O REGISTRO ESCRITO DOS PROFESSORES DO EJA NA INTERFACE COM A PRTICA PEDAGGICA E OS SABERES DOCENTES: UM ESTUDO ETNOGRFICO1.

Raimundo Nonato Moura Oliveira2 Maria da Glria Soares Barbosa Lima3 (Orientadora)

INTRODUO: Os avanos cientficos e tecnolgicos que caracterizam o cenrio atual concebido como a sociedade do conhecimento tm provocado progressivas transformaes nos setores econmico, poltico, sociocultural e, notadamente, no setor educacional por anunciar a necessidade de redefinio de um novo perfil de trabalhador mais flexvel e polivalente, portador de novas habilidades cognitivas e competncias sociais e pessoais compatveis com o mercado de trabalho. Nesse caso, passa-se a valorizar a educao como fornecedora dessa formao, ao tempo que, se inicia o questionamento do papel da escola induzindo a mudanas de seus objetivos, de suas prticas, perspectivando necessrias mudanas, os novos interesses e novos valores escolares produzidos pelas transformaes da sociedade contempornea. Essas questes relativas ao mbito da educao escolar apontam para o ensino a tarefa de formar pessoas capazes de pensar e de aprender permanentemente em contexto de avano das tecnologias, formao global e de desenvolvimento de atitudes e disposies para a vida numa sociedade tcnica informacional, o desenvolvimento de conhecimento, capacidades e qualidades para o exerccio autnomo, consciente e crtico da cidadania, alm de formar cidados ticos e solidrios. Nessa perspectiva, torna-se necessrio um olhar para aquele que ensina: os professores, para sua prtica pedaggica e os saberes que a fundamentam e, de modo preciso, como estes refletem sua prtica, isto , que mecanismos dentre os saberes
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Este texto parte integrante da Dissertao de Mestrado Registro Escrito de Professores no contexto das prticas de ensinar: Uma possibilidade de reflexo da prtica pedaggica, em processo de elaborao, junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao-UFPI. 2 Mestrando em Educao pela Universidade Federal do Piau. Professor do Ensino Fundamental, Graduado em Pedagogia; Especialista em Formao de Formadores da EJA pela UnB e Alfabetizao e Letramento pela CESC/UEMA. E-mail rnmo@bol.com.br
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Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI PPGED e do Curso de Pedagogia. E-mail glloriasoares@yahoo.com.br

utilizados na prtica permitem refletir sua forma de ensinar e todo o seu contexto circunstancial. Acerca dessas questes, o debate atual direciona seu foco para a ressignificao da prtica pedaggica por meio de um processo de reflexo crtico-reflexivo, acerca de si mesma, considerando como locus dessa proposta a prpria escola - local de trabalho -, atravs de um processo de formao continuada tanto no mbito de pesquisas em nvel nacional (VEIGA, 2000; PIMENTA, 2005) como em nvel internacional (GAUTHIER, 1998; PERRENUD, 1993; TARDIF, 2005), dentre outros. Todos, de uma forma ou de outra, apontam para a construo de uma prtica pedaggica crtico-reflexiva, mediante o papel que a escola tem de promover um ensino de qualidade frente complexidade gerada pelas transformaes socioculturais do mundo contemporneo. Nesse vis, um primeiro aspecto a ser considerado que, a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem mediante as implicaes que o novo contexto impem a escola depende, dentre outras condies, da prtica pedaggica do professor devendo esta assumir nova concepo favorecedora da produo do conhecimento, de modo a propiciar formao global dos alunos atentando fundamentalmente a preparao para a vida, conscincia tica e cidad. Um segundo aspecto que o processo de ressignificao da prtica pedaggica configura-se como um processo que se efetiva mediado pela reflexo critico-reflexiva do professor sobre seu prprio trabalho. O que pressupe, portanto, partir da base do contexto educativo real, nas necessidades reais dos sujeitos, nos problemas e dilemas relativos ao ensino e aprendizagem. Assim considerada, a reflexo crtico-reflexiva da prtica pedaggica necessita de mediao que permita a visualizao com maior preciso de sua organizao e sistematizao e, mesmo, uma forma concreta de efetivao a permitir uma reflexo sistemtica sobre seus diferentes aspectos. Partindo desse pressuposto, focalizamos como objeto de estudo o registro escrito dos professores na perspectiva de ressignificao da prtica pedaggica por compreender que, as prticas de escrita vivenciadas nos diversos contextos escolares constituem-se valiosos instrumentos de reflexo crtica, bem como de diagnstico das situaes vivencias acerca do desempenho do exerccio da docncia. Partindo dessas consideraes estabelecemos alguns questionamentos para delimitar o fenmeno ora investigado: 1. Quais tipos de registros escritos so produzidos pelo grupo estudado?

2. Que atividades envolvem o uso de registros escritos na escola e na sala de aula? 3. Que finalidades tm esses registros na prtica docente? instrumento de reflexo crtica da prtica pedaggica? Nessa perspectiva, optamos, nesta comunicao, por traar a trajetria metodolgica do estudo, que estamos desenvolvendo junto Universidade Federal do Piau, intitulado O registro escrito de professores no contexto das prticas de ensinar: uma possibilidade de reflexo da prtica pedaggica com o qual pretendemos contribuir com a discusso em torno do processo de reflexo acerca da ressignificao da prtica pedaggica e da produo e veiculao de saberes docentes no mbito da educao de jovens e adultos em uma escola da cidade de Caxias - MA. Para tanto, o presente trabalho, em sua estruturao, alm desta introduo, compreende: aspectos da discusso terica; viso sucinta do encaminhamento metodolgico que sustenta e direciona o estudo em referncia e consideraes conclusivas. Conceituando e discutindo prtica pedaggica e saberes docentes. Empreender reflexes sobre a prtica pedaggica implica focalizar essa prtica sob o ponto de vista do trabalho do professor, significa abord-la sob o vis da docncia, de modo que para sua compreenso no sentido estrito e no sentido amplo, fazse necessrio consider-la sob duas dimenses distintas e interrelacionveis: da prxis e da prtica. Do ponto de vista da filosofia marxista, a palavra prxis de origem grega utilizada [...] para designar uma relao dialtica entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo (JAPIASSU e MARCONDES, 1999, p. 219). O termo prtica, tambm de origem grega, derivado de praktiks, do prattein, designa agir, realizar, fazer, refere-se ao que o homem exerce sobre as coisas, aplicao de um conhecimento em uma ao concreta, efetiva (JAPIASSU e MARCONDES, 1999, p. 218). Mesmo com diferentes dimenses, prtica e prxis so duas expresses que demarcam do ponto de vista da ao, sentidos que se aproximam e se interrelacionam. A primeira, a prxis uma filosofia que se [...] caracteriza por considerar como problemas centrais para o homem os problemas prticos de sua existncia concreta 4. Como os registros escritos, dos professores de EJA, podem caracterizar-se como

(JAPIASSU e MARCONDES, 1999, p. 219). A segunda, a prtica, tem uma dimenso prtico-utilitria, ou seja, o homem age para resolver seus problemas imediatos do dia a dia, utilizando-se de conhecimentos adquiridos em aes concretas cotidianas. A rigor, a prtica pedaggica no sentido da definio de prxis, que se objetiva no sentido de transformao, como intercmbio entre a sociedade e a natureza, baseia-se numa pedagogia fundada no humano, que perspectiva satisfazer a necessidade social de educao, devendo, tambm, ser orientada por uma filosofia que possibilite a construo da prpria realidade social. Assim, a prtica pedaggica construda no sentido de "praxis, se orientada por objetivos, finalidades e saberes vinculados a uma prtica social mais ampla, age nessa mesma realidade social no sentido de sua transformao. Nesse sentido, o termo prtica, entendido como capacidade de ao do homem, aliado ao termo pedagogia, designa [...] o conjunto das aes praticadas pelo professor no mbito das suas funes de instruo e de educao de um grupo de alunos no contexto escolar (GAUTHIER, 1998 p.137). Unidos, os dois itens, denominando-se prtica pedaggica, representam uma dimenso social da prxis, porque se realiza por intenes conscientes, articuladas entre si, numa relao teoria e prtica, em direo transformao. Considerada, pois, no mbito do magistrio, a prtica pedaggica, dada sua peculiaridade de atividade essencialmente humana, ao concretizar-se no cotidiano da escola, pode se constituir, sob diferentes facetas, numa relao intrnseca com os saberes que a orientam.Veiga (2000), por exemplo, em seus estudos refere-se prtica pedaggica nas vertentes: repetitiva e reflexiva. A prtica pedaggica repetitiva , segundo a autora em referncia, regida por uma lei estabelecida a priori; embora a conscincia esteja presente, ela acontece de forma debilitada, tendendo a desaparecer, pelo carter mecnico e burocrtico que assume a atividade docente. A prtica pedaggica reflexiva tem como caracterstica principal a unidade entre teoria e prtica e, sempre, tem como pontos de partida e de chegada a prtica social, a qual definidora e orientadora da sua ao. uma prtica marcada pela inquietude, criao e, consciente da sua ao, busca compreender a realidade sobre a qual vai agir, com a preocupao em produzir mudanas qualitativas, utilizando-se de conhecimentos crticos e aprofundado de si e da realidade. No contexto dessa discusso, Gauthier (1998) trata acerca de uma prtica pedaggica demasiadamente complexa e inserida na contingncia. Nessa perspectiva,

compreende que embora as pesquisas em educao ofeream um repertrio de conhecimentos relativos preparao para o ensino, apresentao e gesto dos contedos, procedimentos de avaliao e gesto de comportamentos, as prticas pedaggicas se constituem instrumentos reflexivos para professores e suas respectivas prticas, sejam eles iniciantes ou veteranos, estas no do contam de esclarecer todos os aspectos relativos aos acontecimentos que marcam a sala de aula, porque a sala de aula, embora apresentando as mesmas caractersticas no tempo (por exemplo, um professor encarregado de ensinar um contedo) e ser parecida em termos espaciais, razo porque so complexas e singulares em sua realidade, em sua concretude. Essa complexidade, dentre outros fatores, se explica porque no espao da sala de aula, ocorre um fluxo contnuo de acontecimentos simultneos e imprevisveis que influenciam todo o clima e dinmica do grupo, colocando, por um lado, o professor no centro de uma srie de microdecises relativas gesto da sala de aula (PERRENUD, 1993), onde as dimenses tica, polticas e relacionais parcialmente, apreendidas pelas cincias abrem espao do exerccio de decises e deliberaes que podem ser realizadas na incerteza e irresoluvidade cientfica. Por outro lado, fazem de cada atividade pedaggica uma espcie de luta de desencadeamento incerto, solicitando um conjunto de meios e estratgias em vista da qualidade da aprendizagem e da educao e como tal, caracterizando-se como espao singular (GAUTHIER,1998). Nesse sentido, a sala de aula, sendo uma realidade complexa e singular, como refere Gauthier, absolutamente impossvel o professor contar unicamente com saberes das cincias para conduzir sua ao, visto que a prtica pedaggica, dentro da complexidade que lhe peculiar, insere-se na contingncia, tendo que recorrer, s vezes, s deliberaes prticas de bases imprecisas, discutveis, submissa a uma ordem de valores que obriga o professor a usar de saberes como prudncia e astcia, recorrendo sabedoria prtica, podendo ou no estar aliada exigncia tica. Como constatamos, as formas de caracterizar a prtica pedaggica so muitas. No entanto, sendo ela uma prtica social que se realiza num contexto escolar concreto remete compreenso de um ofcio feito de saberes, que sendo tericos e/ou prticos, constituem a base orientadora e definidora das dimenses da prtica. Na verdade, apoiando toda prtica pedaggica h sempre uma concepo de ensino e de aprendizagem, mesmo quando os sujeitos dela no tem conscincia, traduzem-se em saberes que mobilizam e articulam em funo do trabalho docente.

Nesse sentido, por exemplo, os saberes dos professores fundados numa abordagem cognitivista, ou seja, com orientao nas cincias cognitivas, so entendidos como representaes mentais sobre as quais ordenam sua prtica e executam suas aes. Esses saberes denominados procedimentais e instrumentais constituem a base sobre a qual o professor elabora uma representao da ao e lhe d forma (TARDIF, 2004). Sob esse enfoque o professor acaba sendo definido como um do tipo perito, eficiente, com uma viso racionalista e intelectual que, conseqentemente, acaba por reduzir a prtica pedaggica a uma dimenso tcnica. Sem desconsiderar as vantagens desse enfoque cognitivo aplicado educao, Gauthier (1998) indica como limitaes dessa abordagem: a compreenso da sala de aula como espao de atividades uniformes, sempre previsvel, onde o professor tem a capacidade de prever e de provocar e controlar as situaes de ensino e aprendizagem; a propenso de definir o ensino como uma cincia voltada unicamente para as atividade de processamento de informao, desconsiderando as relaes afetivas e as questes de autoridade; definio, de antemo, dos papis do professor e do aluno; reduo do ensino a um conjunto de estratgias; apresentao de uma viso simplista da atividade pedaggica e de uma dimenso ideolgica de educao, prxima das cincias administrativas, por exemplo, ao utilizar no vocabulrio termos como: eficincia, competncia, medida, excelncia, controle, desempenho e rendimento. Enfim, a prtica de ensinar torna-se uma cincia aplicada, apoiada em uma viso tcnica e instrumental. O saber com orientao na fenomenologia existencial amplia a primeira concepo ao enfatizar que os saberes dos professores so originados da sua histria de vida e de sua experincia docente, possuindo dimenses afetivas, normativas e existenciais. Nesse sentido, o professor, considerado como sujeito ativo, organiza sua prtica incluindo saberes originados de sua vivncia, de sua histria de vida, de sua efetividade e de seus valores (TARDIF, 2004). A terceira concepo, baseada em estudos e pesquisas acerca da linguagem, das interaes comunicacionais, da sociologia, da cultura, na estruturao da experincia humana considera a subjetividade dos professores, diferente das outras concepes que se restringem aos componentes cognitivo e existencial. Implica compreender que nessa concepo est [...] submetida s regras e linguagens sociais que estruturam a experincia dos atores nos processos de comunicao e de interao cotidiana, como revela Tardif (2004, p. 233).

Nesse sentido, o pensamento, as concepes e os saberes dos professores so entendidos como categorias socialmente construdas e partilhadas e no apenas construtos pessoais. No se trata, portanto, de sujeitos fora da histria, nem de sujeitos determinados pela histria, mas de sujeitos que constituem o que so nas construes e interaes socioculturais. Essa concepo de saberes, foco de pesquisas que envolvem a linguagem das interaes comunicacionais, aproxima-se da concepo de prtica pedaggica como uma prxis, porque tem como pressuposto a idia de professores como sujeitos competentes, sujeitos ativos, o que torna conveniente: [...] admitir que a prtica deles no somente um espao de aplicao de
saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica. Noutras palavras, o trabalho dos professores de profisso deve ser considerado como um espao prtico especfico de produo, de transformao e de mobilizao de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer especficos ao oficio de professor (TARDIF, 2004, p. 234).

Esta compreenso, ope-se a concepo tradicional que considera to somente a relao teoria e prtica na qual o saber produzido fora da prtica, convergindo, portanto, para a vertente que considera a cincia, pela pesquisa pura, que interrelaciona a teoria com a prtica, exigindo dos professores a ao de repensar a prtica pedaggica em termos de opo consciente, criatividade, transformao e mudanas da realidade social em direo de novas prticas pedaggicas, conforme requeridas, seja pelo meio escolar, seja pelo contexto social mais amplo. Traando o encaminhamento metodolgico. Do ponto de vista conceitual e metodolgico, o estudo apia-se na abordagem etnogrfica por se caracterizar como um mtodo de descrio e interpretao da cultura de um povo, conforme Erickson (1998), Geertz (1989), Hammersley e Atkinson (1994) Andr (2004). Trata-se de uma referncia que alude a um conjunto de mtodos concretos, na qual sua principal caracterstica a participao do etngrafo de maneira aberta ou de maneira semi-aberta, na vida diria do grupo de pessoas durante um perodo de tempo, observando o que acontece, escutando o que se diz, fazendo perguntas e registrando os dados disponveis para jogar um pouco de luz sobre a temtica em investigao. Por trata-se de modalidade de pesquisa, cuja finalidade, reside na inteno de compreender os significados de sua cultura, ou seja, as aes dos sujeitos a partir de

seus pontos de vista, seja possvel com essa vertente de pesquisa, apropriar-se dos usos do registro escrito produzidos pelos professores, de modo a compreender de que forma esse instrumento possibilita a reflexo da prtica pedaggica. Partindo deste entendimento, cumpre esclarecer que delinear o caminho metodolgico para uma pesquisa dessa natureza implicar colocar-se a complexa tarefa de desvelar os meandros mais ocultos do objeto de estudo, especificando, inclusive, as razes de escolha dessa vertente de pesquisa em busca de novos conhecimentos que possam contribuir com os estudos em torno da promoo da ressignificao da prtica de ensinar neste novo contexto scio histrico e educacional, e de modo especfico, a lembrar, os professores da Educao de Jovens e Adultos sujeitos dessa referida pesquisa. Modalidade de pesquisa A escolha do estudo etnogrfico como um tipo de modalidade de pesquisa qualitativa, apoiada dentre outros em autores como Geertz (1989), Erickson (1998), Andr (2004), Hammersley e Atkinson (1994), Lima (1996) Vianna (2003), May (2004), justifica-se por seu modo especfico de realizao, caracteristicamente assim identificadas: 1) esforo intelectual do pesquisador para uma descrio densa de uma realidade social; 2) participao direta do pesquisador no campo de trabalho, por um considervel perodo de tempo; e, 3) uso de mtodos e tcnicas, numa perspectiva flexvel e artesanal que, por sua vez, postulam a existncia de princpios na relao entre pesquisador e pesquisado, o campo de pesquisa e o objeto de estudo, quais sejam: a interao, a reflexividade e a tica. A primeira caracterstica atenta para o fato de que, ao praticar etnografia, ou desenvolver uma pesquisa etnogrfica, como refere (GEERTZ, 1989) fundamentalmente importante que o etngrafo exercite o esforo intelectual na tentativa de realizar uma descrio densa do fenmeno em estudo, atividade que, possibilita um questionamento mais aprofundado do fenmeno, de seus significados, seus condicionantes e de suas implicaes, definido, portanto, o empreendimento da pesquisa. A segunda caracterstica metodolgica da etnografia trata-se do contato do pesquisador com o campo de estudo por meio da participao direta, por um considervel perodo de tempo a fim de compreender os significados da cultura do grupo social a partir de seus pontos de vistas. Segundo Andr (2004), esse perodo de

tempo para um contato direto com a situao estudada pode variar muito, indo desde algumas semanas at vrios meses ou anos, dependendo dos objetivos especficos do trabalho, da disponibilidade de tempo do pesquisador, da sua aceitao pelo grupo, da sua experincia com trabalho de campo e do nmero de pessoas envolvidas na coleta de dados. A terceira caracterstica metodolgica da etnografia refere-se utilizao de tcnicas como observao participante, entrevista intensa e anlise documental, numa perspectiva flexvel e artesanal. O uso desses mtodos e tcnicas, no processo de convivncia do etngrafo no campo de estudo durante o desenvolvimento da pesquisa, na coleta de dados, est norteado por princpios da interatividade, reflexividade e, certamente, com o princpio da tica. Quanto observao participante, segundo Andr (2004) e May (2004), assim considerada porque tem como princpio o grau de interao entre pesquisador e a situao observada, a ponto de o pesquisador e o pesquisado ao efetuarem cenas sociais, deixam-se afetar por elas numa relao dialtica. Conforme May (p. 181) [...] so afetados pela cena social, o que acontece nela e como as pessoas, incluindo eles mesmos, atuam e interpretam nas suas situaes sociais, o que justifica a termo participante. No entanto, embora, a observao participante seja indicada como mtodo principal na pesquisa etnogrfica, como assinala Andr (2004), a qualidade e a articulao dos dados que o pesquisador deseja coletar durante um estudo, depende da escolha de outras tcnicas, como por exemplo, a entrevista semi-estruturada. Esta por sua vez, permitem captar de forma imediata e corrente a informao desejada e, uma vez bem realizada, possibilita o tratamento de assuntos mais complexos e de escolhas nitidamente individuais, permitindo o aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de coleta de dados (Andr & Ludke, 2003). Outra tcnica importante o dirio de campo do pesquisador construdo com notas de campo que ajuda ao pesquisador construir o registro completo e fidedigno possvel das observaes cotidianas, haja vista, que na etnografia o relatrio final depende precisamente desse material. Alm disso, vale ressaltar, tambm, a importncia da anlise de documentos no processo de anlise de dados.

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A meno dessas trs caractersticas metodolgicas, postulam a existncia de princpios como a interao, reflexividade e tica na relao entre pesquisador e pesquisado, o campo e objeto de estudo, uma vez que, segundo Hammersley & Atkinson (1994) e May (2004) o papel da cincia social proporcionar no unicamente um conhecimento abstrato, mas a base para a ao de transformao do mundo, a fim de conseguir sua auto-realizao humana, e, nesse caso, ressaltam que a cincia etnogrfica, como uma forma de investigao social, no pode negar o papel dos fatos e dos valores do investigador nos resultados da pesquisa, haja vista que, seu papel implica, inevitavelmente, uma transformao social sejam os investigadores conscientes dele ou no. Os valores, nesta acepo, so chave para se compreender a natureza das condies sociais do presente, do passado e do futuro. A reflexividade, segundo Hammersley e Atkinson (1994):
[...] implica que as orientaes dos investigadores podem tomar forma mediante sua localizao scio-histrica, incluindo os valores e interesses que estas localizaes os conferem. O que isso representa uma negociao da idia de que a investigao social , ou pode ser, realizada numa espcie de territrio autnomo isolada da sociedade mais ampla e da biografia particular do investigador, no sentido de que seu sucesso pode ficar livre dos processos sociais e de suas caractersticas pessoais (p.31).

Bortoni-Ricardo (2005) ao referir-se a noo de reflexividade, argumenta que essa postura no fazer etnogrfico possibilita ao pesquisador/etngrafo perceber-se como um sujeito social que, ao tempo que tem influncia sobre seu objeto de estudo, , tambm, por ele influenciado. No que concerne ao princpio da tica, a pesquisa etnogrfica, por envolver um grau de interao intensa entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, o envolvimento no cenrio de sujeitos de direitos e de emoes que se interpretam de formas diversas a atitude tica, por parte do pesquisador, deve orientar-se na viso de construir mediante o conjunto de tarefas que concretiza o empreendimento da pesquisa uma relao de confiana mtua, atravs da negociao na entrada no campo, do consentimento dos sujeitos da pesquisa, da preservao do anonimato dos sujeitos, seja durante o processo de pesquisa, seja no processo de publicizao do texto final (KENNETH TOBIN, 2005). Contexto emprico

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Optamos nesse estudo, por encaminhar nosso olhar investigativo, sobre a prtica pedaggica e interpretar os significados de uso do registro escrito, feito por professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos, numa escola pblica, situada no municpio de Caxias, Estado do Maranho. Estes professores/sujeitos com os quais trabalhamos so profissionais que exercem sua docncia na modalidade supletiva de EJA, no turno da noite. Para desenvolvimento das tarefas previstas nesse percurso metodolgico, com finalidade da coleta de dados, dedicamos considervel tempo no campo (fevereiro /2006 aos dias atuais). Durante esse perodo realizamos atividades de leitura e produo de conhecimento, observao em sala de aula junto aos professores, elaborao das entrevistas semi-estruturadas, transcrio das entrevistas, visita comunidade discente, e concomitantemente a interpretao dos dados e a escritura da etnografia, dentre outros. A opo pela observao participante em sala de aula, na escola e na comunidade e pela entrevista semi-estruturada decorreu do interesse pelo significado pessoal do uso do registro escrito feito pelos professores, nas diferentes situaes vividas no contexto da prtica docente. Alm disso, essas tcnicas possibilitam uma forma aberta e flexvel da coleta de dados tanto no bairro em que escola est situada como na prpria escola nos aspectos da estrutura fsica, do fluxo de entrada e sada das pessoas, sobre o que elas conversam, sobre as diversas modalidades de escritas, expostas nas paredes, murais, enfim, a observao do todo e das partes para captar os fenmenos mais significativos tendo em vista a compreenso do objeto de estudo. Para registrar observaes, dvidas, impresses pessoais acerca do que encontramos a cada dia na escola, fez-se necessrio a construo de um dirio de campo. Nesse sentido, afora as sesses de observao participante e de convivncia com a comunidade sob investigao, realizamos ao todo, at o momento, 18 entrevistas individuais com os 05 professores. Desses cinco interlocutores (sujeitos), 01 tem licenciatura plena e Geografia, e 04 so portadores de Curso Normal de Magistrio (Ensino Mdio). Desse universo, 01 (um) professor do sexo masculino e 04 so do sexo feminino. Quanto organizao e anlise dos dados, esto sendo realizadas concomitantemente ao perodo de investigao, tendo em vista o processo interativo requerido pela natureza do estudo, notadamente pelas formas de recolha de dados,

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constantes leituras e releituras, familiarizao, interpretao, triangulao que vo permitindo a construo das categorias analticas em relao ao objeto de estudo. Na verdade, trabalhar com a abordagem etnogrfica significa tornar-se um dos sujeitos da pesquisa. Representa, igualmente, uma abordagem interativa que qualifica a busca de compreenso sobre o uso do registro escrito dos professores, de forma contextualizada, captando-o em sua dinmica e em sua histria construda cotidianamente nas prticas de ensinar. CONCLUSO Ao concluirmos esta comunicao, a convico que emerge que estamos colaborando para avanar no que concerne discusso e produo de conhecimentos em torno da reflexo sobre a ressignificao da prtica pedaggica, precisamente, pelo esforo em apreender os significados de uso do registro escrito dos professores de EJA, no contexto de seu trabalho cotidiano na escola, assim como, evidenciando as contribuies do referido instrumento: o registro escrito, como meio de reflexo da prtica docente. Desse modo, como anunciamos de incio, o estudo encontra-se em processo, estamos exatamente na etapa de organizao e anlise de dados. Porm, registrar resultados, mesmo que parciais, ainda no possvel, bem como no o objetivo desta comunicao. No caso, finalizamos reiterando que nossa pretenso resume-se inteno de divulgar o estudo e ao mesmo tempo submet-lo crtica cientfica e, conseqentemente, receber sugestes que da possam advir. BIBLIOGRAFIA: ANDR, Marli E. D. A. Etnografia da Prtica Escolar. 11. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004. BORTONI- RICARDO, S. M. Ns cheguemu na escola e agora, e agora?: Sociolingstica & Educao. So Paulo: Parbola, 2005. ERICKSON, Frederick. Ethnographic Description. In: Sociolinguistics, vol. Berlim end New York: Walter de Gruyter, 1998. pp. 1081-1095. 2,

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