o inicios incluso intentos fallidos, una gnesis ms o menos dilatada en el tiempo segn los pases, y una fase, asimismo dilatada, de configuracin y consolidacin. Es decir, una serie de cambios durante un perodo de tiempo prolongado (Albisetti, 1992a, p. 302). No es, adems, un proceso annimo e inevitable, sino ms o menos intencional, -81-

buscado, pero en el que se producen efectos no queridos e imprevistos de tal modo que los resultados, en un momento determinado, no suelen coincidir e incluso a veces se oponen a los propsitos de quienes los promovieron. Sistemas educativos nacionales Los sistemas educativos nacionales implican la existencia de una red o conjunto de instituciones educativas de educacin formal: a) diferenciadas por niveles o ciclos y relacionadas entre s; b) gestionadas, supervisadas o controladas por agencias y agentes pblicos; c) costeadas, al menos en parte, por alguna o algunas de las administraciones pblicas; d) a cargo de profesores formados, seleccionados o supervisados por dichos agentes y retribuidos en todo o en parte con cargo a un presupuesto asimismo pblico; y e) que expiden unas certificaciones o credenciales reguladas, en cuanto a su valor formal y expedicin, por los poderes pblicos*. Dicha caracterizacin engloba tanto aquellos sistemas organizados a partir de la accin de poderes pblicos de mbito estatal, regional o local (es decir, centralizados o descentralizados), como aquellos otros en los que el sector privado (un sector privado que cuenta con el apoyo directo o indirecto de los poderes pblicos, y que acta dentro de un marco legal determinado) posee un cierto peso y relevancia cuantitativa o cualitativa. Evita de este modo la confusin, bastante usual, entre sistema educativo nacional y sistema educativo estatal, entre un sistema educativo al servicio de la nacin o pas en cuestin y otro al servicio del Estado. Dos aspectos que no siempre coinciden y que incluso, a veces, se contraponen. Esta caracterizacin, ms que definicin, ampla la ya clsica de Margaret S. Archer (1979, p. 54): un conjunto, a escala nacional, de instituciones diferenciadas de educacin formal, cuyo control y supervisin general es, al menos, en parte gubernamental, y cuyas partes y procesos integrantes estn relacionadas entre s.

*As suceda por ejemplo, como ha indicado Manuel de Puelles (1995, p. 59), en relacin con el liberalismo gaditano promotor de un sistema nacional de educacin, y el liberalismo doctrinario moderado, el verdadero configurador del sistema educativo espaol en los aos 1834-1857, partidario de un sistema de educacin al servicio formalmente del Estado y, de hecho, de la clase poltica que lo diriga.

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Elementos o aspectos bsicos del proceso de configuracin de dicho sistema nacional seran: La consideracin de la educacin como un asunto de inters o competencia de los poderes pblicos, como una cuestin ms de su campo de accin e intereses. El consiguiente desplazamiento hacia organismos pblicos de funciones o tareas hasta entonces ejercidas, de modo no integrado o con un grado de sistematizacin dbil, por instituciones eclesisticas, societarias o privadas, y, correlativamente, un cierto control o inspeccin sobre los establecimientos educativos a cargo de grupos o individuos particulares a fin de asegurar su insercin en el sistema establecido. La configuracin de una administracin central y perifrica en el caso del Estado de gestin, ejecucin e inspeccin. Elementos de dicha configuracin seran un presupuesto estable para el mantenimiento del sistema o red de instituciones, un boletn o publicacin peridica para la difusin de la legislacin, de las ideas en cada momento dominantes y de la gestin efectuada, y un sistema peridico de recogida de informacin cuantitativa y cualitativa sobre el estado y situacin de dicha red. La renovacin e introduccin desde los poderes pblicos, mediante planes de estudio u otras regulaciones semejantes, de unos determinados contenidos, disciplinas, mtodos y modos de organizacin escolar. La profesionalizacin de los docentes del sector pblico mediante su seleccin, nombramiento y pago por organismos pblicos, la creacin de unos establecimientos especficos para su formacin (academias, escuelas-modelo, escuelas normales), la exclusin legal de la docencia de quienes careciesen del ttulo correspondiente, la dedicacin exclusiva a la funcin docente, y la difusin, entre los profesores, de un ethos o conjunto de normas y valores acordes con su estatus social y profesional de agentes pblicos o sociales y mediadores culturales. La configuracin de una red de establecimientos docentes con arreglo a criterios al menos en parte uniformes, pero a la vez diferenciada y jerarquizada internamente por sus planes de estudio y destinatarios, con la pretensin de alcanzar o sea, encuadrar y clasificar al menos a toda la poblacin infantil y adolescente. La estructura articulada, en la que se inserta dicha red, de niveles educativos, ciclos y etapas, con sus requisitos de entrada en cada uno de ellos y grados o ttulos finales, constituye el sistema educativo en un sentido estricto.

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Sistemas educativos y profesionalizacin docente Tanto la gnesis de la profesin docente, tal y como sta se ha configurado en el mundo contemporneo, como la del proceso de escolarizacin, son anteriores a la configuracin de los sistemas educativos nacionales, es decir, a la consideracin de la educacin como un asunto de inters pblico que requiere la intervencin de los poderes pblicos y, en especial, del Estado. Los pasos o etapas fundamentales del proceso de profesionalizacin docente han sido, primero, la dedicacin a tiempo completo, o al menos como ocupacin principal, a dicha tarea, y, despus, la existencia de un soporte o marco legal sobre el ejercicio de la misma, la exigencia de una formacin previa especfica, especializada y prolongada, y la constitucin de asociaciones profesionales. Todos estos aspectos aparecieron y se desarrollaron en la Edad Moderna incluso algunos con anterioridad, sobre todo con la Reforma protestante, la Contrarreforma catlica y la fundacin de rdenes y congregaciones religiosas dedicadas exclusivamente a la enseanza. La formacin de los sistemas educativos nacionales reforz dichos aspectos y modific en parte su sentido y alcance. Sustituy un cuerpo de enseantes religioso, o bajo el control directo o indirecto de la Iglesia, por un cuerpo laico bajo el control de los poderes pblicos, sin que ello implicara, en principio, un cambio fundamental en el conjunto de normas y valores que caracterizaban la profesin docente. Una profesin que en el nuevo sistema permaneca impregnada por el modelo clerical (Nvoa, 1987, I, pp. 54-55 y 69). Al fin y al cabo, como ha sealado Ian Hunter (1998, pp. 114-115), el sistema escolar moderno, es el resultado de un ensamblaje de dos tecnologas diferentes de la existencia: el Estado gubernamental y el ministerio cristiano; su genealoga es una forma de pastoralismo estatal, un hbrido burocrtico-pastoral. Cul fue el papel desempeado por los poderes pblicos y en especial por el Estado en el proceso de profesionalizacin docente? De qu forma contribuyeron a conformar dicho proceso en uno u otro sentido? Los poderes pblicos establecieron el marco legal de la profesin: su formacin, los requisitos de acceso (diplomas, edad, etc.) y las condiciones de trabajo (horario, retribucin, categoras, estatus legal como funcionarios o asalariados, etc.). Sustituyeron un sistema de formacin gremial, en el aula con o sin reuniones formativas peridicas (academias) para los candidatos a la docencia y nuevos maestros, o basado en el sistema de las escuelas-modelo, donde los maestros aprendan un nuevo mtodo o modo de enseanza -84-

en las mismas aulas en las que se aplicaba, por la formacin en instituciones docentes Escuelas Normales u otras instituciones similares creadas al efecto en las que se combinaba, en una relacin nunca bien avenida, la formacin en determinadas materias con la pedaggica y ambas, a su vez, con la prctica en unas escuelas anejas. Fijaron un sistema uniforme de formacin, seleccin y nombramiento para quienes se incorporaran a la docencia pblica. Al convertirles en servidores pblicos, sentaron las bases para sustraerles de las influencias de la poblacin del lugar donde trabajaban y de las Iglesias. Excluyeron legalmente de la actividad docente a quienes no poseyeran los requisitos exigidos para el ejercicio de la misma (es decir, atribuyeron a quienes s los posean el monopolio legal sobre un campo profesional concreto), y aseguraron a estos ltimos, en ocasiones con carcter forzoso, una clientela. En aquellos pases en los que llegaron a crearse cuerpos docentes estatales se les someti a la disciplina y control estatal, aunque con una relativa autonoma e independencia en comparacin con el resto de funcionarios pblicos. Una autonoma e independencia exigidas por la misma tarea y reforzadas all donde el asociacionismo docente se desarroll antes y con ms fuerza, lo que explica en parte las ambigedades del estatuto de los docentes y facilita la formacin de una cultura escolar propia. La existencia, entre los profesores, de categoras ms o menos relacionadas y articuladas ha sido una constante a lo largo de su historia. Diferentes denominaciones (leccionista, institutriz, profesor, maestro, catedrtico, agregado, pasante, auxiliar, ayudante, adjunto, titular, numerario, no numerario, sustituto, contratado, interino, asociado, etc.) han reflejado divisiones, jerarquas, situaciones o la dedicacin a una tarea, sector o actividad docente especfica. La configuracin de los sistemas educativos nacionales y de los sistemas escolares supuso el establecimiento de cuerpos o categoras por niveles (en ocasiones tambin por etapas o ciclos) y su profesionalizacin por disciplinas o materias de un determinado nivel educativo, sobre todo en las enseanzas secundaria y superior, y, en la primaria, por grados o etapas (la aparicin de maestros especialistas de algunas materias en este nivel es un hecho reciente). La articulacin inicialmente dual de dichos sistemas, con una enseanza primaria totalmente separada del bachillerato por sus objetivos, organizacin y formas de llevar la clase, propici la configuracin de dos mundos divergentes, sin relacin y con culturas acadmicas en muchos aspectos contrapuestas. Hasta tal punto contrapuestas que sus docentes reciban denominaciones diferentes: maestros en un caso y profesores o catedrticos en el otro. El fin del sistema dual y la introduccin de la enseanza integrada o comprehensiva, desde los 11 a los 14, 15 16 aos, en la segunda mitad del siglo XX, -85-

supuso, por lo general, un conflicto entre ambas culturas y docentes que afectaba a la naturaleza o concepcin que se tena del nuevo nivel o etapa: bien, en unos casos, como una prolongacin o ampliacin de la escuela bsica primaria, bien, en otros, como una antesala preparatoria del ciclo superior de la educacin secundaria. Un conflicto agudizado en aquellos casos en los que, como ha indicado Prost (1990, pp. 46-47) en relacin con Francia, ambos tipos de docentes tenan que trabajar juntos, por necesidades materiales o institucionales, en el mismo establecimiento o edificio, o colaborar para facilitar el trnsito de los alumnos de uno a otro nivel educativo. Por otra parte, el establecimiento de divisiones y jerarquas en un mismo nivel educativo ha provocado disfunciones, tensiones y conflictos, en especial cuando dicha divisin se ha producido o se ha visto agudizada por el incremento, en dicho nivel, de la escolarizacin, por el consiguiente crecimiento del nmero de profesores, y por la resistencia de aquellos cuerpos o categoras ms elevadas a ampliar de manera proporcional el nmero de sus componentes. La lgica por humana resistencia del cuerpo de catedrticos del bachillerato tradicional a incrementar el nmero de sus miembros en proporcin correlativa al crecimiento de los alumnos, en la Espaa de los aos 60 y 70 del siglo XX, fue, por ejemplo, el origen no slo de la creacin del cuerpo de profesores agregados de bachillerato (una estrategia diversificativa que permita hacer frente a la avalancha de alumnos sin alterar fundamentalmente el carcter minoritario del cuerpo de catedrticos), sino tambin del elevado nmero de profesores interinos y contratados. La disfuncionalidad (en relacin con la calidad de la enseanza, no, como es obvio, de determinados intereses corporativos) que representa el hecho de que en el curso 1972-73 slo el 23,3 % del profesorado de bachillerato poseyera la condicin de numerario, y de que el 76,7 % restante fuera profesor interino, contratado o de materias especiales, se explica a partir tanto de motivaciones financieras inconfesables como del control que dicho cuerpo de catedrticos ejerca sobre el nmero de plazas ofertadas en las oposiciones y, sobre todo, sobre el porcentaje de plazas cubiertas. Dicha resistencia a integrarse en un cuerpo nico para todo el nivel educativo ha llegado incluso a dar un sesgo corporativo a determinadas polticas o reformas educativas. As, la reforma recientemente planteada en Espaa por el gobierno del Partido Popular aparece teida, sesgada, por el destacado papel desempeado en su elaboracin por determinados profesores de educacin secundaria que tienen reconocida la condicin de catedrticos de este nivel educativo. Nada tiene de extrao, por ello, que uno de los elementos clave de dicha reforma sea la creacin de un cuerpo de catedrticos de educacin secundaria, integrado por quienes tuvieran reconocida dicha condicin, un cuerpo al que, en los planes de reforma, se le -86-

reconoce cierta preeminencia y distincin acadmica sobre el resto de los profesores de educacin secundaria. Sistemas educativos y escolarizacin Ambos sistemas, el nacional y el educativo en un sentido estricto, estuvieron estrechamente relacionados, en su estructura, expansin y crisis, con la intensidad, motivaciones y ritmos del proceso escolarizador, un proceso que reviste, al menos, dos facetas. Una de ellas, la ms conocida, implica el progresivo paso de todos los nios, adolescentes y jvenes por la institucin escolar como medio de socializacin, educacin e instruccin. En un primer momento distingue, en cada nivel educativo, a los escolarizados de los no escolarizados. Una vez alcanzada la plena escolarizacin de un grupo de edad determinado, la distincin es el resultado de su duracin en el tiempo y de la diversificacin o segmentacin horizontal en diferentes modalidades o formas de llevarse a cabo. Pero el proceso escolarizador implica tambin la extensin de los modos de enseanza y aprendizaje escolares descontextualizados o ajenos al aprendizaje in situ, realizados al modo escolar, con un ttulo o diploma final a otros mbitos sociales y, en especial, a otros aprendizajes no escolares tras el desplazamiento o desvalorizacin de estos ltimos. Los motivos que explican las caractersticas, intensidad y difusin del proceso de escolarizacin y, en parte, de dichos sistemas, no fueron los mismos en todos los pases. El proselitismo ideolgico, poltico o religioso, explica buena parte de la revolucin educativa acaecida en los pases protestantes y catlicos en el siglo XVI o, ya en el siglo XX, en algunos de los pases llamados socialistas como la URSS, Cuba o Nicaragua. En otros casos, dicho proselitismo ha estado unido a procesos de aculturacin tnica o religiosa autnticos genocidios culturales en ocasiones como en la Espaa del siglo XVI en relacin con los moriscos o, en otros pases, en relacin con la poblacin indgena, de color o inmigrante. La expansin de la escolarizacin se explica, asimismo, por el papel desempeado por la escuela en la formacin de una nacin o Estado concretos. Cuando en 1772, Rousseau escribi sus Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma, aconsej a los polacos que si queran constituir una nacin libre de toda dominacin extranjera, el punto decisivo era que la educacin diera a sus almas la fuerza nacional -87-

y que dirigiera de tal manera sus opiniones y sus gustos que llegaran a ser patriotas por inclinacin, por pasin, por necesidad. Segn sus palabras, Al abrir los ojos un nio debe ver la patria, y hasta su muerte no debe ver otra cosa [....]. [.....] A los veinte aos un polaco no debe ser otro hombre; debe ser un polaco. Quiero que, aprendiendo a leer, lea las cosas de su pas; que a los diez aos conozca todos sus productos; a los doce, todas las provincias, todas las carreteras, todas las ciudades; que a los quince conozca toda su historia, a los diecisis todas las leyes; que no haya habido en toda Polonia una bella accin ni hombre ilustre alguno que no le llenen la memoria y el corazn y de los que no pueda dar cuenta al instante [....]. Sus enseantes sern nicamente polacos (Rousseau, 1988, pp. 68-69). Abundan los ejemplos histricos de pases que han seguido una estrategia en parte similar. As, por ejemplo, la escuela estadounidense se plante ya desde sus inicios, pero sobre todo en el siglo XIX, como el lugar o melting pot el crisol donde se fundan los hijos de familias inmigrantes de diferentes culturas, lenguas y religiones para formar ciudadanos de una sola y nica nacin. De ah la importancia concedida en la institucin escolar estadounidense a determinados signos nacionales como la bandera, la imposicin del ingls como lengua nica y la oposicin al adoctrinamiento confesional y a la introduccin en el mbito escolar de signos o elementos propios de una determinada confesin religiosa. O, en otros contextos, el destacado papel asignado, en dicha tarea, a disciplinas tales como la historia y la geografa. Circunstancias, en parte anlogas, explican la relevancia otorgada a la institucin escolar en los procesos de indigenizacin llevados a cabo en algunos pases de frica y Asia tras su descolonizacin. O, por paradjico que parezca, a que en alguno de ellos, como en Guinea-Bissau, se impusiera en la escuela el idioma del pas colonizador en este caso el portugus, frente a las propuestas de Paulo Freire a favor del idioma materno, con el fin de evitar los conflictos que hubiera planteado la imposicin de uno de los muchos idiomas hablados por los diferentes grupos tnicos que integraban el nuevo Estado. La estrecha relacin entre la formacin o fortalecimiento del poder estatal y el proceso escolarizador se hace asimismo patente cuando se advierte el supuesto o real papel desempeado por este ltimo en el xito o fracaso blico-militar de un pas determinado o, simplemente, como causa supuesta o real de algn acontecimiento por el que un pas considere que ha sufrido algn tipo de humillacin o que ha sido superado por otro. La declaracin legal de la obligatoriedad escolar efectuada por el gobierno prusiano en 1763 la primera aprobada por un pas europeo y la expansin de la escolarizacin y -88-

alfabetizacin en la Prusia del siglo XVIII, se explican, en buena parte, cuando se conectan con el objetivo poltico-militar de expansin territorial de la monarqua prusiana. Las vigorosas propuestas de Fichte, efectuadas en sus Discursos a la nacin alemana, para establecer un nuevo sistema educativo alemn que ante todo produjera alemanes, y que constituyera el germen de la nueva nacin alemana, se entienden mejor cuando se sabe que dichos discursos fueron pronunciados tras la derrota de Jena de 1806, en un Berln donde todava retumbaban las botas de los soldados del ejrcito napolenico. Las reformas educativas y la expansin de la escolarizacin llevadas a cabo en la Francia de la III Repblica en especial las leyes de Jules Ferry de 1882 fueron en parte una respuesta a la derrota sufrida en 1870 por los ejrcitos franceses frente a los alemanes. El llamado desastre de 1898 provoc en Espaa una reaccin que condujo a la creacin, muchas veces pedida con anterioridad, del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, y a una serie de reformas efectuadas en los primeros aos del siglo XX, tales como la creacin de escuelas graduadas, la ampliacin del currculum de la enseanza primaria o el paso del pago de los haberes del magisterio primario desde los presupuestos municipales a los estatales. Detrs de la Education Act inglesa de 1870 hubo, como se ver, diversas motivaciones, pero la pobre imagen ofrecida por Inglaterra en el mbito de la educacin, de la ciencia y de la tecnologa, en comparacin con otros pases, en la Exposicin universal de Pars de 1867 constituy un argumento en favor de la misma hbilmente utilizado por sus promotores. Por ltimo, el lanzamiento del Sputnik sovitico en 1957 produjo tal impacto en los Estados Unidos que reforz el ya creciente intervencionismo federal en educacin, mediante una serie de programas para la reforma y mejora del sistema educativo generados por la Defense Education Act de 1958, as como la expansin de la escolarizacin en la educacin secundaria. En todos estos casos y en otros que pudieran sealarse una derrota militar, el declive o prdida de la supremaca industrial o cientfica o una crisis nacional, hicieron volver los ojos hacia el sistema educativo y promovieron reformas intervencionistas fortalecedoras del poder y papel de los poderes pblicos, en especial del Estado, en los asuntos educativos, as como, segn los casos, nuevos impulsos en los relacionados procesos de escolarizacin y sistematizacin. No fueron stas las nicas motivaciones que promovieron el proceso escolarizador. Durante el siglo XIX hubo otras dos, de ndole poltico-ideolgica, ampliamente argumentadas por los liberales reformistas y radicales: la necesaria y adecuada educacin del ciudadano exigida por la extensin del derecho al voto, y la no menos necesaria y adecuada formacin de la clase obrera frente a los intentos de los sindicatos y grupos revolucionarios de articular una red propia de centros culturales y formativos. La conexin entre alfabetizacin es decir, escolarizacin y derecho al voto era tan patente -89-

para los liberales gaditanos que en el artculo 25 de la constitucin de 1812 excluiran de dicho derecho a quienes no supieran leer y escribir a partir de 1830. Dicha disposicin estableca, en definitiva, no la soberana de la propiedad, como hara ms tarde el liberalismo doctrinario al propugnar el sufragio censitario, sino la de la educacin y la escuela. Lo que vena a decir era que el derecho al voto, el ejercicio de la ciudadana, exiga la escolarizacin de todos los nios y adolescentes. Algo que los liberales whigs ingleses desde Lord Brougham hasta Kay-Shuttleworth, pasando por los utilitarios benthamitas y los radicales, como John Stuart Mill, expresaron en repetidas ocasiones. Incluso hasta hacerles decir, como hara este ltimo en su autobiografa, que esperaba ansiosamente que el owenismo, el sansimonismo y todas las doctrinas contrarias a la propiedad pudieran extenderse entre las clases ms pobres, no porque yo creyera ciertas estas doctrinas o deseara que se pusieran en prctica, sino para que las clases superiores pudieran llegar a ver que tenan ms que temer de los pobres cuando eran ineducados que cuando estaban educados (Mill, 1921, 167-168). Como ha dicho Brian Simon (1992, p. 153), las medidas inglesas relativas a la educacin popular en el siglo XIX estuvieron, con frecuencia, relacionadas especficamente con la extensin del sufragio. Dado que dicha extensin era necesaria para que las clases medias (burguesa) obtuvieran el control del Parlamento y derrocaran al gobierno de la aristocracia (o intereses de los hacendados), el nico modo de asegurarse de que dicho voto iba a ir en la direccin que exigan sus intereses (los de las clases medias) era educando a las masas. De ah que la extensin del derecho al voto a la clase media de las zonas industriales, aprobada en 1832, fuera seguida por una Education Bill de 1833 que conceda subvenciones estatales para las escuelas primarias, y que la Education Act de 1870, que implicaba un reforzamiento del intervencionismo pblico en la educacin, mediante la creacin de las juntas locales especficas (Local Educational Authorities), fuera la respuesta educativa a la extensin del sufragio efectuada en 1867 en favor de los artesanos y trabajadores especializados. Diversas polticas escolarizadoras han sido, asimismo, consecuencia de polticas sociales y econmicas ms amplias. La gnesis y difusin de las escuelas de prvulos, primero en Inglaterra a partir de 1816, y despus en Francia 1826, Suiza y BlgicaDinamarca e Italia 1828, Prusia y Holanda 1830, Portugal 1834, Suecia 1836, Espaa Polonia 1839 y otros pases europeos y americanos en el primer tercio del siglo XIX, fue la respuesta del reformismo filantrpico y social al fenmeno de la industrializacin, al trabajo femenino asalariado en el hogar o fuera del mismo, y a la -90-

necesidad de moralizar e inculcar hbitos de disciplina y orden a los hijos de la clase obrera desde su ms tierna infancia. Una respuesta pensada en principio para los nios y nias de dicha clase social, que ampliaba por abajo, en sus primeros aos y cursos, el proceso de escolarizacin, y que configuraba un nuevo nivel educativo con entidad propia, distinto en sus objetivos y organizacin de la enseanza primaria. En otro contexto muy diferente, la poltica escolarizadora llevada a cabo en Espaa en la segunda mitad de la dcada de los 60 y en los 70 del siglo XX, basada en la construccin de escuelas comarcales, con transporte y comedor, y el consiguiente cierre de cientos y cientos de escuelas rurales de un solo maestro o maestra, no fue sino una pieza ms dentro de una poltica ms amplia de desarrollo econmico en la que el xodo rural, el abandono de los pequeos ncleos de poblacin y la emigracin a las ciudades y al extranjero eran algunos de sus elementos fundamentales. El reverso de las motivaciones e impulsos del proceso de escolarizacin han sido las resistencias al mismo. Dichas resistencias han tenido asimismo, segn los pases y momentos, causas muy diversas. Muchas de las crticas efectuadas en la Espaa del Antiguo Rgimen contra lo que se consideraba una excesiva proliferacin de las escuelas de latinidad y gramtica aquellas que abran las puertas de la clereca, la docencia y la burocracia sostenan que dichas escuelas apartaban de otras ocupaciones consideradas ms tiles, como la agricultura o el artesanado. El problema, en este caso, no radica en la veracidad o falsedad de lo argumentado, sino en que dichas crticas procedan, bien de quienes ya haban superado dichos estudios u otros similares, bien de quienes necesitaban mano de obra barata como aprendices, jornaleros, arrendatarios, criados, etc.. El temor a que un exceso de educacin apartara a los vstagos de las clases media-baja y baja de aquellas tareas para las que estaban por su condicin predestinados, ha sido uno de los argumentos ms utilizados por determinados miembros de las clases altas para oponerse a la difusin del proceso escolarizador en todas sus modalidades. Un temor unido, sobre todo tras el despertar de las ideas socialistas y anarquistas en el siglo XIX, al recelo y al miedo a un posible autodidactismo o formacin y lecturas no controladas de la clase obrera y baja, en otras palabras, a la utilizacin de la educacin por dicha clase como una factor de formacin societaria y concienciacin social. Pero no toda la oposicin al proceso escolarizador ha procedido de las clases y grupos sociales acomodados. La libertad de enseanza y descentralizacin educativa adoptadas en -91-

Espaa durante el sexenio democrtico, tras la revolucin de octubre de 1868, fue aprovechada por muchos pequeos municipios de las algunas zonas rurales, sobre todo en Galicia y los Pirineos, para cerrar sus escuelas un cierre que, segn las estadsticas oficiales afect al 8% de las existentes en Espaa y echar a los maestros, o para sustituirlos por personas sin formacin o cualificacin alguna dispuestas a desempear dicha tarea por una retribucin inferior. La desescolarizacin fue la respuesta de dichos municipios a una institucin la escolar- que vean como un lujo intil: una institucin impuesta por el Estado, costosa y de escasa o nula utilidad inmediata. El mismo movimiento socialista tuvo, en principio, una actitud ambivalente ante la escolarizacin pblica, y el anarquismo mostr siempre su oposicin a una escuela pblica, estatal o local, inclinndose por la creacin de una red propia de escuelas racionalistas o libres. En tiempos ms recientes, el movimiento ms terico que real de la

desescolarizacin, promovido por Ivan Illich en las dcadas de los 60 y 70 del siglo XX, y el ms real que terico de la enseanza en el hogar (education at home), auspiciado en las ltimas dcadas por algunos padres en Estados Unidos y unos pocos pases de escolarizacin generalizada, como reaccin frente a la misma y reivindicacin de la soberana educativa de los padres, constituyen asimismo formas de resistencia a un proceso social cada vez ms difundido y hasta ahora poco cuestionado. Este ltimo movimiento ofrece dos versiones, a veces coincidentes. En unos casos, se trata de padres cuyas ideas religiosas les hacen preferir la educacin familiar a la proporcionada en las instituciones escolares pblicas o privadas. En otros, de familias en las que los cnyuges poseen un alto nivel educativo y medios tecnolgicos Internet para poder suministrar una educacin en el hogar que estiman de mayor calidad que la escolar. De un modo u otro, la relativa generalizacin de esta opcin no escolarizadora, all donde se ha producido, ha generado una cierta formalizacin de las actividades educativas (encuentros, revistas, pginas web, planificacin conjunta de actividades formativas, padres que desempean el rol de profesores) a travs de las asociaciones que agrupan y ponen en relacin a quienes optan por ella. Asociaciones que, en su labor propagandstica y justificadora de su opcin en favor de la educacin domstica, no dudan en aludir, entre otras razones, a las personas relevantes, es decir, de las clases acomodadas, que en su da fueron enseadas por sus padres o por medio de un tutor en lugar de ir al colegio, o al hecho de que dicha educacin evita el fracaso educativo y ciertas influencias negativas de la cultura juvenil y tiene como resultado un buen nivel de conocimientos acadmicos.

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Por ltimo, las polticas neoliberales y privatizadoras, abogan (en un contexto en el que las clases y grupos hegemnicos disponen de otras formas de control y proselitismo, as como de desmovilizacin social, menos costosas para sus bolsillos) por el desmantelamiento del Estado social o del bienestar y la reduccin temporal de la escolarizacin universal y obligatoria. Como se dice en la ponencia Ejes para una reforma educativa, presentada en 1998 en un seminario celebrado en la Fundacin para el Anlisis y los Estudios Sociales (FAES), laboratorio de ideas del Partido Popular, uno de dichos ejes es la reduccin de la escolaridad obligatoria desde los seis a los doce o, a lo sumo, catorce aos, y, la sustitucin de la escolarizacin universal y obligatoria por la acreditacin de los conocimientos y de los hbitos de socializacin que se establezcan como objetivos de ese perodo de educacin bsica (Martnez Lpez- Muiz, 2001, p. 332). Es decir, de unos conocimientos y hbitos adquiridos fuera del espacio escolar, en otros espacios sociales.

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Unidad 3

PERSPECTIVAS HISTRICAS Y ACTUALES DE LA PROFESIN DOCENTE

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1. LA FORMACIN DOCENTE BAJO UNA CONCEPTUALIZACIN COMPREHENSIVA Y UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Licenciado en Educacin, Doctor en Ciencias de la Educacin

1.1 LA FORMACIN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS

El Concepto de Competencia Profesional surge en los aos ochenta como una aportacin central al debate que se viva en los pases industrializados sobre la necesidad de mejorar la relacin de la educacin con el sector productivo, relacin caracterizada por la intencin de impulsar una adecuada formacin de la mano de obra. Su desarrollo tuvo un impulso notable a partir de las experiencias generadas en pases como Estados Unidos, Canad, Australia y Reino Unido, al grado que pases latinoamericanos como Mxico, Colombia, Chile y Argentina, entre otros, se abrieron a este nuevo enfoque que constituye un punto de encuentro entre formacin y empleo. La literatura producida sobre este nuevo enfoque se ha centrado en la resea de experiencias nacionales (Beltrn 2000; Hanson 2000, Kobinger 2000, y otros), en la construccin de marcos prescriptivos (Fletcher 2000, Saluda 2000, entre otros) y, en pocos casos, se ha intentado avanzar conceptualmente sobre la formacin por competencias (Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional <<INSAFORP>> 2001, CIDEC 2004 y Ruiz 2005). La formacin profesional vista desde el enfoque de competencias. La formacin profesional por competencias se presenta bajo una dualidad, por una parte se habla de elaboracin de programas de formacin que tienen a la competencia como elemento central, mientras que por otra, se habla de un proceso instruccional que sirve para mejorar la enseanza y el aprendizaje y que tiene como elemento central la habilidad de aprender a aprender. En el primer caso se puede hablar del enfoque por competencias como un modelo curricular, mientras que en el segundo, se le puede identificar como un modelo instruccional centrado en el aprendizaje. Ante esta clasificacin se hace necesario aclarar, aunque para algunos lectores resulte bastante obvio, que los dos modelos abordan tanto lo curricular como lo instruccional y su identificacin en uno u otro modelo corresponde al nfasis que le otorgan a uno u otro aspecto; en el modelo curricular, a pesar de la centracin en la elaboracin de programas, se observan preocupaciones especficas sobre el aprendizaje (v. gr. Malpica -95-

2000) y en el modelo instruccional centrado en el aprendizaje, ms all de los principios, ideas rectoras o estrategias que se esbozan, se hace referencia a lo curricular (v. gr. Ruiz 2005). En el primero de los casos, el enfoque por competencias como modelo curricular, las caractersticas que definiran a un programa de formacin elaborado en base a competencia, seran los siguientes (INSAFORP 2001): 1. Los contenidos del curso se basan en tareas que se pueden medir. 2. Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados antes de la instruccin. 3. El logro del participante se basa en demostrar la competencia. 4. La instruccin es individualizada. 5. El participante y el instructor son corresponsables del logro de las competencias. 6. El aprendizaje es guiado por la retroalimentacin. 7. El tiempo de aprendizaje es flexible. 8. Se recomienda un programa de entrada/salida abierta. 9. La evaluacin se realiza mediante una medicin referida a criterio. 10. El instructor es un administrador y facilitador de la instruccin. Por su parte, Tejada (2005) le asigna dos caractersticas centrales a los programas de estudio basados en un enfoque por competencias: flexibilidad y polivalencia. Para que un plan formativo sea flexible y polivalente es preciso, hoy por hoy, pensar en diseos modulares, especificados en crditos y unidades didcticas. Ahora bien, estos mdulos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las competencias profesionales. No cabe duda que para que esto sea factible, los mdulos sern unidades mnimas, pero con sentido, estructuradas en funcin del perfil profesional que se desee lograr (parr. 85). Esta nueva forma de concebir la formacin profesional afecta igualmente a la configuracin de la oferta educativo-formativa en s misma, a su estructuracin y planteamiento operativo (CIDEC 2004: 27). En el segundo caso, el enfoque por competencias como modelo instruccional basado en el aprendizaje, los aspectos estratgicos que definiran la esencia de una actuacin pedaggica orientada al desarrollo o formacin de competencias seran los siguientes (Ruiz 2005): -96-

1.

Componentes instruccionales (ejecucin competente, el conocimiento del estado inicial del alumno, el aprendizaje y los procesos de transformacin de un estado a otro y la evaluacin y la orientacin).

2.

Aspectos inherentes a la gnesis de formacin de una competencia (amplia actividad mental, atender a lo ptimo, lograr la motivacin y la ejercitacin gradual y progresiva en busca de niveles de automatizacin).

3.

Las ideas rectoras de un planteamiento constructivista (el alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin y la funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado).

4.

Los principios metodolgicos para la formacin de competencias (significado por sobre estructuras, habilidades ms all del aula, realizacin de tareas en una visin integral y contextual, aula centrada en el alumno y el desarrollo de trabajo cooperativo).

5.

Los objetivos intelectivos a lograr (favorecer el acceso a la informacin y su comprensin, favorecer el enriquecimiento asociativo, favorecer la integracin y globalizacin de los contenidos, favorecer la aplicacin a nivel de elaboracin transformativa y aplicar un nivel elaborativo constructivo).

6.

Las estrategias mediadoras de la planificacin e intervencin (externas e internas). Bajo estos dos modelos, la formacin profesional por competencias puede ser

definida, por una parte, como el desarrollo de programas ocupacionales, en los cuales se requieren conductas y estndares de rendimiento que son especificados antes de iniciar la instruccin, mientras que por otra, puede ser definida como un proceso instruccional, donde la intervencin didctica est centrada en el aprendizaje, basada en el rendimiento y referida a un criterio. Posicin crtica ante la formacin por competencias. Ms all de las limitaciones o crticas que se le pueden hacer al enfoque de competencias, sea en su concepcin general o en aspectos particulares del mismo, por el momento la atencin del presente trabajo se centra en su carcter pragmtico, que para algunos puede ser una ventaja ante los enfoques academicistas, pero que en este contexto se considera su principal limitacin. El carcter pragmtico del enfoque de competencias, que enfatiza el carcter prctico de la formacin, suele presentarse con dos caractersticas que se encuentran asociadas al mismo; el utilitarismo y la inmediatez. -97-

Este carcter pragmtico le viene dado al enfoque de competencias por dos razones: su origen mismo y la concepcin de formacin presente en la empresa. Con relacin al origen mismo se puede afirmar que: Es a partir del auge de los modelos de desarrollo de la globalizacin cultural y la apertura econmica que el trmino (competencia) toma fuerza en las polticas educativas, mxime para definir lo que se espera de la formacin de los individuos para asumir los nuevos tipos de organizacin del trabajo y la insercin laboral (Ruiz 2005: 3). La subordinacin de este enfoque a fines eminentemente empresariales no ha podido ser superada a pesar de la pretensin, en el mbito discursivo, de algunos autores al plantear fines ms amplios como la ciudadanizacin, el desarrollo personal, etc. Por otra parte, la manera en que es concebida la formacin en el mbito empresarial tiene ese carcter pragmtico, ya que la bsqueda de eficacia se revela como algo prioritario y se habla de ingeniera de la formacin como conjunto coordinado de acciones para concebir, realizar y evaluar proyectos, optimizando los costes de concepcin y de gestin (Moreno 2005: 2-3). Este nfasis en la prctica, en el utilitarismo y en la inmediatez ha permeado todo el discurso del enfoque de competencias como se manifiesta en las siguientes citas: Lo importante es que el valor que se atribuye a los conocimientos no es poseerlos, sino hacer uso de ello (CIDEC 2004: 26). La formacin de competencias, desde una ptica diferente, se convierte en una alternativa necesaria ante las demandas del mundo laboral actual, porque el contenido de los empleos se modifica, se requiere de una polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad de los trabajadores, para que puedan cubrir varias dimensiones de la productividad (Ruiz 2005: 28). El propsito bsico de la formacin profesional por competencias es ayudar al participante a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener xito en el trabajo (INSAFORP 2001: 11). Una nocin de competencia en la que se privilegia el desempeo, entendido como la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante (Malpica 2000: 133).

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El objetivo de la capacitacin basada en competencias es desarrollar una fuerza laboral competente, con nfasis en la adquisicin de habilidades prcticas necesarias en los lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores (Saluda 2000: 146). La competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y generalizada, de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a travs de un desempeo profesional eficiente en la solucin de los problemas de su profesin, pudiendo, incluso, resolver aqullos no predeterminados (Forgas 2005; parr. 26). Estas citas son solamente un ejemplo de cmo el discurso del enfoque de formacin de competencias se mueve esencialmente, aunque no exclusivamente, en lo prctico, lo utilitario y lo inmediato, esto es, posee un carcter pragmtico. Una vez sustentada esta afirmacin sobre el carcter pragmtico del enfoque de competencias, es necesario retomar la lnea discursiva enunciada en el primer prrafo de este rubro por qu se considera una limitacin?, la respuesta a esta pregunta es porque favorece una racionalidad de tipo instrumental. Habermas (1993) distingue dos tipos de acciones susceptibles de racionalizacin: la accin orientada al xito y la accin orientada al entendimiento. La accin orientada al xito o con arreglo afines es en la que el actor se orienta exclusivamente por la consecucin o logro de su objetivo global y somete a clculo todas las dems consecuencias de la accin, considerndolas, simplemente, como condiciones secundarias del xito al que aspira. El xito viene definido por la ocurrencia de un estado en el mundo, que en una situacin dada puede ser causalmente producida mediante accin u omisin intencionadas (Haberlas 1993: 384). Este tipo de accin se divide, a su vez, en dos: la accin instrumental y la accin estratgica. Una accin orientada al xito se denomina instrumental cuando se considera bajo el aspecto de la observancia, o cumplimiento, de reglas tcnicas de accin que descansan en un saber emprico y cuya eficacia de intervencin se evala en un estado fsico u objetivo. La racionalidad que subyace a este tipo de accin se le denomina racionalidad instrumental.

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Estas caractersticas de la racionalidad instrumental explican por qu la mayor parte del discurso que existe sobre el enfoque de competencias es de carcter prescriptivo y enfatiza los procedimientos y tcnicas, sin olvidar su insistencia en el desempeo y la evidencia del mismo. Las implicaciones derivadas de este tipo de racionalidad son: a) se presupone la existencia de un solo mundo, el mundo objetivo, b) el nivel de racionalidad se mide por la eficacia en la planificacin del empleo de medios para fines dados (Haberlas 2001: 233) y, c) su finalidad central es la solucin de tareas tcnicas y la construccin de medios eficaces. Estas implicaciones conducen a la tecnificacin de la realidad social y educativa, y sobre todo, en este segundo mbito, orienta a una educacin necroflica que asume lo dado, que venera la norma fija y que anula el cambio y la reflexividad sustantiva basada en los fines. Primer interludio: excurso para una generalizacin. Antes de continuar es necesario hacer una aclaracin sobre la intencin de generalizar una crtica cuando, como lo deben estar pensando algunos lectores, el enfoque de competencias no se presenta como un bloque monoltico con una sola direccin. Ciertamente, la ambigedad y la imprecisin acompaan al concepto de

competencia, sin embargo, el concepto sigue poseyendo un atractivo singular; parafraseando a Le Boterf (1996): la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo (Tejada 2005; parr. 44). No obstante, de la multiplicidad de conceptos que se le han otorgado al trmino competencia se puede inferir que existen tres puntos de vista (Cejas y Prez 2003): Punto de vista empresarial: la competencia vista en el desempeo eficiente del trabajador. Punto de vista psicolgico: la competencia como una conformacin psicolgica compleja, que implica componentes motivacionales y afectivos del sujeto. Punto de vista del diseo curricular; la competencia como elemento articulador de la estructuracin curricular y didctica del sistema de conocimientos, habilidades, valores, aptitudes, actitudes y motivos que debe poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mnimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la visin de la escuela. -100-

De estos tres puntos de vista el predominante es el empresarial como se demuestra en las definiciones proporcionadas por Gallard y Jacinto (1995). La predominancia de este punto de vista ha impactado al punto de vista curricular, mientras que el punto de vista psicolgico se ha convertido en una herramienta ms para sus fines, asimismo, nuevas lneas de discusin, v. gr: la Didctica de la Educacin Superior desarrollada sobre la base del Modelo Holstico Configuracional (Forgas 2003) y el trabajo por competencias en el prcticum (Tejada 2005) no pueden substraerse a la influencia del punto de vista empresarial. En ese sentido, la crtica realizada en el rubro anterior es totalmente extensible a la mayor parte de la literatura que existe sobre el tema de competencias o de formacin por competencias.

1.2 DISCUSIN CONCEPTUAL SOBRE EL TRMINO FORMACIN

La formacin ha sido, y es, objeto de diversas conceptualizaciones y referencias tericas; esta situacin se refleja en la multiplicidad de significados que presenta, por lo que la formacin puede ser entendida como conjunto de actividades; como derecho de todo sujeto; dinmica de desarrollo personal; ponerse en forma; adquisicin de conocimientos profesionales; proceso unificador de la evolucin humana; proceso activo que requiere la mediacin de otros; proceso de transformacin; proceso social de desarrollo personal; un proceso eminentemente personal, etc. (Souto 1999). Este panorama, nada halageo por cierto, conduce a concluir que el concepto de formacin no es unvoco, por lo que se hace necesario una discusin conceptual que organice y le otorgue coherencia al campo, y para tal efecto se considera ineludible una revisin de la literatura existente en el campo. Una primera revisin de la literatura permite reconocer que el trmino formacin es abordado en cinco campos de estudio: la filosofa, la psicologa laboral, el psicoanlisis, la pedagoga y la formatividad. La formacin en el campo de la filosofa. El trmino formacin es uno de los conceptos bsicos, y esencialmente constituyente del humanismo; proviene de la Edad Media, pas por el Barroco y se integr al Humanismo cuando Herder (citado por Gadamer 1996) preconiz el ideal de la formacin del hombre; el Humanismo es un modo de ver la realidad, una perspectiva que considera a la dignidad humana como criterio ltimo de las -101-

valoraciones y normas y como el horizonte al que deben orientarse las acciones, si es que se desea una vida que valga la pena ser vivida. La formulacin ms acabada, o en trmino de Gadamer (1996) ms profundamente desarrollada, del concepto de formacin se puede encontrar en los trabajos de Hegel (citado por Yurn 2000), quien conceptualiza a la formacin como bildung, lo que implica que la persona: a) se apropie de las normas y los rdenes institucionales existentes y los cumpla, b) se apropie de la cultura de su tiempo, y c) se configure a s misma como sujeto en virtud de que crea, recrea o renueva la cultura y los rdenes sociales. Esta ltima implicacin es la que considera Hegel (citado por Ginzo 1998) como formacin, o ms estrictamente como el concepto dialctico de formacin espiritual (Abbagnano y Visalberghi 1993). Este concepto de formacin presenta tres caractersticas centrales: la idea de incompletud del sujeto en formacin, el papel activo del sujeto en formacin en un marco de intersubjetividad y la formacin como retorno sobre s mismo. El plantear la formacin en trminos hegelianos parte del hecho de reconocer la idea de incompletud en el hombre por su condicin evolutiva; tanto la especie como el individuo humanos comienzan existiendo como espritu u hombre naturales. Pero si bien el animal es por naturaleza tal como debe ser, el hombre, por el contrario, no lo es. Slo la formacin y la educacin hacen al hombre tal como debe ser. Por eso se refiere Hegel a la educacin como un segundo nacimiento. Frente al carcter esttico de la naturaleza, el espritu necesita de la educacin para alcanzar su autntica realizacin (Ginzo 1998: 3334). Bajo esta concepcin, Hegel (citado por Ginzo 1998) se separa del romanticismo naturalista de corte rousseaniano y se muestra sensible a lo que le falta a la infancia, en cuanto etapa, hacia la edad adulta. En ese sentido, el bildung (configuracin o construccin) parte del supuesto de que el hombre al nacer, se inserta en un mundo dado, aunque no acabado, por lo que un tramo de su formacin consiste en apropiarse de ese mundo circundante y situarse en l, empero, esta apropiacin del mundo, sea en trminos de socializacin (inciso a) o enculturacin (inciso b) tiene como condicin sine qua non que todo lo que el individuo aprende o interioriza, lo hace en relacin con los otros. Esta caracterstica es identificada por Yuren (2000) como el momento de la intersubjetividad, pero a su vez, es ampliada por la autora al integrar la accin comunicativa, en trminos habermasianos, como aspecto central a cubrir en la interaccin. -102-

Lograr reconocerse en el otro y ser capaz de distanciarse de s mismo en un acto de apertura hacia los dems para entender sus ideas y sus pensamientos y poder retornar as mismo, a sus ideas y conocimientos, es el propsito final de la interaccin; esta caracterstica, en otros trminos, consistira en que del particular (espritu subjetivo), se transita a lo universal (espritu objetivo), para regresar a un particular enriquecido por lo universal (espritu absoluto), el cual puede crear y recrear lo universal en un acto de apertura eminentemente dialctico (inciso c). Este retorno sobre s mismo es lo que permite el trnsito de una conciencia de s a una conciencia para s o autoconciencia. La formacin en el campo de la psicologa laboral. La formacin del personal es un rubro recurrente en el campo de la psicologa laboral o del trabajo, por un lado suele presentarse su concepcin y caractersticas, y por el otro, se le ve como un proceso compuesto de varias etapas. En lo concerniente a su concepcin se pueden encontrar definiciones que enfatizan: a) Su carcter procesual, v. gr. desde un enfoque estratgico, la formacin es un proceso integrado en la gestin de recursos humanos para servir a la estrategia de la empresa. Por eso parte de un diagnstico de necesidades empresariales a las que se dan respuesta con las acciones formativas que deben valorarse en funcin de su impacto en el desempeo de su puesto de trabajo (Guilln y Guil 1999: 230). b) Sus componentes estructurales, v. gr. la formacin del personal se define como el proceso sistemtico de adquisicin de actitudes, conceptos, conocimientos, funciones o destrezas que dan lugar a una mejora continuada de los niveles de rendimiento laboral (Garca, Rubio y Lillo 2003: 126). c) Las actividades que involucra, v. gr. la formacin profesional es una actividad cuyo objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria. En funcin de ello, quienes participan de actividades de formacin profesional deberan poder comprender individual o colectivamente cunto concierne a las condiciones de trabajo y al medio social e influir sobre ellos.

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Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible afirmar que la formacin profesional son, simultneamente, tres cosas: Es una actividad de tipo educativo. Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovacin y desarrollo de tecnologa. La formacin profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible dentro de las relaciones de trabajo (Casanova 2003: 10). Con relacin a las etapas que involucra la formacin se pueden observar similitudes, ms all de la terminologa utilizada, como queda de manifiesto en el cuadro siguiente. Ms all de la coincidencia o no que se tenga en la identificacin de las diferentes etapas que involucra la formacin, el nfasis en su carcter procesual constituye un aporte importante al campo de la formacin. Las definiciones, presentadas en prrafos anteriores, y las etapas esquematizadas en el cuadro, permiten afirmar que lo comn en las diferentes formas de abordar la formacin, en este campo, es su preocupacin, comparativamente mayor que otras formas de educacin, por los contenidos y los mtodos de dicha formacin, en lo general o en algunas de sus etapas, por un lado, y los cambios que se operan en el mundo de la produccin y el trabajo, por otro. Esta caracterstica le da su carcter instrumental y pragmtico vinculado a objetivos o fines inmediatistas.

Fuente: Elaboracin propia. -104-

Segundo interludio: una aclaracin necesaria. Antes de continuar con el siguiente rubro que aborda la formacin en el campo del psicoanlisis, es necesario realizar una aclaracin al respecto. Davini (1997) reconoce tres lneas de pensamiento en el campo de la formacin de docentes: la produccin francesa, los aportes de la bibliografa de habla inglesa y la lnea latinoamericana. De estas tres lneas de pensamiento cobra relevancia, por los objetivos del presente trabajo, la produccin francesa, la cual no se presenta, como algunos suelen pensar, como un bloque monoltico, sino que incluye en su seno diferentes perspectivas. De las diferentes perspectivas que coexisten al interior de esta lnea de pensamiento, se abordarn dos que aportan elementos a la discusin que se desarrolla en el presente trabajo: el Psicoanlisis de la Formacin (Filloux 1996) y la Pedagoga de la Formacin (Ferry 1997). La formacin en el campo del psicoanlisis. La influencia de la teora psicoanaltica en el campo educativo es innegable y su presencia se extiende desde los primeros trabajos con educadores de Anna Freud (citada por Gilbert 1977) en la dcada de los treinta, hasta la tentativa de crear una pedagoga psicoanaltica (Schraml 1970). Ms all de esta trayectoria histrica, es posible identificar dos niveles en que se da la relacin del psicoanlisis con la formacin: a) en un primer nivel se aplica el saber psicoanaltico a la formacin, por lo que el psicoanlisis se convierte en un discurso prescriptivo, b) en un segundo nivel se utiliza el saber psicoanaltico para explicar o interpretar estudios o investigaciones realizadas en el campo de la formacin, por lo que el psicoanlisis se constituye en un discurso explicativo. En este segundo nivel se sita el psicoanlisis de la formacin y centra su atencin en los aspectos relacionales del aula y a partir de ellos ha intentado formular un modelo terico, el cual es solidario a un concepto de formacin. Filloux (1996) asume y hace suya la concepcin de formacin como retorno sobre s mismo de Hegel (vid supra rubro la formacin en el campo de la filosofa), pero en su perspectiva, este retorno contiene pensamientos, sentimientos y percepciones sobre uno mismo, por lo que formarse implica cuestionarse, buscar en lo profundo, en los deseos y en las fantasas para encontrar aspectos nuevos y/o zonas de ignorancia, de rechazo o de negacin, que el reflejo en el otro provoca y muestra. -105-

Bajo esta concepcin, la formacin se concreta en la movilizacin de los procesos psquicos primarios (emociones, fantasas, deseos, defensa, etc.); en trmino de Souto (1999), los cambios integrales del sujeto requieren de una movilizacin de las emociones y de un trabajo sobre ellas (p. 47), es por eso que la formacin debe ser definida como un proceso eminentemente personal, pero que tiene como condicin de realizacin, las relaciones entre las personas. Estas relaciones entre el formante y el sujeto en formacin ponen en evidencia lo que Freud (citado por Filloux, 1996) llamaba la otra escena. En este otro escenario el punto de inters son los sujetos en relacin, el formante y el sujeto en formacin, y la relacin entre ambos se constituye en un dilogo inconsciente entre los inconscientes (Filloux 1996: 28), este dilogo es mediado, entre otros aspectos, por fantasmas y deseos. En la relacin de formacin se presentan todo tipo de fantasmas (fabricacin de representaciones con elementos del inconsciente) que salen a la luz y le dan un carcter totalmente particular a la relacin. Hay formantes que querrn ser buenas madres, otras, malas madres, otros formantes tendrn una fantasa de paternidad y otros tantos tendrn la fantasa del modelaje, el denominado fantasma pigmalin. Los fantasmas son el motor de la accin del formante, le ayudan a actuar; sin embargo, stos pueden ser o no adecuados, por lo que se les requiere administrar, controlar y regular y esto se logra en el retorno sobre s mismo, el cual permite conocer los fantasmas y, por ende, trabajar sobre ellos. Otro aspecto importante en la relacin formante y sujeto en formacin es el deseo. Algunos formadores piensan que su labor se circunscribe a la instruccin, sin embargo, en lo ms profundo cul es su deseo?, qu es lo que realmente quiere hacer?, es formar?, instruir?, tener poder?, ser importante? ,ser amado? O a veces, por qu no, ser odiado? El formante regularmente suele enfrentarse a tres deseos: a) el deseo de saber que es a la vez un deseo de no saber, ya que saber demasiado crea culpa, b) el deseo de un saber sobre el deseo, y c) el deseo de amar y/o de ser amado. Este ltimo deseo se encuentra presente tanto en el formante como en el sujeto en formacin.

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Este cruce de deseo y fantasmas, en particular, o los efectos del inconsciente, en lo general, se ven reflejados en las relaciones de transferencia y contra transferencia, en la pulsin de apoderamiento, o en la ambivalencia, identificacin y erotizacin de las relaciones mismas; en ese sentido, la transformacin del sujeto surge tanto de la temtica como de los procesos grupales y de las relaciones transferenciales y de identificacin que se van produciendo en el espacio que se comparte; por lo tanto, los formantes deben estar atentos a la interaccin permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de lo afectivo, del odio, del miedo, de la culpa, de la angustia y tambin lo que surge del inconsciente y lo que tiene que ver con lo intelectual. La formacin en el campo de la pedagoga. El trmino formacin aparece recurrentemente en obras de carcter pedaggico, sin embargo, su sola mencin no implica que se tenga claridad sobre su significado; esta situacin puede observarse en mltiples obras donde el concepto formacin es reducido a ciertos contextos y/o prcticas institucionales o a ciertos dispositivos de formacin (v. gr. Davini 1997, Imbernn 1997, Alanis 2000 y Aguerrondo y Pogr 2001). Una de las excepciones a esta regla es el trabajo desarrollado por Gilles Ferry, quien, principalmente, a travs de dos de sus obras ha constituido a la formacin en su objeto de estudio. Las obras El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica y Pedagoga de la formacin muestran las preocupaciones de Ferry por dilucidar el concepto de formacin y la relacin teora-prctica que suele acompaarle. Por el objetivo que se persigue en el presente trabajo la atencin se centra en la segunda y especficamente en el concepto de formacin que propone el autor. Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto, formarse tiene que ver con adquirir una forma, la cual, a su vez, posibilita actuar y reflexionar para perfeccionar esa forma. Esa forma, si est enfocada al campo profesional, consistira en una forma que tendra, como intencionalidad central, cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesin. Adquirir esa forma implica la adquisicin de conocimientos, habilidades, ciertas representaciones del trabajo a desarrollar o de la profesin que se va a ejercer, la concepcin del propio rol profesional, etc. -107-

Cmo es que se adquiere esa forma? Ferry (1997) responde a esta pregunta afirmando que es el individuo el que se forma, o transita de forma a forma; sin embargo, se hace necesario reconocer que el sujeto se forma a s mismo, pero se forma slo por mediacin. Las mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los otros Todas estas son mediaciones que posibilitan la formacin, que orientan el desarrollo, la dinmica del desarrollo en un sentido positivo (Ferry 1997: 55). La formacin, as entendida, conducira a establecer que el papel del formador es ayudar, a travs de mediaciones, a que el sujeto en formacin se desarrolle trabajando sobre s mismo. Para el logro de tal cometido se requieren situaciones que cubran tres condiciones: tiempo, lugar y relacin con la realidad. Trabajar sobre s mismo slo se puede hacer en los lugares y tiempos establecidos para tal propsito y la relacin con la realidad se logra al establecer una distancia con respecto a ella y representrsela para trabajar sobre ella, ya que cualquier accin formativa tiene como materia prima la representacin de esa realidad y no la realidad misma. La formacin en el campo de la normatividad. Ante el uso inadecuado del concepto formacin o de las teoras, para conceptualizarlo, provenientes de campos de accin como la enseanza, la terapia o el management, Honor (1980) propone constituir a la formacin como objeto de estudio y reagrupar los trabajos que existen al respecto en un nuevo campo de estudio denominado formtica o formatividad. Este nuevo campo de estudio parte de las siguientes premisas: a) la formacin es una funcin evolutiva, b) la formacin pone en juego la dimensin teleolgica de los fenmenos humanos, c) el conocimiento del proceso de formacin necesita una teorizacin en tres planos: el espacio relacional, el tiempo cambio y la energa organizadora, y d) la formacin se manifiesta en un conjunto de fenmenos que constituyen el campo de la formatividad. Bajo estas premisas, y en el marco de la formatividad como campo de estudio, se puede considerar a la formacin como una experiencia, o funcin evolutiva, que implica un proceso de diferenciacin y de activacin energtica que se ejerce a todos los niveles de la vida y del pensamiento (Honor 1980: 105). -108-

La diferenciacin se define como el proceso mediante el cual dos cosas parecidas llegan a ser diferentes, proceso que se da al establecer en ellas una relacin de alteridad ms all de sus elementos idnticos. Esta diferenciacin se da entre interioridad y exterioridad, entre formante y sujeto en formacin, entre sujeto y objeto, entre pasado y porvenir, etc. La diferenciacin se presenta bajo un doble aspecto: la creacin de la diferencia y de la identidad. La activacin energtica puede ser definida como el proceso por el cual la energa se transforma irreversiblemente, y de manera discontinua, desde las modalidades reactivas elementales de la vida hasta las manifestaciones espirituales ms elaboradas de la experiencia humana (Honor 1980: 116); ese proceso corresponde a la elaboracin de una informacin de complejidad significativa creciente, por lo que se puede hablar de niveles de informacin o de reflexin que obedecen tambin a un proceso de diferenciacin que conduce a la dicotoma inorganizado-organizado. Las premisas y el concepto, esbozados anteriormente, necesitan un correlato prctico para asegurar a la formacin un desarrollo, en ese sentido es que se plantean ciertas condiciones para la formacin: 1. Superacin de la separacin entre formacin personal y la formacin profesional. interprofesional. 3. 4. 5. Alternancia de tiempo de formacin en la institucin y de tiempo de formacin fuera de la institucin. La formacin debe ser por todas partes instituyente de formacin y realmente continua. Una poltica de formacin debe ser una poltica de intervencin. Hacia una conceptualizacin comprehensiva. Una conceptualizacin, o en estricto sentido del trmino una reconceptualizacin, no puede partir de la nada, sino que se realiza sobre la informacin precedente, en ese sentido, utilizando la informacin relativa a cmo es abordada la formacin en los diferentes campos de estudio se procede a identificar aquellos elementos que pueden dar origen a las ideas fuerza que articulen un concepto comprehensivo de formacin. -109-

2. Alternancia del tiempo de formacin profesional y de tiempo de formacin

En primer lugar, es necesario descartar el concepto de formacin que se tiene en el campo de la psicologa laboral, ya que comparte el carcter pragmtico que se le adjudica a la formacin profesional por competencias, situacin que se desea superar; sin embargo, el nfasis en el aspecto procesual de la formacin es un elemento que puede ser rescatable. En segundo lugar, la intersubjetividad y el retorno sobre s mismo son dos elementos que se consideran indispensables retomar de la perspectiva filosfica para conceptualizar a la formacin; cosa distinta ocurre con la nocin de incompletud que se considera un elemento innecesario. Es menester marcar, como tnica general del presente trabajo, el distanciamiento con los aspectos evolutivos del ser humano, ya que la creencia en una lgica evolutiva lineal es una visin solidaria del proyecto de la modernidad y este proyecto carece de sentido en una poca donde la incredulidad, el deslizamiento de las fronteras e identidades y el carcter flotante del signo (vid Lyotard, Vattimo, Laclau, Derrida, Castoriadis, Kuhn y Lacn, citados por Barraza 2004) hablan de la erosin del carcter absoluto, atemporal y totalizador de los discursos y categoras. En tercer lugar es necesario reconocer lo atractivo que puede llegar a ser el discurso psicoanaltico, no obstante se puede vivir con l, sin l y a pesar de l, por lo que su propuesta de contenido (procesos psquicos primarios) para la intersubjetividad y el retorno sobre s mismo puede ser prescindible o, en el mejor de los casos, ubicada en un segundo trmino. Ms all del reduccionismo terico que implicara adoptar la perspectiva psicoanaltica, sus principales limitaciones se tendran en el terreno prctico del proceso formativo: personal que formara a los formantes, tiempo de formacin, etc. En cuarto lugar, con relacin a la postura pedaggica, se puede afirmar que la propuesta de contenido a abordar en la formacin es reduccionista porque se circunscribe al campo profesional y su concepto de mediacin es tan amplio como impreciso. En este segundo punto baste recordar que el mismo Vygotski (citado por Leontiev 1995) super la mediacin de corte instrumental a favor de una mediacin semitica.

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En quinto lugar, la propuesta de la formatividad como campo de estudio se torna interesante, aunque su discurso conceptual presenta un alto grado de opacidad, amen de algunas imprecisiones: sin embargo, para el propsito que se persigue en el presente trabajo se considera que la apuesta por la diferenciacin es reduccionista y puede ser asimilada en la perspectiva hegeliana sin ningn problema, mientras que el concepto de activacin energtica es poco claro y, por consecuencia, posee poca capacidad heurstica, por lo que es prescindible. Como resultado del anterior anlisis se pueden establecer las siguientes ideas fuerza para un concepto de formacin ms comprehensivo: La formacin es un proceso dialctico eminentemente personal. La trascendencia de la subjetividad se realiza al ponerse el sujeto en formacin en relacin con los otros y, posteriormente, al realizar el retorno sobre s mismo. La relacin con los otros implica esencialmente apropiacin y el retorno sobre s mismo implica necesariamente reconstruccin. El contenido sobre el que trabaja el sujeto en formacin son los rdenes socioinstitucionales y la cultura, sea de una sociedad en su conjunto, o de una organizacin laboral en lo especfico. Las prcticas laborales y/o profesionales atienden al proceso de formacin en sus dos vertientes: apropiacin y reconstruccin. La ayuda al proceso de formacin la realiza el formante a partir de cuatro etapas: identificacin de necesidades de formacin (fase diagnstica), elaboracin de los programas de formacin (fase curricular), desarrollo de los programas de formacin (fase de actuacin del formante y del sujeto en formacin) y evaluacin de los programas de formacin y de los aprendizajes desarrollados (fase de resultados).

1.3 UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA FORMACIN DE LOS DOCENTES

El contenido de una formacin bsica sera, sin lugar a dudas, los rdenes socioinstitucionales y la cultura, sin embargo, en la formacin profesional su contenido seran las prcticas profesionales; en el caso de la formacin docente, sta se abocara, esencialmente, al desarrollo de esa prctica profesional denominada docencia.

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Cmo formar a un sujeto para el desarrollo profesional de la docencia? La respuesta a esta pregunta se encuentra en una formacin, entendida de manera comprehensiva, de competencias profesionales. Las competencias profesionales: a la bsqueda de un concepto. El origen del trmino competencia es adjudicado en dos contextos diferentes, a dos autores diferentes: por un lado, Cejas (2004) refiere que el concepto de competencia aparece en los aos 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard, mientras que por otro, Ruiz (2005) lo deriva de la lingstica, especialmente de los trabajos de Chomskii. La postura es considerar que el origen que le atribuye Cejas (2004) es el adecuado, ya que su esencia est ligada a la nocin de desempeo, la cual es central para entender lo que es una competencia, mientras que en el segundo origen atribuido se tiene un problema con la connotacin del trmino competencia, ya que Chomski (citado por Ruiz 2005) identifica dos componentes lingsticos: competencia y actuacin o realizacin (performance), mientras que la competencia se refiere a un conocimiento personal, no acabado, () La suma de todas las estructuras elementales y de las reglas de combinacin que ha almacenado, y que puede movilizar si tiene necesidad de hacerlo, es una abstraccin. La realizacin es el empleo que cada quien hace de ese sistema de funcionamiento (Aimard 1987: 28-27). En ese sentido, el trmino competencia que se maneja actualmente, cuando se habla de este enfoque, estara ms ligado al componente de la actuacin. Ms all del origen del trmino, lo que s se puede afirmar, recuperando la idea expresada en el primer interludio, es que la ambigedad y la imprecisin acompaan al concepto de competencia, situacin que es trasladable a sus derivaciones como sera el caso de la competencia laboral o profesional que en muchas ocasiones son manejadas indistintamente (Cejas 2004). Bajo ese contexto discursivo se puede encontrar que la competencia es definida como capacidad productiva, aptitud de un individuo, capacidad real u objetiva del individuo, capacidades operaciones adquiridas, mentales, habilidad, cognitivas, habilidad socioafectivas multifactica, y operacionalizacin, conjunto de psicomotoras,

comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras, conjunto de conocimientos tericos, habilidades, destrezas y actitudes, un -112-

sistema de atributos en estrecha vinculacin, un sistema de conocimientos conceptuales y de procedimientos organizados en esquemas operacionales, una compleja estructura de atributos, combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, engloba no slo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino tambin un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc., es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles, compleja integracin de atributos, etc. Despus de este listado, no exhaustivo, pero s ilustrativo la pregunta sera qu es una competencia? Es una capacidad, una aptitud, una habilidad, una habilidad multifactica. Un conjunto de operaciones mentales, un conjunto de comportamientos, un conjunto de conocimientos, habilidades, de destrezas anlisis, y actitudes, de un conjunto transmisin de de comportamientos, informacin, etc. Un sistema de atributos, un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos organizados en esquemas operacionales, un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades. Una compleja estructura de atributos. Una construccin social de aprendizajes significativos y tiles, etc. Un primer filtro, para empezar a decantar este conjunto de definiciones, es tomar la decisin de atender a una de las caractersticas centrales de lo que es una competencia: otorgar un significado de unidad. En las definiciones presentadas es posible identificar tres tipos de definiciones: aqullas que remiten a un significado unitario simple (capacidad, habilidad, etc.), las que remiten a un significado unitario complejo (estructura, sistema, etc.) y las que refieren a un significado plural (conjunto); en primera instancia, si se atiende a la idea de un significado de unidad, la apuesta debe de girar hacia las definiciones que remiten a un significado unitario, sea ste simple o complejo, ya que aqullas que remiten a un significado plural ofrecen una visin de yuxtaposicin y provocan en la prctica grandes errores (v. gr. la Licenciatura en Intervencin Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional que establece competencias de saber, por un lado, competencias de saber hacer por otro, etc.). -113facultad toma decisiones,

Bajo ese filtro, la diversidad de respuestas a lo que es una competencia se reduce a trminos como: capacidad, aptitud, habilidad, atributo, estructura, sistema, etc.; la seleccin del trmino ms adecuado, a partir de una discusin conceptual que establezca los lmites y alcances de cada concepto, es una actividad que rebasa los lmites del presente trabajo, por lo que no se intentar realizar esa discusin, pero ante la necesidad de contar con una conceptualizacin del trmino se considera ms conveniente remitirse a las perspectivas conceptuales tradicionales. Regularmente han sido tres las perspectivas conceptuales utilizadas para definir lo que es una competencia: como lista de tareas, como conjunto de atributos y como relacin holstica o integrada (Gonczi y Athanasou 2000). Desde la primera perspectiva, la competencia se analiza con relacin a las tareas independientes que se llevan a cabo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Prez (2003), como el punto de vista empresarial y por Saluja (2000) como el enfoque del Reino Unido. La segunda perspectiva, identifica a la competencia como los atributos generales indispensables para el desempeo efectivo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Prez (2003) como el punto de vista psicolgico y por Saluja (2000), como el enfoque de los Estados Unidos. La tercera perspectiva conceptual combina los dos enfoques anteriores e integra atributos y tareas. Esta perspectiva es la que se acepta para el presente anlisis, pero antes de continuar, es necesario hacer una aclaracin: algunos lectores tal vez estn visualizando una contradiccin en la lnea argumentativa que se viene desarrollando, ya que en un primer momento se eligi la opcin de definiciones orientadas a un significado unitario y, por otra parte, se abordan las perspectivas conceptuales que, aparentemente, orientan a significados plurales, sin embargo, no existe tal contradiccin, ya que la presentacin en trminos plurales de las perspectivas conceptuales es un problema de relacin entre el significado y el contexto del discurso, ya que prrafos ms adelante Gonczi y Athanasau (2000) ofrecen ejemplos de cmo concebir la competencia, la cual es definida en trminos unitarios, sobre todo en el caso de la perspectiva conceptual holstica: la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones especficas (p. 275).

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Competencias genricas para la formacin de los docentes. Para definir las competencias necesarias para la formacin de los docentes se toma como base el modelo de competencias profesionales integrales (Huerta, Prez y Castellanos 2000), el cual establece tres niveles: las competencias bsicas, las genricas y las especficas, y su rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesin; las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes: oral, escrito y matemtico). Las competencias genricas son la base comn de la profesin y pueden o no referirse a situaciones concretas de la prctica profesional, siempre y cuando stas requieran respuestas complejas. Las competencias especficas son la base particular de la prctica profesional y estn vinculadas a condiciones especficas de desempeo. En el caso de los docentes se puede afirmar que: a) b) c) Las competencias bsicas ya han sido formadas en los niveles educativos previos. Las competencias genricas deben responder en su esencia a un modelo de formacin. Las competencias especficas se pueden derivar de estrategias de construccin de competencias como el Taller de Anlisis Funcional o el Taller Dacum. Con base en estos supuestos el presente trabajo se aboca a construir las competencias genricas que respondan a una conceptualizacin comprehensiva de la formacin, en ese sentido es posible identificar, dentro de esta conceptualizacin, tres procesos: uno objetivo (relacin del sujeto con su entorno), uno intersubjetivo (relacin del sujeto con otros sujetos) y uno intrasubjetivo (relacin del sujeto consigo mismo). El proceso objetivo se ubica en el momento de la apropiacin, el proceso intersubjetivo se ubica en el momento de la intersubjetividad y el proceso intrasubjetivo se ubica en el momento del retorno sobre s mismo. Las competencias y atributos referidos al momento de la apropiacin que deberan de desarrollar los formantes son los siguientes: -115-

Competencias y atributos referidos al momento de la apropiacin

Las dos primeras competencias conduciran a la apropiacin de contenidos conceptuales, mientras que la tercera, conducira a la construccin y apropiacin de contenidos procedimentales. Con relacin al momento de la intersubjetividad, las competencias y atributos que el formante debera de desarrollar son los siguientes:

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Competencias y atributos referidos al momento de la intersubjetividad

El momento del retorno sobre s mismo involucrara las siguientes competencias y.

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Competencias y atributos referidos al momento del retorno sobre s mismo

Las dos primeras competencias se plantean como condiciones necesarias para este momento, mientras que la tercera, permitira cerrar el ciclo de formacin a travs de la reconstruccin.

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Algunas sugerencias bibliogrficas. Favorecer el desarrollo de estas competencias no se puede lograr a travs de una prctica docente tradicional, por lo que se hace necesario que los formadores de docentes realicen algunos cambios en sus procesos de enseanza. En ese sentido se recomiendan los siguientes mtodos, o metodologas, que permitiran establecer una fuerte correspondencia con las competencias ya definidas: Mtodos para fomentar el pensamiento crtico (Espndola 2000). La enseanza estratgica (Daz Barriga y Hernndez 1998). Teora del Diseo Educativo basado en el aprendizaje autorregulado (Corno y Randi 2000). La resolucin de problemas en colaboracin (Miller 2000). El aprendizaje cooperativo en el aula (Johnson, Johnson y Holubec 1999). Comunidades de aprendizaje en el aula: una reconceptualizacin de la prctica de la enseanza (Bielaczyc y Collins 2000). Estos mtodos, o metodologas, necesariamente deben integrarse en una estrategia global que permita que la sinergia que se genere a partir de su interrelacin coadyuve al logro de la formacin.

2. LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DOCENTES COMO CONSTRUCTO DE ESTRUCTURA Y DINMICA SISTMICAS: ARGUMENTACIN Y VIRTUALIDADES TERICAS Y PRCTICAS
Licenciada en Pscologa, Doctora en Ciencias de la Educacin de FPCE-UP

El estudio de las identidades profesionales de los/de las profesores/as y de su construccin, realizado con perspectivas y enfoques diversos, ha resultado en un conocimiento disperso y dbilmente estructurado (Beijard, Meijer, & Verloop, 2004). Con objeto de rescatar la importancia de los estudios de la identidad (Ct, 2006) para la transformacin de los modos de ser profesor/a en las sociedades contemporneas, en este artculo pretendemos presentar la Construccin de Identidades Profesionales Docentes (CIPD) "para el cambio profesional real" como un constructo de estructura y dinmica sistmicas , respectivamente, correspondiendo a diversos niveles encajados unos en otros y teniendo como foco la interaccin -ms propiamente la calidad de la comunicacin- intra e inter niveles. Como tal, la CIPD, por un lado, sera una alternativa cognitiva para pensar y -119-

hacer el cambio de las escuelas y de los profesores en sus varios niveles y, por otro lado, permitira asociar los estudios de la identidad con los estudios sobre la profesionalizacin de los profesores, relacionando micro y macro enfoques.

2.1 EL INTERACCIONISMO SIMBLICO COMO REFERENCIA: NOCIN DE IDENTIDAD, IDENTIDAD PROFESIONAL Y SENTIDO DE LAS TRANSFORMACIONES IDENTITARIAS EN CURSO.
Pensar y analizar la construccin de identidades hace necesaria la referencia a la propia identidad, dado que las identidades existentes (aunque dinmicas) son condiciones facilitadoras o inhibidoras de las identidades a construir. Es en la segunda mitad de la dcada de 1980 y en el inicio de la dcada de 1990 cuando los trminos "identidad" y "crisis de la identidad" comienzan a ser profusamente utilizados, ya sea a propsito de los profesores como de otros grupos y entidades sociales y culturales. Aunque exista una gran distancia entre el uso del trmino y su conceptualizacin, como sucede hoy en da (Ct, 2006; Beijard, Meijer, & Verloop, 2004), si bien en menor grado, los estudios sobre la identidad proliferaban en los trabajos cientficos de la Psicologa Social y de la Ego Psychology, as como tambin de la Sociologa y de la Antropologa. Esta extensin del uso del concepto, que de estrictamente psicolgico haba pasado a lugar de convergencia de las ciencias sociales y humanas, se acompaaba de su propia revisin conceptual (Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, TaboadaLeonetti, & Vasquez, 1990). El interaccionismo simblico (IS) surge en ese contexto como un verdadero lugar de encuentro de las diversas disciplinas, que enfatizan de ste una u otra perspectiva. Nuestra investigacin sobre las identidades profesionales se sita en la perspectiva conocida como versin estructural del interaccionismo (Escuela de Iowa). En esa versin, se admite la posibilidad de que los actores en cooperacin construyan nuevos mundos, pero se considera tambin que esa posibilidad est limitada por las estructuras personales o sociales que, siendo mutables, ofrecen resistencia (Stryker, & Statham, 1985).

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En ese marco, la identidad profesional, profundamente conectada en sus contenidos y formas al lugar que ocupan las profesiones y el trabajo en la sociedad y en la estructura personal, es simultneamente una identidad individual y una identidad colectiva. Como identidad individual, constituye una de las identidades sociales de la persona, dependiente de la identidad personal como un todo -de las otras identidades sociales de la persona, del ncleo de la identidad de la persona y de las caractersticas comportamentales (comunes a diversos papeles) que le son propias (cf. Rossan, 1989)- y, simultneamente, de las identidades colectivas que le corresponden en el campo social. stas identidades colectivas se refieren a sistemas de accin e interpretacin que, siendo concebidos por los actores en interaccin social, pueden, posteriormente, ser ms o menos resistentes a, o elicitadores de, las tentativas individuales, o incluso grupales, de cambio. La identidad profesional no es separable, por lo tanto, ni de las identidades individuales como un todo ni de las identidades colectivas que las sustentan e informan. En cada ejercicio colectivo estn presentes las identidades individuales, as como en cada ejercicio individual estn presentes las identidades colectivas y las restantes dimensiones de la identidad individual. En los dos tipos de identidad, individual y colectiva, es posible distinguir un ncleo y una periferia. En el caso de la identidad individual, el ncleo es transituacional (J. Turner, 1988, p. 201) y corresponde a un bagaje emocional, lo que no quiere decir que no est constituida de significaciones y, por lo tanto, de contenidos. La periferia est compuesta por "identidades sociales" (en la terminologa de Hewitt, 1991), entre las que se encuentra la profesional. Las identidades sociales son imgenes ideales de s mismo en papeles sociales, simultneamente convencionales e idiosincrsicos, y son forjadas a lo largo de la biografa, por contacto directo o indirecto (McCall, & Simmons, 1978). Si la "identidad personal" corresponde a una jerarqua relativamente estable, informada por el ncleo, de las diversas identidades sociales de la persona (ibd.; Rosenberg, & Gara, 1985), la "identidad situada" hace referencia a la jerarqua en que esas diversas identidades sociales se colocan en una situacin concreta (McCall, & Simmons, 1978; Hewitt, 1991). La identidad colectiva se corresponde con representaciones sociales (RS), representaciones individuales compartidas por grupos (Jodelet, 1989). En las RS, entre la estructura cognitiva y las funciones para actuar y comunicar hay, dice Moscovici (1988), un isomorfismo especial: stas preparan para la accin porque organizan cognitivamente el -121-

medio en que la accin tiene lugar, representndolo y, por lo tanto, constituyndolo (Semin, 1989). En la Hiptesis del Ncleo Central (Abric, 1984, 1989; Flament, 1986, 1989) se distinguen, en las RS, tambin, un ncleo y una periferia: el ncleo tiene una funcin generadora y organizadora, que garantiza la significacin del conjunto; la periferia est compuesta por esquemas de accin, o secuencias de actos comunes y esenciales en una situacin. Son estos esquemas los que funcionan como parachoques con relacin a la entrada de esquemas diferentes. Si las RS se refieren a representaciones y a grupos sociales que ellas mismas definen, que pueden estar presentes en simultneo en un cierto contexto, la "accin conjunta" alude al modo de actuar colectivo en una situacin. En la accin conjunta, cada sujeto ocupa un lugar distinto de los otros, "pero entrelazando su accin con las acciones de los otros" (Pman, 1993, p. 113). A sta le subyace una interaccin interpretativa, que permite que cada individuo elabore su lnea de accin, interpretando lo que sucede en su campo de actividad (Blumer, 1982). En las situaciones sociales consolidadas (las organizaciones, por ejemplo), como destaca Blumer (1982), la concatenacin de las acciones tiende a ser efectuada mediante modelos estables y repetitivos, que resisten a la accin de los individuos, aunque slo puedan ser cambiados por stos. Tambin en los dos tipos de identidad, individual y colectiva, se puede hablar de eje de la diacrona y de eje de la sincrona. En el eje de la diacrona, la identidad individual, se asocia al sentimiento de continuidad (Erikson, 1976) y la identidad colectiva, al principio de la providencialidad, segn el cual las posibilidades futuras no son ilimitadas y se derivan de las capacidades presentes y pasadas del colectivo en cuestin (Shotter, 1986; Blumer, 1982; Crozier, 1982; Crozier, & Friedberg, 1977; Silva, 1994). En el caso de la identidad colectiva, el eje de la sincrona es relativo a la extensin del consenso de una determinada representacin, o interpretacin, en el campo social o en una situacin; en el caso de la identidad individual, ste alude al sentimiento de unidad dependiente del reconocimiento de los otros en los desempeos de las identidades. En los estudios inspirados por el IS, la crisis de las identidades en el mundo contemporneo se debe a una desarticulacin entre las identidades individuales y las identidades colectivas, dada la ausencia o desactualizacin de las identidades colectivas tradicionales y/o la proliferacin de otras (Hewitt, 1991), generando problemas de reconocimiento, tanto individuales como grupales. En esos mismos estudios, se considera que lo que est fundamentalmente en crisis son los modos de conocimiento clsicos -de s mismo, de los otros y del mundo (Gergen,1985, 1987, 1992)- o, si as lo preferimos, las -122-

formas tradicionales de relacin, autoridad y saber (Mandra, 1984). Contrariamente a lo que suceda en el pasado, en que las identidades individuales se subordinaban a las colectivas, ahora son las identidades individuales -creativas, reflexivas, activas y cooperativas- las que construyen las identidades colectivas (Hewitt, 1991). En enfoques interaccionistas y eriksonianos se reserva el trmino "agencia" (cf. Levine, 2005; Ct, 2006) para una identidad capaz de realizar elecciones propias y, en cooperacin, construir nuevas identidades colectivas.

2.2 CRISIS DE LA IDENTIDAD DOCENTE Y SUS NIVELES.

Al sugerir nuevas definiciones de individuo, de colectividad o sociedad, y de las formas de las relaciones a establecer para su construccin, el IS surge como inspirador, en diversos autores y disciplinas, para pensar las identidades en tiempos de modernidad tarda. Existe una fuerte relacin entre dichas sugerencias y la visin de la crisis de la identidad docente como participante de la crisis de la modernidad o, ms propiamente, de la crisis de la relacin social moderna (Lopes, 1999, 2001).

LA CRISIS DE IDENTIDAD COMO CRISIS DE LA RELACIN SOCIAL MODERNA Y DE SUS MODOS DE SOCIALIZACIN: EL CARCTER SISTMICO DE LA CRISIS.
Para Dubet (2002), al igual que para otros autores, como Sousa Santos (1995) y Giddens (1994), la llamada "crisis de la modernidad" est inscrita en la propia modernidad, y, ms concretamente, en una contradiccin clave de sta, que Dubet enuncia de la siguiente forma (2002, p. 372-273): Por un lado, la modernidad era concebida como el desarrollo continuo de la racionalidad, de la divisin del trabajo, del mercado, de la creacin de un mundo objetivo y fro Por otro lado, esa modernidad reposaba tambin [] sobre la emergencia continua de un individuo autnomo, libre, moral y padre de s mismo []. Por un lado, la sociedad moderna apareca como la integracin creciente de un sistema en torno a funciones complementarias y de valores universales y racionales; por otro, pareca compuesta por individuos cada vez ms "libres" y desvinculados de los condicionamientos y de los estatutos que los encajaban totalmente en el mundo de la tradicin.

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Fue a travs de diversas instituciones, ms concretamente del "programa institucional" (Dubet, 2002), como se intent "conectar esta doble naturaleza de la modernidad, [] combinar la socializacin de los individuos y la formacin de un sujeto en torno a valores universales, [] articular lo ms posible la integracin social de los individuos y la integracin sistmica de la sociedad" (Dubet, 2002, 373). Al "programa institucional" corresponde un "modo de socializacin" (ibd., 13), que Franois Dubet, en su obra de 1994 (La sociologie de l'exprience), fundamentalmente a travs del anlisis de la socializacin en mile Durkheim, resume en la expresin "el actor es el sistema". Se trata de una socializacin precoz que resulta en la interiorizacin del deber por imposicin.1 Por ese proceso de socializacin2, la comunidad tradicional, que la modernidad social iba destruyendo en su base material, se hace operativa, ahora, en los sistemas cognitivos individuales. Por la socializacin en la lgica de la integracin (Dubet, 1994), los individuos son (auto) controlados por entidades supremas y abstractas (Dios, Soberano o Razn), a las que aprendieron a obedecer -como si fuese se su deseo (deber moral)-, por interiorizacin, en la socializacin precoz. A la educacin, y expresamente a la escuela, a la escuela primaria -como queda patente en el texto de Durkheim publicado en la "Revue Franaise de Sociologie" en 1992, con el ttulo "L'enseignement de la morale a l'cole primaire"- le incumbir esa tarea central de crear el ciudadano personaje social, en el que las categoras de descripcin de la experiencia coinciden con las categoras de descripcin social. Socializado en la conducta "de vida metdica" (Zoll, 1992, 35, refirindose Weber), este ciudadano no slo debe cumplir los objetivos y los pasos que se propone3, como otorga al trabajo un sentido que va ms all de las necesidades de supervivencia y, ah, tiene un desempeo pautado por las virtudes de la aplicacin, de la perseverancia y de la disciplina (Lopes, 1999, 2001).

Al focalizar la interaccin social como base de la construccin social de la realidad, al considerar el origen social del self y su carcter reflexivo y activo, al concebir la sociedad como un proceso dinmico de accin y al permitir pensar la presencia de lo social en los selves y de los selves en el social, el IS surge como meta-enfoque de referencia para abordar las crisis de identidad en tiempos de modernidad tarda, permitiendo su comprensin y proveyendo la transformacin.
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La socializacin en Durkheim es aqu asumida como prototipo de las concepciones de tipo funcionalista de socializacin, tal como son consideradas en Dubar (1995), que las opone a las de la construccin social de la realidad. Las teoras funcionalistas de la socializacin afirman la necesidad de una cultura comn, pero los individuos no son concebidos como capaces de generarla por s mismos (ibd.).
3

Como explica Zoll (1992), en esta "actividad racional", todo debe ser planificado, no hay casualidades, suertes o momentos ldicos.

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Es este anlisis el que nos permite concluir que la relacin social moderna no existe como tal. Al referirse a deberes con relacin a entidades abstractas, precozmente interiorizados por socializacin, el moderno no sabe relacionarse con los otros ms all de las normas y de las normativas y de su sentimiento de deber interiorizado, al igual que los dems que con l se socializaron. La crisis es, as, la crisis de esta relacin social (interiorizada y reglamentada), que combina sistema funcional y mundo de la vida, sociedad y comunidad tradicional, los individuos y sus colectivos, sin exigir de ellos una relacin concreta entre s. Las formas asumidas por las crisis -identificadas en la literatura y detectadas en los profesores a travs de estudios empricos (Lopes, 1993, 1995, 1999, 2001, 2002a)- seran un ejemplo de esta incompetencia fatal para construir sociedad a travs de relaciones sociales concretas. stas pueden ser interpretadas a la luz de tres conjuntos tericos - inspirados, entre otros, por el IS- que envuelven, segn Baugnet (1991), el campo de estudio de la identidad desde una perspectiva psicosocial: "identidad en el contexto de las relaciones self y estructura social" (SE), "identidad en el contexto de las relaciones intergrupos" (RI) e "identidad en el contexto de la teora de las representaciones sociales" (RS)4. En el conjunto SE, se considera que los cambios sociales generan un nivel de complejidad tal, que, para ser abarcado, exige igual complejidad de los individuos (Stryker, & Statham, 1985, Hewitt, 1991). Si la ausencia de atributos sociales consistentes hace aumentar la libertad personal y la posibilidad de la implicacin activa, simultneamente, pone al descubierto las fragilidades de las personas para poder asumirlas. La falta de complejidad de los selves y la evitacin del conflicto concomitante, en oposicin con un mundo con cada vez menos referencias nicas, genera una tensin, que es, normalmente, resuelta por el retorno a los consensos antiguos. En el conjunto RI, la identidad social es la parte del autoconcepto que se deriva de la pertenencia a grupos, favorecindolo o desfavorecindolo; el desacuerdo entre estatuto esperado y estatuto atribuido es ms probable en las sociedades actuales y tiene un impacto amenazador en la identidad personal (Ng, 1986; Ng, & Wilson, 1989); fragilizadas,

En el conjunto SE, se focalizan las relaciones entre el self y la estructura social a travs de los papeles sociales, dando nfasis al margen en que el papel es invertido por el self (R. Turner, 1987); en el conjunto RI, la teora de la identidad social de Henri Tajfel (1982a y b) es la referencia central; en el conjunto RS, es estructurante la nocin de representacin social (Moscovici, 1969).

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las personas entran, defensivamente, en competicin social -es decir, favorecen al propio grupo y desfavorecen al grupo ajeno. Las relaciones interpersonales, cuando son representativas de relaciones intergrupales, y las relaciones intergrupales propiamente dichas, en contexto organizacional o societal, son marcadas, as, por el conflicto o, en su defecto, por una cultura del silencio y de la rutina que intenta evitar su emergencia. En el conjunto RS, papeles y estatutos estn ahora rodeados de representaciones sociales a las que corresponden grupos que, con las mismas, se forman, se protegen y orientan sus prcticas. La crisis surge por el desajuste entre representaciones y prcticas, dado que los esquemas perifricos han sido ya suficientemente alcanzados sin que las significaciones del ncleo hayan llegado a ser alcanzadas, o dado que las nuevas significaciones no se tradujeron en nuevos esquemas de accin concordantes; por razones diversas, as como por el carcter restricto del consenso de una cierta representacin en la ecologa social circundante (Gilly, 1980, 1989). Las prcticas se mantienen, pero sin el alma que les da sentido y sin la eficacia que las hace operantes. Flament (1989) se refiere a una sensacin de malestar. Adems de mostrar que la crisis es el espejo de las incapacidades de las subjetividades modernas para relacionarse entre s y, por lo tanto, el espejo de la crisis de la relacin social moderna, estas lecturas indican, asimismo, que la crisis toma formas diversas y relacionadas, a diferentes niveles. Si este es un paso importante en la construccin del campo conceptual de la construccin de la identidad docente como un constructo de amplitud ecolgica, para apercibirnos de su importancia en el campo de la educacin escolar e identificar sus implicaciones en la construccin de nuevas identidades, interesa recorrer un camino que tiene como primera etapa la indagacin sobre el papel de la escuela y de los profesores en la fabricacin de la relacin social moderna.

LA ESCUELA COMO "PROGRAMA INSTITUCIONAL" FUNDAMENTAL EN LA PRODUCCIN DE LA RELACIN SOCIAL MODERNA EN CRISIS.
Como argumenta Stephen Stoer (1994), la escolarizacin fue el principal dispositivo puesto al servicio del proceso de adhesin del pueblo al proyecto burgus. En efecto, podramos decir que la escuela de masas fue el ms importante "programa institucional" generado para permitir la formacin generalizada del ciudadano personaje social, para lo -126-

que contribuy, tambin, la formacin de los estados-nacin y de sus identidades nacionales (Correia, 1997, 1998). Para Helena Arajo (1993), en el desarrollo de la escuela de masas durante el siglo XIX, se trat efectivamente de transformar las masas en ciudadanos nacionales. Andy Green (1990), cuyo enfoque es considerado por esta autora como especialmente relevante en la comprensin de la construccin de la escuela de masas en Portugal, afirma que el Estado intent "dar una versin limitada de la cultura nacional que alentase la lealtad poltica y la obediencia cvica []. En un nivel primario, la educacin era [...] esencialmente un instrumento de conformidad social" (citado en Arajo, 1993, 59). En este proceso de fabricacin del ciudadano nacional, la escuela, ms concretamente la organizacin de la escuela, tuvo un papel central. La uniformizacin (cuyo reverso es la exclusin del "disforme") fue el modo de gestin que la inspir y que, ms tarde, se extendi a todo el sistema social. Como dice Novoa en el prefacio al libro "Os Liceus" de Joo Barroso (1995, XX), por la uniformizacin "la escuela [se convirti en] un elemento central del proceso de homogeneizacin cultural y de invencin de una ciudadana nacional". Lo mismo es destacado por Barroso (1995, 9, citando a Frihoff, 1983) con "el modelo uniforme de la organizacin de la duracin, de la disciplina de trabajo y de la economa del tiempo, el modelo escolar disciplinado y ritmado, con su estructura de emulacin interpersonal, se convertir en modelo universal de comportamiento social. A largo plazo, su generalizacin afectara a las propias formas de organizacin social". Si consideramos, como Santos (1995), que la crisis de la modernidad es la crisis de la gestin de su contradiccin fundamental segn este principio de la homogeneidad, podremos afirmar que la crisis docente es tambin la crisis de la organizacin escolar que le sirvi de prototipo, que, en Barroso (1995), hace referencia al sistema educativo, a la organizacin escolar propiamente dicha y a los modos de trabajo pedaggico. A este nivel, dice Barroso (1995, 57), el paradigma que orient la transicin de una pedagoga individual para una pedagoga colectiva es una "cuestin nuclear del nacimiento de la escuela pblica".

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LA ESCUELA COMO LUGAR DETERMINANTE DE SOCIALIZACIN PROFESIONAL Y LA SEMIPROFESIONALIZACIN DE LOS PROFESORES.

La escuela, esta escuela, fue siempre el lugar escogido de socializacin profesional de los profesores (Lopes, 1999). Esto, debido fundamentalmente al carcter mermado de la formacin de profesores y del conocimiento que les era proporcionado o reconocido. De hecho, la primera profesionalizacin de profesores, o semiprofesionalizacin, se traduce, sobre todo, en la dependencia de stos frente al Estado, interesado en la consolidacin del sistema y de las prcticas necesarias para la construccin de un espritu nacional, estrategia en que los propios profesores participaron (Novoa, 1987, 1989). Pero los obstculos a la profesionalizacin de los profesores tambin tienen origen en la sociedad civil, que siempre se opuso a una formacin profunda de los profesores (Novoa, 2002), y, sobre todo, en el saber cientfico dominante, como condicin determinante, de acuerdo con la llamada "teora funcionalista de las profesiones", para la consideracin de una actividad de trabajo como profesin. En consecuencia, como defiende Correia (1997, 1998), tanto los movimientos inspirados por la educacin moral durkheimiana, como los inspirados por la escuela democrtica de Dewey, resultaron en un "declogo entre el estatuto constituido de las Ciencias de la Educacin y el deseo de cualificacin formulado por sus usuarios privilegiados" (Correia, 1997, 17), los profesores. La propia matriz de saberes en educacin formulada por Durkheim (1922)5, prosigue el mismo autor (ibd.), aunque con virtualidades, al contemplar diversas formas de saber en educacin, acab por contribuir para la divisin epistemolgica entre cientficos y prcticos. En definitiva, como veremos, al menos en el nivel bsico, la profesionalizacin de los profesores origin una fuerte dependencia del Estado y un conocimiento profesional moralmente saturado (Lopes, 1999 y 2001; Lopes & Ribeiro, 2000a).

En esa matriz, los saberes educativos se distribuyen: por las Pedagogas especulativas, que despiertan los espritus pero no son operatorias; por la Pedagoga, definida como Teora-Prctica o actitud mental intermediara entre el arte y la ciencia; por el Arte de Educar, la experiencia adquirida en ejercicio; y por la Ciencia de la Educacin, positivista (Gillet, 1987).

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LA CRISIS DE IDENTIDAD DOCENTE COMO DESARTICULACIN Y REARTICULACIN ORTOPDICA DE LAS IDENTIDADES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS.
Para caracterizar la crisis de la identidad de los profesores, partimos de las configuraciones de las identidades profesionales individual y colectiva ya presentadas, considerando que, en el ncleo de dichas identidades, se encuentran las dimensiones en torno a las cuales se realiz, segn Novoa (1987), el proceso de profesionalizacin de la actividad docente (Lopes, 1999, 2001; Lopes, & Ribeiro, 2000a): la del conocimiento y las tcnicas (del saber o de los contenidos) y la de las normas y valores (de la relacin, de la autoridad o de la forma). En el ncleo de la identidad de los profesores ahora en crisis, se encuentran los significados asociados a los papeles tradicionales de transmisor de conocimientos y disciplinador de comportamientos y, en la periferia, los esquemas de accin relacionados con la organizacin escolar clsica y sus modos de trabajo pedaggico. La actividad docente es individual y tiene como referente el aula, pero la uniformizacin de las prcticas y las situaciones le garantiza el carcter colectivo, haciendo coincidir individualismo y colectivismo. Y ms an, entre el profesor (despersonalizado), la escuela (uniforme) y el sistema (nacional) la coincidencia es casi total. La relacin entre la organizacin de la escuela (as concebida) y la identidad profesional es directa, razn sta por la cual en las dimensiones nucleares se enfatizan los componentes ms impersonales: las tcnicas, en la dimensin de contenido y las normas, en la dimensin de la forma. La crisis de esta identidad emerge con el cuestionamiento extenso e intenso del saber y la autoridad clsicos, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX, as como con la irrupcin de la sociedad de consumo, que torna banal lo que antes era lujo y seales de ingenuidad las virtudes de la "asctica intramundana". En ese movimiento, las pedagogas nuevas "se oficializan" y, con stas, cobra intensidad una representacin individualista de innovacin y no directiva de la relacin pedaggica, que, ciega con relacin a la organizacin de la escuela y del sistema, hace creer que cualquiera, en cualquier condicin, si quiere, puede cambiar. Hace creer tambin, en un registro tpicamente moderno, que la innovacin es slo una. En la tensin entre ideales personales individualistas y estereotipados y condiciones organizacionales impensadas pero resistentes, los profesores "adoptan", en la prctica, la identidad tradicional en la que ya no "creen", que ya no les conviene y que ya no los convence. En definitiva, si la escuela (la organizacin de la escuela) fue esencial en la fabricacin de la relacin social moderna y lugar central de formacin de sus profesores, la -129-

crisis es, principalmente, la crisis de la organizacin escolar clsica (de la identidad colectiva que le corresponde) y de sus relaciones con las jerarquas del sistema educativo y sus personas, los profesores. Una vez ms, el carcter sistmico de la crisis se hace sentir: si sta es la crisis de la organizacin escolar, tambin lo es de los actores que, aun queriendo, no la consiguen cambiar, y la crisis del sistema educativo, que perdi su eficacia prescriptiva tradicional. El sufrimiento personal de los profesores es ampliamente mencionado por los propios (Lopes, 1993; Correia, & Matos, 2001), que, desconociendo los meandros de su crisis, se encierran en desafos pedaggico-ideolgicos en un registro dualista y profundamente comparativo.

2.3 CONFIGURACIN DE LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES PROFESIONALES DOCENTES.

Si la crisis es una crisis del afecto -del valor de s mismo y del reconocimiento- y una crisis de la interaccin -donde las tareas son constantemente perturbadas por los litigios inherentes a la definicin de identidades en el registro defensivo o de la necesidad-, sta es, tambin y en amplia medida, una crisis de la cognicin, relativa a la ausencia de marcos de referencia nuevos y globales (sistmicos) -nuevas representaciones suficientemente compartidas- sobre el sentido y la estructura de la accin docente en un nuevo contexto, de marcos capaces de funcionar como fuentes de acomodaciones movilizadoras (Lopes, 1999, 2001). La dimensin emprica de los trabajos de investigacin que desarrollamos nos permiti evidenciar la dualidad innovacin / tradicin como un obstculo fundamental para la construccin de nuevas identidades profesionales docentes (Lopes, 1993, 1999, 2001, 2007c; Lopes, & Ribeiro, 2000b). En primer lugar, porque, an como expresin de la relacin social moderna, hace de lo diferente, no slo un extrao, sino tambin un enemigo (Dubet, 1994). En segundo lugar, porque, adems de alimentarse el equvoco de que el cambio implica la postergacin de la tradicin, se empobrece fatalmente la idea de innovacin, dando de sta una visin individualista (centrada) y codificada (basada en seales exteriores)6.
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Si nos reportramos a la interesante analoga, propuesta por Dubet (2002), entre formas musicales y modos de articulacin entre el individual y el colectivo, este "innovador inspirado" (para usar la terminologa de una tipologa de Matos, 1998), es comparable al intrprete virtuoso de la sonata, que, para Dubet (2002), se opone a la sinfona donde "el actor es el sistema", tal como, en un otro tipo de analoga, el "hroe" se opone a la

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La salida de la crisis implicara, por ello, reconocimiento y cambios productivos, pero tambin, y en simultneo, una nueva cognicin estructurante sobre el ser profesor hoy, ms all de la simple distincin tradicin / innovacin. "Liberar el deseo, rescatar la innovacin" -expresin que da ttulo a dos de nuestras publicaciones (Lopes, 1999, 2001)quiere decir exactamente retirar el cambio del puro registro de la necesidad y colocar la innovacin en el registro de la diversidad. Alternativo al principio de la homogeneidad, el principio de la diversidad debe inspirar la construccin de nuevos sentidos para las dimensiones nucleares de la actividad docente7 y de nuevas prcticas relevantes a los diferentes niveles del sistema en que las identidades se entrelazan.

CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES PROFESIONALES PARA EL "CAMBIO SOCIAL REAL", RECONOCIMIENTO MUTUO Y DOBLE TRANSACCIN: BASES PARA UNA NUEVA RELACIN SOCIAL.
El principio de la diversidad implica nuevos modos de construccin de la vida comn y del bien comn (Todorov, 1995). En este marco, la nocin de construccin de identidades profesionales "para el cambio social real" de Claude Dubar (1995), basada en la doble transaccin identitaria -interna y externa- y en el reconocimiento mutuo, tambin asumi en mi recorrido de investigacin un carcter fundador. En Dubar (1995), el reconocimiento mutuo no slo es central, a la construccin de identidades profesionales y sociales, igualmente es, en s mismo, una relacin social alternativa. Sobre la base de Hegel y Habermas, Dubar (1995) distingue entre un reconocimiento que se hace a costa de la negacin del reconocimiento del otro -segn la "metfora del seor y del esclavo"- y el que se basa en el reconocimiento mutuo. En este registro, la identidad slo es posible "gracias a la identidad del otro que me reconoce" y depende, en simultneo, "de mi propio conocimiento" (ibd., 176). Por ello, este reconocimiento es, al mismo tiempo, fuente de identidad comn (de la construccin de nuevos mundos) y de

"masa". Asunto desarrollado con profundidad en el captulo VI del libro "Liberar el deseo, rescatar la innovacin - la construccin de identidades profesionales docentes", de 2001.
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Por ejemplo, en el caso de la identidad docente, el trabajo de proyecto, la colegialidad y la profesionalidad ampliada no son propuestas slo tcnicas, las mismas implican cambios en los modos de relacin y por lo tanto en las identidades; implican tambin una nueva representacin global de la actividad con los grupos de alumnos, en la organizacin y en la sociedad en general; adems de eso, implican una construccin conjunta.

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identidad propia. El "cambio social real" corresponde a la instauracin del reconocimiento mutuo como prototipo de una nueva relacin social; si el cambio social implica cambios instrumentales, el "cambio social real" exige que a dichos cambios instrumentales se asocien cambios comunicacionales, moldeados por el reconocimiento mutuo, que alteran, en simultneo, las estructuras clsicas de poder y dominacin. Por ello, para Dubar (1995), la construccin de identidades "para el cambio social real" implica hacer de la calidad de las relaciones con el otro un criterio y una cuestin importantes de la dinmica de las identidades. Le corresponde, idealmente, una negociacin verdadera entre los que "piden identidad" objetivada en situacin de abertura y los que "ofrecen identidad" virtual en situacin de incertidumbre. Es en esa negociacin que se reconstruyen las cogniciones, las tipificaciones o las categorizaciones, reconstruccin sta que corresponde a un nuevo marco de referencias para la accin o a un nuevo saber profesional. En las actividades de trabajo, las categorizaciones inherentes a los saberes profesionales -definidos como universos simblicosson la principal fuente de reconocimiento o no reconocimiento y es su transformacin la que fundamentalmente est en cuestin en la construccin de nuevas identidades. Este proceso implica la doble transaccin, esto es, una transaccin interna y una transaccin externa, que funcionan por mecanismos de identificacin y atribucin. Si la transaccin interna deriva de la articulacin entre identidades heredadas y deseadas, la transaccin externa resulta de la articulacin entre identidades reales e identidades ofrecidas (posibles o virtuales). En la construccin de identidades para el "cambio social real", se pretende, progresivamente y en simultneo, formar individuos con las cualidades necesarias para la construccin de nuevos colectivos y construir nuevos colectivos capaces de funcionar como lugares de socializacin/formacin de esos nuevos individuos.

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LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DOCENTES PARA EL "CAMBIO PROFESIONAL REAL" EN CONTEXTO DE TRABAJO: NIVELES INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL.
Al abordar el estudio de la construccin de nuevas identidades docentes en contextos reales, nos orientamos por las ideas de que las nuevas identidades implicaban nuevas definiciones de las dimensiones nucleares de la actividad docente (nuevas categorizaciones), asociadas a nuevas transacciones identitarias (nuevas relaciones). Llamamos al proyecto CRIA-SE "un proyecto que se crea"8 exactamente para dar cuenta del modo como el modelo de formacin o de intervencin en que el proyecto se afianz fue producto de una verdadera negociacin identitaria. Los "grupos de proyecto" fueron el corazn de ese modelo, como lugares donde -como dice Dubet (2002, p. 401) a propsito de la msica de cmara, al argumentar sobre la necesidad de que la institucionalizacin se haga ahora en pequea escala- se "realiza el milagro que consiste en dar a cada uno su plena expresividad, construyendo todos un orden colectivo". El trabajo en los grupos se basaba en la lectura y discusin de narrativas de trabajo escritas individualmente por las profesoras (Lopes, & Pereira, 2004). Estos grupos de proyecto y sus sinergias, anteriores y posteriores, estaban en la base de la alteracin de la dinmica identitaria tpica de la escuela cuando la intervencin se inici, cuyas caractersticas eran las que referimos anteriormente sobre la dualidad tradicin/ innovacin. El cambio se tradujo a tres niveles (Lopes, 1999, 2001, 2002a; Lopes, & Ribeiro, 2000b): el del individuo, el del pequeo grupo y el de la organizacin escolar. A nivel de la organizacin escolar, la construccin de un proyecto de escuela sensato, con la participacin de todos y con un lugar para todos, funcion como estructura comn de acomodacin movilizadora y proporcion, a cada uno, un espacio de poder y de reconocimiento. A nivel del grupo, el cambio se tradujo en mejoras en la dimensin del contenido (alteraciones del trabajo de aula y extensin de la visin del trabajo escolar a los compaeros, a la escuela y a las relaciones con el exterior) y en mejoras en la dimensin de la forma, visibles en una relacin, ahora, abierta y negociadora frente a los compaeros y asentada en una perspectiva ms positiva sobre stos. A nivel personal, el cambio,
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Criatividade e Sucesso Escolar, financiado por la Junta Nacional de Investigao Cientfica y Tecnolgica de 1993 a 1996.

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adems de haberse realizado por recorridos diferenciados, se tradujo en apreciaciones de s mismo menos grandiosas y ms humildes, asociadas a una representacin descentrada de la innovacin, en favor del sentimiento de superacin personal y de participacin en un proyecto comn.

UN MODELO DE CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DOCENTES

El modelo de construccin de identidades profesionales docentes para el "cambio profesional real" subyacente a esta transformacin -que intentamos identificar y captar con el proyecto CIPROF9- posee dos caractersticas de fondo: el carcter inseparable de la dimensin de la forma y la dimensin del contenido, siendo la primera la propiamente identitaria y la segunda relativa a la profesionalidad; y el carcter sistmico de su construccin. En efecto, si la dimensin de la forma pronto se revel como un componente central a asociar a la dimensin del contenido para "un cambio profesional real", tambin es cierto que las mejoras en la dimensin de la forma tuvieron siempre por referente avances en la dimensin de contenido. Por otro lado, si los grupos de proyecto, como unidades de trabajo, se revelaron centrales a la dinmica establecida, las mejoras que en stos tuvieron lugar estn en interaccin con las mejoras a nivel individual y a nivel de la escuela como un todo, siendo posible, aliando contribuciones empricas y tericas, caracterizar la construccin de identidades profesionales docentes a cada uno de esos niveles por referencia a la doble transaccin. A nivel individual, se persigue una identidad (agencia) capaz de exponerse, de enfrentarse al conflicto, de cooperar y de, por discusin y voluntad, construir nuevos consensos. A esta identidad, de alto nivel, se accede a travs de una doble transaccin que se establece de s a s mismo, como un otro. La identidad narrativa en Ricoeur (1990) es una forma de expresin de la propia identidad, el lugar de emergencia del "sujeto tico" (Dubet, 1994) y, en s, una nueva forma de relacin social. Como afirma Bolvar, "[...] las narrativas vividas son una forma de relaciones sociales que contribuyen (...) para la formacin de lo que somos" (2006, 37). Usando la terminologa de Schutz (Thierry Blin, 1995), si el nivel individual es el lugar de la "comprensin por la interpretacin", que tiene como modo de construccin la reflexin fuente de nuevas comprensiones, pero tambin de nuevas intencionalidades-, el nivel interindividual, o de pequeo grupo, es el lugar elegido de la "experiencia significante",
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Construo de Identidades Profissionais - identidade situada e mudana identitria em docentes do 2 CEB, financiado por el Instituto de Inovao Educacional de 1994 a 1997.

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puesto que el otro slo tiene significado cuando est prximo y la identidad individual slo se identifica en la comprensin del otro, con quien compartimos espacios, tiempos, proyectos y ansiedades. Para la construccin de nuevas identidades, el pequeo grupo funciona como "capa protectora", fuente de estructura, reconocimiento y cambio. En ese contexto, las subjetividades pueden exponerse (incluyendo el sufrimiento) y discutirse sin correr riesgos de negacin del reconocimiento; exposicin sincera, de un lado, y soporte afectivo y desafo cognitivo, por el otro, articulacin entre identidad deseada e identidad ofrecida, componen la doble transaccin que le corresponde, que tiene como forma de eleccin la discusin comunicativa, que integra el pathos (el sufrimiento, en Dejours, 1995), articulando expresividad individual y construccin de una comunidad. A nivel organizacional, el objetivo es alcanzar nuevas normas y nuevas descripciones del trabajo, en palabras de Derouet (1996), una nueva "justicia", que es tambin una propuesta de estructura cognitiva global que, en la escuela, est representada por el proyecto educativo, construido por todos, sensato, y que da a todos un lugar, un espacio de reconocimiento. A la nueva "justicia" debe corresponder, por ello, tambin en palabras de Derouet (ibd.), una nueva "justicia" (nuevas formas organizativas). Este acuerdo en las palabras y en los actos, asimismo posible por discusin comunicativa, necesita, por un lado, un liderazgo que permita que el proyecto as lo sea efectivamente y, por lo tanto, que funcione como estructura estructurante e integradora, pero tambin que los diferentes grupos e individuos participen en su construccin e implementacin inspirados por ese ideal comunicacional, para el que asumen relevancia el principio de la diversidad y la consecuente complementariedad (y no oposicin) entre grupos y personas. Dado que el nivel organizacional no garantiza la proximidad de la misma manera que el pequeo grupo, ese modo de acceso a la comunidad requiere ser acompaado por lo que Shotter (1996) denomina "el compartir sentimientos" -que une ms all de las palabras- o fase "muda" de la construccin de identidades colectivas, que remitimos (Lopes, 1999; 2001) a la convivialidad o a la tica "de la esttica" en Maffesoli (1990).

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3. LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS DESAFOS DEL PRESENTE Y DEL FUTURO

Francisco Imbernn Licenciado en Educacin. Doctor en Pedagoga especializado en teora y prctica educativa. Universidad de Barcelona. Los profesores trabajan en un sistema educativo en el que se socializan personal y profesionalmente, que ellos interpretan, pero que no definen en su origen; su independencia profesional es, en todo caso, una aspiracin, una conquista a obtener, no un punto de partida. Esa realidad laboral de los profesores es inherente al papel que estn llamados a cumplir en el sistema educativo. La historia de ste sirve para comprender el camino seguido en la concrecin de una determinada imagen de profesionalidad que se reproduce bsicamente y sirve para racionalizar las prcticas de formacin del profesorado. Reproduccin que acta muchas veces implcita y otras explcitamente, cuando se plantean los programas de formacin como una respuesta ajustada a las tareas que los profesores deben desempear, sin cuestionar la realidad socioinstitucional que define esas funciones. Despus, las instituciones, los curricula, la metodologa y las conceptualizaciones racionalizadoras de la existencia y funcionamiento de todo este subsistema de formacin, concretan y expresan, de alguna manera, la realidad institucionalizada del puesto de trabajo a desempear, en coherencia con la funcin social que el propio sistema educativo cumple. (Gimeno, J. (1987), "Presentacin" en Popkewitz (Editor): Formacin del profesorado.Tradicin, Teora y Prctica. Universidad de Valencia. Valencia).

3.1 LA DOCENCIA COMO PROFESIN

Aunque el estatus funcionarial (en el sistema pblico) marque de una manera determinante las relaciones laborales y stas no hayan variado de modo significativo en el ltimo cuarto de siglo, no sucede del mismo modo en lo que afecta al mbito estrictamente profesional donde cambia ms rpidamente. En los ltimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese momento, se consideraban inamovibles. Hemos visto cmo se ha ido cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como substrato de la educacin y se ha ido abriendo a otras concepciones en las que la -136-

incertidumbre tiene un papel importante. Pero sobre todo ha ido incorporando tambin los aspectos ticos, colegiales, actitudinales, emocionales, todos ellos necesarios para alcanzar una educacin democrtica de los futuros ciudadanos. As pues, se ha empezado a valorar la importancia del sujeto, y la de su participacin y, por tanto, a la relevancia que adquiere en la educacin el bagaje sociocultural (por ejemplo la comunicacin, el trabajo en grupo, la elaboracin conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrtica, etc.). Por supuesto que conviene estar alerta para impedir que se trate de una reconceptualizacin de los sistemas econmicos y de regulacin del mercado para introducir elementos que pueden suponer una autonoma vigilada, autorizada o una colegialidad artificial y, en todo caso, para evitar ceder en autonoma (decisiones polticas educativas, gestin autnoma, currculos contextualizados...) y para seguir potenciando una verdadera participacin colectiva profesional. Esta renovada institucin educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una reconceptualizacin importante de la profesin docente y una asuncin de nuevas competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedaggico, cientfico y cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educacin distinto. Pero no podemos analizar los cambios de la profesin docente sin obviar que ello ha planeado durante muchos aos alrededor del debate sobre la profesionalizacin docente, y como dice Labaree (1999:20): existe una serie de razones para creer que el camino hacia la profesionalizacin de los docentes se encuentra lleno de crteres y arenas movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios profesionales dentro de una profesin tan masificada, la posibilidad de la devaluacin de las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado nivelador de los sindicatos de la enseanza, la posicin histrica de la enseanza Como forma de que trabajo propio de las mujeres, la resistencia la ofrecen los padres, los ciudadanos y los polticos a la reivindicacin del control profesional de los centros escolares, el hecho de que la enseanza se haya incorporado tarde a un campo plagado de trabajos profesionalizados, la previa profesionalizacin de los administradores de los centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradicin de llevar a cabo reformas educativas por medios burocrticos (...) y la diversidad de entornos en que tiene lugar la formacin del profesorado.

Y aqu cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalizacin docente, cules son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia -137-

asuma esa profesionalizacin en la institucin educativa y tenga una repercusin educativa y social? Histricamente, las caractersticas de la profesin docente, o sea la asuncin de una cierta profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida como profesin genrica y no como oficio, ya que siempre se ha considerado como una semiprofesin en el contexto social), se caracterizaba por unos rasgos en los que predominaba el conocimiento objetivo, el saber de las disciplinas a imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o sea poseer un cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de ensearlo. A parte de esas caractersticas de un conocimiento formal establecido de antemano (segn Abbot, 1988:8, aplicacin de un conocimiento abstracto a casos concretos) se aboga, si se desea ser un profesional, por una autonoma profesional; es decir, el poder tomar decisiones sobre los problemas profesionales de la prctica. En la actualidad, para la educacin del futuro esas histricas caractersticas se consideran insuficientes aunque no es discutible que sean necesarias. El contexto adquiere cada vez ms importancia, la capacidad de adecuarse a l metodolgicamente, la visin de la enseanza no tanto tcnica, como la transmisin de un conocimiento acabado y formal, sino ms bien como un conocimiento en construccin y no inmutable, que analiza la educacin como un compromiso poltico preado de valores ticos y morales (y, por tanto, con la dificultad de desarrollar una formacin desde un proceso clnico) y el desarrollo de la persona y la colaboracin entre ellas como un factor importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la relacin, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la capacidad de interaccin de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educacin. Este anlisis nos ayuda a acercarnos a un proceso en el que el conocimiento profesional, ms all de una taxonoma de rasgos unificadores de toda la profesin docente, ser fundamental. Y en l destacar como caracterstica primordial la capacidad reflexiva en grupo, pero no nicamente como aspecto de operativizacin tcnica, sino como proceso colectivo para regular las acciones y decisiones sobre la enseanza, ya que el mundo que nos envuelve se ha hecho cada vez ms complejo y las dudas, la falta de certeza y la divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir el profesional de la docencia; y de hecho cualquier profesional de no importa qu sector. -138-

3.2 ORGENES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LA ENSEANZA

El Sistema Educativo siempre ha situado la formacin del profesional de la educacin, o sea la profesionalizacin docente, en el contexto de un discurso ambivalente, o paradjico o simplemente contradictorio: a un lado, la retrica histrica de la importancia de esta formacin y enfrente, la realidad de la miseria social y acadmica que le ha concedido. A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento profesional, o lo que es lo mismo, sobre el conocimiento pedaggico del profesorado, constituye todo un dilema, y que an es un tema que hay que continuar definiendo, conceptualizando y analizando ms all del debate funcionalista y administrativo de la profesionalizacin docente, o en la superacin del tpico de investigacin sobre el profesorado que ha venido a denominarse ciclos vitales del profesorado (en los que la relacin del conocimiento profesional se establece en comparacin entre edad y caractersticas personales y profesionales, y que ve a todo profesional igual cualquier que sea su contexto). Ello nos obliga a replantearnos la adquisicin del conocimiento profesional base (nos referimos al conocimiento profesional de iniciacin a la profesin que se recibe en la formacin inicial. En este sentido, las preguntas podran ser: Cules son los contenidos, capacidades, destrezas, habilidades bsicas para ejercer de docente que deberan asumirse en la formacin inicial?, Cul es el conocimiento necesario y relevante y cul el superfluo?, Cmo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento especializado y no vulgar? Algunas cosas ya sabemos, en las ltimas dcadas se han originado muchas investigaciones sobre el conocimiento profesional de los enseantes. Sabemos que el conocimiento pedaggico base es difcil que tenga un carcter muy especializado, ya que el conocimiento pedaggico especializado est estrechamente unido a la accin, de ah que una parte de ese conocimiento sea prctico (Elbaz, 1983; Connelly y Cladinin, 1985), adquirido a partir de la experiencia que suministra constante informacin que se procesa en la actividad profesional. La formacin inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento pedaggico especializado. Como dice Elbaz (1983), el anlisis del conocimiento del profesorado "ms bien responde al propsito de empezar a contemplar la actividad de -139-

enseanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas". Cuando la docencia como profesin se analizaba desde la asuncin del conocimiento profesional desde una perspectiva nicamente tcnica y funcionalista, pasaba inevitablemente por identificar las competencias genricas del profesorado para entrever los efectos en el alumnado (en su tiempo, desde los aos setenta, se dedicaron a ello muchas investigaciones, un buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 1980, Florida, USA- en el que identifican 23 competencias genricas distribuidas en bsicas, tcnicas, administrativas, de comunicacin e interpersonales). En esta perspectiva se distinguen tres componentes en el conocimiento profesional prctico (Schein, 1980, citado por Prez Gmez, 1988): Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre el que descansa la prctica o sobre el que sta se desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento profesional del contenido. Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnstico y solucin de problemas como una actividad instrumental. Lo que podra denominarse el conocimiento didctico del contenido. Un componente de competencias y actitudes que se relaciona con su intervencin y actuacin al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente. Aqu podramos situar el conocimiento profesional psicopedaggico. Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por lo que se refiere al desarrollo del conocimiento profesional. El cuestionamiento se debe a diversos factores: La subordinacin de la profesin a la produccin del conocimiento de otros. La desconfianza en el profesorado, al que se considera incapaz de generar conocimiento pedaggico y, por tanto, de generar conocimiento pedaggico vlido. La separacin entre teora y prctica, en la que la prctica se considera una aplicacin de la teora, no existiendo una relacin dialctica entre ellas. El aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo metodolgico de aula. -140-

La marginacin de los problemas morales, ticos, sociales y polticos de la educacin, que son olvidados y marginados en el conocimiento formal. El impulso del gremialismo, ms que del trabajo conjunto para la mejora colectiva. El factor de la descontextualizacin, ya que las soluciones a la prctica son aplicables a cualquier contexto educativo. En sntesis, no son cuestionados nicamente los planteamientos epistemolgicos de la forma de transmitir el conocimiento que proponen, sino sobre todo el olvido del conocimiento profesional cultural o del contexto, y el conocimiento prctico con toda su carga de compromiso cientfico, poltico, eticidad y moralidad de la profesin de educar. Desde otras perspectivas no tcnicas, el conocimiento, respecto al ejercicio de la enseanza en todo docente, se encuentra fragmentado en diversos momentos: La experiencia como discente, cada vez mayor y que se comparte con la mayora de la poblacin, que supone una socializacin (conocimiento vulgar) de la enseanza a partir de las concepciones y creencias (tema ya desarrollado desde Lortie, 1975, en donde se empieza a dar mucha importancia a la experiencia previa como alumno o alumna, que queda como una impronta en ocasiones ms importante que la formacin inicial tcnica en los centros de formacin). La socializacin (conocimiento) profesional mediante la formacin inicial especfica. Actualmente con rango superior o universitario en la mayora de pases. La vivencia profesional inmediatamente posterior en el campo de la prctica educativa que lleva a la consolidacin de un determinado conocimiento profesional (mediante la asuncin de esquemas, pautas y rutinas profesionales). Lo que se ha venido a llamar el perodo de iniciacin a la docencia. La formacin permanente que tiene una funcin de cuestionar o legitimar el conocimiento profesional puesto en prctica. La formacin permanente asume un papel de descubrir la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla, si fuera preciso. Tiene una intencionalidad de remover el sentido comn pedaggico, para recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos y los esquemas tericos que sustentan la prctica educativa. Todo ello implica partir de un conocimiento profesional dinmico y no esttico que se va desarrollando a lo largo de la carrera profesional (parte del desarrollo profesional del docente conjuntamente con otros elementos laborales) y, por tanto, considerar la docencia como una profesin que posee unos determinados momentos de socializacin (la falta de -141-

alguno de ellos puede generar un conocimiento parcial o el asentamiento de rutinas no basadas en el conocimiento, considerado como vlido en ese momento); y que posee tambin unas determinadas caractersticas (la profesionalidad): algunas deterministas y apriorsticas, y otras, consecuencia de la idiosincrasia de las personas y los contextos particulares en que se mueve la profesin docente y su insercin en una institucin especfica.

3.3 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL BASE

La primera socializacin, la que se ha denominado adquisicin del conocimiento pedaggico vulgar, ha ido en aumento con la democratizacin del sistema educativo. Los ciudadanos transitan cada vez ms por el sistema educativo y asumen una determinada visin de la enseanza. Esta socializacin vulgar comporta asumir estereotipos y esquemas (cuando no estigmas) que, en algunos casos, son difciles de eliminar. Ciertos principios de accin educativa sern interiorizados durante esa etapa escolar. Es la asuncin de esquemas o de imgenes determinadas de la enseanza (Zeichner y Gore, 1990). Cmo superar ciertas imgenes de prcticas escolares obsoletas para la ejercitacin de la profesin de ensear en el futuro? Si la socializacin vulgar adquiere tanta importancia en las ideas previas del futuro profesorado, debera partirse de ellas en los programas de formacin ya que puede darse el caso de que en el momento de la prctica profesional se recuperen ciertas prcticas vividas como alumno o alumna, ms incluso que algunas prcticas mal aprendidas en la formacin inicial. La formacin inicial, como inicio a la socializacin profesional y a la asuncin de principios y reglas prcticas (Elbaz, 1983), ha de evitar dar la imagen de un modelo profesional asistencial y voluntarista que a menudo lleva a un posterior papel de tcnicocontinuista, que refleja un tipo de educacin que sirve para adaptar acrticamente a los individuos al orden social y hace al profesorado vulnerable al entorno econmico, poltico y social. Por el contrario, dotar de un bagaje slido en los mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico y personal ha de capacitar al futuro profesor o profesora para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando reflexivamente con la flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentacin vlida para evitar caer en la paradoja de ensear a no ensear, o en una falta de responsabilidad social y poltica que conlleva todo acto educativo y en una visin funcionalista, mecnica, rutinaria y no reflexiva de la profesin que ocasiona un bajo nivel de abstraccin, de actitud reflexiva y un escaso potencial de aplicacin innovadora. La estructura de la formacin inicial debe posibilitar un anlisis global de las situaciones -142-

educativas que, a causa de la carencia o la insuficiencia de la prctica real, se limitan predominantemente a simulaciones de esas situaciones. Es necesario establecer una preparacin que proporcione un conocimiento vlido y genere una actitud interactiva y dialctica que conduzca a valorar la necesidad de una actualizacin permanente en funcin de los cambios que se producen; a ser creadores de estrategias y mtodos de intervencin, cooperacin, anlisis, reflexin; a construir un estilo riguroso e investigativo. Aprender tambin a convivir con las propias limitaciones y con las frustraciones y condicionantes que procura el entorno ya que la funcin docente se mueve en contextos sociales que, cada vez ms, reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica que las instituciones o cursos de preparacin para la formacin inicial deberan tener un papel decisivo en la promocin no nicamente del conocimiento profesional, sino de todos los aspectos de la profesin docente, comprometindose con el contexto y la cultura en la que sta se desarrolla. Tambin es necesario que los futuros profesores y profesoras estn preparados para entender las transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes campos y para que sean receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuar sus actuaciones a las necesidades de los alumnos y alumnas en cada poca y contexto. Para ello es necesario aplicar una nueva metodologa y, al mismo tiempo, realizar una investigacin constante (el profesorado es capaz de generar conocimiento pedaggico en su prctica) que vaya ms all de proporcionarles un tropel de conocimientos formales y formas culturales preestablecidas, estticas e inamovibles, sino ms bien una actitud de investigacin que considere tanto la perspectiva terica como prctica, la observacin, el debate, la reflexin, el contraste de puntos de vista, el anlisis de la realidad social, el aprendizaje vicario mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones. El currculum formativo para asimilar un conocimiento profesional base debera promover experiencias interdisciplinarias que permitan al futuro profesor o profesora integrar los conocimientos y los procedimientos de las diversas disciplinas (o disciplina) con una visin psicopedaggica (integracin y relacin del conocimiento didctico del contenido con el conocimiento psicopedaggico). Y ello se conseguir facilitando la discusin de temas, ya sea reflexionando y confrontando nociones, actitudes, realidades educativas, analizando situaciones pedaggicas..., que les lleven a plantear, clarificar, precisar y -143-

reconducir conceptos, a incidir en la formacin o modificacin de actitudes estimulando la capacidad de anlisis y de crtica y activando la sensibilidad por los temas de actualidad. Tambin ser necesario promover la investigacin de aspectos relacionados con las caractersticas del alumnado, su proceso de aprendizaje en relacin con algn aspecto, las del contexto..., ya sea de manera individual o cooperando con sus compaeros, que les permita vincular teora y prctica, ejercitar su capacidad para manipular informacin, confrontar los resultados obtenidos con los previstos por ellos y con los de otras investigaciones, con los conceptos ya consolidados, etc. Y analizar tambin situaciones que les permitan percibir la gran complejidad del hecho educativo ms all de asumir una cierta cultura laboral (esto supone desarrollar unas prcticas como un componente de la formacin realmente reflexivo), unas competencias que les permitan y les conduzcan a tomar decisiones, a confirmar o modificar actitudes, valores; en defintiva, a configurar la propia opcin pedaggica. Esta formacin, el conocimiento profesional base, debe permitir trabajar en una educacin del futuro y ello hace necesario replantearse tanto los contenidos de la formacin como la metodologa con que stos se transmiten, ya que el modelo aplicado (planificacin, estrategias, recursos, hbitos y actitudes) por los formadores de profesorado acta tambin como una especie de currculum oculto de la metodologa. Es decir, los modelos con los cuales el futuro profesor o profesora aprende, se perpetan con el ejercicio de su profesin docente, ya que estos modelos se convierten, incluso de manera involuntaria, en pauta de su actuacin. En el desarrollo del conocimiento profesional la metodologa debera fomentar los procesos reflexivos sobre la enseanza y la realidad social a travs de diversidad de experiencias. As pues, si hay que dirigir la formacin hacia el desarrollo y la consolidacin de un pensamiento educativo, incluyendo los procesos cognitivos y afectivos que inciden en la prctica del profesorado, este pensamiento educativo debera ser producto de una praxis ya que no slo se ensea sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso. Como consecuencia, en este proceso de formacin deberan aparecer las prcticas en centros educativos como elemento destacable, convertidas stas en "aprendizajes prcticos" y no nicamente en un mecanismo para asumir una determinada cultura laboral, en la que tiene lugar una enseanza clnica que transmite un cierto conocimiento formal institucional. Cmo evitar que en las prcticas de enseanza (el componente prctico de la formacin) se haga una induccin a la obsolescencia y no a la innovacin? -144-

Sin caer en el exceso de magnificar la importancia de las prcticas para el desarrollo del conocimiento profesional, hemos de considerar stas, no nicamente como una asignatura ms, sino que hay que reformularlas, teniendo en cuenta un replanteamiento de las relaciones que el alumno en perodo de formacin inicial tiene con la realidad de un centro docente: Las prcticas en las instituciones educativas han de favorecer una visin integral de estas relaciones y han de conducir necesariamente a analizar la estrecha relacin dialctica entre teora y prctica educativa. Las prcticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formacin del conocimiento profesional base del profesorado. Las prcticas han de ser un revulsivo de los planteamientos terico-prcticos formales, de manera que permitan, al alumnado, ir interpretando, reinterpretando y sistematizando su experiencia pasada y presente, tanto intuitiva como emprica. Habra que renunciar a las prcticas docentes del alumnado de formacin inicial que supongan simplemente un proceso acrtico y, por el contrario, habra que potenciar un anlisis terico y de contraste de ideas con la realidad observada. Esto implica efectuar un anlisis de las prcticas para valorar los supuestos que subyacen a ellas, aprendiendo a descodificarlas y a contextualizarlas. Es necesario, pues, destronar el predominio de la enseanza simblica y entronizar a una enseanza ms directa, introduciendo en la formacin inicial una metodologa que est presidida por la investigacin-accin como importante proceso de aprendizaje de la reflexin educativa y que vincule constantemente teora y prctica. Tambin resultar necesaria una formacin flexible, el desarrollo de una actitud crtica que englobe formas de cooperacin y colegiacin, una constante receptividad hacia todo lo que sucede, ya que la formacin inicial ha de preparar para una profesin que demanda continuar estudiando durante toda la vida profesional, incluso en mbitos que, en esta etapa de su formacin, ni siquiera sospechan. No se trata pues de aprender un oficio en el que predominan estereotipos tcnicos, sino que se trata de aprehender los fundamentos de una profesin, lo que quiere decir saber por qu se llevan a cabo unas determinadas acciones, o porque se adoptan unas actitudes en concreto, y cundo y por qu ser necesario hacerlo de un modo distinto.

-145-

En la formacin para la adquisicin del conocimiento profesional pedaggico base el cambio debe tener un espacio, y no hemos de temer a la utopa. Muchas de las cosas que hoy da son realidad parecan utpicas slo hace unos aos. La formacin del docente de cualquier etapa educativa no puede permitir que las tradiciones y costumbres, que se han ido perpetuando a lo largo del tiempo, impidan desarrollar y poner en prctica una conciencia crtica ni que obstaculicen la generacin de nuevas alternativas que hagan posible una mejora de la profesin.

3.4 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL LLEGA A LA PRCTICA EDUCATIVA

En esta etapa, la consolidacin del conocimiento profesional educativo mediante la prctica se apoya en el anlisis, la reflexin y la intervencin sobre situaciones de enseanza y aprendizaje concretas y, por supuesto, en un contexto educativo determinado y especfico. Cuando se relaciona conocimiento profesional con el elemento contexto educativo, las caractersticas de aqul se enriquecen con infinidad de matices que no era posible adelantar cuando se trata de un contexto ideal o simulado. Es en un contexto especfico donde el conocimiento profesional se convierte en un conocimiento experimentado mediante la prctica, o sea el trabajo, interviniendo en los diversos marcos educativos y sociales en los que se produce la docencia. Y cuando hablamos de marcos educativos y sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones educativas) como a los ambientes sociales y laborales en los que se produce la educacin (comunidad). En ese conocimiento profesional interactan mltiples indicadores: la cultura individual y de las instituciones educativas, la comunicacin entre el profesorado y personal no docente, la formacin inicial recibida, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo escolar que se establecen en cada contexto, las relaciones y la comprensin por parte de la comunidad escolar, las relaciones y los sistemas de apoyo de la comunidad profesional, etc. Es el escenario profesional donde se aplican las reglas de la prctica, donde el conocimiento profesional imaginario, intuitivo o formal se hace real y explcito. sta realidad es fundamental en la generacin de conocimiento pedaggico y, como se da en un escenario complejo, las situaciones problemticas que aparecen en l no son nicamente instrumentales ya que obligan al profesional de la enseanza a elaborar y construir el sentido de cada situacin (Schn, 1992, 1998), muchas veces nica e irrepetible. Con el -146-

contacto con la prctica educativa ese conocimiento profesional se ve enriquecido con otros mbitos: moral y tico (por todas las caractersticas polticas de la educacin); toma de decisiones (discernimiento sobre lo que hay que hacer en situaciones determinadas (disciplina, evaluacin, seleccin, acreditacin, etc.); etc. Esa creciente complejidad social y educativa de la educacin (an ms en el futuro) debera provocar que la profesin docente se hiciera, en consonancia, menos individualista y ms colectiva, superando el punto de vista estrictamente individual aplicado al conocimiento profesional, en el que la colaboracin entre los compaeros est ausente ya que el profesorado se convierte en instrumento mecnico y aislado de aplicacin y reproduccin, con unas competencias que se limitan a la aplicacin tcnica en su aula. La colaboracin a la que nos referimos, en el sentido de construir un conocimiento profesional colectivo, requiere desarrollar en esa etapa de induccin o de inmersin en la docencia instrumentos intelectuales para facilitar las capacidades reflexivas colectivas sobre la propia prctica docente, y cuya meta principal no es otra que aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza y la realidad social de forma comunitaria. Instrumentos intelectuales que pueden ser desarrollados con la ayuda de los compaeros ms experimentados mediante una tutorizacin o mentorizacin. Y ello se ha de facilitar a travs de los mecanismos y los procesos de formacin permanente del profesorado.

3.5 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Decamos anteriormente que ya no podemos entender la formacin permanente, slo como la actualizacin cientfica, pedaggica y cultural del profesorado, sino sobre todo, como el descubrimiento de la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla, si fuera preciso. Remover el sentido comn pedaggico. Recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos y los esquemas tericos sustentadores. La formacin permanente del profesorado debe ayudar a desarrollar un conocimiento profesional que permita al profesorado: evaluar la necesidad potencial y la calidad de la innovacin educativa que hay que introducir constantemente en las instituciones; desarrollar destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de enseanza en un contexto determinado, de la planificacin, del diagnstico y de la evaluacin; suministrar las -147-

competencias para ser capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un intento de adaptacin a la diversidad y al contexto del alumnado; comprometerse con el medio social. Todo esto supone una formacin permanente que desarrolle procesos de indagacin colaborativa para el desarrollo de la organizacin, de las personas y de la comunidad educativa que las envuelve. Esa formacin permanente se caracterizara por estar fundamentada en el futuro en diversos pilares o principios: Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa; esto es, analizar, probar, evaluar, modificar... conjuntamente con otros colegas y miembros de la comunidad. Conectar los conocimientos producto de la socializacin vulgar con nuevas informaciones en un proceso coherente de formacin (adecuacin de las modalidades a la finalidad formativa) para rechazar o aceptar los conocimientos en funcin del contexto. Aprender mediante la reflexin individual y colectiva y la resolucin de situaciones problemticas de la prctica. Es decir, partir de la prctica del profesorado, realizar un proceso de prctica terica. Aprender en un ambiente formativo de colaboracin y de interaccin social: compartir problemas, fracasos y xitos con los colegas. Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a la formacin mediante estrategias de investigacin-accin. Y todo esto se conseguir mediante unos procesos en los que tenga lugar: Un mayor abandono del individualismo y celularismo escolar en la cultura profesional docente. Una predisposicin a una revisin crtica de la propia prctica educativa mediante procesos de reflexin y anlisis crtico. Unas modalidades de formacin adecuadas a lo que el profesorado tiene como finalidad formativa. Una bsqueda del significado de las acciones educativas, que hay que compartir con los equipos docentes, teniendo en cuenta el contexto en el cual se forma. La formacin como proceso de definicin de principios y de elaboracin de un proyecto educativo conjunto que prevea el uso de actividades educativas ms adecuadas para el cambio educativo. -148-

Una formacin en el puesto de trabajo, desde dentro de la institucin educativa. Todo ello comporta revisar crticamente los contenidos y los procesos de la formacin permanente del profesorado para que generen un conocimiento profesional activo y no pasivo y no dependiente ni subordinado a un conocimiento externo. Entre las caractersticas necesarias para promover ese conocimiento profesional activo, la formacin permanente no ha de ofrecer nicamente nuevos conocimientos cientficos, sino sobre todo procesos relativos a metodologas de participacin, proyectos, observacin y diagnstico de los procesos, estrategias contextualizadas, comunicacin, toma de decisiones, anlisis de la interaccin humana. Desde esta perspectiva, la docencia incorpora un conocimiento profesional que permite crear procesos propios, autnomos, de intervencin, en vez de buscar una instrumentacin ya elaborada. Para ello ser necesario que el conocimiento sea sometido a crtica en funcin de su valor prctico, del grado de conformidad con la realidad y analizando los presupuestos ideolgicos en los cuales se basa. Un proceso que ha de comportar una coherencia en el desarrollo de la aplicacin de ese conocimiento pedaggico, partiendo del anlisis de la situacin: analizar necesidades, expectativas, problemas, demandas... Analizar los "problemas profesionales y personales", es decir, partir de stos y de una metodologa de resolucin de problemas profesionales. El conocimiento profesional consolidado mediante la formacin permanente se apoya tanto en la adquisicin de conocimientos tericos y de competencias y rutinas, como en el desarrollo de capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica en, sobre y durante la accin, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos.

3.6 LA PROFESIN GLOBALIZADA

DOCENTE

ANTE

LOS

DESAFOS

DE

UNA

SOCIEDAD

El debate y el anlisis de los aspectos anteriores, cada vez ms presentes en el sistema social y educativo, debe desarrollarse considerando el nuevo marco social: la realidad de la desregularizacin social y econmica, las ideas y prcticas neoliberales, la tan manida globalizacin, los indicadores de rendimiento para medir la calidad educativa, la falsa autonoma educativa y el avance del gerencialismo educativo, etc. En este sentido -149-

es necesario establecer un debate sobre el anlisis de las relaciones de poder y sobre las alternativas de participacin (autonoma, colegialidad...) en la profesin docente. En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate profesional: La primera, es la existencia o no de un conocimiento profesional del profesorado, entendido como la asuncin por parte de los docentes y de los implicados en el proceso educativo del control y autonoma sobre el proceso y organizacin del trabajo que se lleva a cabo en las instituciones educativas. Es posible ese conocimiento profesional ms autnomo, para aumentar la consideracin y estatus profesional y social?, Es posible la elaboracin de verdaderos proyectos de centro mediante la explicitacin de los intereses de los distintos agentes que permitan una verdadera participacin ms all de la mera participacin normativa y legal que potencia una colegialidad artificial? La segunda idea cuestiona la legitimacin oficial de la transmisin del conocimiento escolar que antes era inmutable, pero no en la actualidad; y como consecuencia, el de la estructura de la profesin docente que poda ser adecuada a una poca preindustrial o industrial, pero que hoy da tiene la necesidad de poner en contacto a la comunidad educativa con los diversos campos y vas del conocimiento y de la experiencia. La institucin educativa ha de compartir el conocimiento que transmite con otras instancias sociales. Zeichner (1999:85) nos dice que: Otros trabajos en esa lnea (se refiere a la participacin de la comunidad) han demostrado que una de las claves para el xito acadmico en las escuelas, sobre todo para los alumnos de color y para aqullos de baja posicin socioeconmica, es la interaccin positiva entre los miembros de la comunidad y el personal de la escuela que puede surgir de la participacin significativa de la comunidad en la toma de decisiones escolares. La tercera idea es el cuestionamiento de la institucin escolar tal y como se est estructurando, y por supuesto, podemos extenderlo a la organizacin de la formacin de la profesin en el Sistema Educativo. La profesin docente ha sido un campo abonado de misticismos, de conocimiento repleto de contradicciones. Se ha avanzado ms en el terreno de las ideas y las palabras que en el de las prcticas organizativas alternativas. Es necesario desarrollar nuevas prcticas alternativas basadas en la verdadera autonoma y colegialidad como mecanismos de participacin democrtica de la profesin que permitan vislumbrar nuevas formas de entender la profesin, desvelar el currculum oculto de las estructuras educativas y descubrir otras maneras de ver la -150-

profesin docente, el conocimiento profesional necesario, la escuela y su organizacin educativa. Para ello hemos de comprender qu ocurre ante las especificidades relativas a las reas del currculum, a las estructuras espacio-temporales que impiden nuevas culturas organizativas, a la participacin activa de la comunidad, a la dinmica y comunicacin de los grupos, a la escolarizacin pblica, a la veloz implantacin de las nuevas tecnologas de la informacin, a la integracin escolar de nios y nias con necesidades educativas especiales, o al fenmeno intercultural. Ello condiciona el conocimiento profesional que hay que asumir: Qu tipo de profesional y de institucin educativa queremos para el futuro? El tema contina vigente.

CUESTIONES A REFLEXIONAR POR ESCRITO

1. Es necesario que reflexionemos sobre nuestro pasado como alumno o alumna. Una reflexin por escrito, o un dilogo con los compaeros, nos ayudar a descifrar ciertos estereotipos que tenemos sobre la forma de ensear y dejar entrever nuestro conocimiento vulgar de la enseanza. 2. Por qu se argumenta en el texto que la educacin actual, y sobre todo la del futuro, se hace ms compleja y que, por tanto, la profesin de ensear es ms dificultosa y ha de variar profundamente respecto a las prcticas educativas pasadas? 3. Qu sugiere como reflexin de una nueva profesionalizacin del profesorado el siguiente texto: Todo esto implica considerar al profesorado como un agente dinmico curricular, lo cual le ha de permitir tomar decisiones, desarrollar el currculum de forma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares de forma colaborativa, situando el proceso en un contexto especfico controlado por l. La posibilidad de innovacin en el campo del currculum en los centros no puede plantearse seriamente sin un nuevo concepto de profesionalizacin del profesorado en una cultura que debe romper con inercias y prcticas del pasado y que se asumen pasivamente como elementos intrnsecos de la profesin, y esa nueva cultura genera nuevas necesidades y reivindicaciones a tener en cuenta. 4. 5. A qu nuevas necesidades y reivindicaciones se refiere el texto anterior? La formacin inicial del profesorado debera suministrar un conocimiento profesional base y la formacin permanente un conocimiento profesional especializado. Es interesante reflexionar sobre las diferencias de las dos tipologas de formacin y sobre cmo todo docente ha de marcarse una carrera profesional en la que ser necesario transitar constantemente por una formacin que le permita consolidar un conocimiento profesional especializado. -151-

6.

Actualmente se aboga, en una educacin democrtica, por un paradigma de la colaboracin para contrarrestar un paradigma de la individualidad y de la competitividad promocionado por una sociedad neoliberal, regida por las leyes del mercado. Cules seran los componentes educativos de ese paradigma de la colaboracin? Es interesante reflexionar no nicamente sobre la educacin de la infancia, sino tambin sobre el trato con los compaeros de trabajo y con la comunidad.

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