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37/2003

Out Door Training: comunicazione, deuteroapprendimento, leadership. (seconda parte)

di Giuseppe Fichera
Sintesi dei punti precedenti: Il lavoro di formazione out-door si presta per sua natura allosservazione ed allanalisi di alcuni processi di apprendimento funzionali allattivit di Problem Solving. Se adeguatamente strutturato consente losservazione del deuteroapprendimento ovvero la capacit di imparare ad imparare

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I Parte (pubblicata in Ticonzero n 36 Febbraio 2003) 1 2 Out Door Training: Apprendere ad Apprendre Il gruppo come Sistema di comunicazione Complesso

3 La sequenza Esercitazione Debriefing come processo di Assimilazione, Accomodamento ed Equilibrazione. II parte (Ticonzero n 37) 4 5 6 Le sequenze Out Door come sistema Adattativo Complesso La Leadership come Funzione del gruppo e Garante del Cambiamento Gli indicatori del processo di Deuteroapprendimento

Sintesi dei punti precedenti: Il lavoro di formazione out-door si presta per sua natura allosservazione ed allanalisi di alcuni processi di apprendimento funzionali allattivit di Problem Solving. Se adeguatamente strutturato consente losservazione del deuteroapprendimento ovvero la capacit di imparare ad imparare. La lettura cognitiva del contesto nel un quale un team si trova ad operare permette la risoluzione del compito, evitando pericolose ricadute pre-giudiziali in dinamiche disfunzionali ai nuovi compiti che il gruppo si trover ad affrontare. Questi processi si realizzano < attraverso un duplice processo: da un lato abbiamo lassimilazione, mediante la quale il sistema fa propri gli elementi dellambiente esterno incamerandoli nelle proprie strutture; dallaltro laccomodamento, per il quale le strutture dellorganismo sono modificate dai nuovi elementi forniti dallassimilazione> Si introdotta a questo punto una nuova metafora tratta dallo studio dellintelligenza artificiale in particolare dallosservazione dapprendimento delle reti neurali. Questultime strutturano delle relazioni fra le loro unit collegate fra loro da connessioni. Ci che interessante metaforicamente ai fini di questo discorso il fatto che, non linformazione contenuta nelle singole unit, ma le connessioni fra le unit determinano lapprendimento della rete (vedi fig. 1 art. precedente), Allo stesso modo si vuole qui di seguito sottolineare come lo stesso processo vada indagato osservato nei gruppi in formazione o nellosservazione dei team di lavoro. Le sequenze Out Door come sistema Adattativo Complesso Nel nostro caso di osservazione out door, il gruppo per essere efficiente nel problem solving, ha bisogno di creare relazioni che abbiano tre qualit apparentemente contraddittorie. Queste devono essere: stabili e includano tutti componenti, ma allo stesso tempo instabili e privilegiate. Ci possibile solo osservandole in evoluzione nel tempo.

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Ad un osservatore nella formazione Out Door appariranno: stabili in un tempo dato (cio in una singola esercitazione);

tali da permettere il fluire della comunicazione nello stesso tempo fra tutti i membri del gruppo, abbastanza flessibili da consentire il modificarsi della forza delle stesse (il peso delle connessioni) in tempi diversi. Dove per relazioni stabili intendiamo relazioni che si strutturino in maniera significativa e, (come vedremo pi avanti paragrafo 4) in tempi brevi, impossibile che si strutturino in maniera equipotenziale, vale a dire con la stessa forza fra tutti i membri del gruppo in un tempo dato (ad esempio nel tempo limitato di unesercitazione formativa Out Door). Se il livello fosse troppo diffuso fra tutti i membri del gruppo esse risulterebbero forzatamente troppo superficiali e si impedirebbe uno scambio comunicativo significativo, se non fosse flessibile cio se non variassero in tempi pi o meno brevi le relazioni fra i membri quipe si creerebbero ad esempio - dei sottogruppi, e ci sarebbe deleterio per lesistenza del gruppo stesso, se non altro perch non ci sarebbe condivisione delle informazioni fra i vari membri del team e ci inficerebbe lesistenza stessa di unquipe di lavoro. 2. Le Sequenze Out Door come Sistema Adattativo Complesso

In questo senso il gruppo si proietta verso un processo evolutivo: percepisce, accetta la sfida dellambiente e trova nei propri membri le risorse necessarie per la soluzione utilizzandole per risolvere il problema. Ma, come si rilevato pi volte, un problema affrontato e risolto non fa di un gruppo di lavoro un sistema adattativo complesso[1]. Affrontare un compito con la giusta mentalit non significa per forza risolverlo, significa tuttavia avere pi probabilit di farcela. Gli indicatori di questo processo di apprendimento sono, come si accennavamo prima, sostanzialmente tre: il numero delle relazioni in un tempo dato, la qualit delle relazioni in azione in un tempo dato, e il cambiamento, lo slittamento delle relazioni in tempi diversi allinterno di contesti operativi mutanti. Il sistema adattativo nel momento in cui si dota delle strutture meta-cognitive adatte ad affrontare la sfida successiva. Analizziamo brevemente: Il numero delle relazioni in un tempo dato.

Ipotizziamo di vedere al lavoro un gruppo di 15 persone che si attivano contemporaneamente in una situazione di Problem Solving in out door della durata standard di quaranta minuti. E immaginiamo che uno per volta si attivino tutti i partecipanti ognuno per dire la sua e ognuno per commentare una volta (ed una soltanto) il contributo dei compagni:

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Ipotizziamo che ogni affermazione di una persona duri 20 secondi. Si avrebbe 20 per ogni affermazione pi 20 per ogni commento per 15 persone: per un totale di 300 secondi per laffermazione singola e 4500 secondi per le affermazioni degli altri componenti. Un totale di 80 minuti, esattamente il doppio del tempo che abbiamo destinato allesercitazione. Se teniamo conto del fatto che per unesercitazione 40 ( un tempo abbastanza elevato), e se teniamo conto che 20 secondi sono un tempo ridicolo per dire ad esempio qualcosa si pi di secondo me cos perch oppure: io non la penso come te infatti otteniamo che siamo di fronte ad un sistema molto democratico e molto educato, ma inefficiente ai nostri fini. Proviamo a passare dai venti secondi ai dieci a disposizione e avremo a disposizione 40 minuti. Solo per decidere da che parte cominciare!!! E poi verr il problema di organizzarsi, poi quello dellazione ecc.. e se per caso come in realt sempre succede - si incontrassero delle difficolt, impedimenti, ecc., i tempi si dilaterebbero allinfinito. (Solo calcolando questi tre momenti i discussione - che si intuisce essere pochi - siamo di fronte a oltre 5 ore). Il gruppo dovr perci dotarsi di gerarchie che rispecchiano competenze e attitudini individuali, dove chi gestisce la comunicazione sintetizza e rispecchia anche il pensiero degli altri. Siamo allinterno di un sistema, dove il limitarsi delle relazioni una risorsa del gruppo che permette lamplificarsi delle comunicazioni significative a scapito di quelle ridondanti[2] e che valorizza le soluzioni valide alla risoluzione del problema. Ecco che il definirsi di relazioni privilegiate non significa emarginare altri membri del gruppo, ma creare dinamiche funzionali alla risoluzione del compito, cio alladempimento della mansione per la quale unequipe stata costituita. Nella nostra ipotesi, infatti, il gruppo non emargina nessuno, ma semplifica la comunicazione rendendola pi rapida ed efficace, limitando i comunicatori, ma non la qualit delle informazioni.

Figura 2

La qualit delle relazioni

Si fatto riferimento alla prima parte allintenzione di definire quantitativamente e non qualitativamente questo metodo. Non si problematizzer ora questa questione fondamentale. Ci che vogliamo far emergere il modo di osservare le relazioni che losservatore formatore avr deciso essere significative nellottica di uno specifico progetto formativo. Ovviamente intenti formativi differenti implicheranno non solo

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differenze in fase progettuale, ma anche e soprattutto in fase di osservazione. E altrove, in una fase precedente che si decide cosa significativo qualitativamente e cosa no. Fatta questa premessa, possiamo affermare che le interazioni qualitativamente utili saranno quelle che il gruppo seleziona sulla base dellefficacia che esse possiedono da un lato, e che sono in grado, allo stesso tempo di contenere il consenso anche di coloro che non partecipano attivamente al processo. La qualit data proprio da questa doppia valenza di partecipazione esplicita di chi le esprime e implicita di chi da esse si sente rappresentato pur non essendo protagonista in quel momento. La struttura di queste interazioni indica che il gruppo sta strutturando una sua dinamica che lo caratterizzer. La capacit di tutti i membri del team di sentirsi partecipi del processo data dalla conoscenza del tipo di relazioni che possono instaurarsi nel gruppo, queste competenze si apprendono attraverso un processo di evoluzione dellequipe che si attua nel modo che descriveremo nel paragrafo successivo. mutanti. Slittamento delle relazioni in tempi diversi allinterno di contesti operativi

Queste relazioni devono essere flessibili, cio variare in relazione dei contesti. Tutto ci ha che fare con la capacit di un gruppo di attivare le proprie potenzialit in funzione della situazione. La capacit non dei singoli individui, ma del sistemagruppo, di mutare il flusso delle proprie relazioni interne ogni volta che mutano le caratteristiche del problema da risolvere. Solo osservando queste fluttuazioni abbiamo la garanzia che un gruppo stia apprendendo.

La possibilit dei singoli elementi del gruppo di emergere in un certo contesto anzich in un altro, garantisce allindividuo la certezza di essere una risorsa e lo induce ad avere un ruolo pi evidente in alcuni contesti e pi sommerso in altri, facilitando lemergere dei comportamenti pi performanti. Da un punto di vista psicologico, i membri del gruppo, adottando legami dinterazioni diversi secondo le situazioni, possono percepirsi come partecipi e non esclusi anche nella situazione in cui non dovessero essere protagonisti in prima persona. Il variare delle relazioni determina la genesi della complessit ed lindicatore per un osservatore esterno, dellapprendimento o delle potenzialit esplorative del gruppo. Un buon gruppo di lavoro un gruppo che ha imparato varie modalit di

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comunicazione, e sa adottare il sistema di relazioni pi efficace a seconda del contesto nel quale si trova ad operare. Il livello dellapprendimento di unquipe consiste nella possibilit di osservare dallesterno la capacit del gruppo di mutare il proprio livello di interazioni da uno stato a ad uno stato b Ma le fluttuazioni evidenziano anche la possibilit del gruppo di aver raggiunto un certo livello di complessit e quindi di competenza nel Problem Solving.

Descrizione della fluttuazione delle interazioni in contesti differenti (fig.4). Questultima descrizione (fig. 4) vuole evidenziare il processo di comunicazione mettendo tra parentesi il processo di input- output, e quindi la capacit di soluzione del problema. Questi tre configurazioni privilegiate sono ormai una variet di competenze acquisite dal gruppo ed evidenziano il processo di comunicazione e di leadership interna, ci che pi significativo per il processo formativo in s. Le sequenze di attivit Out Door sono interessanti come esempio di questesposizione proprio per la loro estraneit al compito tecnico-aziendale, legato al ruolo ed alle mansioni svolte in azienda. Lout door garantisce un processo di apprendimento meta che permette di osservare in maniera privilegiata lo slittamento di queste relazioni. In questo senso paradossalmente lout door la strategia formativa fra le meno pratiche, proprio per questo permette di evidenziare le performance dellindividuo svincolandole dalle competenze del ruolo aziendale, che possono essere vincolate esclusivamente alle sue caratteristiche comunicative, creative, alla leadership, ecc. 3. La Leadership Cambiamento come Funzione del Gruppo e Garante del

In realt cosa ha appreso veramente il gruppo? Esso ha appreso quelle componenti metacomunicative o di deuteroapprendimento descritte nel primo paragrafo, che non si esplicano in contenuti specifici legati ad una mansione, ma che presiedono allo sviluppo delle potenzialit del gruppo e di una leadership. Lelemento catalizzatore del gruppo di lavoro nel problem solving[3] una corretta gestione della leadership intesa come leadership al servizio del gruppo[4] che permetta la diffusione[5] dellinformazione migliore ai fini della risoluzione del problema. Il leader non necessariamente colui che trova la soluzione, chi ha la

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soluzione chi la gestisce spesso non si identificano nella stessa persona. Il leader colui che fa dellinformazione un fatto culturale, colui che diffonde il mesaggio rendendolo operativo in grado cio di attivare emotivamente le risorse degli altri membri del gruppo concretizzando la possibilit di evoluzione e di performance. In questo senso colui che preserva lidentit del gruppo (la leadership in s manifestazione di relazioni privilegiate), ma allo stesso tempo favorisce linstaurarsi di nuove relazioni (di leadership, di comunicazione, dinterazione) non previste dalle precedenti descrizioni come processi di accomodamento ed equilibrazione. Il leader (o i leader) in questo senso il custode della complessit intesa come equilibrio fra comportamenti pre-ordinati (codificati) e innovativi e imprevisti (caotici) che permettono creativit. Lutilizzo della leadership (nel senso pocanzi descritto) lascia spazio allemergere di quei comportamenti che permettono al sistema di definirsi come adattativo e complesso[6]. Secondo Heinz fon Forester la complessit del sistema funzione del sistema che lo osserva[7]: si tratta del un punto di vista epistemologico. Inseriamo allora un doppio livello di leadership: una interna al gruppo, che si assume la responsabilit dellazione dellquipe rispetto allobiettivo concreto, e laltra esterna che si assume il compito di osservare e interpretare le mutazioni del gruppo sia rispetto allazione che si sta compiendo in quel momento, sia rispetto alle potenzialit del gruppo in divenire, cio alla sua evoluzione. La prima una leadership di azione tipica del manager, la seconda una leadership dinterpretazione, tipica del consulente del formatore, ma anche del manager dellorganizzazione che desidera implementare i processi di apprendimento e di performance dellorganizzazione e dei suoi uomini. Nel caso del formatore e del manager, esso si assume anche il compito e la responsabilit di intervenire modificandole al fine di implementare la capacit del gruppo di essere competitivo. 4. Gli indicatori del Processo di Deuteroapprendimento

La formazione Out Door, cos com stata proposta nei paragrafi precedenti, ci permette in varie sequenze di modificare i contesti e osservare il modificarsi delle relazioni. Secondo questipotesi e queste osservazioni, lOut Door si presta come osservatorio privilegiato dei processi di apprendimento e deuteroapprendiomento che si osservano su due livelli: I livello legato ad un compito specifico che si esplica con i processi di: Assimilazione accomodamento del gruppo del nuovo schema che permette la risoluzione del problema, e un processo di equilibrazione che si esplica nel debriefing che consente un apprendimento di primo livello legato al compito specifico. In questa fase si instaurano processi di leadership interni al gruppo, che facilitano interazioni privilegiate e funzionali al problem solving. Il tipo di leadership pi importante una leadership che facilita da un lato, e seleziona dallaltro, i processi di comunicazione: leadership di servizio che spinge il gruppo allazione.

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II livello legato ai processi di osservazione di deuteroapprendimento. Il processo di apprendimento allapprendimento (deutero-apprendimento) che permette al gruppo di dotarsi di strumenti di risoluzione dei problemi che spingono il gruppo allazione creativa e innovativa. Esso osservabile seguendo il gruppo nella sua evoluzione e dipende dalla sua capacit di mutare le relazioni comunicative interne in contesti operativi differenti, e permette al gruppo di comportarsi come un sistema adattativo complesso. E legato a entrambi i tipi di leadership descritti, quella interna al gruppo che si fa interprete dei suoi problemi e lo spinge a mutare ed una esterna che li individua e li interpreta e, rimandandoli al gruppo, ne fa motivo di deuteroapprendimento: leadership interpretativa o epistemica. Si tratta dello sviluppo di una sensibilit a quei comportamenti che stimolano lazione e la risoluzione adeguata di un problema specifico, sapendone dare una lettura complessa e creativa, proponendo soluzioni innovative andando a scovare le informazioni utili nellambiente circostante e nellinterazione con i colleghi, producendo insomma conoscenza per lindividuo, per il gruppo, per lazienda.

[1] Cfr, Silvestri G., Fichera G., Palomar, Ticonzero. Ottobre 2002 Fichera G.: Alcuni modi per descrivere, individuare, applicare la complessit, Palomar. Ticonzero, Aprile 2002 [2] Per il senso del concetto di ridondanza, si veda , Henry Atlan, Complessit disordine e Autocreazione del Significato, Feltrinelli, Milano, 1985 [3] Per Problem Solvine di veda: Oliveiro Alberto, Larte di pensare <1997> e Istruzioni per la mente <2001> e Mosconi DUrso, Problem Solving, <1973> [4] Esistono molti tipi di leadership, e molti ne sono stati descritti, tuttavia interessante ai fini del nostro discorso in termini sistemici, individuare la leadership, come funzione del gruppo, il leader interprete delle esigenze del gruppo cos come descritto da Quaglino e Casagrande in Gruppo di lavoro, lavoro di Gruppo Raffaello Cortina, Milano [5] cfr. Amietta P. Comunicare per Apprendere, Franco Angeli, 2001 [6] Siamo di fronte ancora una volta a quella concezione di complessit descritta in Silvestri, Fichera, opera cit., sulla quale non ci soffermiamo oltre in questa sede, ed alla quale rimandiamo il lettore. [7] Heinz von Foerester ,Sistemi che osservano, Astrolabio, Roma, 1987

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Bibliografia Amietta PierLuigi, I luoghi dellapprendimento, FrancoAngeli, Milano, 2000. Amietta PierLuigi, Comunicare per Apprendere, FrancoAngeli, Milano, 2001. Atlan Henry, Complessit Disordine e Autocreazione del Significato, in La Sfida della Complessit, Bocchi Ceruti, Feltrinelli, Milano, 1985 Bateson Gregory, Mente e Natura, Adelphi, Milano, 1976. Bateson Gregory, Verso unecologia della Mente, Adelphi, Milano, 1984 Bocchi Gianluca, Ceruti Mauro, Disordine e costruzione,

Uninterpretazione epistemologica dellopera di Jean Piaget, Feltrinelli, Milano, 1981. Churcland Paul, La struttura della Mente e la Natura della Scienza, Il Mulino, Bologna 1992, (M.I.T..1990). Fichera Giuseppe, Alcuni modi per descrivere, individuare, applicare la complessit, Palomar, Ticonzero, Aprile 2002 Fichera Giuseppe,Si pu non comunicare, Palomar, Ticonzero, Marzo 2002. Fichera e altri, Comunicazione e Interazione, a cura di Villamira M., Franco Angeli, Milano, 1995. Gell-Mann Murray, Il Quark e il Giaguaro, Bollati Borignhieri, Torino, 1995. Legrenzi Paolo, Storia della Psicologia, il Mulino, 1980. Piaget Jean, Epistemologia e psicologia, Loescher, Torino, 1974

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Quaglino e Casagrande, Gruppo di lavoro di Gruppo, Raffaello Cortina, Milano, 1992 Foerster H. von, Sistemi che osservano, Astrolabio, Roma, 1987. Oliverio Alberto, Larte di Pensare, RCS libri, Milano, 1997. Oliveiro Alberto, Istruzioni per la mente, Rizzoli, Milano,2001. Silvestri G., Fichera G.,:Dialogo Fra un Quark e un Giaguaro, Palomar, Ticonzero. Ottobre 2002. Mosconi DUrso, Problem Solving, Giunti, Firenze, 1973. Watslawick, Beavin, Jackson, Change, Astrolabio, Roma, 1974.

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