UNIVERSIDAD DE SANTANDER CONVENIO ENGLISH EASY WAY FACULTAD DE EDUCACION

LAS TIC EN LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES: UNA ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN INGLS

Anteproyecto para la admisin a la Maestra en Gestin de la Tecnologa Educativa

Adolfo Len Ruiz Hernndez

Profesor Gua: Mario Fernando Santos Chona.

Medelln, Antioquia 2013

UNIVERSIDAD DE SANTANDER CONVENIO ENGLISH EASY WAY FACULTAD DE EDUCACIN

LAS TIC EN LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES: UNA ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN INGLS

Anteproyecto para la admisin a la Maestra en Gestin de la Tecnologa Educativa

Adolfo Len Ruiz Hernndez

Profesor Gua: Mario Fernando Santos Chona

Medelln, Antioquia 2013

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TABLA DE CONTENIDOS

LAS TIC EN LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES: ................................1 UNA ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN INGLS..................................................................................1 LAS TIC EN LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES: ................................2 UNA ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN INGLS..................................................................................2 1.TABLA DE CONTENIDOS........................................................................iii 2.CONTEXTUALIZACIN............................................................................4 3.JUSTIFICACIN........................................................................................7 4.OBJETIVOS...............................................................................................8 5.MARCO TERICO..................................................................................10 6.ESTADO DEL ARTE................................................................................16 7.MARCO CONCEPTUAL..........................................................................20 8.DISEO METODOLGICO....................................................................33 9.RECURSOS REQUERIDOS...................................................................40 10. CRONOGRAMA....................................................................................41 11.BIBLIOGRAFA......................................................................................42

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2. CONTEXTUALIZACIN 2.1. Descripcin del problema La Institucin Educativa Rural Hojas Anchas (IERHA), ubicada en la vereda del mismo nombre en el municipio de Guarne, Antioquia, es un establecimiento constituido como oficial el 18 de diciembre del 2008. Durante los cuatro aos que lleva prestando su servicio educativo ha obtenido en la pruebas externas SABER 11, realizadas por el ICFES, resultados asociados a un nivel bajo. En el anlisis de dichos resultados y de los factores posibles que los causan, los docentes de la institucin hemos visto como elemento crucial la deficiencia en la comprensin de textos, que impiden al estudiante una actuacin eficaz en los procesos de aprendizaje en las diferentes asignaturas. En el caso especfico de la asignatura de Idioma Extranjero Ingls, que dirijo desde el grado 6 hasta 11, la apropiacin de vocabulario y estructuras gramaticales, la interpretacin de instrucciones y la comprensin de diferentes tipos de textos son un requerimiento bsico para el desarrollo de las diferentes competencias (lingstica, pragmtica que comprende a su vez la discursiva y la funcional y la sociolingstica) que forman la Competencia Comunicativa (Estndares Bsicos Lengua Extranjera, 2006). De este hecho se desprende que la apropiacin y el fortalecimiento de las habilidades mencionadas, a travs de la promocin de estrategias de aprendizaje, sea una preocupacin central en mi labor de docente. Ms particularmente, he podido observar en los estudiantes (durante estas 5 semanas de actividad acadmica del 2013) grandes vacos, relacionados con estrategias, tcnicas, conceptos, apropiacin de vocabulario, entre otros, que obstaculizan la comprensin de textos e impiden el acercamiento exitoso al aprendizaje del idioma ingls. Por otra parte, es bien sabido en el mbito de la educacin pblica, el propsito que el ministerio de las TIC y el gobierno departamental de Antioquia en su

propuesta de gobierno Antioquia la ms Educada vienen planteando de hacer de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) una herramienta fundamental para el acceso al conocimiento disponible como eje principal en el desarrollo de habilidades que permitan la transformacin educativa, cultural y econmica. Teniendo en cuenta estos dos hechos mencionados la necesidad que veo de impulsar en mis estudiantes las habilidades en la comprensin de textos, y la invitacin a la implementacin de las TIC en los procesos educativos como eje motor en el acceso a la informacin, en el desarrollo de la Maestra de la Gestin de la Tecnologa Educativa es mi inters llevar a cabo un proceso de experimentacin que me permita investigar los efectos que tiene el diseo y ejecucin de estrategias de evaluacin de aprendizaje a travs del uso de las TIC en el mejoramiento de la habilidades de comprensin de textos en ingls . Finalmente, para esta investigacin tendr en cuenta como variables que interfieran en los hallazgos sea positiva como negativamente , factores como la motivacin, la autonoma, la autoevaluacin del aprendizaje, diferencias en los ritmos y estilos de aprendizaje.

2.2. Formulacin del problema Qu efectos produce la ejecucin de estrategias de evaluacin de aprendizaje mediante el uso de las TIC en el mejoramiento de las habilidades de comprensin de textos en ingls en los estudiantes de la IER Hojas Anchas?

2.3. Alcance A travs de este trabajo de investigacin se pretende ampliar el horizonte de conocimiento de los sujetos implicados en l. En el caso del sujeto que orienta la investigacin los logros que se esperan alcanzar son: el establecimiento de los antecedentes relacionados con el uso de las TIC y la evaluacin en la educacin en nuestro pas, en contraste con el resto del mundo. el establecimiento de los antecedentes del uso especfico de estrategias de evaluacin para la identificacin de estrategias metacognitivas, de lectura y de aprendizaje en los estudiantes. el establecimiento de los antecedentes del uso de esas estrategias en el mejoramiento de las habilidades de comprensin de textos en ingls. el diagnstico de las estrategias utilizadas especficamente por los estudiantes de la IERHA para la comprensin de textos en ingls. la determinacin de las estrategias de evaluacin de aprendizaje apropiadas a los logros que se quieren alcanzar. la determinacin del impacto de la implementacin de la propuesta de investigacin en el desarrollo de las habilidades de comprensin de textos en ingls, en los estudiantes de la IERHA. el aporte de un conocimiento especfico y particular, a partir de los resultados obtenidos en el desarrollo de esta propuesta investigativa, al estado de arte relacionado con el uso de las TIC en la educacin.

3. JUSTIFICACIN Como qued dicho arriba, no cabe duda de que el rol de las TIC en la educacin es cada vez ms prominente. Se hace necesario que los actores educativos: directivos docentes, docentes y estudiantes, abran sus mentes y se preocupen por conocer las nuevas posibilidades que stas ofrecen, tanto en la bsqueda e implantacin del conocimiento y la informacin en las mentes humanas, como en su puesta al servicio del progreso de la humanidad. Las implicaciones que las propuestas del gobierno nacional y departamental con relacin a las TIC en la educacin colombiana conlleva, son de inmensa responsabilidad para los actores educativos, en quienes se hace imperativo la bsqueda, sistemtica y a travs del mtodo cientfico, de metodologas y estrategias de enseanza que favorezcan los contextos sociales en los cuales llevan a cabo sus quehacer pedaggico. En el caso particular de esta propuesta investigativa, la indagacin por la innovacin en los procesos de evaluacin del aprendizaje, su enriquecimiento y acercamiento a travs del uso de las TIC se hace crucial en la comprensin del estudiante y del proceso de aprendizaje como punto de partida del mejoramiento del proceso de enseanza. Es decir, es innegable que cuando se tiene una mente clara acerca del sujeto que aprende y del cmo ese sujeto aprende, son mayores las posibilidades de realizar un proceso de enseanza y facilitacin del aprendizaje ms eficaz y efectivo. El conocimiento que esta investigacin aportar, ser valiossimo para los docentes que deseen ahondar y profundizar en materia de evaluacin educativa, ya que les ofrecer un punto de partida en relacin a herramientas TIC, estrategias de metacognicin implementadas por los estudiantes, sea de manera consciente o inconsciente, y estrategias de aprendizaje pertinentes al mejoramiento en la comprensin de textos en ingls.

4. OBJETIVOS 2.4. General Hacer uso de las TIC a travs de una fundamentacin pedaggica y didctica para la identificacin, desarrollo e implementacin de estrategias de evaluacin pertinentes, que conduzcan al mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje para el fomento de las habilidades de comprensin de textos en ingls de los alumnos de la IERHA de Guarne.

2.5. Especficos Disear e implementar, por medio de las TIC, una herramienta de diagnstico para determinar el estado de habilidades de comprensin de textos en ingls de los estudiantes de la IERHA. Desarrollar, a travs de las TIC, un instrumento evaluativo que permita identificar las estrategias utilizadas por los estudiantes de la IERHA para la comprensin de textos en ingls. Analizar, con ayuda de las TIC, los resultados y respuestas obtenidos en la aplicacin de las dos herramientas de diagnstico y realizar una lectura de hallazgos antes de una intervencin educativa pedaggica. Propiciar un espacio de reflexin desde las conclusiones del anlisis del diagnstico que fomente la participacin de los estudiantes en la planeacin de los proceso de enseanza y aprendizaje, a partir de objetivos establecidos para este grado por medio de propuestas que los involucre, por ser significativas y motivantes para ellos.

Promover un proceso de negociacin que facilite la adopcin y cumplimiento de los criterios de evaluacin, a partir de una propuesta inicial orientada por el docente.

Definir e implementar las herramientas de la WEB 2.0 pertinentes para la socializacin de los procesos y productos del aprendizaje, que estimulen la evaluacin colaborativa, participativa y continua.

Incluir en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje las estrategias conducentes al mejoramiento de las habilidades de comprensin de textos en ingls.

Alentar

la

evaluacin

participativa

(autoevaluacin,

coevaluacin

heteroevaluacin) y permanente como parte del proceso metacognitivo, que busque la identificacin de los niveles de apropiacin y uso de las estrategias de comprensin de textos propuestas, como referente a una accin necesaria para el mejoramiento. Disear y ejecutar, a travs de las TIC, una herramienta evaluativa que permita determinar el nivel de comprensin de textos de los estudiantes de la IER Hojas Anchas, luego de la intervencin pedaggica. Implementar una encuesta, haciendo uso de las TIC, para indagar la percepcin de los estudiantes del impacto de la propuesta investigativa. Comparar y contrastar los resultados evidenciados en los diagnsticos inicial y final. Establecer conclusiones, realizando una triangulacin teniendo los resultados de la encuesta, el diagnstico inicial y final y las observaciones del docente investigador (diario de campo).

5. MARCO TERICO 2.6. Antecedentes histricos El uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC), generalmente conocidas como TIC, se ha difundido extensamente en el mundo actual. Ellas, y todas las oportunidades y facilidades que presentan como su sencilla manipulacin y forma de compartir informacin, presentndola a la vez, en una manera multimedial (imgenes, sonidos, video y texto) , ofrecen una amplia gama de nuevas posibilidades en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin llevados a cabo en los contextos educativos. Por esta razn, se hace prominente para los sistemas y ambientes educativos la implementacin de estas valiossimas y tiles herramientas. En el caso del desarrollo de las habilidades comunicativas, ms especficamente el desarrollo y potenciacin de las habilidades en la comprensin de textos, las TIC nos ofrece a los docentes, como orientadores y facilitadores del proceso de aprendizaje, nuevas maneras de ayudar a nuestros discentes a mejorar sus habilidades y adquirir competencias. El uso de las NTIC en el mbito educativo puede trazar sus orgenes hacia la segunda y tercera dcada del siglo XX cuando la radio, como medio masivo de comunicacin, hizo incursin en los procesos de teleformacin a travs de programas educativos, los cuales tenan como objetivo la promocin de la identidad cultural de los ciudadanos. Igualmente, entre las causas para la proposicin de esta estrategia de acercamiento de la escuela a los hogares por medio de los programas radiales educativos, estaba la desercin del sistema escolar formal o la inasistencia ocasionada por las grandes distancias que era necesario recorrer para llegar a la escuela. Por lo tanto, el uso formativo de la radio se difundi como alternativa econmicamente accesible. (Arteaga, C. et al. 2003). Ms adelante, con la aparicin de la televisin al inicio de la segunda mitad del mismo siglo, se dio inicio a la inclusin de la imagen, el sonido y el video dentro del

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proceso de transmisin de informacin en los contextos educativos y como medio para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje (Universidad del Rosario. Programa de Divulgacin Cientfica. 2007). Del mismo modo, teniendo en cuenta el carcter teleformativo de este tipo de acercamiento, el aprendiz deba asumir la responsabilidad y gestin de su propio conocimiento. Casi a la par con esta incursin aparecieron una amplia gama de nuevos dispositivos que cada vez ms se fueron introduciendo al sistema educativo de diversas maneras, en un intento de presentarle al estudiante variedad de contenidos. Entre ellos los sistemas de video y audio y el computador. Con la masificacin de este ltimo se vio nacer una nueva forma de compartir informacin, primero en el mbito local (Intranet) y luego en el mbito global con la Internet. En el mbito evaluativo, las TIC tuvieron su incursin con el desarrollo de la computacin y los primeros algoritmos de programacin basados en tarjetas perforadas. Esto permiti el reemplazo paulatino de las pruebas en papel en dos fases, a saber, primero apoyadas por el uso de ordenadores para la correccin, entrega de calificaciones y l anlisis e interpretacin de los resultados, y luego asimiladas totalmente con el uso de software y hardware especializado para la evaluacin de medicin del conocimiento. Como ejemplos de algunos usos de este tipo de evaluacin se encuentra las pruebas de coeficiente intelectual y pruebas de certificacin. A la primera fase se le denomin Computer-Assisted Assessment (CAA) mientras que a la segunda se le llam Computer-Based Assessment (CBA). Ms adelante, con la aparicin de las redes y su uso globalizado (Internet), la evaluacin basada en el computador evolucion a una evaluacin asistida y basada ya en la web. (Web- Assisted Assesment y Web-Based Assesment ) (Fontn, 2004). Por ltimo, en este proceso de evolucin hizo su aparicin la web 2.0, gracias al aumento de ancho de banda y la velocidad de transmisin y recepcin, donde su principal mejora es la interactividad con el usuario, permitindole a este, no solo captar informacin, sino tambin enviar contenidos y opiniones propias gracias a la centralizacin de las diferentes TIC (cmaras digitales, celulares, grabadoras digitales, escneres, tabletas digitalizadoras). Esta caracterstica abri la posibilidad

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de enriquecer los procesos evaluativos y su intencionalidad, dejando de lado la simple accin calificadora a travs de una nota, y optando por un trabajo colaborativo y participativo donde los estudiantes toman un papel central en el proceso formativo propio y de sus compaeros realizando aportes y comentario sobre el desempeo del grupo en las tareas propuestas.

2.7. Antecedentes Legales La Constitucin Poltica Colombiana en su artculo 67 define la educacin en nuestro pas como un derecho y un servicio que tiene una funcin social que busca formar integralmente al ciudadano. La educacin en Colombia est normatizada por la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) donde se establece que la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes (Artculo 1). Esta misma ley, en su artculo 80, implanta un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin que tiene como funcin
disear y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseanza que se imparte, el desempeo profesional del docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los mtodos pedaggicos, de los textos y materiales empleados, la organizacin administrativa y fsica de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestacin del servicio.

En Colombia el decreto 1290 de 2009 regula la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes permitiendo a las institucin educativas la formulacin de un Sistema Institucional de Evaluacin de los Estudiantes. Este sistema se debe seguir por los siguientes propsitos, presentados en su artculo 3:
Identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. Proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.

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Suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso formativo.

Determinar la promocin de estudiantes. Aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de mejoramiento institucional

Respecto al uso de las TIC en educacin en Colombia, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en los Lineamientos en TIC del Plan Decenal de Educacin 20062016 en su Captulo I determina los desafos de la educacin en Colombia para la renovacin pedaggica y uso de las TIC, entre los cuales destacamos los siguientes:
Fortalecimiento de los procesos lectores y escritores: Garantizar el acceso, la construccin y el ejercicio de la cultura escrita como condicin para el desarrollo humano, la participacin social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnolgicos que ofrece el entorno. Fortalecimiento de procesos pedaggicos a travs de las TIC: Impulsar procesos pedaggicos que reconozcan la transversalidad curricular del uso de las TIC, apoyndose en la investigacin pedaggica. Formacin inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC: Transformar la formacin inicial y permanente de docentes y directivos para que centren su labor de enseanza en el estudiante como sujeto activo, la investigacin educativa y el uso apropiado de las TIC.

2.8. Antecedentes Investigativos Quienes se interesan por llevar los beneficios que presentan las TIC al saln de clase, no han ahorrado esfuerzos para promover en los ambientes educativos el uso de diferentes y variados tipos de media (multimedia) como poderosas herramientas para explotar y fortalecer los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. La mayora de estos promotores del uso de las nuevas tecnologas (NTIC) realizan esfuerzos significativos para demostrar a sus colegas las ventajas de hacer uso de todas las posibilidades que las TIC ofrecen. De este modo, sus esfuerzos se orientan a dar a los novatos en el uso de estas herramientas argumentos y ejemplos de formas efectivas

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de usar la tecnologa y ayudar a eliminar los miedos relacionados con la implementacin de clases orientadas a travs de la multimedia. Jackson, (2002), por ejemplo, expone que diferentes expertos aseveran que la implementacin de las TIC en el saln de clase ayuda a que el proceso de aprendizaje en los estudiantes sea ms efectivo. Esta afirmacin es respaldada por Brett (citado por Jakcson, 2002) quien vivenci el hecho de que dado que las TIC pueden ser fcilmente manipuladas por los estudiantes de acuerdo a sus necesidades, esto les da autonoma en su proceso de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes tomar decisiones sobre qu pasos tomar para responder a sus necesidades particulares. Adems, dado que la informacin es integrada y su manipulacin es interactiva, fomenta la motivacin hacia el aprendizaje. Kataoka (2000) hace un recuento de las ventajas en el uso de las TIC en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. l presenta tres puntos fundamentales: el primero est relacionado con el gran nmero de posibilidades para comunicacin real y uso de material variado y autntico a travs del uso de interfaces virtuales (dado que la Internet, por ejemplo, da a los estudiantes cientos de informacin en diferentes tipos de formatos, al igual que servicios de correo y chat). Esto ofrece a los estudiantes mayor oportunidad de trabajar en sus propias reas de inters. Adems, los estudiantes se sienten ms comprometidos con tareas dnde se presenta comunicacin real y negociacin de significados. El segundo punto el cual est en acuerdo con la afirmacin de Paige (citado por Hall & Austin, 2004) de que estos procesos de aprendizaje apoyados en la tecnologa ayudan a los estudiantes a descubrir sus necesidades de aprendizaje (esto a su vez hace referencia a uno de las funciones de la metacognicin: la autoevaluacin) est relacionada a la oportunidad que tienen los estudiantes de manipular individualmente los equipos; esto les ofrece la posibilidad de decidir el ritmo de sus propio aprendizaje y reducir as los niveles de ansiedad relacionados con el miedo de cometer errores al frente de sus compaeros. Por ltimo, el tercer punto se refiere a la ocasin que tienen los docentes de orientar los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes dado que

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el material usado para la clase puede ser presentado en variado rango de medios (e.g. video, texto, imgenes, sonidos, combinado, etc). Este ltimo punto en particular, est tambin conectado a lo que se conoce como input. Ya que el material puede ser presentado en diferentes maneras, los estudiantes pueden acceder a la misma informacin desde diferentes tipos de fuentes. Es decir, la cantidad y modos de input es mayor (Willets, 1992). Esto, de acuerdo con Krashen (1981), es uno de los factores ms importantes que favorece el aprendizaje. Finalmente, la posibilidad de utilizar algunas herramientas que incluyen diversin y entretenimiento (como juegos, actividades en lnea, trivias, el chat, etc), mantiene a los estudiantes altamente motivados y comprometidos con su proceso de aprendizaje. En adicin a las ventajas ya mencionadas, otro aspecto relevante en el uso de las TIC en el saln de clase es la posibilidad de promover y desarrollar habilidades especficas, en este caso particular la comprensin de textos. En el Internet existen sitios web que ofrecen a los docentes software gratuito para el diseo de actividades de clase; estos programas de computadora les permiten a los estudiantes realizar ejercicios y prcticas en las cuales reciben retroalimentacin inmediata sobre su actuacin, lo cual da a los estudiantes una motivacin indirecta de permanecer envueltos en la actividad

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6. ESTADO DEL ARTE Como qued establecido en los antecedentes histricos, el uso de las TIC en la evaluacin de aprendizajes tuvo como punto de partida el aprovechamiento de los recursos tecnolgicos para la optimizacin de las tareas evaluativas de medicin de conocimientos. Es decir, su uso primario fue la simple homologacin de elementos tradicionales por otros tecnolgicamente novedosos que permitan automatizar, primero, la calificacin y el anlisis de los resultados en dichas pruebas, y ms adelante, la presentacin de la preguntas, la individualizacin de la prueba (cada examinado poda tener preguntas aleatorias tomadas de una base de datos comn) y la entrega de las calificaciones, teniendo como resultado la reduccin de tiempos y recursos fsicos (papel, lpices), la disminucin de errores humanos, (Fontan 2004). A partir de la masificacin de estas herramientas, el surgimiento de la web y su uso en los ambientes educativos, nace la necesidad de evaluar el impacto que tiene la implementacin de dichos recursos tecnolgicos en la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de una forma rigurosa, observable, medible y objetiva esto es, a travs del mtodo cientfico. Es as como instituciones universitarias inician una tarea de emprendimiento por la implementacin de programas computarizados que fomentaran la optimizacin del aprendizaje de los estudiantes. Un ejemplo de esto fue el proyecto PLATO de la Universidad de Illinois (Ahmad et al, citado por Lee, 2001). Segn lvarez (2008), esta incursin de elementos tecnolgicos se masifica a finales de la dcada de los 90. Aunque estas herramientas se presentaban como elementos didcticos que buscaban potenciar el aprendizaje discente, cabe notar el carcter autoevaluador (tal vez inconsciente) que propiciaba el tipo de retroalimentacin ofrecido por el software, el cual le posibilitaba al aprendiz tomar consciencia de su proceso de adquisicin de conocimientos. Ms adelante expondremos ampliamente lo y el requerimiento de menor esfuerzo del calificador y analista estadstico de resultados

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que diferentes investigadores y divulgadores han concluido respecto a este aspecto en particular. Estos esfuerzos investigativos apuntaron primero a la observacin del impacto del uso de las TIC ms especficamente, el uso del computador y las aplicaciones y herramientas que ofrece en el aprendizaje. Diferentes autores exponen las ventajas que reportan su implementacin en el proceso de enseanza (Jackson 2002, Brett citado por Jackson 2002, Kataoka 2000, Paige citado por Hall & Austin, 2004, Andrews, 1997). En materia de evaluacin, se reporta la insercin de software especializado por medio de redes o no hecha por diferentes instituciones universitarias para la verificacin y medicin en la adquisicin de conocimientos reglados (Fontan, 2004). Sin embargo, se comenta que en estos primeros esfuerzos por aplicar las TIC a la evaluacin, sta se revesta del carcter tradicional que soporta este modelo, a saber, la evaluacin objetiva de saberes. En esta transformacin, la introduccin de elementos tecnolgicos simplemente homologaba otros elementos ms tradicionales (Ruiz, 2009), redundando en la automatizacin de procesos y las ventajas que esto ofrece, y la novedad que representaba la misma inclusin de estas herramientas. Posteriormente, con el desarrollo de fundamentos tericos y epistemolgicos concernientes a la evaluacinque hicieran de esta un proceso que sirva, no solo a la medicin de saberes, sino, ms importante an, al mejoramiento y cambio de paradigmas relacionados con la prctica docente, concepcin de la enseanza y el aprendizaje y los elementos curriculares presentes en ella ( Barroso, 2009, Fontan 2004, Ruiz 2009, Valeiras 2006) y la evolucin de las redes computacionales, se fue modificando paulatinamente el diseo de las actividades evaluativas de tal forma que involucraran elementos web facilitadores de la autoevaluacin y la coevaluacin aspectos acordes a los emergentes planteamientos relacionados con la metacognicin (Flavell, citado por Ibabe & Jaureguizar 2007) haciendo uso de nuevas secuencias didcticas que le permiten al discente reflexionar acerca de su proceso de aprendizaje (Valeiras, 2006).

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Este desarrollo terico y tecnolgico impuls la investigacin de diferentes aspectos que propician un cambio en el paradigma evaluativo. seccin Estado del Arte. El primero de estos aspectos est relacionado con el planteamiento de una forma diferente de mirar los procesos y actividades evaluativas. Es decir, es necesario observar la evaluacin con nuevos ojos (Barroso, 2009): una mirada que impulse a considerarla, ms que un proceso sumativo (Scriven, citado por Ibabe & Jaureguizar, 2007) de medicin final de resultados, como uno formativo que fomente la reflexin sobre las oportunidades de mejoramiento continuo de los elementos curriculares (Ibabe & Jaureguizar, 2007). La inclusin de un modelo evaluativo que favorezca el perfeccionamiento sostenido presupone la reflexin constante por parte del docente de la concepcin terico-prctica sobre el proceso educativo. La reflexin del profesorado sobre lo que est haciendo, cmo lo hace y para qu lo hace es imprescindible en toda actividad intelectual (Martnez, Cabellos & Hervs, 2012). De este modo, cualquier decisin que tome el docente como orientador del proceso educativo, a partir de una mirada evaluadora, estar basada no en elecciones caprichosas o aleatorias, sino en consideraciones de tipo curricular, pedaggicas, epistemolgicas y psicolgicas (Fontn, 2004) que le proporcionen solidez y mayores posibilidades de xito. Segn lvarez (2008), una de las conclusiones que han arrojado las investigaciones es la necesidad de la mejora del aprendizaje mediada por herramientas apropiadas que renan tres cuestiones esenciales: Plantear las tareas de evaluacin como tareas de aprendizaje. Involucrar a los estudiantes en la evaluacin. Ofrecer los resultados o retorno de la evaluacin (feed forward) a modo de feedback. La primera cuestin planteada est estrechamente relacionada con la despenalizacin de la evaluacin y el cambio de paradigma en el cual el error es A continuacin haremos un recuento somero de dichos aspectos, los cuales profundizaremos en la

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mirado como obstculo y no como oportunidad, e incluso, como elemento natural y necesario en la adaptacin del aprendizaje. La inclusin del estudiante, planteada en la segunda cuestin, se relaciona con la autoevaluacin y la coevaluacin. Martn y Moreno (citados por Ruiz, 2009), sostienen que la evaluacin debe ser una actividad que involucre acciones docentes y discentes. Del mismo modo, Ibabe & Jaureguizar (2007) reportan que mltiples investigaciones apuntan a la demostracin de los resultados positivos que tienen las autoevaluaciones interactivas esto es, mediadas por herramientas on-line en el aprendizaje discente debido a la retroalimentacin sobre su actuacin. En lo referente a la retroalimentacinn los procesos evaluativos mediada por el uso de las TIC, esta se debe entender ya no solo como la respuesta programada en un software a partir de una actuacin especfica del estudiante, sino como un proceso continuo donde el docente asume un rol dinamizador involucrando a los alumnos como sujetos activos: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin (Ruiz, 2009, Ibabe & Jaureguizar, 2007). Este tipo de interaccin se propone desde el aprovechamiento de entornos virtuales facilitados por las herramientas de la Web 2.0 (Barroso, 2009) Cabe notar que evidentemente, estos aspectos no son desarrollados exclusivamente a travs de o gracias a la inclusin de elementos tecnolgicos a los procesos educativos. Es por esto que las TIC se establecen como un elemento ms en el entretejido curricular (Valeiras, 2006) que tiene que estar correctamente interconectado a los dems.

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7. MARCO CONCEPTUAL 2.9. Las Competencias El trato conceptual del trmino competencia ha venido diversificndose desde su mismo nacimiento en la dcada de los 70s, cuando Noam Chomsky y Skinnner lo postularon desde dos perspectivas opuestas. El primero utiliz el concepto competencia lingstica para definir aquella estructura mental endgena y predispuesta genticamente que se accionaba desde el desempeo comunicativo. El segundo, indicaba por competencia una estructura de respuestas condicionadas que dan como producto un comportamiento efectivo que puede ser observable, medible y verificable adquirido a travs de un estmulo condicionado. As, aunque, desde la ptica Chomskiana, el desempeo se caracteriza como elemento primordial de la competencia evidencia del nivel de respuesta. Sin embargo, la lingstica y la psicologa experimental no fueron los nicos campos en los cules se hizo uso del concepto de competencia para iluminar los alcances en el mbito del hacer. ste concepto fue enriquecido y diversificado no slo por los aportes constructivistas, que la entenda como una serie de habilidades cognitivas, conocimientos y destrezas para resolver dificultades, sino tambin por el enfoque funcional que la defina como la reunin de atributos que las personas utilizan para cumplir con los propsitos de los procesos laborales-profesionales bajo funciones definidas. stas entre otras posturas, dismiles entre s, causaron la complejizacin del concepto competencia, tomndose dicho trmino como algo voltil y poco prctico para ser usado como propuesta en el marco educativo. Pese a ello, Garca Fraile y Tobn (2008), realizan un anlisis de la implementacin y revisin del currculo en pues permite evidenciar el dominio eficaz de sta desde la perspectiva Conductista, slo se entiende como una mera

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las instituciones educativas a travs de una visin holstica del tratamiento de las competencias. As, para estos dos autores, las competencias, ms que un modelo pedaggico que pretenda homogenizar y decir todo sobre cmo deben ser los diferentes procesos, concepciones y estrategias educativas, son entendidas como un enfoque, que se centran en tres aspectos fundamentales de la docencia, el aprendizaje y la evaluacin. El primero hace referencia a la relacin; elemento imprescindible desde un marco no fragmentario del currculo y del sujeto, por lo tanto las competencias deben permitir la integracin de conocimientos, destrezas, procesos cognoscitivos, valores y de actitudes de desempeo ante actividades y problemas. La segunda particularidad en torno a las competencias es que stas propenden a la construccin de programas de formacin pertinentes, en relacin con los requerimientos de tipo ambiental, social, laboral, profesional, disciplinar e investigativo del contexto. Por ltimo, el tercer punto de encauce de las competencias es la excelencia educativa, donde se propone la orientacin de la educacin a travs de indicadores y estndares de calidad. Lo anterior requiere ir ms all de comprender que cada competencia es la interaccin de muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio de que se trata (MEN, Gua 34, p. 149). Ms bien, teniendo en cuenta que estos tres aspectos pueden ser tratados y adoptados desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin como lo propone Tobn (2005)- desde una integracin de ellos, esta delimitacin de las competencias como enfoque se torna como base para la construccin holstica del concepto competencia, ya que rompe con la ola de los modelos que causan reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos. La lectura que propone Tobn (2005) al trmino competencia parte de un paradigma terico denominado sistmico complejo, donde plantea, en otras palabras, que el centro del proceso educativo es el hombre mismo bajo la filosofa del caos, el cambio, las relaciones y la incertidumbre (Eraso, s.f.)i. De este modo, el trato conceptual mismo de competencia es tendiente al caos y la incertidumbre, es decir que, desde la teora misma que se maneja, ser competente es una delimitacin

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temporo-espacial limitada. Segn las mutaciones mismas de la sociedad, la economa, la cultura, entre otras, no slo se complejizan los conocimientos y las habilidades, sino que tambin se establecen nuevos parmetros de idoneidad y tica. Lo anterior nos dice que, al estar inmersas en un contexto determinado, las personas poseen una serie de limitaciones o exigencias para la obtencin de formas de vida especficas, es decir, cada contexto posee unos requerimientos propios en sus diferentes escenarios para que los individuos puedan vivir de un modo particular. La meta de la educacin es, entonces, proporcionarle a dichos individuos elementos para que logren los modos factibles de vida anhelados por ellos. Desde el campo de las competencias, a dichas formas de vida las llamaremos fines; a las maneras de alcanzarla, acciones; y a los requerimientos contextuales, demandas. En esta lnea, las competencias no son estticas sino que se dinamizan a partir de los fines que cada persona busca lograr en concordancia con las demandas que existen. As mismo, las acciones que se emprenden para alcanzar los fines propuestos, son de carcter procesual, pues se pueden identificar claramente su inicio -cuando se emprende la tarea- como su culminacin -cuando se obtiene lo deseado-. En suma, las competencias desde el enfoque propuesto por Tobn son procesos complejos de desempeo ante actividades y problemas que implica idoneidad y tica; buscando la realizacin personal, la calidad de vida, desarrollo social, econmico y sostenible, en equilibrio con el entorno. (Becerra, R)

2.10.

Competencia Lectora

El concepto de Competencia Lectora (CL) se ha ido dinamizando en el recorrido de su existencia, y sobre todo movido por la permeacin del trato conceptual del trmino mismo de Competencia, tal y como qued concebido anteriormente. Por esto, cuando se hace uso del trmino, se busca comunicar una idea que, adems de la capacidad de decodificar textos, incluya la metacognicin y la reflexin sobre aquello que se lee, (Que sera el mismo texto, ya que desde nuestra concepcin de texto, es todo lo que puede ser ledo y analizado) y que haga uso de lo escrito como elemento

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importante para en concordancia a lo planteado por Tobn (2006) desarrollar la individualidad del ser, satisfaciendo sus necesidades (lo cual lo hace hbil) y enriqueciendo el contexto social al cual pertenece (demostrando as idoneidad), segn los requerimientos y retos que ste le imponga y las facilidades que le ofrezca. Frente a esto, y buscando llegar a una definicin acorde a los retos presentes en los procesos de enseanza y aprendizaje de cara a las necesidades del mundo global moderno, en 1991 la IEAii propuso la CL como la capacidad de comprender y usar las formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la persona. Sin embargo, diez aos despus, en el marco del Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora (PIRLSiii), el equipo de investigacin a cargo del proyecto de Desarrollo de la Lectura propuso una definicin ms completa que pudiera aplicarse, no slo a la experiencia desarrollada durante la infancia, sino tambin en cualquier edad, sin dejar de lado una referencia explcita al proceso lector en los nios, as:
La capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la persona. Los lectores jvenes estn en condiciones de construir significado a partir de una diversidad de textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores, y por diversin.

Paralelamente, en un proceso de consenso de expertos y grupos de asesoramiento del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA iv), se propuso como CL la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad (PISA 2006). De este modo, hablar de CL incluye referirse a un cmulo de conocimientos, habilidades y estrategias construidas a lo largo de los aos, teniendo en cuenta las propias experiencias de vida y el entorno cultural que lo envuelve. Por esto, segn las definiciones esbozadas, para adquirir CL es preciso desarrollar habilidades diferentes a decodificar un mensaje escrito y codificarlo en uno verbal (concepcin tradicional de saber leer); adems, se requiere desarrollar tres capacidades superiores: comprender, analizar y utilizar. En esta lnea, se hace necesario que el lector se asuma desde una ptica diferente a meramente un rol pasivo como recibidor de informacin por medio de un texto escrito; debe, pues,

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entenderse a s mismo como agente activo, quien haciendo uso de estas capacidades superiores, interacta con el texto a travs del uso de estrategias efectivas de lectura y construya nuevos significados, satisfaciendo sus necesidades tanto en el mbito cognitivo desarrollando y ampliando sus conocimientos, como en el social potenciando sus posibilidades de participacin en la sociedad. As mismo, estas definiciones hacen explcita la idea de que la capacidad de lectura permite al individuo dar satisfaccin a una serie de aspiraciones personales, que abarcan desde la consecucin de metas especficas, como la cualificacin educativa o el xito profesional, hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y mejorar la vida personal. La CL tambin proporciona a las personas unos instrumentos lingsticos que resultan cada vez ms necesarios para poder hacer frente a las exigencias de las sociedades modernas, con su extenso aparato burocrtico, sus instituciones formales y sus complejos sistemas legales. Por ltimo, las definiciones tambin estn abiertas a la enorme variedad de situaciones en las que la CL puede desempear un papel para los adultos jvenes, situaciones que van desde lo pblico a lo privado, desde el entorno escolar al laboral, desde el ejercicio activo de la ciudadana hasta el aprendizaje continuo. As pues, como lo menciona el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior - ICFES la competencia lectora implica no slo la capacidad de construir significado a partir de una diversidad de textos sino tambin comportamientos y actitudes que favorezcan la lectura a lo largo de la vida.v

2.11.

El Texto

Uno de los argumentos fuertes que hemos tratado a lo largo de este marco terico consta que la delimitacin conceptual de muchos trminos ha estado supeditada a perspectivas diferentes. Por su puesto, el concepto de texto no escapa a dicho fenmeno; incluso, como lo veremos ms adelante, en ste existen dos posturas fuertemente contradictorias entres s. Sin embargo, desde el enfoque complejo que

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hemos adoptado, estas disimilitudes radicales pueden ser aprovechadas para dotar de una mayor riqueza significacional al trmino mismo. La primera postura, que enmarca a la nocin ms generalizada sobre este aspecto trmino, define texto como producto de la actividad verbal humana, ya sea a nivel oral o escrito. En este sentido E. Bernndez plantea que Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. (Bernndez, 1982). Igualmente, impregna al texto de un carcter social puesto que propicia la interaccin (comunicacin) entre los participantes y lo caracteriza como portador de significado completo que excluya la doble interpretacin (cierre semntico); posibilitador de comunicacin; coherente y estructurado. En esta lnea, esta concepcin le da al texto una naturaleza formal, elaborada y rgida. La segunda postura est centrada en la necesidad de interactuar con el medio a travs de diferentes expresiones (orales, escritas, gestuales, simblicas, entre otras), como tambin comprender y descifrar lo que l nos proporciona. Bajo sta direccin diferentes autores ofrecen su forma de comprender texto, as: Todo conjunto analizable de cdigos lingsticos, que transmiten significados y son objeto de comunicacin entre el emisor y el receptor dentro de un contexto determinado, donde el emisor plasma significados que son recreados, interpretados y/o transformados por el receptor. Conjunto sgnico coherente. Cualquier conjunto portador de un significado integral. J. Lotman (1996) Construcciones a travs del lenguaje verbal o no verbal, representaciones icnicas, cnicas, simblicas. Es todo lo que transmite significados, todo lo que puede ser ledo e interpretado.
Se entiende por texto todo discurso cifrado en uno o varios cdigos que se nos ofrece como una unidad de comunicacin concluida y autnoma. Son textos, pues, un telegrama, una conversacin telefnica, una pelcula, una novela, una fotografa, un cuadro de pintura, un poema, una cancin, etc.

Manuel Cerezo Arriaza (1997: 20).

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En coherencia a esta ltima postura que ve el texto como todo aquello susceptible de ser comprendido, Grondin J. (2008) hace alusin a la hermenutica de Ricoeur no como el descifrado de smbolos con doble sentido, sino como el descifrado de cualquier conjunto significativo susceptible de ser comprendido y que pueda ser llamado texto. Como qued expuesto, en esta postura, texto es concebido como cualquier conjunto de cdigos, signos o smbolos sean estos orales, escritos, gestuales o grficos que porta y transmite significado, que es objeto de comunicacin y, que es susceptible de ser interpretado y comprendido en el marco de un contexto determinado. Dada la afinidad de esta postura con el enfoque de nuestro campo de accin, ser sta la forma en que el concepto texto se entender en nuestra prctica investigativavi.

2.12.

Comprensin de Textos

Para Arnoux, Sylvia y Silvestri (2003) la Comprensin de Textos (CT) es concebida como la construccin de una representacin semntica coherente e integrada del mismo, donde se conjugan la informacin presentada en el texto y la informacin previa que el sujeto tiene del mundo (Schank y Abelson, 1977). De este modo, recae sobre el sujeto un rol activo y dinmico de construccin, partiendo de los conocimientos que posee y creando relaciones con la informacin que se le ofrece. No obstante, adems de estos dos factores, tambin es necesario hacer mencin de otros aspectos a nivel textual que el sujeto debe dominar para hacer exitoso este proceso de comprensin. Estos aspectos incluyen conocimientos paralingsticos (dialectos, la intensidad o el volumen de la voz, sarcasmo, el llanto, la risa, los nervios, entre otros), conocimientos de las relaciones grafo-fnicas (en el caso del texto escrito), conocimientos de las relaciones signo-ideogrficas (en el caso de las lenguas de seas), conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos, y conocimientos textuales (en cuanto al tipo de texto presentado).

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As mismo, es preciso notar que, aunque estos dos elementos antes mencionados son el punto de partida de la comprensin (i.e. informacin proposicional y conocimientos previos), existe un factor que interviene y en muchos casos, interfiere en la comprensin de textos, a saber: la forma en que dicha informacin es presentada, es decir, las caractersticas enunciativas del discurso. Es claro que no todos los textos presentan el mismo nivel de dificultad de construccin de representacin semntica, o comprensin. Cada tipo de texto exige del sujeto una serie de habilidades para identificar e interpretar dichas marcas enunciativas. De esto se desprende la importancia de que el sujeto sepa reconocer el tipo de texto al cual se enfrenta (Tresca, 2003) puesto que cada uno presenta una diferencia en su estructura, la cual sirve como esquema de interpretacin y que genera en el sujeto expectativas especficas que guan su construccin de significados.

2.13.

Procesamiento de la Informacin

En vista que los lineamientos propuestos desde el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) estn dirigidos a una formacin basada en competencias y que las mismas propuestas curriculares no pueden estar ajenas a estos, debemos unirnos a los referentes comunes orientadores de la bsqueda de una educacin de calidad para garantizar, desde las competencias, el principio de equidad de toda educacin inclusiva. Desde lo anterior, se hizo preciso delimitar el campo de las competencias en un escenario que nos permita centrarnos en caractersticas especficas y desde all enfocar la herramienta de flexibilizacin curricular en el marco de un campo establecido (ya sea educativo, pedaggico o didctico). En este sentido, la psicologa cognitiva ha venido haciendo grandes aportes en lo educativo a la comprensin de las competencias; as, con la acuacin del trmino de competencias cognitivas dan a conocer que lo que permite al ser humano interactuar con la realidad son los procesos mediante los cuales se procesa la informacin por medio de esquemas cognitivos, tcnicas y estrategias, en respuesta a las demandas del

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entorno. Hoy en da dichos aportes se enfocan en varias lneas de investigacin, una de las cuales es la teora de la modificabilidad cognitiva. Desde dicha teora las competencias se formaran a travs de estructuras cognitivas que pueden modificarse por influencia de experiencias de aprendizaje. Dicho aprendizaje no es lineal, sino que se da en espiral, mediante asociaciones y relaciones de progresiva complejidad. Aunque esta teora representa al ser humano como un procesador de informacin queremos resaltar que no la entiende como una simple metfora del ordenador (computador/robot), sino que se centra en la interrelacin de las creencias y la cognicin y en cmo sta se desarrolla a partir de la interaccin social. Por lo anterior queremos mostrar algunas caractersticas que creemos que hacen vlida la importancia de la psicologa cognitiva (PsC) en general -y por ende de la modificabilidad cognitiva- para el proceso de enseanza aprendizaje: La PsC nos ayuda a darnos cuenta de que el aprendizaje es un proceso constructivo en vez de receptivo: El aprendizaje es producto de la interaccin entre lo que los aprendices ya saben, la informacin que reciben y lo que hacen mientras aprenden. La PsC subraya la importancia de estructurar el conocimiento: Los esquemas son marcos mentales que utilizamos para organizar el conocimiento. Dirigen la percepcin y la atencin, permiten la comprensin y orientan del recuerdo. Esta concepcin nos desplaza a los propios aprendices, a su conocimiento y a sus marcos de referencia anteriores, a las actividades que llevan a cabo y a las estrategias que emplean al aprender y a su papel en la creacin de nuevo conocimiento. La PsC hace incapi en la conciencia de uno mismo y en la autorregulacin de la cognicin: El aprendiz que se dirige a s mismo, estratgico y reflexivo apoyado en la metacognicin que se refiere a dos dimensiones del pensamiento: (1) el conocimiento que poseemos de nuestro pensamiento. (2) Nuestra capacidad de emplear dicha conciencia para regular los procesos cognitivos.

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La motivacin y las creencias dirigen el aprendizaje: Inicialmente se tenda a hacer hincapi en los procesos de la memoria, el pensamiento y la solucin de problemas, y en sus aplicaciones a la instruccin. Ahora no se incluyen solamente variables puramente cognitivas de la memoria y el pensamiento, sino tambin los sistemas de motivacin y de creencias del aprendiz, ya que las personas juzgamos constantemente nuestro rendimiento y lo relacionamos con los resultados deseados; igualmente las razones que ofrecemos de nuestros xitos y fracasos tienen importante consecuencias para el aprendizaje, al igual que las metas que perseguimos. La PsC subraya la funcin de la interaccin social en el desarrollo cognitivo: Las formas dez saber y las formas de pensar deben desarrollarse en un contexto social que las apoye. Las actividades sociocognitivas como el aprendizaje cooperativo bien controlado y las discusiones en el aula, estimulan a los aprendices a aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar la informacin. La PsC hace hincapi en la naturaleza contextual del conocimiento, las estrategias y la pericia: La metfora en que se basa la perspectiva contextual ya no es la de la mente como una mquina, sino el hecho, que hace hincapi en la historia y la situacin. La utilizacin de estrategias eficaces y la autorregulacin son completamente contextuales; hay que emplearlas en el momento y en el lugar adecuado. Con base en estas especificaciones, se argumenta la importancia de los recuerdos y la recuperacin de ellos en el estudiante, los cuales se convierten en un elemento fundamental para contextualizar los contenidos y un aporte significativo para el docente en cuanto al diseo de estrategias, donde se parte de la informacin previa y el estilo de aprendizaje del estudiante, por lo tanto, el docente comprende que el ser humano (cualquiera que sea) en su dimensin cognitiva, cuenta con el principio bsico de procesar la informacin: entrada input- (percepcin), procesamiento y salida output-; y lo ms importante, que tenemos diferentes maneras de procesar la informacin, lo cual depende del contexto, de la herencia y la evolucin cognitiva. Es as que desde esta teora las acciones pedaggicas del maestro (indispensables como

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acto humano mediador fundamentado en la afectividad y la emocionalidad, los valores y la trascendencia-) estaran dirigidas a orientar los procesos que conducen al desarrollo de los componentes de las competencias intelectuales y logros educativos. Esta competencia se trata de un modo de pensar y resolver problemas por medio del anlisis reiterado de la informacin. Desde lo anterior, la accin mediadora debe centrarse, en primera instancia, en detectar la fase en la cual se presentan las dificultades, es decir, realizar un Diagnostico Dinmico para luego ejercer una intervencin oportuna. Ello requiere tener presente los tres mbitos en donde se presentan las funciones bsicas cognitivas deficientes, a saber: Deficiencias en la fase de entrada; deficiencias en la fase de elaboracin; deficiencias en la fase de salida; tres fases retomadas del Procesamiento de la Informacin, teora afn en el marco de la Psicologa Cognitiva. La teora del Procesamiento de la Informacin pretende explicar por medio de la analoga entre los programas informticos y la mente la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futurovii, donde se considera que operaciones como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden dar cuenta de ello. Dicha teora posee unos supuestos fundamentales, donde el que ms relevancia cobra es la Descomposicin Recursiva de los Procesos Cognitivos, es decir, la factibilidad de que cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico descomponindolo en sus hechos informativos ms simples (dem). As cada una de las fases enunciadas se subdividen en distintos Procesos; estos en diversas Estrategias, cada una de las cuales se fortifican utilizando mltiples Tcnicas. Desde un enfoque pedaggico es necesario propiciar una conceptualizacin de dichas fases en el marco metareflexivo, es decir, all donde esos mbitos no operan por su sola predisposicin ontolgica, sino que debe haber una disposicin y utilizacin predeterminada de dichos componentes. De este modo, ocurre un cambio nominal en las fases citadas arriba, a considerar: a) fase de Entrada (Input) por Fase

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de Recepcin; b) fase de Elaboracin por Fase de Transformacin; c) fase de Salida (Output) por Fase de Recuperacin y Transferencia de la Informacin.

2.14.

Evaluacin

Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en qu medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables.
La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el

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proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. (A. Pila Telea)viii

2.15.

Estrategias de Evaluacin

Las Estrategias de Evaluacin se puede definir hoy en da como plan en el cual se especifica la forma en que sern recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de aprendizaje; tomando en cuenta las actividades e instrumentos que se aplican en distintos momentos para medir los indicadores de evaluacin. Por ello, estas van ms all de una simple aplicacin de tcnicas, instrumentos y recursos utilizados por el docente para valorar la actuacin de los alumnos, tomando en cuenta los diferentes resultados de aprendizaje as sea aprendizaje de tipo cognoscitivo, aprendizaje socio-afectivo y aprendizaje psicomotores. Es por su carcter integral que el docente se ve precisado a utilizar diversas tcnicas e instrumentos que sean adecuados, validos, confiables y prcticos, para comprobar el logro de los objetivos de la accin educativa. Adems con las tcnicas e instrumentos de evaluacin se garantiza la objetividad de los resultados para la toma de decisiones en los diferentes momentos y funciones de la evaluacin educativa. Por la cual mediante las estrategias de evaluacin podemos saber y tomar en cuenta los componentes de ella misma. Existen tres componentes importantes en la estrategia de evaluacin las cuales son: Actividades de Evaluacin: Es la accin o situacin planificada por el docente destinada a recoger informacin en distintos momentos del proceso educativo con el propsito de comprobar el nivel de logro de determinados aprendizajes de los estudiantes. Tcnicas de Evaluacin: Es el procedimiento mediante el cual se llevar a Instrumento de Evaluacin: Es la herramienta cuyo propsito permite recoger

cabo la evaluacin del aprendizaje. informacin sobre el logro de los aprendizajes de los alumnos y alumnasix.

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8. DISEO METODOLGICO 2.16. Breves consideraciones en torno a los tipos de investigacin.

En el mbito del conocimiento cientfico, tres tipologas enmarcan los enfoques de todo trabajo investigativo: el paradigma cuantitativo, conocido tambin como positivista, racionalista, o emprico-analista; el paradigma cualitativo, denominado igualmente como simblico, interpretativo, hermenutico, fenomenolgico, naturalista, o humanstico-etnogrfico; y el paradigma crtico o sociocrtico. Por esto, para determinar el direccionamiento de la presente propuesta de investigacin, es preponderante tener un claro conocimiento de las singularidades que encierra y los objetivos que persigue cada uno de los enfoques mencionados, de modo que sea posible hacer una adecuada seleccin de la metodologa, procedimientos y herramientas. Primero, el paradigma cuantitativo. Este enfoque es tal vez el ms conocido gracias a su prolongada trayectoria en el tiempo, dado que por sus caractersticas de cuantificacin, medicin y objetividad analtica y matemtica ha permitido a la comunidad cientfica ir descubriendo y construyendo, a travs de demostraciones fcilmente evidentes a travs de experiencias empricas, el conocimiento cientfico relacionado con las ciencias naturales. En el mbito humanstico mantiene como premisa que la nica forma vlida de desarrollar conocimiento cientfico sobre el ser humano es basarse en lo que puede observarse o hacerse observable (Monge, S., 2004), es decir, lo emprico. La particularidad de este paradigma no se basa tanto en las tcnicas cuantitativas que propone como elemento fundamental en la obtencin y tratamiento de los datos, sino ms bien en su carcter descriptivo de la interaccin entre variables que permiten determinar predicciones a partir de dicha relacin. Para el paradigma cuantitativo, la ciencia permanece neutral (Monge, S., 2004), el papel de la teora es orientar la prctica a travs de unas tcnicas y de acuerdo a unos objetivos establecidos e independientes de la ciencia misma.

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Segundo, el paradigma cualitativo. Es un enfoque relativamente reciente, en comparacin con el cuantitativo, que busca suplir los vacos o inconformidades que las aproximaciones bajo este ltimo no logran saciar cuando del comportamiento humano se refiere. Mientras que un acercamiento positivista a los fenmenos subyacentes en el comportamiento humano pretende descubrir los patrones inalterables que lo provocan, la visin cualitativa supone que dichas actuaciones son un sistema simblico originados por y a la vez originadores de normas y pautas de interaccin social. De este modo, el objetivo del enfoque cualitativo es hacer hermenutica de (es decir, interpretar) estos hechos sociales. Segn Monge (2004), El paradigma simblico centra su inters en el discurso y considera la conducta slo en tanto que es parte del discurso (pag. 46). Esto implica que en la investigacin cualitativa se busca determinar dos causalidades: una causa primera o razn por la cual se da un comportamiento determinado; y una causa segunda o motivo ulterior para el cual se adopta dicho comportamiento causado por la razn primera (Monge, 2004) . En este punto, la diferencia con el paradigma cuantitativo es que a ste slo le interesa la descripcin de la causa primera, la razn de ser de la conducta. Por ltimo, el paradigma crtico. Este enfoque, al igual que el cualitativo tiene como finalidad la comprensin de los factores sociales, pero a diferencia de ste, no se interesa nicamente de su desarrollo actual, sino que busca comprenderlo en su devenir histrico. Del mismo modo, en este paradigma esa comprensin busca la transformacin de la realidad y persigue la construccin de una sociedad ms justa (Monge, 2004). Por esta razn, se distancia del paradigma empirico-analitico, ya que los crticos no estiman que la ciencia sea neutral, sino que a travs de un proceso dialctico mediado por la reflexin, se crean y recrean los fenmenos sociales en los cuales y por medio de los cuales el ser humano interacta con su entorno social.

2.17.

Perspectiva paradigmtica de la presente investigacin

Si bien es cierto que el objetivo que persiguen los procesos educativos es la transformacin de la sociedad por medio de la comprensin de los fenmenos

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sociales que enmarcan al ser humano, no es menos cierto que en los referidos procesos se busca la optimizacin y potenciacin de tiempos, recursos y esfuerzos a travs de procedimientos de contraste y comparacin que posibiliten determinar la pertinencia de las prcticas educativas. Ahora bien, no cabe duda que si el inters que motiva esta investigacin se inscribiera al fin ulterior de la educacin, a saber la transformacin del contexto social en que estn envueltos los participantes, o siquiera apuntara a la comprensin de las interacciones de los actores educativos (directivos, profesores y alumnos) y las normas que de ellas derivan, este estudio debera enmarcarse bien sea bajo el paradigma crtico, o bajo el paradigma cualitativo, respectivamente. No obstante, la pregunta orientadora traza las lneas y define el inters cientfico central de la investigacin: comprobar en qu medida el diseo de estrategias de evaluacin del aprendizaje (EEA) mediante las TIC impacta el mejoramiento en las habilidades de la comprensin de textos (HCT). Este objetivo hace fundamental la explicacin de la relacin causa-efecto entre una variable independiente central: ejecucin de EEA por medio de TIC, y una variable dependiente: el mejoramiento de la HCT. Esta explicacin se debe hacer posible a travs de una intervencin o diseo experimental en la que se busque producir cambios en el estado inicial de los sujetos participantes; cambios que sern cuantificados al comparar y contrastar un diagnstico inicial y uno final. Este ejercicio de contraste y comparacin puede tambin llevarse a cabo con relacin al grupo de estudiantes no participantes. Sin embargo, dadas las particularidades de este estudio, resulta difcil sea por razones ticas o por circunstancia derivadas directamente de la investigacin dejar de lado la consideracin de otras variables de tipo externas como los son: seleccin de los participantes (la cual no puede ser aleatoria, sino tener en cuenta a los estudiantes que voluntariamente quieran participar, de manera que no se vean afectados los resultados debido a que los estudiantes se sientan coaccionados, por una calificacin, a realizar las actividades); facilidad de acceso por parte de los estudiantes a Internet, adems del tiempo en la sala de informtica provisto por la

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Institucin Educativa (IE); nivel de apropiacin en el uso de las TIC; niveles de concentracin o desconcentracin ocasionado por aplicaciones web diferentes a las propuestas en el estudio; entre otras. Es por esto que, para cumplir con el objetivo de este estudio, y teniendo en cuenta su objeto, particularidades y limitaciones, al igual que las expectativas expresadas, se propone llevar a cabo este estudio de acuerdo a los lineamientos de la investigacin cuasi-experimental del paradigma cuantitativo.

2.18.

Poblacin

El presente estudio se llevar a cabo con estudiantes de los ciclos Secundaria y Media de la IER Hojas Anchas, que suman un total de 162 estudiantes. Son jvenes de edades entre los 11 y 18 aos de edad, provenientes en su gran mayora de estratos socio-econmicos 1 y 2 (estratos catalogados como bajos), contando tambin con algunos cuyo estrato socio-econmico es 3 (estrato medio). En los grados inferiores (6 y 7) las edades de los estudiantes son muy dispares, es decir, algunos de los estudiantes (en su gran mayora los que han terminado la primaria en la IERHA) son de edades 10 y 12, mientras que algunos otros (provenientes de otras instituciones) tienen edades de 13, 14 y 15 aos. Estos ltimos son estudiantes que han presentado dificultades tanto acadmicas como disciplinarias en las instituciones de donde provienen, y en las cuales les han aconsejado cambio de ambiente educativo. En los grados superiores, esta diferencia de edades no es tan notoria, adems que los estudiantes ya sean que vienen en el proceso educativo en la IERHA o que provengan de otras instituciones demuestran mayor apropiacin de habilidades acadmicas y de comportamiento lo que reduce el nivel de interferencia negativa en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes pertenecen no slo a la Vereda Hojas Anchas, sino que a la Institucin asisten tambin jvenes de la cabecera municipal y las veredas circunvecinas, tales como: La Honda, La Hondita, Toldas, San Jos, Chaparral, La

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Mosca. La poblacin estudiantil se ha caracterizado en diferentes ocasiones como poblacin flotante debido a que en muchos de los casos, los padres de familia tienen como oficio el de mayordomos o cuidanderos de las fincas de recreo que existen en la regin.

2.19.

Muestra

Teniendo en cuenta el nmero de estudiantes de los ciclos en los cuales se ejecutar este estudio y buscando que los resultados no se vean afectados por factores como el tiempo y superficialidad en el anlisis de los datos, se hace menester determinar una muestra de dicha poblacin que posibilite, no slo la manipulacin de la informacin sino la optimizacin del recurso fsico (15 computadores) que ofrece la Biblioteca institucional. De modo que la muestra sea significativa se pretende reducirla al 20% del total de la poblacin. Esto es, se seleccionar de 4 a 6 estudiantes por cada grupo de los ciclos Secundaria y Media, para un total de 30 a 32 estudiantes. Como se mencion anteriormente, por motivo ticos esta muestra no ser seleccionada aleatoriamente, sino que se tendr en cuenta a los estudiantes que voluntariamente quieran participar del estudio. La participacin debe ser voluntaria puesto que para obtener resultado ms confiables, objetivos y libres de cualquier interferencia externa, los estudiantes no deben recibir ningn tipo de coaccin en la realizacin de las actividades propuestas en la investigacin. As los participantes no podrn recibir ningn tipo de presin por parte de calificaciones u otro sistema de recompensa diferente a la propia satisfaccin del estudiante y su deseo de tomar parte del estudio. En caso de haber un nmero de estudiantes superior al estimado para la muestra en algn grado, se har uso de estrategias en las que no intervengan ningn tipo de criterio particular diferente al ya previsto, a saber, la voluntad del estudiante por participar. Una de estas estrategias podra ser el incluir en la muestra a los primeros

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seis estudiantes que, dado su inters por participar, enven un correo electrnico al docente investigador informando su inters por cooperar.

2.20.

Variables

Para este estudio es preciso determinar las variables fundamentales, las cuales son la implementacin de EEA a travs de las TIC (variable independiente) y el mejoramiento de las HCT en ingls (variable dependiente). Se espera que los estudiantes participantes evidencien un incremento en el nivel de HCT en ingls luego de la intervencin, con relacin al diagnstico inicial y los estudiantes que no participaron de la investigacin. Adicionalmente, en la recoleccin de informacin se tendr en cuenta las siguientes variables externas: Posibilidad de acceso a la Internet: Esta variable es preciso considerarla puesto que podra afectar otras variables como la motivacin: Un alumno con internet en la casa puede acceder en el momento en que el siente ganas de realizar las actividades propuestas. En el resultado final se podra obtener que los estudiantes con internet en la casa lograron un nivel ms alto de mejoramiento en comparacin con los que slo participaban de las sesiones sincrnicas. Apropiacin en el uso de las herramientas y aplicaciones TIC propuestas en el estudio: Un estudiante que conozca o tenga un mejor manejo de las herramientas, puede llegar a participar ms y esto afecta positivamente su mejoramiento en las HCT en ingls.. Nivel de interferencia en la concentracin por parte de otras aplicacin no propuestas en el estudio: Aplicaciones como facebook, twitter, juegos en lnea pueden obstaculizar la optimizacin del tiempo establecido para la realizacin de una actividad especfica. Percepcin de aprendizaje: La idea que el estudiante tenga de su propio conocimiento frente a un tema especfico puede motivarlo o no a la

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realizacin de las actividades propuestas. Es decir, un estudiante que considere que su nivel de conocimiento de un tema puede ocasionar que realice ms veces una actividad, o por el contrario, que no se sienta capaz de enfrentarse a la misma. Sesiones sincrnicas y asincrnicas

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9. RECURSOS REQUERIDOS Durante la ejecucin de la presente investigacin ser necesario poder contar con una serie de recursos que se detallan a continuacin:
RECUSOS HUMANOS PERSONAL Asesor de trabajo de grado Docente investigador Estudiantes participantes CARACTERISTICA DEDICACIN SEMESTRAL

tendr la funcin de orientar, corregir y proponer mejoras en el direccionamiento del trabajo de investigacin Completa tendr la funcin de planear, direccionar y evaluar el trabajo de investigacin Completa tendrn la funcin de realizar las actividades diseadas por el docente investigador RECURSOS FISICOS

CONCEPTO Sala de computadores Cmara Impresora Resma Cartuchos de impresora Material bibliogrfico

CARACTERISTICA Sala con 15 computadores con acceso a Internet Audio y video digital Papel bond Tinta negra

DISPOSICION REQUERIDA

CONCEPTO Resmas Cartuchos Transporte Fotocopias

RECURSOS CANTIDAD 3 2 1 1

FINANCIEROS VALOR UNITARIO $ 11.000,00 $ 50.000,00 $ 200.000,00 $ 50.000,00

VALOR TOTAL $ 33.000,00 $ 100.000,00 $ 200.000,00 $ 50.000,00 $ $ -

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10. CRONOGRAMA
JULIO ACTIVIDADES Motivacin a los alumnos para que participen en el estudio. Diseo de prueba diagnstica inicial. Aplicacin de la prueba diagnstica inicial. Anlisis de los resultados de la prueba diagnstica inicial. Diseo de la primera prueba. Aplicacin de la primera prueba. Anlisis y categorizacin de la primera prueba. Diseo de la segunda prueba. Aplicacin de la segunda prueba. Anlisis y categorizacin de la segunda prueba. Diseo de la tercera prueba Aplicacin de la tercera prueba Anlisis y categorizacin de la tercera prueba. Diseo de la cuarta prueba Aplicacin de la cuarta prueba Anlisis y categorizacin de la cuarta prueba 1 2 3 4 5 1 AGOSTO 2 3 4 1 SEPTIEMBRE 2 3 4 1 OCTUBRE 2 3 4 1 NOVIEMBRE 2 3 4 1 DICIEMBRE 2 3 4

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