Orono 2010

LENGUA ESTNDAR Y EDUCACIN
Mariela Oroo

Programas y textos de Educacin Primaria y Secundaria (1995-1999)
Mariela Oroo
Universidad de la Repblica
Proyecto Premiado por Fondos Concursables para la Cultura / MEC
Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
LENGUA ESTNDAR Y EDUCACIN. 4 Mariela Oroo Programas y textos de Educacin Primaria y Secundaria (1995-1999) Mariela OROO Departamento de Publicaciones FHCE publikfhce@gmail.com
La publicacin de este libro fue realizada en el marco del Programa de Apoyo a Publicaciones 2009 de la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC) de la Universidad de la Repblica. Comit de Referato para el Programa de Publicaciones de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin: Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.
Dra. Ana Frega Ag. Lic. Juan Introini Lic. Luis Behares Juan Fl Renzo Pi Dra. Mnica Sanz
Diseo y diagramacin de portada e interiores: Wilson Javier Cardozo
Impresin: Tradinco S.A. Minas 1367 Tel.: (0598-2) 409 4463 11200 Montevideo Uruguay tradinco@adinet.com.uy
Hecho el depsito que marca la ley. ISBN 978-9974-0-0632-4
Departamento de Publicaciones Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin Universidad de la Repblica
Mariela Oroo
PRESENTACIN En este libro propongo analizar el rol de la lengua estndar en programas, guas de apoyo al docente y libros de texto de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria, durante el perodo de aplicacin de la Reforma Educativa en nuestro pas. El estudio se enmarca en el Proyecto Lengua estndar y prescripcin idiomtica en el Uruguay: un problema de actitudes, identidad y polticas lingsticas, dirigido por la Dra. Graciela Barrios y financiado por la CSIC (UDELAR) para el perodo 2000-2002. En el primer apartado del libro presento los aspectos tericos y metodolgicos de la investigacin; en el segundo estudio el rol de la lengua estndar en la Educacin Primaria; en el tercero, el rol de la lengua estndar en la Educacin Secundaria. En las Consideraciones finales resumo las observaciones realizadas en ambos subsistemas educativos. Presento, adems, varios anexos con documentos ilustrativos y datos complementarios. Agradezco a Graciela, por haber guiado mi trabajo; a mi madre y a Liliana, por su atenta lectura; a la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC) de la Universidad de la Repblica, por el apoyo econmico otorgado para financiar su publicacin.
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1. LA LENGUA ESTNDAR En este apartado presento los principales conceptos tericos que sirven de fundamento para el anlisis de los datos. Los mismos tienen que ver bsicamente con los conceptos de poltica lingstica y de lengua estndar. 1.1. Variedades lingsticas Segn Hudson (1981:34), el trmino Variedad del lenguaje puede usarse para referirse a distintas manifestaciones del mismo. Lo que hace que una variedad sea distinta de otra, son los elementos lingsticos que incluye, de modo que podemos definir una variedad como el conjunto de elementos lingsticos de similar distribucin social. Esta definicin permite denominar a cualquiera de las siguientes variedades del lenguaje: ingls, espaol, espaol de Montevideo, espaol de comentarios futbolsticos, lenguaje utilizado por una persona determinada. La nocin de variedad incluye, entonces, lo que normalmente se llamaran lenguas, dialectos y registros (Hudson 1981:34). Una lengua est conformada por distintos tipos de variedades lingsticas. Coseriu (1951) distingue entre variedades regionales o diatpicas (los dialectos); variedades sociales o diastrticas (los sociolectos) y variedades situacionales o diafsicas (los estilos). Halliday (1978) propone una diferenciacin entre variedades de acuerdo con el usuario (los dialectos sociales y regionales) y variedades de acuerdo con el uso (los registros). Los dialectos indicaran quin es uno y los registros qu est haciendo uno. Las caractersticas sociales de los individuos (nivel social, sexo, edad, grupo tnico, etc.) inciden en sus elecciones lingsticas, por su parte, la situacin comunicativa determina el registro a usar. Para caracterizar una situacin comunicativa hay que tener en cuenta los componentes de la misma; bsicamente,
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el tema (de qu se habla o se escribe), los participantes (quines interactan) y el canal (oral o escrito). De esta manera se conforman situaciones comunicativas ms o menos formales. El estilo es el resultado de la conjuncin de los factores antes mencionados. La referencia a un tema familiar transmitido oralmente en una conversacin entre hermanos, por ejemplo, habilita una situacin comunicativa muy informal. La referencia a un tema tcnico en un libro dirigido a especialistas determina, por el contrario, un estilo altamente formal. Sin embargo, se pueden dar combinaciones ms complejas: aun cuando en una carta se emplee el canal escrito, habr mayor informalidad si el destinatario es hermano de quien escribe, y si se hace referencia a temas familiares (Barrios y Coll 1994). Los dialectos (sociales y regionales) y los registros se superponen considerablemente. El sociolecto de un individuo de nivel cultural alto puede funcionar como modelo para el estilo formal de otro individuo de nivel social ms bajo. Esto es as porque los rasgos propios del estilo formal suelen coincidir con aqullos propios de los hablantes ms cultos. Dicho de otro modo, determinados rasgos que una persona usa habitualmente en cualquier circunstancia, pueden ser usados por otra persona slo en ocasiones formales. 1.2. Planificacin y polticas lingsticas Tanto la coexistencia de variedades dentro de una misma lengua como la coexistencia de distintas lenguas en una misma comunidad exigen, a la administracin pblica, decisiones de carcter poltico-lingstico: por ejemplo decidir qu variedad va a cumplir las funciones oficiales. Se trata de un problema de planificacin y polticas lingsticas. Jernudd y Das Gupta (1971) conciben la planificacin lingstica como una toma de decisiones organizada acerca del lenguaje en un nivel nacional, motivada por los efectos polticos de algunos problemas de lenguaje y por el contexto social. Las relaciones entre planificacin y poltica lingstica se plantean en trminos de subordinacin: la planificacin es la puesta en prctica de una poltica lingstica, entendida como la determinacin de las grandes opciones en materia de relaciones entre las lenguas y la sociedad (Fishman 1982).
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Esas opciones pueden ser tomadas casi en exclusividad por los Estados, porque solo los Estados tienen el poder y los medios para pasar al estadio de la planificacin y poner en prctica sus decisiones polticas. De acuerdo con Haugen (1964, en Calvet 1996) la planificacin es una actividad humana que proviene de la necesidad de encontrar una solucin a un problema. Aunque puede ser emprendida por individuos privados, suele tener un carcter oficial. Si la planificacin est bien hecha, comprender etapas tales como la indagacin extensiva de datos, la consideracin de planes de accin alternativos, la toma de decisiones y su puesta en prctica. Haugen (1964, en Calvet 1996) apela al modelo de Simon (en Calvet 1996), quien distingue tres fases: diagnstico de un problema, concepcin de las soluciones posibles y evaluacin de la solucin adoptada. A partir de este modelo Haugen analiza los distintos estadios de la planificacin lingstica como un procedimiento de discusin: los problemas, los que toman las decisiones, las alternativas, la evaluacin y la puesta en prctica. Kloss (1969, en Calvet 1996) distingue entre planificacin del corpus y planificacin del estatus. La planificacin del corpus se refiere a la intervencin en la forma de la lengua (creacin de una escritura, estandarizacin, etc.). La planificacin del estatus de refiere a las intervenciones en las funciones de la lengua (promoverla a la funcin de lengua oficial, introducirla en la escuela, etc.). Haugen (1983, en Calvet 1996), a partir de las distinciones de Simon y de Kloss, elabora el siguiente esquema sobre el recorrido de la planificacin lingstica.
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Hay un Estado que elige una variedad lingstica para promoverla a la funcin de lengua oficial. Para lograrlo, confa a especialistas la tarea de codificarla, y pone en prctica su eleccin (la lengua para ser utilizada en diferentes niveles del aparato del Estado: enseanza, medios de comunicacin, etc.).1 En este proceso no suele haber lugar para la crtica a los procesos de decisin, ni consulta a las poblaciones afectadas o control -por parte de esa poblacin- de los estadios uno (eleccin) y dos (codificacin). Si bien la lengua pertenece a quienes la hablan, aparece aqu como asunto del Estado, lo que no deja de generar conflictos ente los hablantes de la lengua nacional y de otras lenguas. Por eso, el poder poltico y la institucin normativa que imponen la variedad estndar en cuestin deben ser sensibles a los usos lingsticos considerados prestigiosos por la comunidad para lograr su aceptacin. De esa sensibilidad va a depender la evaluacin permanente del proceso de incorporacin de la nueva variedad y de su consecuente confirmacin o modificacin. 1.3. Lengua estndar 1.3.1. Concepto de lengua estndar Segn Ammon (1987) una lengua estndar es aquella que contiene una o ms variedades estandarizadas, adems de otras variedades no estandarizadas. Una variedad estndar es un tipo especial de variedad que ha pasado por un proceso de estandarizacin Dentro de una lengua estndar, entonces, puede hacerse la oposicin variedad estndar / variedad no estndar o dialecto (Ammon 1987). El castellano cumple con las condiciones para ser una lengua estndar: tiene ms de una variedad estndar (peninsular, rioplatense, etc.), y una infinidad de variedades regionales, sociales, etc. Hudson (1981:42-43) entiende que las lenguas estndares Tienen con la sociedad una relacin especial (...).No son el producto del desarrollo normal del lenguaje, sino que son el resultado de una intervencin directa y deliberada de la sociedad. Esta intervencin, llamada estandarizacin, produce una lengua estndar donde
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anteriormente slo haba dia1ectos, es decir, variedades no estndares. En efecto, una variedad estndar ha tenido que pasar por procesos de eleccin, codificacin, aplicacin y modernizacin. Garvin y Mathiot (1974:1) definen la lengua estndar2 como la forma codificada de un idioma que es aceptada y sirve de modelo a una comunidad relativamente grande. Gallardo (1978: 88) la describe como una variedad lingstica muy cultivada que se caracteriza por un conjunto estructurado de funciones que dependen de un sistema de propiedades y que juntos interactan con un sistema de actitudes de los hablantes. Monteagudo (1994) explica que una variedad puede considerarse estandarizada cuando est completamente adaptada desde el punto de vista lingstico para servir a unas determinadas y especficas funciones comunicativas, de manera que su uso en determinados mbitos socio-culturales, tipos de texto y universos de discurso no llama la atencin: el propio instrumento lingstico se vuelve transparente, y la atencin se centra en los contenidos que vehiculiza.3 La caracterstica ms importante de una lengua estndar no sera, para Monteagudo, su uniformidad, sino su capacidad para servir de vehculo a comunicaciones complejas. La oficializacin de una lengua implica su empleo en los servicios pblicos, en las transacciones internas del gobierno, en las esferas de la vida pblica: la consideracin de una lengua corno lengua nacional supone que se usa en la produccin literaria y que se desea utilizar (o ya se utiliza) en la educacin. Si bien la estandarizacin no sirve de por s como criterio para definir la nocin de lengua oficial / lengua nacional, juega un papel importante en su funcionamiento: dados los usos complejos y mltiples de las lenguas oficiales / nacionales en el mundo moderno, es difcil para una lengua cumplir estos roles sin haber adquirido el alto grado de estandarizacin que estos exigen. Las caractersticas estructurales que permiten a la lengua estndar cumplir estos roles son la estabilidad flexible y la intelectualizacin.
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1.3.2. Caractersticas de la lengua estndar Garvin y Mathiot (1974) reconocen, en la lengua estndar, dos propiedades, cuatro funciones y tres tipos de actitudes. Las propiedades intrnsecas de la lengua estndar son la estabilidad flexible y la intelectualizacin. Ambas propiedades son trabajadas por estos autores a partir de las consideraciones realizadas por tericos del Crculo Lingstico de Praga: la primera a partir de Mathesius y la segunda a partir de Havrnek. Dentro de la cultura de una comunidad lingstica las funciones de la lengua estndar son las siguientes: separatista, unificadora, de prestigio y de marco de referencia. Las actitudes que generan, en la comunidad lingstica hacia la lengua estndar, son la de lealtad, orgullo y conciencia de la norma. A partir de la propuesta de Garvin y Mathiot (1974), Gallardo (1978)propone un nuevo modelo. A las propiedades estructurales, agrega dos propiedades culturales: arraigo y urbanizacin. A las funciones de marco de referencia, orgullo, separatista y unificadora, Gallardo agrega la funcin de participacin. Respecto a las actitudes que genera la lengua estndar, incorpora una ms, la actitud de deseo de participar. Para este autor, entonces, la lengua estndar tiene cuatro propiedades (dos estructurales y dos culturales) y cinco funciones, y genera cuatro tipos de actitudes. El siguiente esquema resume la propuesta de Gallardo:
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1.3.2.1. Propiedades de la lengua estndar Una lengua estandarizada presenta ciertos rasgos que aparecen como intrnsecos a su estructura de sistema lingstico delimitado culturalmente, y sin los cuales no puede funcionar: se trata de sus propiedades. Las propiedades estructurales (las clsicas de la escuela de Praga, retomadas por Garvin y Mathiot 1974) caracterizan a la lengua estndar en tanto sistema de signos, mientras que las culturales tienen que ver con la lengua estndar en su dimensin social, afectan a la comunidad hablante ms inmediatamente que a la lengua. La intelectualizacin de una lengua estndar es su adaptacin al objetivo de hacer posibles formulaciones precisas y rigurosas, si es preciso abstractas, capaces de expresar la continuidad y complejidad del pensamiento, o sea, reforzar el lado intelectual del hablar (Havrnek 1964, en Garvin y Mathiot 1974:4). Estos tres grados de intelectualizacin de la lengua estndar (precisin, rigurosidad y exactitud) coinciden, segn Monteagudo (1994), con tres registros de lengua, a saber, registro coloquial, registro tcnico comn y registro cientficotcnico, respectivamente. Sin duda todas las lenguas, estandarizadas o no, manifiestan un cierto grado de ntelectualizacin, ya que como sealan Garvin y Mathiot (1974), tanto propiedades como actitudes son rasgos continuos. Sin embargo, en el caso de la lengua estndar, la intelectualizacin adquiere dimensiones especiales, debido a necesidades comunicativas nuevas de la sociedad: La lengua literaria expresa la vida de la cultura y de la civilizacin (funcionamiento y resultados del pensamiento cientfico, filosfico y religioso, poltico y social, jurdico y administrativo). Este papel caracterstico ampla y modifica (intelectualiza) su vocabulario;(...) igualmente, la necesidad de expresarse con precisin y de un modo sistemtico (...) conduce a la creacin de palabrasconceptos y de expresiones para las abstracciones lgicas,
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as como una definicin ms precisa de las categoras lgicas con ayuda de los medios de expresin lingstica (Crculo Lingstico de Praga, 1970, en Gallardo 1978: 89). Claridad, exactitud y evitacin de ambigedades, como corolario de un alejamiento del uso cotidiano, son rasgos tpicos del lxico de idiomas estandarizados, as como un control bastante riguroso de los recursos expresivos. El centro de gravedad del idioma estndar es la comunicacin cientfica y tcnica, que evita, por su naturaleza misma, el lenguaje emotivo y privilegia un sistema bien desarrollado -y aceptado- de conceptos abstractos, manifestados en trminos inequvocos y distinciones y taxonomas claras (Gallardo 1978). En el plano gramatical, la intelectualizacin significa que ciertos conceptos deben codificarse con gran precisin. Havrnek (1964, en Garvin y Mathiot 1974) seala que la intelectualizacin afecta la estructura gramatical de la lengua estndar al realzar una especie de transparencia a nivel de la oracin, manifestada en una preferencia por oraciones de constituyentes ntidamente diferenciados, un alto grado de integracin de los constituyentes de oraciones compuestas, una elaborada jerarqua de superordinacin y subordinacin, una especializacin de los elementos conjuntivos, etc. La propiedad de estabilidad flexible est relacionada con la capacidad intrnseca que tienen las lenguas de cambiar y al mismo tiempo seguir siendo ellas mismas. En ese sentido, Gallardo (1978: 91-92) seala lo siguiente: Puesto que una lengua estndar sirve a las necesidades comunicativas extremadamente diversificadas de sociedades numerosas y complejas, debe ser lo suficientemente flexible como para funcionar en todas las redes a veces contradictorias de interaccin que se dan en este tipo de sociedades, y tambin debe ser sensible a la enorme cantidad de nueva informacin que literalmente inunda cada da a las comunidades hablantes modernas. Pero esta flexibilidad es controlada, estabilizada, por una codificacin apropiada.
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Garvin y Mathiot (1974) explican que, para funcionar eficientemente, una lengua estndar debe tener cierta estabilidad, lo que se logra mediante una codificacin apropiada; al mismo tiempo, debe ser lo suficientemente flexible en su codificacin como para permitir modificaciones de acuerdo con el cambio cultural. Hay dos factores involucrados en la codificacin: la construccin de una norma codificada (contenida en gramticas formales y diccionarios) y el cumplimiento de la norma (mediante el control sobre los hbitos de escritura por medio de la ortografa y la ortologa) (Garvin y Mathiot 1974). En relacin con la propiedad cultural de arraigo, Gallardo (1978: 92) explica que la lengua estndar est ligada al acervo histrico de la comunidad hablante en cuanto sociedad culturalmente identificable. Agrega que en muchos casos se considera a la lengua estndar como una de las creaciones culturales ms apreciadas de una sociedad y que, en todo caso, todos los idiomas estandarizados conocidos tienen su base en una tradicin (son idiomas arraigados). Gallardo (1978) refiere con el trmino arraigo a la circunstancia de tener firmes bases histrico-culturales (races), al mismo tiempo de ser una propiedad sincrnica de la lengua, es decir, actuante en forma real en cada momento como factor integral en la configuracin del idioma estndar. El arraigo es condicin indispensable para que el proceso de estandarizacin se desarrolle, pues las dems propiedades y funciones de la lengua estndar no ocurren en el vaco sino sobre el trasfondo de un entorno social. Una lengua carente de la propiedad de arraigo carecer tambin de una comunidad hablante que vea como empresa vlida el cultivo de esa lengua. Pero el arraigo es una propiedad del idioma estndar y no de la comunidad hablante, aunque caracterice al idioma en cuanto institucin social. As se explica que un mismo idioma pueda considerarse legtimamente arraigado en dos comunidades hablantes distintas. Este es el caso de las grandes lenguas estandarizadas de Amrica. Estos idiomas tienen a la vez un arraigo europeo y americano: son factores bsicos de
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las nacionalidades inglesa, espaola, portuguesa y francesa, a la vez que de las nacionalidades canadiense, norteamericana, mexicana, brasilea, etc. La propiedad cultural de urbanizacin tiene que ver con la calidad y extensin de la vigencia de la lengua estndar en la comunidad hablante que se sirve de ella. Una lengua est urbanizada cuando la comunidad hablante ha desarrollado ciertas formas de erudicin lingstica que traen como correlato un grado de disponibilidad de la lengua que trasciende el contacto interpersonal, ya que se hace accesible formalmente a todos los miembros de la comunidad. Dicho de otro modo, un idioma estndar es un bien pblico (Gallardo 1978: 94). Sin embargo, este autor explica que aun cuando la lengua estndar es por definicin un bien pblico disponible para todos, no siempre es accesible a todos por igual, debido a restricciones sociales e individuales especficas para cada comunidad hablante y para cada individuo en particular. Por eso el autor distingue entre disponibilidad y accesibilidad. La lengua estndar es disponible por definicin: formalmente a travs de obras gramaticales y lexicogrficas y de la escuela; informalmente, a travs de los medios masivos de comunicacin y de la actuacin de hablantes pblicos reconocidos y aceptados como tales. Sin embargo, algunos hablantes ven limitada su accesibilidad al idioma estndar por razones tnicas, culturales o econmicas. Por ello el Crculo de Praga entiende que la lengua estndar tiene una doble caracterstica: la tendencia a la expansin (a asumir el papel de koin), y la tendencia a devenir monopolio y marca caracterstica de la clase dominante.
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1.3.2.2. Funciones de la lengua estndar Las funciones de la lengua estndar son el propsito o rol que aquella debe cumplir (Garvin y Mathiot 1974). La funcin de marco de referencia est vinculada con las propiedades estructurales del estndar; en tanto que las funciones unificadora, separadora, de prestigio y de participacin, con las propiedades culturales. La funcin de marco de referencia permite que sta pueda servir como modelo para la correccin gramatical y como punto de vista desde el cual medir la variacin: La lengua estndar sirve como marco de referencia para el uso del habla, suministrando una norma codificada que sirve de entero como correccin. Se juzga a los hablantes individuales y a los grupos de hablantes de acuerdo con dicho criterio (Garvin y Mathiot 1974:7). Esta funcin se relaciona con la nocin de correccin gramatical: conjunto de obligaciones y restricciones que operan de hecho en una comunidad lingstica y que dependen en cada caso de los modelos de uso cuya codificacin los hablantes aceptan como vlida (Gallardo 1978). La funcin de marco de referencia es particularmente visible en el caso de idiomas muy difundidos y en uso en comunidades hablantes grandes y diversificadas. En estas situaciones, es comn que toda variacin se explique (y hasta condene) en trminos de lo que se considera la norma aprobada, o sea, el idioma estndar en su funcin de marco de referencia. La lengua estndar resulta as una especie de lingua franca (pero muy codificada) donde confluyen todas las versiones del idioma en sentido amplio (Gallardo 1978). Las funciones unificadora y separadora funcionan como los polos opuestos de una misma funcin bsica general consistente en el mantenimiento y acrecentamiento de la identidad de la comunidad hablante. La funcin unificadora favorece la cohesin de los hablantes como grupo reconocible. La funcin
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separadora contribuye a diferenciar a la comunidad hablante de otras comunidades hablantes, creando as un tipo de autoidentificacin por contraste (Gallardo 1978: 98). Garvin y Mathiot (1974:6) sealan que Mientras que la funcin unificadora opone lengua estndar a dialectos, la funcin separatista opone una lengua estndar a otra lengua como entidad antes que como subdivisin de otra entidad mayor. De tal manera sirve como poderoso smbolo de identidad nacional y la identificacin del individuo con su comunidad lingstica en vez de serle indiferente adquiere una alta carga emocional. Normalmente, la funcin separadora individualiza a los hablantes de una lengua con relacin a los hablantes de otra lengua, pero puede actuar tambin dentro de una misma lengua. Este es el caso de los idiomas estandarizados de Amrica, donde un mismo idioma es compartido por dos o ms entidades nacionales que aspiran a una identidad lingstica que tambin las diferencie entre s. As, por ejemplo, el ingls cumple una funcin separadora al crear una frontera cultural entre EEUU y Mxico (donde el castellano cumple la misma funcin con relacin a EEUU), pero ese mismo ingls, en sus distintas variedades, tambin diferencia a EEUU de Inglaterra. Gallardo (1978: 99) observa que una constante histrica es que tanto la funcin unificadora como la separadora se manifiestan abiertamente slo cuando hay algn tipo de conflicto que afecte la identidad de la comunidad hablante. La funcin unificadora se manifiesta por lo comn asociada con actitudes y puntos de vista muy positivos, como la exaltacin de las glorias nacionales y la afirmacin del valor del idioma como fuerza cultural viva.
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La funcin separadora, en cambio, se manifiesta de modo ms negativo y ms bien ansioso, como defensa de la lengua y de la comunidad hablante amenazadas por fuerzas destructivas (cfr. las airadas reacciones puristas antes galicismos, anglicismos, etc.). Las funciones de prestigio y de participacin se relacionan con la relativa desiderabilidad del idioma estndar. La funcin de prestigio acta principalmente dentro de la comunidad hablante y tiene que ver con la percepcin del idioma como institucin respetable cuyo conocimiento activo y pasivo hace al hablante un miembro ms apreciable dentro de la comunidad (Gallardo 1978: 99). Las razones por las cuales un idioma estndar es prestigioso varan de acuerdo con los modelos de uso que predominan en cada situacin. As, un idioma puede ser prestigioso sobre todo por ser depositario de una gran tradicin literaria (por ejemplo, el italiano), vehculo de manifestacin de una religin (por ejemplo, el rabe), instrumento poderoso y eficiente (por ejemplo, el ingls), etc., aunque lo frecuente es que confluyan varias razones para dar prestigio a un idioma. La funcin de participacin se da de modo a la vez interno y externo a la comunidad hablante de un idioma estndar. A los hablantes nativos del idioma les posibilita relacionarse con el resto del mundo al darles los medios para referirse a distintos eventos culturales, tecnolgicos, econmicos, etc. Por otra parte, esta funcin implica que en ese idioma se almacena y comunica informacin importante, que trasciende los intereses de los hablantes locales y la hace vlida para grupos ms amplios, de modo que hablantes de otros idiomas -sobre todo idiomas menos estandarizados- se sienten atrados por l (Gallardo 1978).
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Una lengua estndar resulta ser as un idioma internacional que ensancha los horizontes de la comunidad hablante en vez de confinarla a sus propias fronteras culturales y an geogrficas. Esta es una de las diferencias funcionales ms importantes entre una lengua estndar y una lengua no estndar. Una lengua estrictamente tribal, por ejemplo, asla a sus hablantes en vez de colocarlos en una red comunicativa amplia. La historia de los idiomas estndares europeos es, en gran medida, la conquista de la funcin de participacin por un dialecto a expensas de otros de la misma rea (Gallardo 1978). 1.3.2.3. Actitudes hacia la lengua estndar Asociado a las propiedades y funciones de la lengua estndar, hay un grupo de actitudes propias de los miembros de la comunidad hablante. Al respecto, Garvin y Mathiot (1974: 8) indican que Las funciones de la lengua estndar originan una serie de actitudes culturales hacia lo estndar. Las funciones unificadora y separatista conducen a una actitud de lealtad hacia el idioma, la funcin de prestigio suscita una actitud de orgullo y la funcin de marco de referencia provoca una actitud de conciencia de la norma. La lealtad hacia la lengua y el orgullo son actitudes positivas muy semejantes: las diferenciamos asignando la actitud intelectual y nacionalista a la lealtad hacia la lengua, y la actitud de apego personal y emocional al orgullo. Segn Gallardo (1978) la funcin de participacin provoca una actitud de deseo de participar. Una actitud no es una forma de comportamiento, sino ms bien un aspecto de una predisposicin hacia ciertas formas de comportamiento, que pueden o no concretarse en acciones (Allport 1971). Esto es importante en relacin con la lengua estndar, ya que muchas veces las actitudes no son claramente detectables, puesto que slo se manifiestan al exterior cuando la propiedad y funcin con las cuales se asocian se tornan problemticas o se ven amenazadas.
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La funcin de marco de referencia da lugar a una actitud de conciencia de la norma. Es una constante entre los hablantes de idiomas estandarizados el creer que hay ciertos cnones que respetar y a los cuales asociar juicios de valor. Para Gallardo (1978), la actitud de conciencia de la norma es consecuencia ms bien que condicin de la existencia de la funcin de marco de referencia y las propiedades estructurales del idioma estndar. Las actitudes, explica el autor, son siempre actitudes hacia algo, y este algo debe tener al menos realidad psicolgica o cultural. Lo que s puede suceder es que una actitud se manifieste con tal intensidad que provoque un reforzamiento de ciertas propiedades y funciones: la actitud de conciencia de la norma es una actitud especficamente limitada a un idioma estndar, puesto que es esencialmente una actitud positiva hacia la codificacin. La norma codificada se considera buena y necesaria (Garvin y Mathiot 1974). Monteagudo (1994) explica que para el desarrollo de una lengua estndar es imprescindible que los miembros de la comunidad lingstica tomen conciencia de la importancia de la norma, de la vigencia de un modelo que se tome como marco de referencia. La actitud de conciencia de la norma presupone un alto grado de codificacin explcita. Como en el caso de la funcin de marco de referencia, el tipo de codificacin que interesa a los hablantes es un dato objetivo que debe descubrirse en cada situacin de la lengua estndar, y que no coincide necesariamente con los preceptos de gramticas escolares, academias o maestros (Monteagudo 1994). La verdad es que el lenguaje, como todo sistema semiolgico, requiere de una cierta normatividad para poder funcionar. Por cierto, esta normatividad est asociada con las propiedades y funciones propias del sistema y se manifiesta condicionada por modelos de uso que varan de comunidad a comunidad y que pueden cambiar bajo ciertas presiones. En este sentido, razona el autor, lo deseable sera que las gramticas y diccionarios de corte normativo fueran muy sensibles a los modelos de uso que de hecho funcionan en la comunidad y caracterizaran su cdigo lingstico de modo realista, o sea, acorde con la cultura en que se manifiestan. De ese modo, quizs podran asumir con un grado de validez mayor su papel de encauzadores del proceso de estandarizacin (Monteagudo 1994). En caso de no ser as, la
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actitud de conciencia de la norma se manifestar precisamente en contra de los smbolos tradicionales de normatividad, sobre todo la escuela (Monteagudo 1994). Las funciones unificadora y separadora dan lugar a una actitud de lealtad lingstica. Este es el nombre dado por Weinreich (1953) al deseo de una comunidad lingstica de retener su lengua y si es necesario de defenderla contra la invasin extranjerizante (Garvin y Mathiot 1974:8). Monteagudo (1994) seala que la forma ms primitiva de lealtad lingstica del individuo se dirige a su habla verncula. Pero el tipo ms fuerte de lealtad es la que se dirige a justificar la estandarizacin incipiente de una lengua verncula. Segn Garvin y Mathiot (1974), hay importantes diferencias entre la lealtad lingstica que se da entre hablantes de idiomas estandarizados y no estandarizados. En la situacin de idioma estndar la actitud se da con un grado de mayor organizacin y articulacin. Gallardo (1978) ve en esto un claro correlato de la intensidad con que el idioma estndar manifiesta las propiedades culturales: al menos dos de los aspectos de la lealtad lingstica, la actitud de tesoro nacional y la de instrumento poderoso, slo se manifiestan en comunidades hablantes muy organizadas. La actitud de orgullo se relaciona primeramente con la funcin de prestigio, pero puede aparecer ligado a cualquier aspecto del idioma estndar. El orgullo se define como la satisfaccin de los hablantes con su idioma a todos los niveles: belleza, tradicin, poder, refinamiento, ductilidad, etc. (Gallardo 1978). Garvin y Mathiot (1974) explican que como en el caso de lealtad hacia la lengua, la posesin de una lengua popular o de un idioma estndar puede ser fuente de orgullo para los hablantes. Una actitud positiva como la del orgullo es un prerrequisito al deseo de transformar el propio idioma en idioma estndar. Esta actitud de orgullo se centrar en una caracterstica real o supuesta del idioma (su musicalidad, antigedad, expresividad, claridad, etc.). Tal como sucede con la lealtad hacia el idioma, mientras menos se reconoce el status del propio idioma, ms militante es el orgullo: por ejemplo el guaran es la lengua del corazn. Es ms adecuado que el espaol para expresar las emociones, etc.
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La funcin de participacin genera una actitud de deseo de participar. En este punto Gallardo (1978) plantea la necesidad de hacer una distincin entre lo lingstico y lo tnico. Si el deseo de participar en las ventajas que el dominio de un idioma estndar ofrece se da dentro de la propia esfera cultural del hablante, se produce una integracin de lo cultural y lo tnico que no acarrea conflictos mayores. Si el deseo de participar se produce ligado a una lengua diferente de la lengua del grupo del hablante, se pueden producir situaciones ms complejas. 1.4. Norma lingstica Por encima del continuo vernacular tradicional previamente existente, la gran mayora de los Estados ha extendido una variedad lingstica estndar que ha acabado -o acabar muy probablemente- siendo conocida por la totalidad de la poblacin4 y usada -aunque ms no sea en las comunicaciones escritas y en las orales formales- de manera habitualmente exclusiva en las instituciones estatales. Decretada como la lengua oficial, como el cdigo vehicular del sistema educativo, la variedad estndar devendr con el tiempo en la lengua pblica por excelencia y ocupar todos los espacios comunicativos que tengan este carcter (Bastardas 1996). En este contexto de reforzamiento circular -como ms gente la sabr, sta ms se usar y como ms se usar ms gente la dominar- los individuos se irn volviendo de hecho competentes, como mnimo, en dos variedades; la vernacular (que ya haban adquirido en su socializacin primaria) y la estndar (desarrollada a travs del sistema educativo y del resto de las comunicaciones institucionalizadas).5 Sobre la base de este razonamiento y siguiendo a Bartsch (1987), a los que fracasan en relacin con las normas estndares se les indicar que se desvan hacia una variedad extraa, y que fallan a la luz del estndar de la comunidad (y por lo tanto suyo propio). Las normas extraas se les presentan a ellos como si fueran las suyas propias. La explicitacin se realiza a travs de una cadena de argumentaciones del tipo Usted es parte de la comunidad lingstica uruguaya. Cualquier uruguayo estar de acuerdo con esto porque es bueno pertenecer a un grupo mayor. Por lo tanto, estas normas lingsticas son para usted tambin, por esto, usted debe
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naturalmente aceptarlas como una gua para su actividad lingstica. Pero usted no sigue totalmente estas normas. Entonces usted ha fallado. Y an ms: Reconozca su fallo y prometa mejorar su comportamiento; slo entonces usted puede realmente pertenecer a la comunidad uruguaya.6 Slo los subgrupos que se adecuan al estndar experimentan las normas prescriptivas como vlidas para ellos, dado que su prctica lingstica est guiada por ellas. Para los grupos de hablantes de variedades no estndares, esto no es as. Las normas estndares no son sus normas en el sentido de que no son sentidas como vlidas y existentes para ellos. En todo caso son vistas como prescripciones. Sin embargo, estos subgrupos suelen ser tratados como si las normas estndares fueran tambin sus normas, y son persuadidos de eso, y de que fallan en relacin con ellas, ya sea por falta de capacidad, ya sea por falta de motivacin para aprenderlas. No se tiene en cuenta que para estas personas stas no son normas, sino prescripciones (Bartsch 1987). Es claro, entonces, que el dialecto/sociolecto de una lite cultural, econmica y polticamente activa, se impone a los dems miembros de la unidad socio-poltica. Esto ocurre porque la lite organiza y administra todas las situaciones oficiales y pblicas, y quienes quieren formar parte de ella tienen que ajustarse a sus usos lingsticos. Efectivamente, como dicen Milroy y Milroy (1985), la ideologa del estndar es impuesta desde arriba por el poder po1tico. No surge como un acuerdo ad hoc entre los integrantes de una comunidad. Es, por otra parte, arbitraria: la misma forma que es considerada correcta en una determinada poca o cultura, puede dejar de serlo algunas dcadas ms tarde o en otra cultura. Bartsch (1987) explica que los cambios que se producen en la norma lingstica son un ajuste a hechos econmicos, sociales e institucionales. Pero tambin hay otras razones: solidaridad con gente prestigiosa, solidaridad con el grupo, marcadores de estar al da. Sin embargo, no todas estas expresiones nuevas subsisten. No es necesario que todos ajusten su modo de hablar a las nuevas normas. Pero un hablante que ha sido socializado en las normas ms viejas, no puede esperar que todos los dems no se ajusten a las innovaciones
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del lenguaje. En estos casos, una actitud correcta, afirma Bartsch (1987), es la de tolerancia. Las formas viejas irn perdiendo terreno, y es natural que ocurran ajustes hacia la nueva norma. En estas situaciones, surgen situaciones de conflicto. Por ejemplo, muchos ciudadanos preocupados por el lenguaje se quejan del deterioro de su lengua y los estragos que en ella causan los malos hbitos lingsticos. Respecto de la validacin de las normas, Gloy (1975, en Bartsch 1987) propone distinguir entre establecer una norma y validar una norma. Una norma se establece una vez que alguien dicta una sentencia normativa que expresa la norma en cuestin, aun cuando no est autorizado a hacerlo. Una norma es validada si el que la establece est autorizado a hacerlo: el Estado, por ejemplo, a travs de las Academias. Para Bartsch, sin embargo, esta condicin no es suficiente para validar una norma. Segn este autor son normas lingsticas vlidas para la comunidad si el comportamiento lingstico que se adecua a ellas es considerado como legtimo debido a ellas, y si el comportamiento lingstico que se desva en relacin con ellas, es criticado en referencia a ellas. Es mediante esta crtica que las normas se explicitan. Slo cuando las normas se explicitan, podemos hablar de normas explcitamente reconocidas como vlidas. La explicitacin de la norma es realizada por los lingistas a travs de la codificacin normativa, y por los maestros mediante la enseanza de la lengua. Un acto que para un grupo es de explicitacin normativa, puede ser un acto de establecimiento normativo para otro grupo. Slo si estos ltimos aceptan la norma impuesta, se transformar sta en una norma vlida para ellos. Si no aceptan la norma, permanecer como una prescripcin. Blanco (1999) seala que la instrumentacin de una poltica lingstica para una comunidad necesita atender la variedad lingstica distintiva correspondiente a esa comunidad. Por lo tanto, para que la implementacin no resulte una imposicin sino una formalizacin institucional de la realidad lingstica de una comunidad en particular, debe hacerse concesiones en razn de la norma culta de esa comunidad.
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1.5. Prescripcin idiomtica La prescripcin idiomtica tiene como objetivo mantener el estndar (Milroy y Milroy 1985). La imposicin de una norma como la correcta trae como consecuencia la prescripcin de los usos que no encajan en esa norma y genera actitudes particulares en los usuarios de la lengua. El poder poltico, explica Bastardas (1996), participa de esa imposicin a travs de instituciones normativas como las Academias. Las Academias consagran unas formas como las correctas y aceptables mientras que estigmatizan las no seleccionadas como inaceptables y vulgares. Milroy y Milroy (1985) explican que la visin de que algunas formas del lenguaje son correctas y que otras son incorrectas, y que las formas correctas deberan ser prescriptas, y las incorrectas reprimidas depende de una ideologa: la ideologa del estndar7, o conjunto de creencias acerca del lenguaje, que considera que en ste -como en otros aspectos de la vida-, las cosas deben ser hechas del modo correcto. Efectivamente, la extensin generalizada de la escolarizacin y el aumento creciente de la comunicacin pblica produjeron que muchos individuos tomen consciencia de la diversidad lingstica y generen, en consecuencia, representaciones y comportamientos directamente relacionados con ello. Porque la escuela no slo difundir el nuevo cdigo sino tambin una ideologa favorecedora del estndar y denigradora de los vernaculares. Todos los hablantes de una lengua tienen ciertas opiniones acerca de lo que es correcto o incorrecto. Pero en el caso de que duden, recurren a la opinin experta (gramticas, diccionarios, maestros), en lugar de apelar a su propio conocimiento de la lengua, para decidir. As, muchas personas no tendrn slo conciencia de la diversidad lingstica, sino conciencia de hablar mal y de disponer, entonces, de un instrumento verbal inconveniente y estigmatizante (Milroy y Milroy 1985). En este sentido Lodge (1993, en Bastardas 1996) indica que la gente ha llegado a creer que el estndar es la nica forma autntica de la lengua y que todas las variedades no estndares son intentos fracasados de expresarse apropiadamente. En el seno de la comunidad, ciertos usos lingsticos son estigmatizados, mientras que otros son considerados prestigiosos. Incluso algunas diferencias
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lingsticas pequeas y triviales, son magnificadas. Esto ocurre sobre todo en las comunidades avanzadas que requieren de un estndar fuertemente codificado, y por eso una de las funciones de la tradicin de queja es promoverlo (Milroy y Milroy 1985). La caracterstica fundamental de la estandarizacin es la supresin de la variabilidad (Milroy y Milroy 1985). Por lo tanto, se dirige a prevenir o inhibir el cambio lingstico. La manera de que una forma sea eliminada es a travs de su estigmatizacin. As se fomenta el uso de una sola forma en lugar de dos o ms para significaciones equivalentes. La tradicin de queja parte de tres supuestos, a saber, que hay slo una forma correcta de hablar o escribir una determinada lengua, que las desviaciones de esta norma son barbarismos, irregularidades y desviaciones, y que los individuos deberan usar solo la forma correcta. Un efecto ulterior de la funcin de la tradicin de queja es -de acuerdo a Milroy y Milroy 1985- el desarrollo de un sistema de valores lingsticos que reflejan y refuerzan la clase social y las distinciones de poder. Este sistema de valores hace que las personas en posicin de autoridad estn frecuentemente preparadas para criticar abiertamente el modo de hablar de una persona, cuando no estn de hecho preparadas para rechazar pblicamente otros aspectos de su identidad o cultura. Si consideramos que la justificacin del prescriptivismo no es lingstica sino social, entonces podemos afirmar (segn estos autores) que los comentarios prescriptivos sobre la correccin lingstica suponen una expresin indirecta de los prejuicios sociales que no pueden ser expresados directamente. Dado que las formas no estndares son empleadas por los individuos de nivel social ms bajo, el rechazo a estas formas lingsticas puede ser interpretado como un tipo de discriminacin hacia la clase social que representan. Al respecto, Milroy y Milroy (1985) llaman la atencin sobre el hecho de que, aunque la discriminacin en el campo de la raza, la religin o la clase social es pblicamente inaceptable, la discriminacin en el campo del lenguaje s parece ser pblicamente aceptada, an cuando detrs de esas diferencias lingsticas subyacen diferencias tnicas, religiosas y de clase. Todo hablante competente en su lengua materna sabe que el uso de formas no estndares puede acarrear actitudes prescriptivas, sobre todo en situaciones
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formales. Por ejemplo, el empleo de una pronunciacin subestndar puede acarrear la discriminacin del individuo para ocupar ciertos puestos de trabajo. Sin embargo, los autores citados observan que a pesar de que los individuos hablantes de una comunidad reconocen muchas de las formas ms estigmatizadas, no por ello dejan de usarlas8. Un factor importante que estara incidiendo en este comportamiento tendra que ver con la clsica distincin de Labov (1983) entre prestigio abierto y encubierto. Debajo del prestigio abierto hay un prestigio encubierto de otras formas, que puede eventualmente pesar ms que el primero porque tiene que ver con la auto-identificacin. Esto lleva a la necesidad de enfrentar una discusin ms balanceada del prescriptivismo lingstico dentro de un contexto social y poltico ms amplio. Por el momento, la discusin est polarizada entre ciertos lingistas que sealan que los comentarios prescriptivos son lingsticamente injustificables, y ciertos educadores que no ven la relevancia de esta observacin en los problemas educativos. Platt y Weber (en Milroy y Milroy 1985) proponen la alternativa de ensear al nio explcitamente aspectos de las diferentes variedades regionales y sociales, y cmo estn relacionadas entre s, para hacerles entender las funciones sociales y las caractersticas estructurales del estndar. 1.6. Ideologa de la estandarizacin lingstica Bastardas (1996) seala que la generalizacin de la alfabetizacin e instruccin obligatorias sobre la base de un sistema habitualmente centralizado y casi o absolutamente dependiente de los Estados, depositarios de la legitimidad de la regulacin de la vida pblica, ha tenido consecuencia de enorme importancia sobre las comunidades lingsticas. Muchas comunidades han pasado de ser monolinges de las variedades vernaculares, a ser comunidades bilinges, con un estndar superpuesto. De este modo, muchos individuos a los que no se les haba ocurrido valorar su variedad materna como correcta o incorrecta (o mejor o peor respecto de otra) pueden pensar ahora, que, en realidad, su sistema de comunicacin lingstica no es ms que una forma corrupta de hablar el idioma X. Plena y colectivamente conscientes de las diferencias entre las variedades vernacular y estndar, muchos hablantes de variedades diferentes rectifican su forma o bien asumen la eventualidad de algn tipo de evaluacin social negativa.
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Desde la ptica de los Estados y del poder poltico, la vehiculizacin de una modalidad codificada y regularizada, la lengua, asegura la intercomunicacin general de los ciudadanos y facilita la identificacin nacional, en tanto forma simblica materializadora de la identidad colectiva. As, cualquier Estado tender a dotarse de bandera, himno y lengua nacional. La ideologa de la lengua nacional es un smbolo unificador y diferenciador externo de la comunidad poltica. Las lenguas son, entonces, objeto de disputa y conflicto entre las poblaciones que aspiren a dotar sus cdigos al rango de oficiales. A partir del siglo XIX, muchos Estados adoptan ideologas de unificacin nacional y promueven la uniformidad lingstica por encima de la diversidad. Como muchos Estados contienen poblaciones con importantes diferencias lingsticas, la ecuacin un Estado = una lengua se convierte en fuente de potenciales conflictos (Bastardas 1996). Este aumento extraordinario de la influencia lingstica del poder poltico puede explicar, si no todo, en gran parte, muchos de los conflictos tnolingticos que han surgido en todo el planeta. Los sistemas lingsticos son evaluados segn su significacin poltica y social. La consecuencia histrica es la continuidad o la desaparicin de muchos sistemas lingsticos. La sensibilidad de la poblacin respecto del grado de uso y funciones de la variedad que hace de estndar puede variar segn el estatus social que ocupen los individuos. Las capas socioeconmicas altas de la sociedad son ms sensibles que los otros estratos al seguimiento de lo que es considerado normativo en la sociedad y pueden, en consecuencia, adoptar el estndar en un nmero ms alto de ocasiones. Las personas que ocupen cargos de carcter institucionalizado y, por tanto, de uso habitual del estndar, pueden tambin tender a adoptarlo en lugar del vernacular para las actividades cotidianas. El resto de la poblacin puede continuar guindose por lo que considera habitual en los usos lingsticos informales, y reservando el estndar para actividades estrictamente formales. En algunos casos se producir una situacin de distribucin jerarquizada y complementaria de funciones entre los dos cdigos del individuo. Es decir, una situacin de diglosia: uso de la variedad no estndar en las actividades coloquiales
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e informales, y de la estndar para las comunicaciones escritas y formales. En otros casos, la situacin podr evolucionar hacia un acomodamiento de las variedades no estndares a las caractersticas estructurales del estndar (en los casos de poca distancia interlingstica) o bien hacia lo que se ha denominado sustitucin lingstica (Bastardas 1996). 1.7. Objetivos y metodologa de la investigacin El objetivo de este trabajo es estudiar el lugar que ocupa la lengua estndar en programas y textos de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria, correspondientes al perodo de aplicacin de la Reforma Educativa en el Uruguay (1995-1999). La Reforma Educativa se plantea como objetivo la consolidacin de la equidad social, la dignificacin de la funcin docente, el mejoramiento de la calidad educativa y el fortalecimiento de la gestin institucional (Proyecto de Rendicin de Cuentas 1995: 3). De acuerdo al primer objetivo, el Estado debe garantizar la igualdad de oportunidades de todos los habitantes del pas, lo que podra interpretarse, a nivel lingstico, como la enseanza de la lengua estndar, en tanto variedad que sirve de marco de referencia (Garvin y Mathiot 1974) en los comportamientos lingsticos, y como forma de lograr que los individuos se inserten y funcionen adecuadamente en los espacios pblicos y formales. Gallardo (1978) destaca el carcter de bien pblico que tiene la lengua estndar. Sin embargo, aun cuando la lengua estndar es por definicin un bien pblico disponible, no siempre es accesible a todos por igual, debido a restricciones sociales e individuales que pueden dificultar el acceso a la misma. Por este motivo, si el Estado aspira a lograr la equidad social, debe asegurarse que la lengua estndar no slo est disponible (en gramticas, diccionarios, etc.), sino que sea accesible a todos los individuos de la comunidad, a travs de su enseanza en las instituciones educativas. Para estudiar el lugar que ocupa la lengua estndar en programas y textos de Educacin Primaria y Secundaria, trabaj con los siguientes documentos, correspondientes al perodo indicado:
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Proyecto de presupuesto, sueldos, gastos e inversiones. 1995-1999. Tomos I (informacin general), II (exclusivo para Educacin Primaria) y III (exclusivo para Educacin Secundaria). Plan de la Reforma Educativa: Orientaciones fundamentales del Quinquenio y Objetivos de la Reforma, en el documento citado. Guas del Maestro de 1, 2, 3 y 4 aos, correspondientes al rea de lengua. Libros para el alumno para 1, 2, 3 y 4 aos, relacionados con las guas mencionadas: Sale el sol, sale la luna; Leer es un derecho; Un mundo para leer y cuidar; Casa dicha9, respectivamente. Programas de Idioma Espaol de 1 y 2aos, y de Lengua y Literatura de 3 ao. Guas de apoyo al docente de 1, 2 y 3, correspondientes al rea de lengua. Libros para el alumno para 1 y 2 aos, relacionados con las guas mencionadas. En el Plan de Educacin Primaria, la asignatura Lenguaje se encuentra contemplada dentro de un rea de estudios catalogada como instrumental, junto con Matemticas10. Para cada rea se cuenta con Guas del Maestro y Libros para el alumno. En este trabajo me centrar en las Guas y Libros de 1, 2, 3 y 4 ao11 para el rea de lengua. Este Plan no fue acompaado de nuevos programas de estudio: siguen vigentes los de 1957 (reformulacin 86). La Reforma Educativa canaliza, pues, sus propuestas innovadoras en las Guas y Libros, que son precisamente los documentos sobre los que me centro en este trabajo. En el Plan de Educacin Secundaria, la asignatura Idioma Espaol (correspondiente a 1 y 2 aos del Ciclo Bsico) y Lengua y Literatura (correspondiente a 3 ao de Ciclo Bsico) se encuentran contempladas dentro del rea catalogada como Idioma Espaol. Para cada rea se cuenta con Guas de apoyo al profesor y Libros para el alumno. En este informe me centrar en las Guas de 1, 2 y 3 aos, as como en Libros de 1 y 2 aos (3 ao no cuenta con Libro para el alumno), que fueron elaborados por distintos autores.
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Este Plan de Enseanza Secundaria fue acompaado de nuevos programas de estudio, que concretan sus propuestas innovadoras en las Guas y Libros. Para ver el lugar que ocupa la lengua estndar en los documentos estudiados, observar: si en los documentos aparece el trmino lengua estndar; si aparece explicitado el concepto de lengua estndar; si se presenta el concepto de registro; si se hace referencia a la dicotoma lengua oral/lengua escrita; si se hace referencia a la escritura como modelo de la lengua estndar, y del texto escrito como producto de la escritura; si se hace referencia a las situaciones comunicativas que habilitan el uso del estndar; si se ejercita a los alumnos en el reconocimiento de las caractersticas de la variedad estndar, incluyendo textos escritos; si se presentan textos en lengua estndar, es decir, si los textos que se presentan son modelos de lengua estndar o ayudan a su adquisicin; si se toma la literatura como punto de referencia para el estndar; si se presentan otras variedades o situaciones comunicativas con fines comparativos para facilitar el reconocimiento de la lengua estndar.
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Por ejemplo, el Estado uruguayo seleccion el castellano como lengua de la enseanza (Ley de Educacin Comn 1877). En este caso, la lengua seleccionada (el espaol) ya estaba codificada (el castellano ya tena grafa, gramtica, lxico). En razn de esa seleccin, se extendi la competencia y el uso del espaol, incluso en regiones en las que el espaol no era la lengua materna de la mayora de sus hablantes (como en el caso de los departamentos limtrofes con el Brasil). Esta tarea qued fundamentalmente en manos de los maestros y profesores, aunque no es de desdear la influencia creciente de los medios masivos de comunicacin. 2 Lo que para Ammon sera variedad estndar. 3 Segn Monteagudo, la relacin entre cada uno de los diversos estilos de lengua y cada uno de los mbitos, textos y discursos en que se usa es automtica. La automatizacin de la lengua posibilita su desautomatizacin, es decir abre la posibilidad de hacer un uso conspicuo del idioma, de usar sus recursos de un nuevo modo que llame la atencin sobre el propio instrumento lingstico. 4 En general, sin embargo, la extensin masiva de las cuatro competencias -entender y hablar y leer y escribir- en la variedad estndar no se ha conseguido. No todos los individuos de las generaciones escolarizadas en el cdigo que se trata de difundir no han entrado al mundo laboral, y hay individuos que los desconocen. 5 Aunque de hecho, es una falacia, en muchos casos, la creencia de la extensin del estndar escrito a la totalidad de la poblacin escolar. De acuerdo con las diferencias socioeconmicas y de otro tipo existentes en la poblacin, los efectos del sistema escolar no han sido homogneos. 6 Barch (l987) ejemplifica con la comunidad alemana, para este trabajo me tom la libertad de actualizarlo para nuestra comunidad lingstica. 7 Al respecto, Lodge (1993: 2) explica que la emergencia de las variedades estndares ha hecho que llegara a ser ampliamente aceptable (...) que el estado ideal de la lengua es de homogeneidad y de uniformidad (no de diversidad), que la nica forma ideal ha de ser cercada en la escritura (no ocurre en el habla), y que la distribucin ideal es de que haya una para cada nacin independiente. 8 En ese sentido, Milroy y Milroy (1985) se preguntan por qu las personas continan usando las variedades no estndares, si estn de acuerdo pblicamente que slo la forma estndar es la correcta. Por qu la gente contina usando las variedades de bajo estatus, cuando ellos saben que sera mejor para sus intereses sociales y econmicos adquirir una variedad de mayor prestigio? 9 Estos son los libros de textos usados habitualmente en las clases: los alumnos los reciben en calidad de prstamo. 10 La segunda rea de estudios est formada por las materias culturales (Historia, Geografa, Educacin Moral y Cvica), y la tercera por Ciencias Naturales, Educacin Plstica, Educacin Fsica y Educacin musical. 11 Los autores de estos libros son los Maestros Helosa Salvo y Luis Garibaldi.
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2. LA LENGUA ESTNDAR EN LA EDUCACIN PRIMARIA 2.1. Objetivos y caractersticas generales de las Guas del Maestro y Libros para el alumno Las Guas del Maestro de 1, 2, 3 y 4 aos tienen como objetivo realizar una articulacin terico-prctica entre el saber lingstico y las prcticas de aulas. Esta articulacin se patentiza en los contenidos de las Guas y los Libros para el alumno. Las Guas no hacen la relacin objetivo- contenido programtico- actividadsugerencia didctica- evaluacin correspondiente, sino que discuten conceptos tericos generales. A saber, los conceptos de texto, tipologa textual, lectura, escritura, adquisicin de la lectura, adquisicin de la escritura. Los Libros para el alumno desarrollan determinados ejes temticos (resumidos en sus ttulos respectivos), a travs de la inclusin de textos vinculados al mismo: En Sale el Sol, sale la Luna (libro de 1er. ao) los ejes temticos son: el sol, el agua, la luna, la noche-el sueo. En Leer es un derecho (libro de 2 ao) se desarrolla el tema de los derechos del nio. En Un mundo para leer y cuidar (libro de 3er. ao) el tema es la contaminacin y el cuidado del medio ambiente: la tierra, el agua, el aire. En Casa dicha (libro de 4 ao) el eje temtico gira en torno al reconocimiento de la existencia de distintas variedades lingsticas en el Uruguay, y es en este sentido el que presenta mayor inters a los efectos de este trabajo. 2.2. Variedades lingsticas La diversidad lingstica es el inters principal que surge de las Guas del Maestro y de los Libros de texto. Esto queda explicitado en un subttulo: Hacia una didctica de la diversidad lingstica (Gua del Maestro, 4, pg. 24).
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De la lectura de las Guas del Maestro y de los Libros para el alumno, queda claro que aunque se destaca la importancia de la lengua estndar, se hace especial hincapi en la cuestin de la diversidad lingstica. La propuesta es mejorar el desempeo comunicativo del nio (Gua del Maestro 2, pg. 20), partiendo de la idea de que la lengua que se emplea y sobre la que se reflexiona en clase, es heterognea, real, la que se usa en la casa y la calle, la variedad regional con sus registros y jergas, adems del estndar pertinente (Gua del Maestro, 3, pg. 23). Las Guas reconocen la existencia de mltiples variedades, y esa realidad debe ser transmitida al nio para que aprenda a discriminar cundo usar unas formas u otras: La enseanza de la lengua tambin deber mostrar la diversidad como fenmeno enriquecedor de la realidad y de las experiencias. (...) La escuela debe facilitar criterios para saber qu variedad -dialectal propia o estndar- y qu registro se tiene que usar segn la situacin de comunicacin. Tambin debe fomentar el inters por conocer otras lenguas y otras culturas, as como transmitir estrategias para comprender los dialectos ajenos al propio. La enseanza de la lengua tiene que ayudar a configurar en los alumnos, un repertorio lingstico rico, variado y creativo que les sirva para aumentar y diversificar sus posibilidades de interaccin social. En este sentido, saber lengua o gramtica significa dominar los usos orales y escritos del mayor nmero posible de dialectos y registros. El alumno ms preparado lingsticamente es el que puede hablar y escribir en su variedad dialectal propia y en el estndar correspondiente, con varios registros, y tambin el que puede comprender unas variedades distintas a la suya.
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En materia de recursos didcticos materiales, a nivel prctico, esto se traduce en llevar la diversidad al aula. Los textos que el alumno debe comprender y producir tienen que ser tan variados y tan reales como sea posible. La enseanza de la lengua no puede transmitir slo un modelo de lengua (Gua del Maestro, 4, pgs. 24-25, subrayado mo). La intencin expresa de no transmitir un solo modelo de lengua hace innecesaria la preocupacin por seleccionar una variedad dentro del espaol para su enseanza y gastar esfuerzos en nombrarla o referirse a ella de modo de lograr la adhesin de los usuarios de la lengua. Efectivamente, en los documentos estudiados se observa la ausencia de trminos para referirse a una variedad lingstica seleccionada para ensear, porque no se ha seleccionado ni privilegiado ninguna en particular, sino que, por el contrario, la escuela tiende Hacia una didctica de la diversidad lingstica (Gua del Maestro, 4 ao, pg.24). La propuesta parece interesada, por lo visto, en atenuar el rol tradicional fundamental que cumpla la escuela: el de ensear a leer y escribir en lengua estndar. La inclusin de variedades no estndares y subestndares del espaol, e incluso la inclusin de textos escritos en otras lenguas, se justifica de la siguiente manera: Los nios, por ejemplo, deben deducir que su lengua no es la lengua y que los dems no hablan de una manera extraa, slo distinta. Hay que transmitir y promover una actitud que sea capaz de comprender la diversidad lingstica como natural y fomentar el respeto hacia todas las lenguas y hacia todas las variedades. Diferente no quiere decir extrao (Gua del Maestro, 4. pg. 24). Queda claro, entonces, que la idea que subyace es la de revalorizar las variedades no estndares. En este sentido, es congruente que no haya ninguna
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alusin al concepto de correccin idiomtica ni se defina ninguna variedad como la correcta, la verdadera o la mejor y, por lo tanto, que no haya referencia a variedades que puedan ser consideradas como incorrectas o vulgares. Tampoco aparecen trminos habitualmente vinculados al discurso de la correccin idiomtica como barbarismos, vulgarismos, galicismos, pero s algunos otros como prstamos, habla rural o habla de los jvenes, que manifiestan, aunque de un modo velado, la consideracin de un estndar como marco de referencia en trminos de calificacin y clasificacin de las formas o variedades lingsticas ajenas al estndar. 2.2.1. Presentacin de distintas variedades lingsticas en las Guas del Maestro 2.2.1.1. Variedades situacionales Los autores de las Guas entienden que La lengua que se emplea y sobre la que se reflexiona en clase es heterognea, real, la que se usa en la casa y la calle, la variedad regional con sus registros y jergas, adems del estndar pertinente. Y que La escuela debe facilitar criterios para saber qu variedad -dialectal propia o estndar- y qu registro se tiene que usar segn la situacin de comunicacin (...) (Gua del Maestro, 4, pg.24). Y agregan: La enseanza de la lengua tiene que ayudar a configurar en los alumnos, un repertorio lingstico rico, variado y creativo que les sirva para aumentar y diversificar sus posibilidades de interaccin social. En ese sentido, saber lengua o gramtica significa dominar los usos orales y escritos del mayor nmero posible de dialectos y registros. El alumno ms preparado lingsticamente es el que puede hablar y escribir en su variedad dialectal propia y en el
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estndar correspondiente, con varios registros y tambin el que puede comprender unas variedades distintas a las suyas (Gua del Maestro, 3, pg.25). Los autores de las Guas proponen, segn indican las citas, que el alumno debe aprender qu registro y qu dialecto usar en cada situacin: registro formal o informal, dialecto o estndar. Esto puede ser cuestionable, desde el punto de vista pedaggico, porque en su socializacin primaria, el alumno ya aprendi a usar los registros de las situaciones informales, cotidianas. La escuela, encargada de su socializacin secundaria, debera centrarse en ensearle aquellos registros propios de las instancias formales, desconocidas por el alumno, es decir, los registros formales. En las Guas del Maestro se releva, tambin como formando parte del uso y de la reflexin lingstica en la escuela, a las jergas. Se ampla, de este modo, an ms el abanico de variedades lingsticas estudiadas, que va desde el conocimiento de distintas lenguas al manejo de las jergas propias del espaol rioplatense.
2.2.1.2. Lenguas distintas Las Guas del Maestro explican que La escuela (...) debe fomentar el inters por conocer otras lenguas y otras culturas(Gua del Maestro, 4, pg.23), propuesta que se concreta en los Libros para el alumno: en el libro de texto para 1 hay un texto en portugus; en el de 3, uno en portugus y otro en francs; en el de 4, 3 en portugus, adems de mltiples referencias a las lenguas migratorias del Uruguay, a los DPU (dialectos portugueses del Uruguay) y al guaran.
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2.2.2. Presentacin de distintas variedades lingsticas en los Libros para el alumno El libro de 4 ao es particularmente prolfico en la presentacin de variedades no estndares. Basta ver los contenidos del ndice temtico:
I. Las huellas indgenas
Palabras charras Charras en la literatura Guaran de ayer y de hoy Nombres guaranes Influencia guaran en la regin Conocer para querer
II. El legado espaol
Una lengua con historia Espaol de Amrica, espaol rioplatense La influencia de los medios Preguntas, opiniones y cuentos de nios El habla de los jvenes Conocer para querer
III. La presencia portuguesa
De ayer y de hoy Portugus de Brasil Portugus de frontera Idiomas oficiales del Mercosur Sabemos ms de lo que creemos Conocer para querer
IV. La cultura afrouruguaya
Africanos en Amrica Nos trajeron sus culturas Las lenguas africanas y el bozal
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Danzas e instrumentos africanos del Uruguay Un pintor que toca el tambor Conocer para querer
V. El campo: gauchos y paisanos
La poesa gauchesca Humor de tierra adentro El habla rural Paisanos en la literatura Conocer para querer
VI. Los abuelos gringos
El aporte de los inmigrantes Ni espaoles ni franceses: vascos Los italianos en Uruguay La inmigracin espaola Otras colectividades El lunfardo y el lenguaje popular Conocer para querer (Libro de texto para 4 ao, Casa dicha, pg. 120) A continuacin se indican algunos ejemplos (del Libro para el alumno) del tipo de tarea e informacin dadas en relacin con los aspectos anteriores: 2.2.2.1. Lenguas indgenas Hay ejercicios de reflexin lingstica sobre el guaran. Por ejemplo: Tupamba: significa cosa o propiedad de dios (pg. 13). Identifica las palabras de origen guaran. Observa: cules son sus terminaciones ms frecuentes?
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Clasifcalas con la ayuda del siguiente cuadro: (...) (sigue cuadro). La combinacin mb (como en Cambay), aparece varias veces? Verifica tus conclusiones, buscando otros prstamos del guaran en este captulo (...) (pg. 13). 2.2.2.2. Lenguas africanas Tambin hay reflexiones sobre las caractersticas y particularidades del bozal. Por ejemplo: Observa la finalizacin de las palabras: az, piloti, volti, canaleti. Qu caractersticas en comn presenta su escritura? Escrbelas segn la norma ortogrfica, qu cambios tuviste que hacerles? (pg. 69 el subrayado es mo). En l aparecen: voces que presentan el grupo ng, caractersticos de los dialectos congorenses; sustitucin de r por l, habitual en el habla de los africanos en toda Amrica; uso de ne por na (en la en portugus), ya que muchsimos de los afro-orientales pasaban antes por el Brasil (pg. 73). A pesar de las diferencias del bozal con el espaol, puedes traducir el texto? (pg. 72, el subrayado es mo). 2.2.2.3. Variedades regionales del espaol: espaol de Espaa y espaol de Amrica, espaol del Uruguay. Habla rural Se incluyen tareas para observar distintas variedades del espaol: Cul de los textos est escrito en espaol de Espaa y cul en espaol de Amrica? Cmo lo sabes? Reescribe
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el que corresponda, de acuerdo a tu propia variedad de espaol (pg. 27). Esta manera de ser, esta cultura propia, tambin se refleja en nuestra peculiar manera de hablar (pg. 28). Ubica en los poemas las palabras, volunt, vide, aura, pal, juyendo, juerza, contral. Con qu finalidad se habrn escrito de esa forma? (pg. 85, el subrayado es mo). 2.2.2.4. Variedades diacrnicas del espaol Se reproducen textos publicitarios uruguayos del siglo XIX. Estos textos siguientes reflejan las costumbres de hace ms de un siglo y tambin diferencias en el uso de la lengua: qu giros empleados en ellos te llaman la atencin? (pg. 30). 2.2.2.5. Variedades etarias del espaol A partir de la presentacin de distintos programas de televisin, se propone la siguiente actividad: En algunos de estos programas -de TV- se refleja tus variedades de lenguaje y manera habitual de hablar? (pg. 39). A partir de la presentacin en formato de fotonovela, se pone nfasis en la aparicin de expresiones propias del habla de los jvenes. Por ejemplo, est de ms, qu truchada! (pg. 41).
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2.2.2.6. Variedades del portugus Se incluyen tanto variedades del Brasil como de la zona fronteriza, adems de ejemplos de variedades diacrnicas de dicha lengua. En qu idioma est escrito el poema de Ansina? Puedes diferenciar en l adjetivos y sustantivos aunque no conozcas el significado de todos ellos? (pg. 50). En qu idioma o dialecto est escrito el ttulo de este texto?: Nos falemo brasileiro (pg. 51). 2.2.2.7. Lenguas migratorias Hay referencias a distintas variedades tradas por los inmigrantes (italianos, vascos, gallegos, canarios, catalanes, griegos, armenios). Se trata de referencias de carcter etimolgico, as como particularidades del habla de estos inmigrantes en contacto con el espaol. Por ejemplo, Qu localidades tienen nombres en eskerra? Por qu razn se llamarn as? (pg. 104). Identifica los enunciados escritos en griego. Puedes entenderlos? (pg. 111). 2.2.2.8. Lenguaje popular Tambin se proponen tareas en relacin con el lenguaje popular. Por ejemplo, Qu palabras del fragmento de Mueca Brava reflejan el lenguaje popular ciudadano? (pg 115). 2.2.2.9. Variedades situacionales En cuanto a la presentacin de distintos registros, llama la atencin que a pesar del especial hincapi con que se trata la cuestin de las variedades lingsticas
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en el Libro de 4 ao, las variedades definidas por la situacin comunicativa son apenas mencionadas en un ejercicio dedicado al habla de los jvenes: Te parece que usan expresiones que no emplearan por escrito o para hablarle a una persona con la que no tuvieran confianza?, cules? Haz una lista y busca sus equivalentes. Por ejemplo: informal: se nota que vos de esto sabs un montn; formal: se nota que usted sabe mucho de esto (pg. 40). 2.3. El concepto de lengua estndar en las Guas del Maestro En las Guas analizadas la lengua estndar se caracteriza como el medio generalizado de comunicacin y requisito social y se indica que Todo hablante tiene que apropiarse de la lengua estndar y recuperar para ello su instrumento metalingstico, es decir, la pregunta acerca de cmo se construye y el reconocimiento de los elementos de la situacin en que se habla (Gua del Maestro, 3 y 4, pg. 23). La Gua del Maestro, pretende apoyarlo (al docente) en su tarea de conducir al nio al conocimiento y manejo de la lengua estndar como medio generalizado de comunicacin y requisito social (Gua del Maestro, 4. Pg. 4). Sin embargo, como se ha dicho, la lectura global de los documentos estudiados evidencia la tendencia opuesta, la preocupacin por mostrar distintas variedades lingsticas antes que la lengua estndar. En el imaginario de las sociedades modernas est presente la idea de que en la escuela se aprende a leer y a escribir, y que a travs de ella se adquiere la lengua de la cultura y de la nacin. Estas nociones tambin son confirmadas por los autores de las Guas: Todo est pensado en funcin de facilitar al nio el dominio del lenguaje
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escrito en su modalidad de lectura y escritura (Gua del Maestro, 2 ao, pg. 30). Los conceptos de leer y escribir implican la idea de ser til para el desempeo en la sociedad y la posibilidad de adecuarse a instancias comunicativas formales. Por lo tanto, leer y escribir son aprendizajes socialmente valiosos y deseables. La educacin primaria es la encargada de dar inicio a esos aprendizajes, que se consolidarn en la educacin secundaria. La lectura y la escritura institucionalizadas conllevan el concepto de lengua escrita estndar, es decir, que a la hora de leer y escribir en la escuela, el objeto de aprendizaje es la lengua escrita estndar. El discurso anterior se cruza, en la propuesta educativa estudiada, con el reconocimiento de la diversidad lingstica, y la insistencia de que, como se cit anteriormente, la enseanza de la lengua no puede transmitir solo un modelo de lengua. Efectivamente, en trminos de jerarquizacin, espacio, cantidad de textos seleccionados, etc., la importancia asignada a la lengua estndar no se traduce en una propuesta didctica congruente que insista especficamente en su enseanza. Por el contrario, los textos y actividades propuestos priorizan la presentacin de una gran diversidad de textos no estndares. La prioridad dada a la presentacin de variedades distintas al estndar implica una confusin en relacin con lo que significa ensear espaol en la escuela. En este sentido Barrios y Coll (1994) indican que la enseanza de la lengua significa 1. Expandir los repertorios lingsticos del estudiante, al transmitirle el conocimiento de nuevas variedades, a saber: a) una variedad (la lengua estndar) que es ms o menos nueva para el nio que entra a la escuela, segn el medio del que proceda; b) el registro escrito, en tanto estrategia de comunicacin nueva; c) el estilo formal, al cual el alumno suele estar poco expuesto. 2. Reforzar el conocimiento y la compartimentacin de las distintas variedades lingsticas, en funcin de un reconocimiento y compartimentacin de las distintas situaciones comunicativas.
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La propuesta educativa estudiada hace hincapi en reforzar el conocimiento de variedades lingsticas no estndares, algunas ya conocidas por el alumno, otras eventualmente novedosas para l (portugus, guaran, etc.), olvidando que, como dicen Barrios y Coll (1994:93-94), El docente debe insistir necesariamente en aquellos rasgos lingsticos que estn correlacionados con situaciones comunicativas poco familiares para el estudiante, en virtud de sus experiencias sociales y culturales. Es decir, expandir los repertorios lingsticos del estudiante, porque, por ejemplo, Un estudiante podr optar entre un tem lxico formal o coloquial si efectivamente ha incluido en su repertorio lingstico el tem formal y puede reconocer su significado tanto referencial como situacional (Barrios y Coll 1994:93-94). 2.4. Lengua escrita y adquisicin de la escritura en las Guas del Maestro La lengua escrita, modelo de la estndar, queda definida en las Guas del Maestro de manera muy vaga: Escritura: sistema semitico diferenciado y especfico. As definida, no se diferencia la lengua escrita de los otros sistemas semiticos, ni se explica en qu consiste su especificidad. Como veremos en el apartado 2.5., en la seleccin de textos para el alumno hay una tendencia precisamente opuesta a esta diferenciacin y a la aprehensin de la especificidad del cdigo escrito: mostrar configuracin(es) semitica(s), grfica(s), en la(s) que interactan distintos tipos de smbolos (icnicos, matemticos, propios de la notacin musical. etc.), indicadores diversos (cromticos, tipogrficos, topogrficos), signos lingsticos.
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Por otro lado, aluden a una serie de caractersticas de la escritura, a partir de nociones como sistema y niveles de anlisis, as como en trminos de proceso y adquisicin (El Anexo A.1.1. contiene el corpus completo). Por ejemplo, El lenguaje escrito no es una bolsa de palabras; es un sistema (la lengua ms su uso) que implica cierta frecuencia regulativa. Adquirir el cdigo escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la grafa, sino aprender un cdigo nuevo, sustancialmente distinto del oral. Desde el punto de vista formal superestructura y morfosintaxis son los planos de organizacin interna de la lengua escrita, y la ortografa determina las convenciones en cuanto a la notacin de grafemas y segmentacin de palabras. Escribir es un proceso que consta bsicamente de tres momentos: preescritura, escritura y reescritura. En las Guas del Maestro de 3 y 4 hay un nfasis en explicar este proceso. En estas Guas el proceso de la escritura est explicado bajo el ttulo Microcomponentes de la produccin de textos escritos, que incluye cinco apartados: 1) situacin de comunicacin; 2) hacer planes: preescribir; 3) redactar: escribir; 4) revisar y rehacer: reescribir; 5) control. La enunciacin de los microcomponentes de la produccin de textos escritos que ofrecen las Guas incluyen conceptos interesantes para favorecer el aprendizaje de la lengua estndar, como por ejemplo, definir el tema, el destinatario, el tipo de texto, adecuar el lxico al tipo y tema del texto y al destinatario , seleccionar la variedad lingstica en funcin de las caractersticas de la situacin de comunicacin. Si bien estos conceptos han sido discriminados, no estn descritos: slo estn anunciados. La imprecisin que conlleva la falta de explicacin, evidencia que no est definida la lengua estndar escrita como objeto de enseanza. Respecto al proceso de adquisicin de la escritura, los autores de las Guas del Maestro explican que El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso que va de lo preverbal - icnico a lo textual escritural. O
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sea: del dibujo a la organizacin del texto escrito, segn el modelo de acceso al texto propuesto por Luis Behares y Raquel Erramouspe (1992). (...) Los autores distinguen tres perodos: preverbal icnico (producciones guiadas por estrategias puramente grficas, no verbales); verbal transcriptor (traslado masivo de estrategias propias de la lengua oral a la organizacin de la lengua escrita; textual escritural (organizacin segn estrategias gramaticales propias del texto escrito). Por eso llama la atencin que los autores de las Guas del Maestro agreguen que El aprendizaje de la escritura se emprender (...) como un proceso integrador de smbolos grficos diferenciados entre ellos, los verbales. Y que la escritura en general, y la infantil en particular, no es reductible a la notacin verbal, por lo que no puede interpretarse slo desde la perspectiva evolutiva de la lengua escrita. Si la adquisicin de la escritura es un proceso que va de lo preverbal icnico a lo textual escritural, parece claro que la apropiacin de los smbolos grficos verbales es el punto de llegada, es el momento en que el sujeto sabe escribir. Entonces, no es un proceso que integre entre otros los smbolos grficos verbales, sino que, como aspira a lograr la organizacin del texto escrito lo que le interesa, exclusivamente, es la apropiacin de los smbolos grficos verbales. Si el punto de llegada del proceso de adquisicin de la escritura es lo textual escritural, no es posible que la escritura en general (...) no sea reductible a la notacin verbal. Los perodos de aprendizaje de la escritura considerados por Behares y Erramouspe Idealmente tendran una correspondencia aproximativa con las etapas de adquisicin de la ortografa (aspecto de la superficie del texto): prefonogrfica (el nio no
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asigna un significado propiamente verbal a la cadena escrita), fonogrfica (intenta establecer una correspondencia biunvoca fonema grafema), ortogrfica (desarrolla estrategias guiadas segn criterios convencionales de representacin grafemtica, emergentes de su contacto con textos escritos) (Behares y Erramouspe 1985, en Gua del Maestro, 2 ao). Por otra parte, para los autores de las Guas, la intervencin del docente en este sentido (la adquisicin de la lengua escrita), ser de gran importancia promoviendo la observacin, la reflexin, orientando al nio o nia a encontrar las regularidades de la escritura. Sin embargo, no proponen que esta intervencin deba ser sistemtica y en todos los niveles de organizacin de la lengua escrita: no en toda situacin es funcional corregir el texto desde el punto de vista ortogrfico (Gua del Maestro 2ao, pg. 18). Si la ortografa se trabaja separada de los otros niveles y ocasionalmente no es posible que el nio la aprecie como una regularidad de la lengua. Sobre todo si se la trabaja ocasionalmente. Por el contrario, se entiende que la intervencin docente debe ser sistemtica, por lo menos a partir de segundo ao si, como se expresa en la Gua, En segundo ao de escuela encontraremos seguramente, a la mayora de los nios en un perodo verbal transcriptor, iniciando la etapa ortogrfica. Por lo tanto, estarn en condiciones de desarrollar competencias de organizacin textual y de notacin ortogrfica. Esto se logra en base a la lectura y a la reflexin consciente sobre las peculiaridades de la organizacin textual (metacognicin) (Gua del Maestro 2 ao, pg. 23).
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2.5. El texto. Concepto y tipologa de textos en las Guas del Maestro. Tipos de textos en los Libros para el alumno Los autores de las Guas del Maestro y Libros para el alumno ofrecen una definicin bsica de texto relacionada con el sentido de los mismos, por ejemplo, Texto es aquel mensaje que tiene unidad de sentido. Un texto es una produccin intencional de sentido. Un texto es una unidad semntica, una unidad no de forma, sino de sentido fundamentalmente. Entendemos por texto a la unidad comunicativa bsica: unidad de sentido. Por otra parte aluden a una serie de caractersticas que tienen que ver con la oposicin lengua oral /lengua escrita, el soporte visual, la estructura, etc. Por ejemplo, La lengua oral o escrita se materializa en textos concretos. Un texto organiza todos los aspectos cognitivos, visuales y verbales en una realizacin concreta. Todo texto tiene una estructura que le es inherente. Lo que caracteriza el texto (...) es la relacin interna de sus componentes que hace posible su sentido y, por ende, su comprensin. Esta relacin se basa en las propiedades de coherencia y cohesin (El Anexo A.1.2 contiene todas las referencias al concepto de texto que aparecen en los documentos estudiados).
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Dentro de las caractersticas de un texto escrito los autores destacan la importancia de los recursos gramaticales de cohesin, como la anfora, la deixis y la conexin. La concepcin de texto usada por los autores, que habilita la seleccin de los mismos para trabajar en clase, apoya el anlisis realizado en el apartado 2.2. Un texto es Una produccin intencional de sentido, organizada como configuracin semitica grfica, en la que interactan distintos tipos de smbolos (icnicos, matemticos, propios de la notacin musical, etc.); indicadores diversos (cromticos, tipogrficos, topogrficos) y signos lingsticos. Las Guas del Maestro muestran siete criterios para clasificar los textos: 1) funcin que est llamado a cumplir, 2) presentacin, 3) organizacin formal, 4) finalidades comunicativas, 5) frecuencia social-funcin recreativa-unidad acadmica y organizacin formal, 6) funcin comunicativa, 7) mbito de uso o sectores de la actividad humana (personal, familiar, acadmico, laboral, social, gregario, literario). Por ejemplo, El tipo de texto (...) est determinado por la funcin que est llamado a cumplir. (Crnica periodstica, artculo de opinin, texto expositivo jurdico, relato). La presentacin (...) ser diversa dado que, a nivel macroestructural organizarn su contenido distintamente. la superestructura subyacente regir su organizacin formal, dando origen a textos de diversos tipos (crnica periodstica, artculo de opinin, texto expositivo jurdico, relato). (En el Anexo A.1.3 aparecen todos los criterios citados en detalle).
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Como se desprende de la lectura de las diferentes clasificaciones de textos que ofrecen estas Guas, las mismas no cumplen con un nico criterio clasificatorio; algunos tipos de texto pueden adscribirse a ms de un criterio clasificatorio; los criterios no permiten establecer, con precisin, la pertenencia o no pertenencia de un texto a una clase; no es claro que permitan clasificar todos los textos sin excepcin, porque estas clasificaciones no delimitaron con precisin su campo de aplicacin, es decir, el concepto de texto. Ratificando esta concepcin de texto explicitado en las Guas, bajo el ttulo Seleccin de Textos del Libro de 2 ao, figuran los siguientes: afiches, artculos, canciones, cuadros, esculturas, dilogos, documentos, historietas, instructivos, narraciones, poemas, rimas y tarjetas. El concepto de texto usado, de corte semitico, permite seleccionar no slo una gran variedad dentro de los textos escritos, en cuanto a registro, variedades lingsticas e incluso lenguas diferentes (en los libros de texto se incluyen textos en ingls y portugus), sino tambin integrar folletos, fotos, etc. La escritura tiene en estos libros de texto un fuerte soporte visual: poemas visuales, fotos, afiches, logotipos, etc. (El Anexo A.2 contiene ejemplos de los textos que aparecen en los Libros para el alumno).
Cuadro 1. Tipos de textos que aparecen en los Libros para el alumno. (Los textos icnicos incluyen cuadros, esculturas, poemas visuales, afiches, historietas mudas, etc. Los conoverbales, historietas con dilogo, textos verbales que incluyen esquemas, etc.).
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De los 364 textos que aparecen en los Libros de texto analizados, poco ms de la mitad son estrictamente verbales (cuadro 1). Tambin se observa que, contrariamente a lo esperado, a medida que avanza el nivel escolar, disminuyen los textos estrictamente verbales. Dentro de los textos verbales diferenci cuatro tipos: 1) poemas, juegos cantados, canciones y rimas; 2) adivinanzas y trabalenguas; 3) narrativos; 4) descriptivos. El cuadro 2 permite observar que los textos verbales ms frecuentes son los descriptivos. A partir de 2 ao desaparecen las adivinanzas y trabalenguas, y disminuyen, hasta desaparecer, los poemas, juegos cantados, canciones y rimas. Los textos descriptivos aumentan notoriamente desde 2ao, y son el 100 % en 4 (aunque se trata de fragmentos que no superan los 20 renglones de extensin). En la medida en que los textos narrativos incluyen en buena medida dilogos de personajes con diferentes caractersticas sociales, en diferentes situaciones comunicativas, los textos descriptivos aparecen como los ms modlicos para la adquisicin de la lengua estndar, en los libros estudiados.
Cuadro 2. Tipos de textos exclusivamente verbales que aparecen en los Libros para el alumno.
La seleccin de textos del Libro para el alumno obedece a dos criterios: silueta textual y tema comn. Estos criterios se ponen de manifiesto en la pgina 4 de los mismos, que dice: Para explorar y compartir su contenido en familia, pueden comenzar por donde deseen. Pueden utilizar el ndice de la pgina 100 (organizacin de captulos de acuerdo a temas), o bien, reconocer los textos por su silueta si hojean el libro.
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Las siluetas que muestran, dicen corresponder (en los Libros de texto) a: afiches, artculos cientficos, artculos periodsticos, canciones, cuadros, cuentos y leyendas, historietas, instructivos, poemas. Estos criterios (diferentes a los que presenta la Gua) son los que efectivamente se ponen en prctica para la seleccin y organizacin de los textos que integran el Libro para el alumno. 2.6. Norma lingstica seleccionada 2.6.1. Denominaciones de la lengua y norma lingstica regional La denominacin de una lengua es un aspecto crucial a la hora de reforzar la identidad de una comunidad. Y esa denominacin est muy vinculada a los procesos de estandarizacin, como lo muestran, por ejemplo, los casos del gallego y del valenciano: aunque el gallego es una variedad del gallego-portugus, y el valenciano lo es del cataln, los usuarios de esas variedades han optado por nombrar su lengua aludiendo al lugar donde viven (Galicia y Valencia), como forma de reforzar una determinada identidad. Este proceso ocurre tambin en Argentina, donde no es raro encontrar menciones al idioma argentino. Un caso similar ocurre en la frontera norte de nuestro pas, donde muchos hablantes uruguayos se refieren a la variedad que hablan en trminos de hablo uruguayo o hablo brasilero. Por lo tanto, una cuestin central al momento de ensear la lengua estndar, tiene que ver con la seleccin de la norma estndar y el modo como se la denomina, sobre todo si se trata de una lengua que, como la espaola, es de clara estandarizacin policntrica (Fontanella de Weinberg 1993). Durante el proceso de estandarizacin del espaol de Amrica, la discusin gir en torno al modelo de lengua que se seguira, si el peninsular o uno autctono. Esa discusin deriv en la terminologa misma referida a la denominacin de la lengua. Blanco (1998) entiende que la oposicin lengua espaola / idioma nacional establece la interrogante de cmo concebir el modelo de ejemplaridad, esto es, la norma idiomtica del espaol en las distintas comunidades que abarca esa lengua. La conciencia lingstica de la extensin de una lengua y su diferenciacin en variedades lingsticas distintivas ha generado la adopcin de
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diferentes posturas en la conformacin del modelo de ejemplaridad para la lengua espaola. Alonso (1938) estudia el significado de los trminos lengua o idioma nacional, lengua espaola y lengua castellana en Hispanoamrica. Su estudio se inscribe dentro de la discusin entre hispanistas y americanistas ocurrida en Hispanoamrica a comienzos del siglo XX. Los americanistas, con tendencias separatistas respecto de Espaa, apoyaban la existencia de una lengua estndar propia, nacional. Los hispanistas, en cambio, defendan la unidad lingstico-cultural de Espaa y la Amrica Hispana. Alonso (1938: 150-151) plantea al respecto: En algunos americanos acta ms conscientemente el deseo de justificar la legitimidad de las formas del idioma desde el uso local y no desde el de Espaa. Esto ha sucedido sobre todo en Mjico y en la Argentina, las dos naciones hispanoamericanas de ms fuerte personalidad. En los dos pases (no s si en alguno ms) se ha impuesto oficialmente por muchos aos el nombre de idioma nacional, porque el sentimiento de nacionalidad se senta rozado por el nombre de espaol para el idioma propio. En los quince ltimos aos del siglo XIX y al principio del XX se hablaba apasionadamente del idioma argentino (...). Alonso parte del supuesto de que es la unidad cultural de Hispanoamrica lo que hay que defender y lo que efectivamente se defiende cuando se aboga por la unidad del idioma. Todo lo que tenga que ver con la alteracin de la unidad, con la heterogeneidad, debe neutralizarse, debe contenerse, en funcin de ese postulado. Alonso (1938: 180) expresa esta posicin, por ejemplo cuando manifiesta su rechazo a: El simple afn de diferenciacin, el de los de cada nacin independiente requiere su lengua independiente aunque
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para ello se tenga que hundir en la jerga ms plebeya y dislocada, el lado vulgar y disolvente del pleito. Alonso (1938) seala que en Amrica parece haberse registrado una preferencia por el trmino castellano, con respecto al trmino ms usado en Espaa: espaol, para nombrar la lengua propia de los pases hispanoamericanos. Sin embargo, este autor plantea que el fenmeno no debe interpretarse como un intento de marcar una frontera nacionalista respecto de Espaa: Si no me equivoco, el motivo principal (...), es uno que se relaciona con el sentimiento de nacionalidad: Espaol naci, perdur y vive en Espaa como el nombre del idioma nacional; y lo que en Espaa es fuerza positiva, en Amrica lo es negativa: espaol puede fcilmente evocar una nacionalidad extranjera, y por eso se evita (p. 150). Se trata de una manera mucho ms atenuada de delimitar la frontera con Espaa que la que supondra hablar de una especificidad que amerita el nombre diferenciado y diferenciador de lengua nacional. En un trabajo relativamente reciente, Lara (1993: 151) seala que, en Mxico, ante la pregunta cul debera ser el nombre oficial de la lengua nacional en Mxico?12, aparentemente nadie se pronunci por castellano. Por el contrario, los conocedores y lingistas concordaron que el nombre deba seguir siendo espaol, y aducan razones histricas y prcticas a su favor. En cuanto a la opinin de los ciudadanos en general, explica que Entre las opiniones encontramos algunas tendencias eminentemente nacionalistas que recomiendan que nuestro idioma debera llamarse lengua nacional y ms an, mexicano; pero por razones de ascendencia histrica y por su relacin con el mundo hispnico, la mayora opina que nuestro idioma debe seguirse llamando espaol.
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Di Tullio (1999: 25) tambin enfatiza el carcter simblico de la lengua para la afirmacin de la nacionalidad: En principio, la lengua aparece como uno de los factores objetivos sobre la idea de nacionalidad. Aunque no sea, en realidad, una condicin necesaria y suficiente, aparece privilegiada por la funcin simblica que se le atribuye en tanto expresin idiosincrtica del espritu nacional (...). La autora explica que en Argentina Del mismo modo que hubo una fase de estipulacin en la definicin de la nacionalidad, tambin la hubo en lo que respecta a la lengua. Claro est que la evidencia del arraigo del espaol como lengua mayoritaria y sin rivales prestigiosos se impuso como lmite a la estipulacin, que se circunscribi, ms bien, a preguntas ms restringidas: hasta cundo perteneceremos a la orbe hispanohablante? Y qu componentes propios nos distinguirn? Desde una temprana posicin rupturista, poco definida en cuanto a sus alcances, que fue retomada en 1900 por Lucien Abeille y, ms tarde, por Vicente Rossi, se consolida una posicin de equilibrio: aceptar la pertenencia al mundo hispanohablante, pero marcando las diferencias idiosincrticas de la modalidad dialectal -definidas con un criterio ms o menos amplio (p. 22).
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2.6.2. Pautas para la determinacin de la norma lingstica seleccionada en las Guas del Maestro y en los Libros para el alumno A continuacin se analizan algunos aspectos que pueden darnos la pauta de cul es la norma lingstica que se privilegia, en las Guas del Maestro y en los Libros para el alumno: Denominacin de la lengua. Nacionalidad de los autores de los textos seleccionados en los Libros para el alumno. Formas de tratamiento empleadas en los textos de los Libros para el alumno. Formas de tratamiento empleadas en las directivas que dan los autores para el cumplimiento de determinadas tareas, tanto en las Guas del Maestro como en los Libros para el alumno. Regionalismos y modismos que aparecen en los textos de lectura de los Libros para el alumno. 2.6.2.1. Denominacin de la lengua Como qued establecido en el apartado anterior, el uso de los trminos lengua espaola o lengua nacional para denominar la lengua estndar de la comunidad, indica si se plantea la subordinacin al estndar peninsular o, si por el contrario, existe la decisin de valorar los rasgos lingsticos propios. Si bien los autores de las Guas no toman ninguna decisin en este sentido (no adjetivan la lengua), reconocen la variacin regional del castellano, y la consecuente existencia de dos normas lingsticas diferenciadas: la peninsular (espaol de Espaa) y la rioplatense (espaol rioplatense). El siguiente ejemplo muestra la conciencia expresa que manifiestan los autores de los Libros para el alumno, de la existencia de distintas normas lingsticas del espaol: Cul de estos dos textos est escrito en espaol de Espaa y cul en espaol rioplatense?Cmo lo sabes? (Libro para el alumno, 4 ao, pg. 27). 13 (Ntese que en esta cita, que reconoce la existencia de una variedad propia rioplatense, se emplea sin embargo una conjugacin verbal tuteante, caracterizadora de la variedad peninsular, lo que evidencia inseguridad y conflicto de estndares).
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El uso del trmino espaol rioplatense hace pensar que hay una preocupacin por definir la existencia de una variedad lingstica adscripta a un territorio particular. Sin embargo, junto con el reconocimiento de una variedad lingstica estndar propia -o al menos regional- aparece, en el uso de los autores de las Guas y Libros, la tendencia opuesta -usan el espaol de Espaa-, que defiende la unidad lingstica y cultural de Hispanoamrica. Subyace la idea de que todo lo que tenga que ver con la alteracin de la unidad, con la heterogeneidad, debe neutralizarse, debe contenerse, en funcin de ese enunciado (Alonso 1938). En los documentos se usa el espaol de Espaa, lo que supondra que se est pensando en mantener la unidad lingstica de Hispanoamrica por encima de las diferencias lingsticas nacionales. Es por ello que llama la atencin, dada la importancia que tiene nombrar la variedad propia para reforzar la identidad de una comunidad, que en los documentos estudiados se nombre una nica vez la variedad regional (en el Libro para el alumno de 4 ao): espaol rioplatense, que se reconozca su particularidad, pero que, sin embargo, se use la reconocida como extranjera, como no propia. 2.6.2.2. Nacionalidad de los autores de los textos Otro aspecto interesante para determinar la norma lingstica elegida, surge de la nacionalidad de los autores seleccionados. De los 226 textos que figuran en los Libros para el alumno de 1 a 4 ao, la gran mayora son uruguayos y argentinos (cuadro 3). Hay 85 de otras nacionalidades. Slo 5 son espaoles. (En el Anexo A.3 aparece el corpus detallado).
Cuadro 3. Nacionalidad de los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno, segn ao escolar.
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El predominio de autores uruguayos se mantiene en todos los aos, excepto en el libro de 1, en que los argentinos son amplia mayora. El predominio de autores rioplatenses estara evidenciando una opcin favorecedora de la norma regional. Esto significa que, si el docente efectivamente cumple con los lineamientos del programa, el alumno estara incorporando una norma congruente con su procedencia regional. El modelo peninsular, al menos en este aspecto, queda claramente rezagado frente al rioplatense. Luego veremos que esta opcin normativa no se condice con la de los propios autores de los Libros, al momento de establecer las directivas para el alumno. 2.6.2.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno La preferencia por la norma voseante o tuteante se ha evidenciado por el uso de pronombres y verbos conjugados, ya sea por el narrador, ya sea por los personajes de los textos. Los datos generales (cuadro 4 y grfico 1) indican una preferencia clara por las formas tuteantes, aunque las formas voseantes estn presentes en un porcentaje interesante. Hay un descenso sistemtico de las formas tuteantes a medida que avanza el ciclo escolar, al punto de que en 4 ao las formas voseantes pasan a ser mayora.
Cuadro 4. Formas de tratamiento usadas en los textos que aparecen en los Libros para el alumno
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Grfico 1. Formas de tratamiento usadas en los textos que aparecen en los Libros para el alumno.
Como se dijo, las formas de tratamiento analizadas se presentan como formas pronominales o verbales: te las cantamos a ti con lo que t te imaginas cudalo mucho porque eres una nia si los pavos volaran tambin volaras vos vos tens derechos lav las sbanas si encontrs en una plaza un sauce
Cuadro 5. Formas de tratamiento en verbos y pronombres usadas en los textos que aparecen en los Libros para el alumno.
El tuteo predomina tanto en las formas pronominales como en las verbales (cuadro 5). El voseo se usa ms frecuentemente si se trata de un pronombre, que si se trata de un verbo. En las combinaciones de pronombre ms verbo (cuadro 6), o bien se usan formas voseo-voseo (vos tens), o bien formas
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tuteo-tuteo (t tienes). No aparece ningn caso de tuteo-voseo (t tens), lo cual resulta altamente llamativo, porque es una forma muy frecuente en el espaol montevideano, poco marcada en trminos socio-estilsticos.
Cuadro 6. Formas de tratamiento usadas en las combinaciones pronombre-verbo que aparecen en los textos de los Libros para el alumno.
Los autores uruguayos prefieren las formas tuteantes y los argentinos las formas voseantes (cuadro 7). El texto de autor espaol presenta una nica forma tuteante. Respecto al uso de formas voseantes y tuteantes por el narrador y por los personajes de los textos, si realizamos una comparacin a lo largo de todo el ciclo escolar, vemos que los narradores usan preferentemente formas tuteantes. Si en cambio hacemos una observacin ao por ao, vemos que en 1 el narrador usa exclusivamente formas tuteantes, y en 2 y 3 casi exclusivamente (slo hay dos casos de voseo en cada ao), mientras que en 4 la situacin se invierte: el narrador prefiere formas de tratamiento voseantes. Lo mismo ocurre con las formas de tratamiento usadas por los personajes de los textos: en 1 ao utilizan exclusivamente formas tuteantes y en 2 y 3 casi exclusivamente, mientras que en 4 usan slamente formas voseantes. (Los Anexos A.3 y A.4 contienen el anlisis detallado del corpus).
Cuadro 7. Formas de tratamiento segn nacionalidad de los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno.
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2.6.2.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores En sus directivas para las actividades propuestas en ejercicios dirigidos al alumno, los autores de los Libros para el alumno usan el paradigma tuteante exclusivamente, tanto a nivel pronominal como verbal. Por ejemplo, T tambin puedes hacer un afiche del lugar en que vives para que otras personas lo conozcan (Libro para el alumno de 1, pg. 74, el subrayado es mo). Qu piensan los nios de sus propios derechos? Para saberlo, puedes realizar una sencilla encuesta (Libro para el alumno de 2, pg. 13, el subrayado es mo). Teniendo en cuenta que la letra A es la reina de este cuento. Qu pasa si eliges otra vocal para contarlo? (Libro para el alumno de 3, pg. 15, el subrayado es mo). En esta pgina hay una palabra de la misma familia que yerba, cul es? Qu otras conoces? Escrbelas, con ayuda del diccionario (Libro para el alumno de 4, pg. 14, el subrayado es mo). Esta opcin normativa no se condice con las tendencias vistas anteriormente en los textos. Existe un conflicto entre la norma lingstica que los autores de los libros creen conveniente fomentar y la que ellos mismos utilizan cuando se expresan a travs de las directivas. En las Guas del Maestro se evita el uso de formas pronominales y verbales de segunda persona, optndose por formas neutras que no evidencien la eleccin de una norma lingstica determinada (El Anexo A.5 contiene el corpus detallado): En la correspondiente Gua del Maestro, ste encontrar explicitados los modelos pedaggico y lingstico
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subyacentes a su formulacin... (Gua del maestro, 1 ao, pg. 4, subrayado mo). Aparecen tambin espacios en blanco -en la Gua- para ser escritos por el propio docente... (Gua del maestro 2 ao, pg. 4, subrayado mo). En ella -en la Gua-, el docente encontrar sugerencias para la planificacin del aprendizaje del lenguaje en el aula y para la seleccin de recursos metodolgicos y materiales, coherentes con los modelos lingstico y pedaggico que explicita (Gua del Maestro, 3 ao, pg. 4, subrayado mo). La correspondiente Gua del Maestro, tiene como objetivo ofrecerle elementos que permitan articular la teora con la prctica pedaggica desde una visin actualizada (Gua del maestro, 4 ao, pg. 4, subrayado mo). 2.6.2.5. Aspectos fnicos y lxicos que reflejan usos no estndares de la lengua Dentro de los textos seleccionados en los Libros, hay varios en los que aparecen formas y expresiones lxicas coloquiales o regionales. Esto nos da tambin una idea del tipo de variedad lingstica presentada que, en esos casos, se aleja de la norma estndar. Por ejemplo: Te encajs las polainas (Libro de 4 ao) Bayo (Libro de 4 ao) bagual (Libro de 4 ao) Estas expresiones reproducen, muchas veces, particularidades fnicas y morfolgicas propias de las variedades no estndares, por ejemplo: pal (Libro de 4 ao) Aura (Libro de 4 ao) patodo (Libro de 4 ao)
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Mariela Oroo Notas
Esta pregunta forma parte de la encuesta realizada entre 1981 y 1982 por la Subcomisin de la educacin en Mxico a la poblacin. Lara explica que haba lugar a preguntarse por el nombre de la lengua dado que, por una parte, en otras regiones de Hispanoamrica se prefiere llamarla castellano; por otra parte, en la misma Espaa, con el advenimiento de la Constitucin de 1977 y el reconocimiento de las autonomas regionales, haba optado por el nombre de castellano; por otra parte ms, espaol es a la vez un gentilicio que origina confusiones desde el punto de vista de la nacionalidad -como lo muestra la afirmacin de la misma ley espaola, de que el vasco, el cataln y el gallego son lenguas espaolas, y la distincin que tenemos que hacer los hispanohablantes entre los espaoles (ciudadanos de Espaa) y los hispanohablantes (hablantes del espaol); por ltimo, para eliminar la confusin anterior, en Mxico, ensear la lengua espaola no se dice espaolizar, que sera la construccin verbal lgica, sino castellanizar. 13 Los dos textos puestos a consideracin se diferencian por la inclusin en un caso de formas verbales rioplatenses (sospechs, pods) y en otro peninsulares (deseis, recordad, necesitaris). Pero tambin aparecen formas originariamente espaolas que se conservan en el espaol uruguayo en variacin con sus equivalentes voseantes (quieres, cuelga, haz, hierve, que varan con quers, colg, hac, herv, respectivamente). (En el Anexo A.2. se adjuntan los textos referidos).
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3. LA LENGUA ESTNDAR EN LA EDUCACIN SECUNDARIA 3.1. Objetivos y caractersticas generales de las Guas de apoyo al docente y los Libros para el alumno 3.1.1. Plan de Enseanza Secundaria El Plan de Enseanza Secundaria organiza los estudios en distintas reas de aprendizaje: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Ingls, Matemtica e Idioma Espaol. Adems incluye dos talleres, uno de Informtica y otro de Expresin Artstica. El Programa de Idioma Espaol para 1 ao consta de cinco unidades: - Unidad 1: el texto. - Unidad 2: el texto literario (el cuento) y el enunciado. - Unidad 3: el texto informativo (la exposicin) y la palabra. - Unidad 4: el texto literario (el poema), el estudio de fonemas y grafemas, la slaba y el tilde. - Unidad 5: el texto epistolar y el grupo sintctico nominal. El Programa de Idioma Espaol para 2 ao consta de cuatro unidades: - Unidad 1: el texto y las funciones del lenguaje. - Unidad 2: el texto argumentativo y el enunciado. - Unidad 3: el texto conversacional y la estructura de la oracin. - Unidad 4: el texto expositivo y el grupo sintctico nominal. El Programa de Lengua y Literatura para 3 ao est formado tambin por cuatro unidades: - Unidad 1: la narrativa breve (el cuento). - Unidad 2: la lrica. - Unidad 3: la lrica-narrativa (la literatura gauchesca). - Unidad 4: la dramtica. (En la presentacin de las unidades programticas he respetado la enunciacin de las mismas en los programas. En el Anexo B.1 aparecen los programas completos).
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3.1.2. Guas de apoyo al docente Las Guas de apoyo al docente, tanto para 1, 2 o 3, se dividen en contenidos, sugerencias metodolgicas , propuestas de actividades y evaluacin, y retoman algunos de los puntos mencionados en los programas para explicarlos. Cada objetivo alude a un contenido programtico o bloque de contenidos relacionados (conceptos tericos) que se instrumenta mediante las Actividades para los alumnos y las Sugerencias metodolgicas. Adems se marcan los contenidos que debern ser evaluados. Las sugerencias metodolgicas tienen que ver con un nivel ms concreto de los planes, en la medida en que apuntan a dirigir el acto de enseanzaaprendizaje que sucede en el saln de clases mediante la interaccin alumnoprofesor. Las actividades para el alumno son las tareas propuestas al alumno para que alcance el conocimiento del contenido programtico. En los apartados sobre evaluacin, se especifican los contenidos que deben ser evaluados -y cmo deben serlo- para verificar si el alumno alcanz el conocimiento del contenido programtico seleccionado. 3.1.3. Libros para el alumno En los Libros para el alumno se instrumentan contenidos y actividades y, al igual que en las Guas, se retoman algunos -no todos- los puntos mencionados en los programas, para explicarlos y proponer ejercicios. Vale aclarar que para 3 ao no se ha elaborado un Libro para el alumno. No siempre es fcil vincular los objetivos de los programas con los contenidos, sugerencias y actividades correspondientes, porque no se presentan de manera ordenada. 3.2. Anlisis comparativo de los contenidos y propuestas didcticas de los Programas, Guas de apoyo al docente y Libros para el alumno. El objetivo de este apartado es analizar los datos emergentes de la lectura comparada del Programa de Educacin Secundaria para los cursos de 1, 2 y 3 del Ciclo Bsico nico, el Libro para el alumno y la Gua de apoyo al docente,
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para cada uno de ellos. En el caso de los programas, me centro en el estudio de la primera unidad de cada programa, porque stas funcionan como una introduccin a los mismos, mostrando el enfoque terico y las temticas que luego se desarrollarn en el resto de las unidades (en el caso de 1 y 2 aos). La Unidad 1 (El texto) del programa de Idioma Espaol para 1 ao est conformada por 8 temas: * Observacin de variedad de textos. * La comunicacin. Elementos bsicos que participan en el proceso. * Iniciacin del alumno en la observacin de los elementos del texto que determinan la coherencia y la cohesin. * El texto oral. * Oralidad y escritura. * Formas de comunicacin oral. La conversacin. * Los actos de habla. * Funciones del lenguaje. La Unidad 1 (El texto y las funciones del lenguaje) del programa de Idioma Espaol para 2 ao est conformada por la enunciacin de 6 temas: * Oralidad y escritura. * Observacin de diferentes textos (periodsticos, publicitarios, argumentativos, prescriptivos, narrativos, etc.) seleccionados de acuerdo con la funcin que predomine: apelativa, expresiva, representativa. * Anlisis de las estrategias que exigen los diferentes tipos de textos para lograr una efectiva comunicacin segn la intencin del emisor: entonacin y otros recursos fnicos, formas verbales, palabras introductoras, recursos grficos, etc. * Niveles de lengua. * Reflexin sobre la incidencia del modo, tiempo y aspecto verbales en los actos de habla. * Formas no personales del verbo.
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La Unidad 1 (Narrativa breve: el cuento. Su caracterizacin) del programa de Lengua y Literatura para 3 ao est conformada por la enunciacin de 4 temas: * Horacio Quiroga o Javier de Viana o Eduardo Acevedo Daz. * Francisco Espnola o Juan Jos Morosoli. * Felisberto Hernndez o Mario Benedetti o Mario Arregui. * Gabriel Garca Mrquez o Julio Cortzar o Juan Rulfo o Jos Donoso. Adems del tratamiento obligatorio de los autores reseados se realizan lecturas por lo menos de tres cuentos escogidos de algunos de los siguientes escritores: Juan Carlos Onetti, Jorge Luis Borges, Alejo Carpentier, Guimares Rosa, Armona Sommers, Sylvia Lago. Para facilitar la comparacin entre la informacin brindada en los Programas, Guas y Libros, he organizado el contenido de las unidades en cuadros de doble entrada. Cada cuadro corresponde a un punto o tema de cada unidad programtica, y est dividido en Contenido (contenido programtico) y Didctica (actividades propuestas al alumno para que alcance el conocimiento del contenido programtico). He observado estos tres elementos por separado en las Guas de apoyo al docente y en los Libros para el alumno. De esta manera, se pueden realizar dos lecturas del cuadro: una horizontal, para ver la coherencia entre las Guas y los Libros y otra vertical para ver la coherencia entre Contenidos y Didctica. 3.2.1. Programa, Gua de apoyo al docente y Libro para el alumno de 1 ao El primer punto de la Unidad 1 para 1 ao (Cuadro1) tiene como objetivo la observacin de distintos textos. Los autores presentan dos definiciones de texto, sus elementos fundamentales y sus niveles de estructuracin, as como una clasificacin de los mismos. (Respecto a la clasificacin de textos, ver el apartado 3.6.). Para acercar estos contenidos programticos a los alumnos, se propone la presentacin de distintos tipos de textos, orales y escritos, con distintas intenciones y destinatarios.
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La observacin de distintos tipos de textos puede ser adecuada para el aprendizaje de la lengua, sobre todo la observacin de aqullos que ms se asemejan a los posibles textos que el alumno tendr que escribir y leer efectivamente en su desempeo social y laboral: los que aparecen en los libros de estudio y en los diarios, as como las solicitudes y los informes. Como se observa en el Cuadro 1, en este punto del programa los autores destacan, dentro de la observacin de distintos textos, el texto narrativo ficcional. Tradicionalmente se ha identificado al texto literario como modelo de la lengua escrita, suponiendo que este tipo de texto contiene las caractersticas ms salientes de la lengua estndar.
Cuadro 1. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto A.
Desde el punto de vista sociolingstico, este argumento es cuestionable. En efecto, si bien la posesin de la literatura escrita es tradicionalmente una de las condiciones que facilita el proceso de estandarizacin de una lengua, desde el punto de vista pedaggico resulta engorroso trabajar la lengua estndar con un texto literario que abunde en figuras retricas. Por el hecho de cumplir una funcin esttica, el autor de un texto literario busca muchas veces llamar la atencin transgrediendo justamente las convenciones de la lengua estndar.
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Por ello llama tambin la atencin la inclusin de textos alternativos (por ejemplo, los afiches, como se sugiere en este punto del programa), de carcter breve y sencillo. De ese modo se deja de lado la observacin de estructuras sintcticas complejas. El segundo punto de la Unidad 1 del curso de Idioma Espaol para 1 ao (Cuadro 2), que plantea el tema La comunicacin, slo est explicado en el Libro para el alumno. All se establecen los elementos que intervienen en la situacin comunicativa, se distingue la comunicacin lingstica de la no lingstica y se caracteriza la comunicacin oral. Para acercar estos contenidos programticos a los alumnos, los autores proponen cuatro actividades, tal como se observa en el Cuadro 2.
Cuadro 2. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto B.
Llama la atencin que se presente esta temtica luego de identificar los elementos fundamentales del texto (tema tratado en el punto A de la Unidad 1), ya que la tarea de reconocer esos elementos parecera ser posterior a la incorporacin del concepto de comunicacin. En relacin con el punto A de la Unidad 1 (Cuadro 1) se observaba la importancia de seleccionar textos adecuados para la enseanza de la lengua estndar, textos con registro tcnico y sintaxis elaborada. Por ello, las actividades propuestas al alumno (Didctica. Cuadro 2) no son comprensibles.
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En este mismo sentido, tambin sorprende la no inclusin del contexto y el canal dentro de los elementos que intervienen en la comunicacin. La observacin del canal pone de manifiesto la oposicin comunicacin oral /comunicacin escrita, distincin fundamental para comprender las particularidades del texto escrito. Por otra parte, desde la perspectiva de la incorporacin de la lengua estndar, la visualizacin del contexto es fundamental para mostrar que esta variedad es propia de determinadas situaciones. El punto C de la Unidad 1 (Cuadro 3) se centra en dos caractersticas fundamentales del texto: la coherencia y la cohesin, por lo que llama la atencin su presentacin de manera separada de la nocin de texto (Cuadro 1). El estudio de la cohesin y los elementos cohesivos es un tema nuevo en los programas de Idioma Espaol, incorporado durante la Reforma Educativa. El anlisis a nivel textual debera agregarse (sin sustituir) al anlisis gramatical, priorizando, en ambos casos, la funcionalidad que las nociones enseadas puedan tener para la enseanza de la lengua. Esto implica una revalorizacin de aquellas reglas gramaticales que puedan ser de utilidad para la enseanza de la lengua escrita, junto con la eliminacin de ciertos temas (como Actos de habla) que son de poca utilidad en su aprendizaje.
Cuadro 3. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto C.
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Sin embargo, tal como se observa en el Cuadro 3, no hay una referencia previa a conceptos gramaticales, necesarios para Expresarse oralmente y por escrito con correccin, eficacia y propiedad, tal como establece el 2 objetivo de los Programas de Idioma Espaol. Expresarse oralmente y por escrito con correccin, eficacia y propiedad exige un conocimiento reflexivo de los niveles de anlisis lingstico y la necesidad de mantener la cohesin a travs de lazos cohesivos gramaticales (pronombres, desinencias verbales) y lxicas (sinnimos y antnimos). En el punto E de la Unidad 1 del programa de 1 ao (Cuadro 4), los autores se centran en la realizacin concreta de la lengua oral y la lengua escrita. Esto es, en la materialidad de sus rasgos, en su sustancia. El Libro para el alumno parece referirse a la sustancia de la lengua oral porque al describir la voz la caracteriza por el volumen, la intensidad, el timbre, el tono y la cantidad. Si bien los autores se centran en la mencin de rasgos caracterizadores de la lengua oral, no ocurre lo mismo con la lengua escrita. No se marca, por ejemplo, la relevancia del conocimiento de los diferentes registros y el uso de los signos de puntuacin. Aspectos importantes, sobre todo teniendo en cuenta que en la Didctica se plantea la recodificacin de un texto oral a lengua escrita. Es necesario recordar que el alumno debe contar con el registro adecuado para expresar los conocimientos en distintas instancias (sobre todo en las formales). Si el docente no expande los diferentes registros funcionales del alumno (sobre todo el tcnico-formal), refuerza las formas coloquiales ya conocidas por el alumno, impidindole el acceso a formas lingsticas nuevas. Lo mismo vale para los signos de puntuacin. Para poder elaborar textos escritos, el alumno debe conocer el significado y uso de cada uno de ellos.
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Cuadro 4. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto E.
Con el Punto F de la Unidad 1 para 1 ao (cuadro 5), los autores privilegian el estudio de la oralidad, detenindose en la conversacin: conceptualizacin, organizacin y tipos.
Cuadro 5. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto F.
Desde el punto de vista de la enseanza de la lengua estndar, presenta inters la actividad didctica N 2 (ejemplo de conversacin preparada) ya que este tipo de conversaciones, propias de situaciones formales (conferencias,
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clases) se utiliza el estndar oral: en busca de la precisin del referente se usa un registro tcnico y una sintaxis elaborada. En el ltimo punto de la Unidad 1 para 1 ao (Cuadro 6), los autores plantean el tema Funciones del lenguaje segn la clasificacin tradicional de Bhler. Sin embargo, dado que el punto de partida es la comunicacin, llama la atencin que no se proponga la clasificacin propuesta por Jakobson, que incorpora explcitamente el concepto de contexto y habilita fcilmente, por tanto, el camino para explicar la relevancia de la incorporacin de la lengua estndar en los alumnos, presentndola como aquella variedad propia de determinados contextos de uso.
Cuadro 6. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto H.
3.2.2. Programa, Gua de apoyo al docente y Libro para el alumno de 2 ao En el primer punto de la Unidad 1 del Programa de Idioma Espaol para 2 (Cuadro 7), los autores plantean iniciar el curso a partir de los conceptos de oralidad y escritura. Se detienen en las etapas de elaboracin del texto escrito: pre-escritura, reescritura y pos-escritura, as como en la idea de resumen. Los autores plantean como primera tarea, trabajar sobre la produccin escrita de los alumnos (primera actividad didctica del Cuadro 9). Esta medida favorece la incorporacin de la lengua estndar y la posibilidad de comprender textos altamente planificados (por ejemplo, los Libros de texto de la diferentes asignaturas), tarea que suele resultar engorrosa para los alumnos de Ciclo Bsico.
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Por otra parte, la explicacin de las etapas que involucran la produccin de un texto (pre-escritura, reescritura pos-escritura), permite inferir una propuesta de evaluacin continua de la produccin escrita de los alumnos. Esta tcnica evaluatoria puede incorporarse, adems, como autoevaluacin del alumno, por lo que es una herramienta que permite el crecimiento y la independencia del usuario de la lengua escrita.
Cuadro 7. Segundo ao. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto A
La segunda tarea que los autores proponen al alumno es producir un resumen de un texto-fuente, en forma oral y en forma escrita. El resumen (y el esquema) son tcnicas de estudio que pueden resultar sumamente tiles para ayudar al estudiante a organizar temticamente los textos que lee, jerarquizando la informacin principal y eliminando aquella secundaria
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o relativamente accesoria. Sin embargo, existen ciertos inconvenientes si esta tcnica no se utiliza en forma adecuada. De hecho, un resumen puede ser mucho ms complejo sintcticamente y emplear un vocabulario mucho ms formal que el texto original. Sin embargo, muchas veces el docente utiliza el resumen como un modo de facilitar el estudio: apelando a una sintaxis simplificada y una sustitucin de los temes lxicos desconocidos por otros ms accesibles, y eventualmente, menos tcnicos o abstractos. Otras veces, el producto final es un texto ms breve que copia, en secuencias yuxtapuestas una o dos oraciones (generalmente las primeras) de cada prrafo del texto original. Para que la tcnica del resumen sea verdaderamente til para la adquisicin de la lengua estndar debera tratarse de que, una vez entendido y resumido el texto original, se utilice el resumen como un apoyo, y no como sustituto. Es decir, que se vuelva a trabajar con el texto-fuente. El segundo punto de la Unidad 1 para 2 ao (Cuadro 8) tiene como objetivo la observacin de diferentes textos, seleccionados de acuerdo con la funcin que predomine (siempre de acuerdo con Bhler). Para reconocer las funciones del lenguaje debe considerarse, explican los autores, la situacin comunicativa y la intencin del emisor, relacionada con los elementos que participan en la comunicacin. En el Libro para el alumno se nombran esos elementos (considerando el canal y el contexto, aspectos no tratados en el curso de 1 ao) y se relacionan con las funciones del lenguaje propuestas por Jakobson. En la Gua de apoyo al docente no se opta por ninguna de las dos propuestas: se explican las funciones del lenguaje de acuerdo con Jakobson y tambin de acuerdo con Bhler, con particular atencin a la funcin potica. Las propuestas didcticas que aparecen en el Libro para el alumno se centran en trabajos a partir de vietas, un volante, un poema, un cuento, un texto dialogado, dos textos publicitarios y uno informativo. La mayora de estos textos cumple una funcin esttica, por lo que el autor muchas veces busca llamar la atencin transgrediendo las convenciones de la lengua estndar. Las actividades con el lenguaje que implican un predominio de sus funciones expresivas/ creativas/ subjetivas, sobrevaloradas, se apartan
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del objetivo lingstico central de la escolarizacin, definido en torno a las funciones muy especializadas que se ponen en prctica en el marco del trabajo con textos en prosa expositivos y argumentativos.
Cuadro 8. Segundo ao. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto B.
El punto C de la Unidad 1 para 2 ao (Cuadro 9), plantea atender la intencin del emisor al elaborar un texto. Define al emisor como portador de una intencionalidad. Explica las categoras de la narracin, define la historieta, caracteriza el aviso publicitario y el artculo periodstico. Desde el punto de vista de la lengua estndar, las observaciones realizadas sobre la historieta pueden servir como punto de comparacin con la lengua estndar, para que el estudiante entre en contacto con las mltiples posibilidades
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de la lengua escrita, siempre que se tome posicin sobre cules deben ser los textos ejemplares que servirn de gua al estudiante para la produccin de sus propios textos en lengua estndar.
Cuadro 9. Segundo ao. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto C.
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Un ejemplo es el texto periodstico, estudiado en este punto de la unidad. La caracterizacin del texto periodstico ofrece una buena gua al alumno para producir sus textos: ausencia de recursos expresivos y apelativos, lenguaje objetivo, verbos conjugados en 3 persona del modo indicativo. Se trata de la primera explicacin de recursos lingsticos necesarios para producir un texto escrito adecuado para la adquisicin de la lengua estndar. Este trabajo es retomado en la nica actividad que propone la Gua de apoyo al docente.
Cuadro 10. Segundo ao. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto E.
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El ltimo punto de la Unidad 1 del curso de Idioma Espaol para 2 ao (Cuadro 10) retoma el tema Actos de habla, mencionado en 1 ao y plantea reflexionar sobre la incidencia del modo, tiempo y aspecto verbales en ellos. Se destaca el vnculo entre tipo de acto de habla y modo verbal. 3.2.3. Programa y Gua de apoyo al docente y Libro para el alumno de 3 ao El programa de tercer ao cambia radicalmente el enfoque del estudio de la lengua. En tercer ao, se contina con los modelos tradicionales de la clase de literatura: se ofrecen ciertos contenidos y se evalan esos contenidos, dejando de lado la formacin continua del alumno -iniciada en 1 y 2 aos- como productor de textos. La falta de compromiso con la enseanza de la lengua se advierte en una nota al final del programa que dice: Por lo dicho, se reflexionar, cuando la circunstancia lo requiera, acerca de los siguientes aspectos: acto de habla; estilo directo, indirecto e indirecto libre; oraciones relacionadas en el enunciado; ncleo verbal y sus adyacentes; el modo, el tiempo y el aspecto verbal al servicio de la cohesin textual; frases verbales, temporales, aspectuales y modales; fonologa, grafmica y acentuacin (subrayado mo). Adems, la Gua provee de un marco terico clsico de los cursos de Literatura, complementado por una bibliografa que incluye ttulos de Teora Literaria - casi exclusivamente-, con algn aporte de Semitica. As, por ejemplo, en el Cuadro 11 se menciona como propuesta didctica sealar la funcin de sustantivos, adjetivos y verbos -aunque no se explica qu vnculo tiene con el texto o por qu es importante sealarlas. Tambin se hace mencin a los niveles de lengua, pero no para estudiarlos en oposicin en distintos autores, para que el alumno advierta la variacin diastrtica y diatpica, sino en un texto aislado. El programa recomienda para todas las unidades un mnimo de lecturas obligatorias, que debern ser seleccionadas por el docente dentro de muchos textos
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Cuadro 11. Tercer ao. Unidad 1: Narrativa Breve. Puntos A, B, C y D.
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recomendados (52 autores). En total, el alumno de 3 debera terminar su curso habiendo ledo 7 cuentos, 7 poemas, 3 obras dramticas y el Martn Fierro (18 autores). Es decir, que la intencin de la asignatura es propiciar la lectura y ampliar el horizonte cultural de los alumnos. El programa propone seleccionar textos dentro de una serie de autores latinoamericanos -exclusivamente-, con un fuerte acento en autores uruguayos: en la Unidad 1, de los 18 autores mencionados, 11 son uruguayos; en la Unidad 2, de los 25 autores mencionados, 17 son uruguayos; en la Unidad 4, de los 9 autores mencionados, 5 son uruguayos. Esta seleccin de autores est vinculada con una observacin del punto B de la unidad 1 de 3: la lengua determina la organizacin sociocultural y la visin del mundo de una colectividad. Si tenemos en cuenta la gran cantidad de autores uruguayos que propone el programa, y si realmente fuera preocupacin del docente cumplir con las indicaciones del curso -trabajar todos esos autores- estaramos en una situacin ptima de incorporacin del estndar regional. El alumno realmente entrara en contacto con textos escritos en esa variedad. 3.2.4. La bibliografa Respecto de la bibliografa citada en los programas y Guas de apoyo al docente pueden hacerse tres observaciones: La bibliografa es exactamente la misma para el curso de Idioma Espaol para 1 ao, el curso de Idioma Espaol para 2 ao y el de Lengua y Literatura para 3 ao, lo cual no debera ser as porque los contenidos programticos son distintos, especialmente en el pasaje de 2 a 3 ao. De la lista bibliogrfica se deduce el tratamiento de diversos temas y de enfoques mltiples sobre los mismos, lo que dificulta la derivacin de lineamientos tericos generales que resuman el tratamiento de esos contenidos y su relacin con los programas (aunque expresamente se dice que los programas tienen un enfoque comunicativo).
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De los 330 ttulos que se citan slo uno sirve de apoyo terico para la terminologa sociolingstica usada, el trabajo de Halliday de 1978, que explica el trmino registro. Pero an en este caso en que se cita un autor pertinente para el concepto mencionado, no siempre se respeta su propuesta, en la medida en que se incorporan conceptos o trminos que no le son propios. Por ejemplo, Halliday no incluye la intencionalidad del emisor como componente de la situacin comunicativa y no denomina contenido global o macroestructura a de qu se habla, sino que le llama tema. No cuentan con referencias bibliogrficas acordes conceptos bsicos como variacin lingstica, variedad lingstica, competencia comunicativa y lengua estndar. 3.3. Variedades lingsticas La diversidad lingstica regional o social no es el inters principal que surge de las Guas de apoyo al docente y de los Libros para el alumno de Educacin Secundaria. Estos documentos slo muestran variedades situacionales, que estn directamente relacionados con los conceptos de competencia comunicativa y de registro. El trmino competencia comunicativa ha sido acuando por Hymes (1972), a partir de una reflexin sobre la nocin de competencia lingstica de la gramtica generativa (Chomsky 1957). Desde la etnografa de la comunicacin, Hymes (1972) advierte que, por el hecho de estar capacitados biolgicamente para la expresin y la comprensin lingsticas, no se garantiza una conducta comunicativa adecuada a los diferentes contextos y situaciones de comunicacin. Se requiere, junto a esa competencia lingstica, una serie de habilidades cuyo dominio hace posible el uso no slo correcto sino adecuado de una lengua. La competencia comunicativa es ese conjunto de conocimientos y de habilidades que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin de las personas (dentro y fuera de la escuela) y, por lo tanto, est socioculturalmente
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condicionada. Es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. La competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar (Gumperz y Hymes 1972). A medida que nos vamos relacionando con otras personas, en contextos diversos, vamos descubriendo y apropindonos de las normas socioculturales, de las destrezas comunicativas y de los conocimientos lingsticos adecuados para las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos. Aprendemos el modo ms adecuado de usar los diferentes registros segn las caractersticas de la situacin comunicativa: segn los interlocutores, los fines que se persigan, el canal utilizado (oral o escrito), el gnero discursivo (conversacin espontnea, entrevista, etc.), el lugar, etc. El concepto de competencia comunicativa es transmitido, en los documentos estudiados, a travs de distintas expresiones, ms o menos equivalentes: competencia comunicativa, competencias del hablar, habilidades comunicativas, competencia lingstica. Este concepto, si bien es usado, nunca se define explcitamente. El concepto de registro tambin aparece a travs de diferentes expresiones ms o menos afines: niveles de lengua, registro de lengua, repertorios lingsticos y cdigos lingsticos. Por ejemplo, Distinguir los niveles de lengua en que se articula la funcin potica (pg. 91, Gua de apoyo al docente, 1 ao). Adecuar el registro de lengua a la intencionalidad y al destinatario (pg. 127, Gua de apoyo al docente, 1 ao). En los documentos estudiados se subraya como objetivo de la enseanza de la lengua, el mejoramiento de la competencia comunicativa, aunque no se explicita cules registros y estilos deben ser motivo de intervencin pedaggica para contribuir de una manera apropiada al desarrollo de la misma. Por el contrario, parece existir una preferencia por mostrar variedad de textos, representativos de distintos registros.
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En las Guas aparece una mencin a la existencia de variedades no estndares, al mencionarse los distintos tipos de registros: La activa toma de conocimiento de las diferencias diafsicas (estilo de lengua), permitir a los estudiantes seleccionar en cada acto de habla el nivel o estilo adecuado (lengua coloquial, lengua general o estndar, lengua literaria, lengua solemne, lenguaje administrativo, etc.) (Programas, Fundamentos para 1, pg. 28). De esta manera, la propuesta educativa vigente hace hincapi en reforzar el conocimiento de variedades lingsticas ya conocidas por el alumno, olvidando que el docente debe insistir necesariamente en aquellos rasgos lingsticos que estn correlacionados con situaciones comunicativas poco familiares para el estudiante, en virtud de sus experiencias sociales y culturales (Barrios y Coll 1994: 93-94). Es decir, la expansin de los repertorios lingsticos del estudiante, porque un estudiante podr optar entre un tem lxico formal o coloquial si efectivamente ha incluido en su repertorio lingstico el tem formal y puede reconocer su significado tanto referencial como situacional (Barrios y Coll 1994: 93-94). 3.4. El concepto de lengua estndar en los programas y las Guas de apoyo al docente La lengua estndar est caracterizada en los documentos analizados como aquella que evita las ambigedades en sus exposiciones orales o en sus producciones escritas y que permite presentar trabajos coherentes sin errores de ortografa y con buen
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uso de la morfosintaxis. Adems se agrega: todos los docentes del centro educativo deben tener una (...) competencia comunicativa lo bastante amplia como para ser punto de referencia de sus alumnos y favorecer en ellos el dominio de la lengua estndar (Programa para 2, Sugerencias metodolgicas, pg. 32). En esta caracterizacin de lengua estndar se relevan como importantes los siguientes aspectos: rigurosidad no ambigedad coherencia buen uso de la morfosintaxis ortografa Estas nociones se pueden relacionar con la propiedad de intelectualizacin de la lengua estndar (Garvin y Mathiot 1974). La rigurosidad, base de la intelectualizacin junto con la precisin, refiere a la necesidad de expresar la exactitud y complejidad del pensamiento. Para lograrlo, la lengua estndar debe evitar la ambigedad. Llevada a la elaboracin de un texto, esta idea implica construir un sentido nico, mantener el tema seleccionado; es decir, lograr la coherencia textual. Los mecanismos para evitar la ambigedad, para lograr la coherencia textual, son la intelectualizacin del lxico y de la gramtica -morfosintaxis-. En el plano gramatical -buen uso de la morfosintaxis-, la intelectualizacin significa que ciertos procesos deben codificarse con gran precisin: oraciones de constituyentes ntidamente diferenciados, un alto grado de integracin de los constituyentes de oraciones compuestas, una elaborada jerarqua de superordinacin y subordinacin, una especializacin de los elementos conjuntivos (Havrnek en Garvin y Mathiot 1974).
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En los documentos estudiados se explica que la claridad, la exactitud, y la superacin de ambigedades son rasgos tpicos del lxico del espaol estndar, as como un control bastante riguroso de los recursos expresivos. La ortografa, el ltimo rasgo relevado como importante a la hora de elaborar textos en lengua estndar, es esencial, ya que la manera en que se escriben las palabras genera cambios de significado (ms / ms; halla / haya; Papa / papa / pap). Existe una fuerte relacin entre lengua estndar y lengua escrita, al punto de que la escritura es el smbolo ms prominente del arraigo de una lengua, lo que explica su resistencia a innovaciones. En ese sentido, la ortografa sirve a las funciones unificadora y separadora. El hecho de que el mundo hispanohablante acepte, a pesar de las diferencias fnicas evidentes, una sola ortografa, es un buen ejemplo de su funcin unificadora. Esta situacin, adems, hace posible que los hablantes puedan comunicarse entre s por escrito, as como recibir informacin proveniente de otras comunidades hispanohablantes. Por otro lado, los documentos estudiados explican que El cambio cultural que a nivel general se ha producido en la sociedad en este fin de siglo, torna ms complejo el papel del sistema educativo. Este cambio, que exige mayor grado de especializacin y de aceleramiento en los procesos de formacin, inhibe la capacidad crtica y de reflexin, deteriora visiblemente la lengua y sus funciones bsicas de comunicacin y de socializacin, por lo cual el pensamiento autnomo queda comprometido (Proyecto de Presupuesto, gastos e inversiones 1995-1999, Tomo IV, pg. 1, destacado mo). Esta observacin tiene que ver con la intelectualizacin de las lenguas. Si bien no puede opinarse tajantemente que las variedades no estndares no permiten las funciones bsicas de comunicacin y de socializacin, por lo cual el pensamiento autnomo queda comprometido, es innegable que el dominio de lo que para cada comunidad es la variedad estndar habilita, dadas sus
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caractersticas lxicas y gramaticales (la intelectualizacin segn Garvin y Mathiot 1974), la expresin de pensamientos de una manera ms exacta y precisa. Quiz con la expresin el pensamiento autnomo queda comprometido los autores quieran destacar la importancia de la propiedad de intelectualizacin de la lengua estndar. El corpus refiere al concepto de lengua estndar a travs del propio trmino lengua estndar. Tambin aparecen los trminos lengua general y lengua solemne, pero no para referirse a la lengua estndar, como podra suponerse, sino dentro de un conjunto de variedades, en donde se oponen, o por lo menos, diferencian, stos y otros trminos: (...) La activa toma de conocimiento de las diferencias diafsicas (estilo de lengua), permitir a los estudiantes seleccionar en cada acto de habla el nivel o estilo adecuado (lengua coloquial, lengua general o estndar, lengua literaria, lengua solemne, lenguaje administrativo, etc.) (Programas, Fundamentos para 1 y 2, pg.28, destacado mo). En realidad, la lengua estndar, la lengua general, se basa en la lengua literaria y tiende a los registros formales, a la lengua solemne. La diferenciacin de estos trminos llama la atencin porque tradicionalmente se asocia la lengua literaria con la lengua estndar; tanto es as que, tradicionalmente, para la enseanza se ha tomado, como textos-modelo, a los textos literarios. El curso de lengua para tercer ao, Lengua y Literatura, por ejemplo, se basa en el estudio de obras literarias. Sin embargo, los documentos analizados permiten observar que s se reconoce la generalidad de la lengua estndar: lengua general o estndar. Una lengua estndar est disponible para todos los integrantes de la comunidad; es un bien pblico. Sirve en todo momento y a todo nivel, permitiendo a sus hablantes, no slo comunicarse entre s, sino recibir -a travs de ella- informacin proveniente de otras comunidades. Esta caracterstica del espaol estndar aparece efectivamente en los documentos estudiados.
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3.5. Correccin idiomtica La intencin de transmitir un modelo de lengua -el espaol estndarhace necesario un planteo en trminos de correccin idiomtica. La variedad seleccionada es la que se impone como lengua correcta. El corpus explicita cul es la lengua seleccionada, y la describe: es la lengua de la gente culta: Para Amado Alonso, decidir cul es el lenguaje correcto o incorrecto es cosa de aceptacin social. Ya Andrs Bello en el siglo pasado y luego Amado Alonso, proponen como paradigma el uso generalizado de las gentes cultas de cada comunidad, sea sta de Madrid o Buenos Aires, Mxico o Lima, Santiago de Chile o Montevideo. (Programas de 1 y 2, Objetivos, pg. 27, destacado mo). Al considerar la norma culta como nica variedad vlida, en los documentos estudiados se transmite, por oposicin, tambin la regla contraria: el que no sabe esa variedad se desempea ineficazmente desde el punto de vista lingstico. As como los Estados realizan una importante tarea codificadora en el plano jurdico, en el campo lingstico, los documentos analizados expresan tambin la voluntad de poner orden, regular y establecer un patrn que permita evaluar los desempeos lingsticos (Narvaja de Arnoux 1999). La fundamentacin de la eleccin normativa es un juicio valorativo indiscutible: el segundo objetivo14 de los cursos de Idioma Espaol es expresarse oralmente y por escrito con correccin, eficacia y propiedad (Programas de 1 y 2, Objetivos, pg.27, el destacado es mo). La ideologa del estndar ha determinado la creencia de que la lengua estndar es la nica forma autntica de la lengua y que todas las variedades no estndares son intentos fracasados de expresarse apropiadamente; de expresarse (...) con correccin, eficacia y propiedad (Programas de 1 y 2, Objetivos, pg. 27). En los documentos estudiados la inclusin de planteos sobre correccin idiomtica es consecuencia, entonces, del inters por mantener el estndar que, a su vez, acarrea inters por suprimir la variacin, eliminando unas formas y
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preservando otras, mediante la jerarquizacin de las primeras, y la estigmatizacin de las segundas (Milroy y Milroy 1985). Sin embargo, en los documentos analizados no aparecen trminos habitualmente vinculados al discurso de la correccin idiomtica, como barbarismos, vulgarismos, galicismos. Estos documentos explican que es necesario adquirir la lengua estndar para tener un pensamiento autnomo pero no que es preciso hacerlo para facilitar el funcionamiento social del individuo y evitar la discriminacin. El equilibrio entre estas dos metas: eliminar prejuicios, por un lado, y garantizar una lengua comn que no inhiba la comunicacin, por otro, es extremadamente precario y exige, no slo una interpretacin funcional de las normas, sino una acabada explicitacin de las mismas por cuanto los documentos tienen como destinatarios privilegiados a los docentes de lengua que debern realizar la intervencin pedaggica. En consecuencia, la referencia escueta a correccin, eficacia y propiedad, abre caminos de interpretacin que pueden ser muy divergentes. 3.6. El texto. Tipologa de textos en las Guas de apoyo al docente. Tipos de texto en los Libros para el alumno En las Guas de apoyo al docente no existe una justificacin convincente que gue la clasificacin de los textos. La Gua de apoyo al docente para 1 ao distingue, en primer lugar, entre textos literarios y no literarios, a la vez que considera las superestructuras. No advierte que esa consideracin conlleva una clasificacin textual: narracin, argumentacin y exposicin, que es posible superponer a la de literarios y no literarios. Luego, opone textos orales a textos escritos y anuncia que existen diferentes tipos dentro de cada uno de ellos: diferentes clases de textos orales o escritos. Ms adelante distingue texto en prosa y texto en verso. La Gua de apoyo al docente para 2 ao distingue, en primer lugar, entre textos periodsticos, publicitarios, argumentativos, prescriptivos, narrativos, etc., seleccionados de acuerdo con la funcin del lenguaje que predomine: apelativa, expresiva, representativa. Sin embargo, en la medida en que estos trminos no son definidos, no es posible saber a qu refieren algunos de ellos, como por ejemplo, prescriptivos.
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Tambin se propone clasificar los textos segn la intencin del emisor. El planteo ms interesante que hace la Gua en este sentido es que los textos pueden ser clasificados si se atiende conjuntamente a la superestructura y a la funcin del lenguaje predominante en cada uno de ellos. De la lectura del programa de 3 ao puede inferirse que detrs de la clasificacin de textos de este curso est la tradicional propuesta por Platn para la distincin de los gneros literarios: pica, lrica y dramtica. La Unidad 1 se corresponde con la pica, la Unidad 2 con la lrica y la Unidad 4 con la dramtica. Tradicionalmente, el programa de literatura ha incluido el Martn Fierro, considerado un texto pico-lrico; para este programa es la Unidad 3. Aunque la Gua hace mencin al concepto superestructura narrativa, que corresponde a la clasificacin de Van Dijk (1978). Los Libros de texto, presentan un fuerte apoyo visual y una diagramacin no cannica. Este diseo los aleja de lo que puede considerarse un prototipo de texto escrito en lengua estndar, de estilo formal. (En el Anexo B.2 aparecen ejemplos de textos de los Libros para el alumno). Efectivamente, los Libros de texto incluyen, adems de textos escritos, afiches, logotipos y reproducciones de envases de productos comerciales, tal como puede observarse en el Cuadro 12. Los datos del cuadro permiten observar que predominan en general los textos verbales, que van aumentando a medida que avanza el nivel liceal. De todos modos, el nmero de textos con soporte visual es llamativamente alto, sobre todo en primer ao.
Cuadro 12. Tipos de textos que aparecen en los Libros para el alumno. Nota: Los textos icnicos incluyen afiches e historietas mudas. Los cono-verbales, historietas con dilogo y textos verbales que incluyen esquemas.
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Dentro de los textos exclusivamente verbales, hay una preferencia por los textos en prosa (Cuadro 13).
Cuadro 13. Tipos de textos exclusivamente verbales que aparecen en los Libros para el alumno.
Tambin se aprecia que hay un gradual aumento del nmero de textos en prosa no dialogados (Cuadro 14). En la medida en que los textos dialogados presentan dilogos de personajes (o personas, en el caso de las entrevistas) con distintas caractersticas sociales, en diferentes situaciones comunicativas, los textos no dialogados aparecen como los ms modlicos para la adquisicin de la lengua estndar, en los libros estudiados.
Cuadro 14. Tipos de textos en prosa exclusivamente verbales que aparecen en los Libros para el alumno
La presentacin de variedad de textos slo es til para que el alumno entre en contacto con las mltiples posibilidades de la lengua escrita, pero no lo es si no se toma posicin sobre cules deben ser los textos ejemplares que servirn de gua al estudiante para la produccin de sus propios textos en lengua estndar.
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3.7. Norma lingstica seleccionada15 3.7.1. Pautas para la determinacin de la norma lingstica seleccionada en las Guas de apoyo al docente y en los Libros para el alumno A continuacin se analizan algunos aspectos que pueden darnos la pauta de cul es la norma lingstica que se privilegia, en las Guas de apoyo al docente y en los Libros para el alumno: Denominacin de la lengua. Nacionalidad de los autores de los textos seleccionados en los Libros para el alumno. Formas de tratamiento empleadas en los textos de los Libros para el alumno. Formas de tratamiento empleadas en las directivas que dan los autores para el cumplimiento de determinadas tareas, tanto en las Guas de apoyo al docente como en los Libros para el alumno, y Regionalismos y modismos que aparecen en los textos de lectura de los Libros para el alumno. 3.7.1.1. Denominacin de la lengua. Como qued establecido en el apartado 2.6.1, el uso de los trminos lengua espaola o lengua nacional para denominar la lengua estndar de la comunidad, indica si se plantea la subordinacin al estndar peninsular o si, por el contrario, existe la decisin de valorar los rasgos lingsticos propios. Para identificar la decisin tomada en ese sentido, observ, en los documentos estudiados, la frecuencia de uso de los trminos que refieren a la variedad lingstica seleccionada para ensear (Cuadro 15). Segn el cuadro, los nmeros que muestran la frecuencia de estos trminos (lengua espaola- espaol y lengua-idioma nacional) son muy bajos, por lo que no permiten indicar cul es la tendencia de uso: subordinacin al estndar peninsular o definicin de una variedad nacional. En realidad, predominan las formas no adjetivadas - lengua y lenguaje- para referirse a la variedad a ensear y las formas que hacen
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referencia a un modelo nacional o peninsular son escassimas (slo 5). Esto significa que se asume que la nica lengua hablada en Uruguay es el espaol, no se plantea que puedan existir otras.
Cuadro 15: Denominaciones de la variedad lingstica a ensear segn frecuencia de uso en las Guas de apoyo al profesor y los Libros para el alumno.
El trmino lengua materna refiere, en los documentos estudiados, a la variedad lingstica que se ensea y evala en los liceos, al espaol, cuestin confirmada por el propio nombre de la asignatura (Idioma Espaol) y los libros de textos (Idioma Espaol. Lengua materna). La referencia al espaol con el trmino lengua materna, adems de encerrar un problema conceptual (la lengua materna no se ensea formalmente; es la lengua de la socializacin primaria), implica negar la realidad multilinge del Uruguay16. Se asume, entonces, (el ttulo del Libro de 2 ao: Idioma Espaol. Lengua materna es revelador), que el espaol es la lengua materna de todos los uruguayos. Se ignora la situacin de los uruguayos cuya lengua materna no es el estndar espaol, la de los inmigrantes, la de los luso- hablantes de la frontera, as como la de los sordos. Los otros dos trminos, lengua y lenguaje tambin refieren, en los contextos en los que aparecen, a la lengua que se ensea, es decir, al espaol.
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Puede decirse, entonces, que a travs del uso de los trminos utilizados para referirse a la variedad lingstica a ensear, no hay una tendencia a la subordinacin al estndar peninsular. Pero que mediante el uso de estos trminos se privilegia la unidad lingstica de Hispanoamrica en detrimento de las diferencias regionales (Alonso 1938), porque se privilegia el espaol. Lo que quiere decir que no existira la preocupacin por definir la existencia de una especificidad lingstica adscripta a nuestro territorio. No se estara buscando definir una variedad lingstica propia, nacional, uruguaya. 3.7.1.2. Nacionalidad de los autores de los textos Otro aspecto interesante para determinar la norma lingstica elegida, surge de la nacionalidad de los autores seleccionados. De los 130 textos que figuran en los Libros para el alumno (de 1 a 3 ao), la gran mayora son uruguayos (Cuadro 16. En el Anexo B.3 aparece el corpus detallado).
Cuadro 16: Nacionalidad de los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno, segn curso
El predominio de los autores uruguayos se mantiene en todos los cursos, lo que confirma una opcin de norma regional rioplatense. Este predominio significa que, si el docente efectivamente cumple con los lineamientos del programa, el alumno vera facilitada la incorporacin de un estndar congruente con su procedencia regional, a travs del contacto con textos escritos en esa variedad. Los textos de autores espaoles estn en minora en todos los Libros, decreciendo a medida que avanza el ao liceal.
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3.7.1.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno La preferencia por la norma voseante o tuteante se evidencia en el uso de pronombres y verbos conjugados, ya sea por el narrador, ya sea por los personajes de los textos. (Este anlisis no pudo realizarse en los textos seleccionados para 3, porque slo se cuenta con los nombres de los autores y no con los textos concretos). Tanto en 1 como en 2 ao, el narrador de los textos usa formas de tratamiento tuteantes, salvo en un caso en que utiliza el voseo. Los personajes de los textos que aparecen en el Libro de 1 ao utilizan formas voseantes que evidencian el vnculo familiar que existe entre los interlocutores, tal como ocurre en el Ro de la Plata. En el habla de los personajes de los textos del Libro para 2 ao, en cambio, hay un nico caso de voseo (Los Anexos B.3 y B.4 contienen una presentacin completa del corpus). Los datos generales no indican una preferencia clara por una norma en particular, ya que las formas tuteantes y voseantes son usadas en porcentajes similares (Cuadro 17 y Grfico 2).
Cuadro 17: Formas de tratamiento usadas por los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno, segn curso.
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Grfico 2: Formas de tratamiento usadas por los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno, segn curso.
Como se mencion, las formas de tratamiento analizadas se presentan como formas pronominales o verbales. Por ejemplo: vivo en ti por ti cantando (Libro para el alumno, 1 ao) t en la montaa (Libro para el alumno, 1 ao) ten paciencia (Libro para el alumno, 2 ao) tratando de compartir todo esto con vos (Libro para el alumno, 1 ao) cerr la ventanilla (Libro para el alumno, 1 ao) sos una mujer inteligente (Libro para el alumno, 1 ao) Las formas tuteantes predominan en las formas pronominales, mientras que en las verbales predominan las voseantes (Cuadro 18). Las formas innovadoras (que generalmente son objeto de correccin) suelen presentarse ms frecuentemente en construcciones o formas lingsticas complejas o que, por sus caractersticas, disimulan su aparicin (Naro y Lemle 1977). En este caso, resulta menos chocante el voseo verbal que el pronominal, de ah la posible mayor frecuencia de uso del tuteo en las formas pronominales.
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Cuadro 18: Formas de tratamiento segn verbos o pronombres, usadas por los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno.
En las combinaciones de pronombre ms verbo, o bien se usan formas voseo-voseo (vos tens), o bien formas tuteo-tuteo (t debes). No aparecen casos de combinaciones tuteo-voseo (del tipo t tens), lo cual resulta altamente llamativo, porque es una forma muy frecuente en el espaol montevideano, poco marcada en trminos socio-estilsticos. Tanto los autores uruguayos como los argentinos prefieren las formas voseantes. Los textos de autor espaol solo presentan formas tuteantes (Cuadro 19).
Cuadro 19: Formas de tratamiento usadas en los textos que aparecen en los Libros para el alumno, segn nacionalidad del autor.
3.7.1.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores En sus directivas para las actividades propuestas en ejercicios dirigidos al alumno, los autores del Libro para el alumno de 1 ao usan el paradigma tuteante exclusivamente, tanto a nivel pronominal como verbal. Por ejemplo: Identifica las imgenes que constituyen cdigos (Libro para el alumno de 1: pg. 12).
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Esta opcin normativa no se condice con las tendencias vistas anteriormente en los textos seleccionados. Existe un conflicto entre la norma lingstica que los autores de los libros creen conveniente fomentar, y la que ellos mismos utilizan cuando se expresan a travs de las directivas. El mismo fenmeno se observa en el Libro para el alumno de 2 ao. Los autores de este Libro, cuando se dirigen al lector, utilizan la 2 persona del plural correspondiente a ustedes exclusivamente. Sin embargo, cuando desarrollan la conjugacin verbal para su estudio, utilizan la 2 persona del plural correspondiente a vosotros. Por ejemplo: Agrupen las secuencias que se relacionan entre s (Libro para el alumno, 1, pg. 9). Cantis (Libro para el alumno, 1, pg. 29. Paradigma de la conjugacin verbal). Para dirigirse al docente, los autores de las Guas de apoyo al Profesor evitan el uso de formas pronominales y verbales de primera persona, optando siempre por formas ms neutras desde el punto de vista de la posible deteccin de una norma lingstica, como el docente, el profesor (el Anexo B.5 contiene la lista de las directivas). Por ejemplo: Proponer una lluvia de textos (Gua de apoyo al docente, 1 ao, pg. 4). Se evaluar la actuacin de cada grupo (Gua de apoyo al docente, 2 ao, pg. 20). El profesor procurar que los alumnos retomen la acepcin correcta del trmino (Gua de apoyo al docente, 3 ao, pg. 21). Qu entendemos por texto? (Gua de apoyo al docente, 1 ao, pg. 7).
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3.7.1.5. Aspectos fnicos y lxicos que reflejan usos no estndares de la lengua Dentro de los textos seleccionados en los libros, hay varios en los que aparecen formas y expresiones lxicas coloquiales o regionales. Esto tambin permite obtener una idea del tipo de variedad lingstica presentada que, en esos casos, se aleja de la norma estndar. Por ejemplo: le subi la sangre al ojo (Libro para el alumno, 2 ao, pg. 38). que le arrastraran el ala (Libro para el alumno, 2 ao, pg. 38). romperte el lomo (Libro para el alumno, 2 ao, pg.96), Estas expresiones reproducen, muchas veces, particularidades fnicas y morfolgicas, propias de las variedades no estndares. Como por ejemplo: so bruto (Libro para el alumno, 2 ao, pg.94). pa (Libro para el alumno, 2 ao, pg. 38). no te calents (Libro para el alumno, 2 ao, pg.138). aujeros (Libro para el alumno, 1 ao, pg.108).
LENGUA ESTNDAR Y EDUCACIN Notas
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El primero es comprender mensajes orales y escritos y el tercero, reflexionar acerca de la estructura y funcionamiento de la lengua. 15 Ver el apartado 2.6.1. Denominaciones de la lengua y norma lingstica regional. 16 Se trata de una poltica lingstica implcita que pretende reforzar el imaginario de pas monolinge ya instalado en nuestro pas desde comienzos del siglo XX (Barrios e.a. 1993).
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4. CONSIDERACIONES FINALES El objetivo de este trabajo fue realizar un acercamiento al tratamiento que de la lengua estndar hace el sistema educativo uruguayo, como agente encargado de difundirla, partiendo del primer objetivo de la Reforma Educativa estudiada: lograr la consolidacin de la equidad social. Para Educacin Primaria, el anlisis de los datos permiti visualizar dos tipos de conflictos, claramente explicitados: 1. La presentacin y enseanza de variedades estndares y no estndares. Mientras que por un lado se reconoce que la lengua estndar es el medio generalizado de comunicacin y requisito social y que todo hablante tiene que apropiarse de la lengua estndar (Gua del Maestro, 3 y 4, pg. 23), no se proporcionan instrumentos didcticos como para su efectivo aprendizaje. La prolfica inclusin de textos que reproducen variedades no estndares, apunta ms a aspectos descriptivos que normativos. Esto no estara mal, si no se perdiera de vista, entre tanto, que el mbito educativo es por excelencia el mbito de aprendizaje y uso del estndar, y que si la exposicin a este tipo de textos se limita a su mnima expresin, el alumno tendr pocas oportunidades de incorporar el estndar por otras vas. Lo mismo vale para la superabundancia de textos icnicos con que se ilustran los Libros para el alumno. En este sentido, llama la atencin la presentacin y el carcter mismo de los textos escritos, con un fuerte apoyo visual, que se aleja de lo que prototpicamente puede considerarse un texto escrito en lengua estndar de estilo formal (incluso en el Libro para el alumno de 4). No existe una estrategia didctica congruente, que compatibilice la enseanza del estndar, junto con el reconocimiento de variedades no estndares. Se apuesta al reconocimiento de distintos tipos de variedades, pero se olvida el rol sustancial que el sistema educativo debe cumplir en la incorporacin de una variedad que, como la estndar, es el producto por excelencia de un acto de
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planificacin, y que por lo tanto tiene pocas oportunidades de adquirirse fuera del mbito educativo formal. Queda planteada, entonces, la cuestin de si el espacio que se asigna a la presentacin y enseanza de la lengua estndar, est debidamente discriminado y jerarquizado. Tngase en cuenta que esta variedad, imprescindible para la socializacin del individuo en las sociedades modernas, es asequible bsicamente a travs del sistema educativo. Con la inclusin, adems, de textos en lenguas distintas al espaol se comprueba un corrimiento del centro de inters en el rea de lengua en la educacin primaria en relacin con la enseanza del espaol estndar. Refuerza esta idea la no inclusin de recomendaciones acerca de cmo ensear la lengua estndar. No se explican las caractersticas del estndar ni sus regularidades para que el maestro las conozca cabalmente y sepa con precisin y certeza qu es lo que tiene que ensear. 2. La eleccin de la norma estndar. Se contradice la explcita seleccin de textos de autores rioplatenses, con el uso de formas de tratamiento peninsulares en las directivas dadas por los autores de los Libros. El prestigio del estndar peninsular est presente de ese modo, ms all de la intencionalidad por favorecer una norma local manifestada en la seleccin de textos. . Por otra parte, el uso cotidiano de formas de tratamiento peninsulares en el aula crea en los alumnos la conciencia de que sas son las formas prestigiosas. Para Educacin Secundaria, el anlisis de los datos permiti realizar las siguientes observaciones: 1. En los documentos analizados, siguiendo la tradicin de poltica lingstica implcita existente en el Uruguay, que pretende reforzar el imaginario de pas
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monolinge, son escasos los adjetivos que delimitan el concepto de lengua a ensear, que es la de la gente culta.(Programas de 1 y 2, Objetivos, pg. 27). 2. Los documentos muestran un convencimiento declarado sobre los beneficios que implica para el alumno adquirir la lengua estndar, pero no hay una opcin didctica congruente que apunte a la obtencin de dichos objetivos. 3. Se hace referencia la correccin idiomtica, pero no se realizan precisiones sobre el tema. Los alumnos deben expresarse (...) con correccin, eficacia y propiedad (op. cit.), sin embargo, no se plantean ejercicios o prcticas lingsticas tendientes a lograr esos objetivos. 4. Tampoco hay una opcin clara en trminos de norma del espaol. El conflicto de normas entre la local y la peninsular, se manifiesta por un lado en la voluntad expresa de seleccionar textos de autores uruguayos, y por otro, en el uso de rasgos que evidencian la norma peninsular, cuando aparece la voz de los autores de los Libros. Este conflicto lleva incluso a una estrategia expresa de neutralizacin de las formas de tratamiento: en el Libro para el alumno de 1 ao en sus directivas los autores utilizan el tuteo, mientras que en el Libro para 2 y en las Guas para los tres aos, evitan la alternancia tuteo/voseo usando formas neutras, como las formas con se, los infinitivos y la 1 persona del plural. 5. Se propone, aunque excepcionalmente, ejercicios de revisin de variedades no estndares. En este punto, parece olvidarse que cuando el alumno ingresa al sistema educativo ya domina la oralidad informal y que el rol de la escuela y del liceo es familiarizarlo con la oralidad formal y el registro escrito. La institucin educativa tiene como tarea ensear a hablar y a escribir en aquellos registros que el alumno no domina, y que se identifican con el modelo estndar; slo de este modo el individuo podr integrarse satisfactoriamente a la sociedad: el estudiante podr activar el registro adecuado a cada situacin y lograr una comunicacin efectiva en distintos tipos de situaciones.
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Si analizamos comparativamente los resultados obtenidos para cada subsistema educativo, podemos afirmar que: 1. Tanto en Educacin Primaria como en Educacin Secundaria se reconoce el valor de la lengua estndar, pero no existe una didctica congruente con la importancia asignada a la misma. 2. Tanto en Primaria como en Secundaria prcticamente no se adjetiva la variedad lingstica a ensear, aunque por diferentes razones. En Secundaria porque se contina con la idea de pas monolinge, que asume al espaol como lengua materna de todos los uruguayos. En Primaria, en cambio, porque no se focaliza la enseanza de ninguna variedad lingstica en particular, ya que su inters declarado es la diversidad lingstica. 3. En los documentos de Enseanza Secundaria, hay alusiones al concepto de correccin idiomtica. No ocurre lo mismo en Enseanza Primaria. 4. En Primaria se parte de una concepcin semitica del texto; en Secundaria, de una concepcin lingstica. An as, en ambos subsistemas educativos aumentan progresivamente la presentacin de textos modlicos para la enseanza de la lengua estndar, a medida que avanza el ao.
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Libros de texto Garibaldi, L. y H. Salvo. (1999) Sale el Sol, sale la Luna. 1 ao. Montevideo, Ediciones de Impresora Polo. Garibaldi, L. y H. Salvo. (1999) Leer es un derecho. 2 ao. Montevideo, Ediciones de Impresora Polo. Garibaldi, L. y H. Salvo. (1999) Un mundo para leer y cuidar. 3 ao. Montevideo, Ediciones de Impresora Polo. Garibaldi, L. y H. Salvo. (1999) Casa dicha. 4 ao. Montevideo, Ediciones de Impresora Polo. Kandratavicius, M., E. Machado, J. Marichal, M. Ureta, O. Yez. (1998) Espaol 1 ao. Ediciones de la plaza. Montevideo, Ediciones de La Plaza. Etchart, E. y J. Nndez. (1998) Espaol. Lengua materna. Ediciones Rosgal. Montevideo, Rosgal.
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ANEXOS A. Anexos del apartado 2 A.1. Anexo 1 A.1.1. Caracterizacin de la escritura en las Guas del Maestro y los Libros para el alumno
1) El lenguaje escrito no es una bolsa de palabras; es un sistema (la lengua ms su uso) que implica cierta frecuencia regulativa. 2) Escritura: sistema semitico diferenciado y especfico. 3) Adquirir el cdigo escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la grafa, sino aprender un cdigo nuevo, sustancialmente distinto del oral. 4) Si bien entre lengua escrita y lengua oral existe una estrecha relacin e interfieren frecuentemente entre s, cada una de ellas tiene sus propios cdigos, se basan en unidades de distinto tipo, con distinta segmentacin y se organizan con reglas tambin diferentes. No se habla como se escribe, ni se escribe como se habla. 5) Desde el punto de vista formal superestructura y morfosintaxis son los planos de organizacin interna de la lengua escrita, y la ortografa determina las convenciones en cuanto a la notacin de grafemas y segmentacin de palabras. El tipo de letra que se usa no tiene relacin con la escritura en s misma, sino que la tiene slo en funcin del objetivo del texto elaborado (...) Pero: la lengua escrita como sistema de notacin verbal no se realiza o no se concreta en un vaco grfico sino que interacta con otro tipo de smbolos e indicadores. Su distribucin en el espacio grfico (diagramacin) determina la silueta textual por la que el nio, como cualquier lector, reconoce y anticipa de qu tipo de texto se trata, as como tambin tiende a producirla an antes de manejar el cdigo de la lengua escrita. 6) Una de las caractersticas de la escritura es la convencionalidad, expresada mediante reglas de construccin semntica (nivel discursivo) y peculiaridades
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morfolgicas (nivel palabra). La ortografa da cuenta de la escritura convencional en este segundo nivel. Los niveles de convencionalidad de la escritura (morfolgico y semntico) se cumplen de manera relacionada. La palabra no existe en forma aislada sino en un texto dado o ella misma constituye un texto en un contexto determinado. 7) Escribir es un proceso que consta bsicamente de tres momentos: preescritura, escritura y reescritura. Preescribir supone hacerse una representacin mental, ms o menos esquemtica de lo que se quiere escribir y de cmo proceder a hacerlo. Se definen las caractersticas del texto y se seleccionan, clasifican y organizan los datos de las informaciones previas que se necesitan para elaborarlo. A veces estos procesos se realizan con apoyo escrito. Escritura es el momento en que se transforma el proyecto en texto. Es la etapa en que se registra grficamente lo que se ha planificado. En la reescritura se revisa lo escrito. El autor compara lo escrito con los objetivos planificados previamente y lo retoca segn los mismos. Microcomponentes de la produccin de textos escritos: 1)situacin de comunicacin; 2)hacer planes: preescribir; 3) redactar: escribir; revisar y rehacer: reescribir; 5) control. 1) El apartado situacin de comunicacin incluye analizar los elementos de la situacin de comunicacin (emisor, receptor, propsito, tema, etc.); formular claramente el objetivo de una comunicacin escrita: qu se espera conseguir?; considerar el perfil del destinatario del texto (psicolgico, posicin jerrquica, formacin, intereses, etc.). 2) El apartado hacer planes: preescribir incluye definir el tema, el destinatario, el tipo de texto, el carcter de la comunicacin; buscar la informacin necesaria; determinar el soporte de la comunicacin; aislarse de los condicionamientos generales de la redaccin (gramtica, extensin, contenido del texto, etc.) para generar ideas ms libremente; saber consultar fuentes de informacin diversas: enciclopedias, diccionarios, etc.; utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso (papel, dibujos, grficos, etc.); aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas (esquemas jerrquicos, ideogramas, palabras clave, etc.);
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formarse una imagen mental de lo que se quiere escribir; determinar cmo ser el texto (extensin, tono, presentacin, etc.); determinar la relacin autor lector (registro y tratamiento); trazar un plan de composicin. Decidir en qu orden trabajarn los procesos y qu tcnicas de redaccin se usarn. 3) El apartado redactar: escribir incluye adecuar el lxico al tipo y tema del texto y al destinatario; seleccionar la variedad lingstica en funcin de las caractersticas de la situacin de comunicacin; organizar contenidos segn un orden lgico/ cronolgico; distribuir en el espacio las diversas partes del texto (prrafos, enunciados, grficos, ilustraciones, etc.); introducir, en el texto redactado, ayudas para el lector y tcnicas de presentacin (seales, marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas, etc.); integrar diversas formas de disposicin y presentacin grfica: maysculas, subrayado, colores, tipografas variadas, etc.. 4) El apartado revisar y rehacer: reescribir se subdivide en 1) leer y 2) rehacer. El punto 1 incluye: comparar el texto producido con los planes previos; leer de forma selectiva, concentrndose en distintos aspectos: contenido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, etc.); utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto: anticipacin, pistas contextuales, etc.. El punto 2 incluye dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de contenido) y dejar para el final los locales y superficiales (de forma); dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, aadir palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinnimos, reformulacin global, etc.; saber escoger la tcnica de correccin adecuada a las caractersticas del error; no precipitarse al corregir; utilizar tcnicas de revisin y mejora: aumentar la legibilidad, buscar enunciados sencillos, correccin ortogrfica, etc. 5) El apartado control incluye adquirir conciencia de la dinmica del proceso de composicin personal; aprender a dirigir conscientemente el proceso de escritura y no dejarse llevar por los hbitos adquiridos, los prejuicios o las circunstancias; no perder oportunidades de incorporar al texto que se escribe, todo lo que se aprende durante su composicin; aprovechar el carcter cclico y la recursividad de este proceso para enriquecer y mejorar el producto escrito.
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A.1.2. Referencias al concepto texto en las Guas del Maestro

1) texto es aquel mensaje que tiene unidad de sentido. 2) la nocin de texto no es reducible a la de produccin verbal, ni la de escritura a la de lengua escrita. Siguiendo a Tani (1991), es una intencin comunicativa que organiza todos los aspectos cognitivos, visuales y verbales en una realizacin concreta. 3) un texto es una produccin intencional de sentido, organizada como configuracin semitica grfica, en la que interactan distintos tipos de smbolos (icnicos, matemticos, propios de la notacin musical, etc.); indicadores diversos (cromticos, tipogrficos, topogrficos) y signos lingsticos. 4) un texto no se reduce a la representacin alfabtica de la lengua (cdigo) ni a la organizacin interna de los signos lingsticos (gramtica). 5) un texto es una unidad semntica, una unidad no de forma, sino de sentido fundamentalmente. En toda produccin textual, en mayor o menor grado, se hacen presentes una serie de rasgos a saber: coherencia, cohesin, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad. Esto nos permite afirmar que un texto es un todo organizado, teniendo en cuenta esos principios o rasgos destacados. Tambin se desprende que todo texto tiene una estructura que le es inherente y que adems adquiere sentido en relacin con un entorno cultural dado. 6) La lengua oral o escrita se materializa en textos concretos. Los textos se realizarn por escrito u oralmente segn la situacin comunicativa especfica, adecundose al contexto de emisin, a su grado de formalidad, especializacin y modalidad dialectal. 7) entendemos por texto a la unidad comunicativa bsica: unidad de sentido que resulta de la actividad verbal, oral y escrita. Lo que caracteriza el texto (...) es la relacin interna de sus componentes que hace posible su sentido y, por ende, su comprensin. Esta relacin se basa en las propiedades de coherencia y cohesin.
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Segn los autores, la cohesin se refiere a las articulaciones gramaticales del texto y la coherencia alude al dominio del procesamiento de la informacin. Los recursos gramaticales vinculados a la cohesin, segn los autores son: Anfora: sustitucin lxica o sinonimia, pronominalizacin, elipsis o supresin de elementos conocidos, determinantes, etc. Deixis: referencias al contexto, de tipo espacial (aqu, all...), temporal (antes, ahora...) y personal (el uso de la 1 persona refiere al/los emisor/es, la 2 al/los destinatario/s, etc.) Conexin: enlaces de varios tipos (conectivos que establecen coordinacin o subordinacin, preposiciones,...) Relaciones temporales (correlacin del tiempo y aspecto de las formas verbales), relaciones semnticas entre palabras (de afinidad, oposicin y otros tipos de asociaciones). Segn los autores, los aspectos vinculados al procesamiento de la informacincuestin a la que alude la coherencia- son: cul es la informacin pertinente o relevante que se ha de comunicar, en qu orden, con qu precisin, qu detalles brindar u omitir, con qu terminologa especfica, con qu connotaciones, cmo organizar y estructurar lgicamente los contenidos, cmo exponerlos en forma completa, progresiva y ordenada. 8) Cualquier texto: largo o corto, oral o escrito, y del mbito que sea, tiene una forma jerrquica con un grado variable de complejidad. Por ejemplo, un cartel como: CABALLEROS, visible a la entrada de un bao pblico es un texto completo, formado por un solo enunciado de una palabra. Adems de ser funcional, desde el punto de vista comunicativo, cumple la propiedad de adecuacin al contexto (imaginemos que diga: MACHOS, o que est colocado en la puerta de la cocina de un bar). En cambio, esta Gua consta de varios captulos adems de complementos (sumario, ndice, glosarios, bibliografas); cada captulo puede tener varios apartados y cada uno de stos, un nmero variable de prrafos (adems de cuadros, esquemas y otros documentos insertados); cada prrafo, unas cuantas oraciones... en suma, sucesivos niveles de estructuracin.
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A.1.3. Criterios usados para clasificar los textos en las Guas del Maestro y los Libros para el alumno
1) funcin que est llamado a cumplir: el tipo de texto que se emitir, est determinado por la funcin que est llamado a cumplir. (Crnica periodstica, artculo de opinin, texto expositivo jurdico, relato). 2) presentacin: la presentacin (caracterstica de determinado tipo de texto: artculos periodsticos, exposicin y relato) ser diversa dado que, a nivel macroestructural organizarn su contenido distintamente. 3) organizacin formal: la superestructura subyacente regir su organizacin formal, dando origen a textos de diversos tipos (Crnica periodstica, artculo de opinin, texto expositivo jurdico, relato) de acuerdo a la macroestructura (contenido semntico de la informacin, ordenado lgicamente segn tipo de texto que se emitir). En esta definicin coexisten tres criterios: superestructura, macroestructura y tambin funcin, puesto que los textos que enumera coinciden con los de la primera clasificacin. 4) finalidades comunicativas: en la sociedad, cada texto responde a una finalidad determinada para la que resulta adecuado: una carta, un grafiti, una entrevista, un teleteatro, un documento oficial, un tratado oficial, un tratado cientfico, un afiche, responden a distintas finalidades comunicativas. Por esta razn, tambin se presentan de diferente manera, organizando en forma diversa los recursos simblicos, retricos y materiales. 5) frecuencia social funcin recreativa utilidad acadmica y organizacin formal: entre la variedad tipolgica textual puesta a disposicin del alumno de 3, optamos por profundizar en los siguientes tipos de texto: expositivo, periodstico, literario y publicitario, en razn de su frecuencia social (periodstico y publicitario), de su funcin recreativa (literarios) y por la utilidad que presentarn en las actividades acadmicas de los alumnos, presentes (escolares) y futuras. (secundaria, educacin terciaria).
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Esta seleccin tiene tambin una justificacin didctica, dada la importancia de equilibrar la presentacin de textos cuya organizacin responda a cada una de las dos superestructuras bsicas (narrativa y argumentativa) a ser trabajadas en clase. Esta clasificacin, que combina dos criterios, es presentada en el siguiente cuadro:
6) funcin comunicativa: la jerarquizacin de los contenidos vehiculizados por los distintos textos, se estableci teniendo en cuenta la funcin comunicativa, que, bsicamente, cumple cada uno de ellos (referencial, expresiva, potica, apelativa). Esta clasificacin declara apelar a la funcin comunicativa, pero, en realidad, obedece a algunas de las funciones del lenguaje tal como las describe Jakobson. 7) segn el mbito de uso o sectores de la actividad humana. (Slo para cuarto ao): en una aproximacin primaria a la diversidad de textos que procesamos durante nuestra actividad cotidiana (conversaciones, conferencias, tratados cientficos, novelas...) podemos constatar que los textos se agrupan por mbitos de uso o sectores de la actividad humana(...). : mbito personal: textos para uno mismo, que no leer o escuchar nadie ms; de temas generales, con lenguaje coloquial, muy libres. Orales: monlogos, grabacin en casettes, etc. Escritos: diario personal, notas, agenda, comentarios en lecturas, cuentas, apuntes, etc. mbito familiar y de amistades: textos del crculo familiar e ntimo; de temas generales, con lenguaje medianamente coloquial o poco formal. Orales: conversaciones, dilogos, recitacin de poemas, parlamentos breves en situaciones formales y sociales (aniversarios, nacimientos, casamientos, etc.), conversaciones telefnicas, etc. Escritos: cartas, postales, invitaciones, felicitaciones, participaciones, dedicatorias, etc. mbito acadmico: textos de la escuela y de las actividades de formacin; todo tipo de temas y de lenguajes, con tendencia a la especializacin y la formalidad. Orales: exposiciones, exmenes orales, entrevistas, dilogos, conferencias, etc. Escritos: monografas, resmenes, reseas, esquemas, apuntes, tests, comentarios de textos, informes, fichas, etc.
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mbito laboral: textos del mundo del trabajo; de temas especializados, con lenguaje especfico y formal. Orales: exposiciones, entrevistas, parlamentos breves, conversaciones telefnicas, etc. Escritos: informes, cartas, currculums, notas, memorias (memos), etc. mbito social: textos pblicos, para audiencias numerosas y heterogneas; medios de comunicacin de masas. Orales: intervenciones en la radio y la televisin, parlamentos en pblico, reuniones, debates, intervenciones en actos pblicos, etc. Escritos: anuncios; cartas en la prensa, artculos en revistas, notas pblicas, etc. mbito gregario: relaciones con organizaciones pblicas o privadas (instituciones, administraciones, asociaciones); temas generales o especficos, lenguajes especializados (comercial, administrativo, etc.). Escrito: formularios, impresos, peticiones, cartas, leyes, reglamentos, etc. mbito literario: mbito del ocio; finalidad ldica, temas y lenguaje variados. Orales: tradicin oral popular, chistes, pelculas, teatro, cancin, etc. Escritos: gneros tradicionales de la literatura (poesa, novela, etc.), historieta, etc.
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A.2. Anexo 2. Ejemplos de los textos que aparecen en los Libros para el alumno
Libro para el alumno 4 ao
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A.3. Anexo 3. Anlisis de los textos que aparecen en los Libros para el alumno
128 Mariela Oroo Cuadro N 1: Textos del Libro para el alumno de 1 ao
LENGUA ESTNDAR Y EDUCACIN Cuadro N 2: Textos del Libro para el alumno de 2 ao
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Mariela Oroo Cuadro N 3: Textos del Libro para el alumno de 3 ao
LENGUA ESTNDAR Y EDUCACIN Cuadro N 4: Textos del Libro para el alumno de 4 ao
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(contina en pgina siguiente)
132(continuacin del cuadro de pgina Mariela Oroo anterior)
A.4. Anexo 4. Anlisis de los ESTNDAR textos que Y muestran formas de tratamiento LENGUA EDUCACIN 133
Cuadro N 5: Textos del Libro para el alumno de 1 ao que muestran formas de tratamiento (Fuente: Sale el sol, sale la luna. Libro para el alumno. 1 ao)
Expresiones correspondientes al narrador: 1. Cudalo mucho 2. Mrala 3. Durmete pedazo de mi corazn 4. Durmete mi nia 5. Durmete elefantito mo 6. Tambin puede inventarles: un nombre,... 7. Con lo que t te imaginas 8. me dejas pasar? 9. Como t debes tener. 10. Saca los cuernos 11. Ahora ya lo sabes Expresiones correspondientes a los personajes: 1. Te imaginas? 2. No tienes que volver a tu casa 3. Qu eres muy raro? La expresin N 1 corresponde al hipoptamo, personaje de un cuento, que se dirige a su duea, una nia. Las expresiones N 2 y 3 corresponden a dos
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ratones, personajes de un cuento, que son amigos. En ambos casos, la relacin que existe entre los interlocutores es de cercana o familiaridad, por lo que podra decirse que el modelo usado es el peninsular, porque en el Ro de la Plata, para evidenciar este vnculo familiar se usa el voseo. Probablemente, los autores de estos textos sean espaoles, pero no se cuenta con la nacionalidad de los mismos para confirmarlo.
Cuadro N 6: Textos del Libro para el alumno de 2 ao que muestran formas de tratamiento (Fuente: Leer es un derecho. Libro para el alumno. 2 ao)
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Las expresiones correspondientes al narrador: 1. ..ya naciste t 2. ..te las cantamos a ti 3. Las tarjetas pueden tener formas originales inventadas por ti: 4. Vos tens derecho a... 5. Vos tens derecho a... 6. Despierta, mi bien,...mira que.. 7. Levntate de maana.. 8. Puedes obtener estas tres formas as: apoya..., coloca. 9. Si quieres hacerlos hablar 10. Dobla..,comienza 11. Recorta... 12. Sabes, nadie puede sacarte del pas 13. Sabes, nadie puede sacarte del pas 14. Vos tens derecho a.. 15. Vos tens derecho a... Expresiones correspondientes a los personajes: 1. -T an no sabes leer! 2. -Pero t conoces al to Balduino? 3. -Porque eres una nia 4. -Mustrame tu tarjeta 5. -Quieres que te la lea yo? 6. -Me permites que yo lea tu tarjeta? 7. -Djalos. 8. -Tens piernas fuertes, pods jugar 9. -..ya sabs lo que los vecinos
Las expresiones N 1 a 6 corresponden a los personajes de un cuento: una nia que todava no sabe leer y sus padres. La expresin N 7, que aparece en un cuento de Morosoli, pertenece a uno de los dos personajes del cuento, al abuelo del protagonista-narrador. Las expresiones N 8 y 9, que forman parte de un mismo texto, corresponden -la N8- a un nio, amigo del personaje principal, que es una nia. La N 9, a la madre de esa nia.
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Cuadro N7 : Textos del Libro para el alumno de 3 ao que muestran formas de tratamiento (Fuente: Un mundo para leer y cuidar. Libro para el alumno. 3 ao)
Expresiones correspondientes al narrador: 1. T no estabas... 2. Si t eres amigo de la tierra, ya eres amigo nuestro. 3. Mucho nos gustara que t hicieras los mismo 4. Y si los pavos volaran tambin volaras vos. 5. Mariposa del aire, qu hermosa eres 6. qudate ah! 7. No quieres pararte, pararte no quieres 8. Canta y no llores
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9. Pajarito que cantas... cllate que mi nia no se despierte 10. Si encontrs en una plaza un sauce..... Expresiones correspondientes a los personajes: 1. -Y t no sales corriendo tambin? 2. -S, t, que ests leyendo este cuento 3. -Cmo seleccionas los temas de tus artculos? 4. -Cmo renes la informacin necesaria? 5. -Al acabar, lav las alpargatas 6. -Lav las sbanas, planch...amas 7. -Entends? En las expresiones N 1y 2, el narrador-personaje se dirige directamente al lector del cuento. Las expresiones N 3 y 4 son las preguntas que los entrevistadores -uruguayos- le hacen a una periodista uruguaya, en una entrevista. Las expresiones N 5 y 6 corresponden a una madre que se dirige a su hija. La expresin N 7 pertenence a Mafalda, personaje de la historieta con el mismo nombre, que se dirige a su hermano Guille.
Cuadro N 8: Textos del Libro para el alumno de 4 ao que muestran formas de tratamiento (Fuente: Casa dicha. Libro para el alumno. 4 ao)
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Expresiones correspondientes al narrador: 1. nete a nosotros 2.lo has visto t alguna vez? 3. Mam, mndame ms pan casero 4. Levntate 5. Ac noms te encontrs 6. Mir, mir el guazubir 7. Te encajs las polainas....y te vens pal centro 8. Mir que sos divertido 9. Ya sos un caso perdido 10. ...dice que sos.. 11. Llegs a las milongas 12. Y sos.. 13. Sos capaz.... ...remats....decs.... Expresiones correspondientes a los personajes: 1. -Vos por Buenos Aires 2. -La conocs? 3. -S, mir,... 4. -se nota que vos de esto sabs un montn. 5. -mir que.... 6. -sos un genio.. 7. -no tens uno ms divertido? 8. -Quin sabe qu sera de vos, doa. 9. -Mir, Yeru.. Las expresiones N 1, 2 y 3 pertenecen a una entrevista realizada por una periodista argentina (de Buenos Aires) al cantautor nacional Jaime Ross. Las dos primeras expresiones corresponden a la periodista y la tercera al Ross. Las expresiones N 4 a 7 corresponden a la fotonovela Chiquititas, cuyos personajes son preadolescentes argentinos, concretamente de Buenos Aires. Ambas publicaciones son de ese pas. Las expresiones N 8 y 9, pertenecen a un cuento de Monegal, autor uruguayo, en el que los personajes son un indio y una mujer de campaa, que vive en un rancho, y que se conocen en el momento de la interaccin, cuando el indio se acerca al rancho. La expresin N 8 corresponde al indio y la N 9 a la mujer.
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A.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guas del Maestro A.5.1. Directivas de la Gua del Maestro de 1 ao
En la correspondiente Gua del Maestro, ste encontrar explicitados los modelos pedaggico y lingstico subyacentes a su formulacin... (pg. 4) Aparecen tambin espacios en blanco -en la Gua- para ser escritos por el propio docente... (pg. 4) La Gua no puede ni debe ser prescriptiva de las decisiones didcticas de los docentes. (pg. 5) A fin de definir una propuesta de intervencin pedaggica coherente con los modelos tericos que sustentan, ser necesario que cada maestro los ample... (pg. 5) El rol del maestro ser organizar esta situacin de aprendizaje colectivo... (pg. 13) El rol del maestro como facilitador de aprendizaje no excluye brindar informacin cuando los nios lo soliciten, ni establecer claramente los lmites que pautarn la convivencia. (pg. 14) ...destacar el rol del maestro en tanto investigador... Los aspectos del rol del docente que ya hemos explicitado: organizador....,facilitador..., e informante vlido, adquieren su sentido en torno a la nocin de investigacin-accin. (pg. 14) El ejercicio de esta reflexin crtica por parte del docente apuntar a:.... (pg. 15) El rol del maestro como investigador, lo ubica dinmicamente en la interseccin teoraprctica. Desde este lugar podr:... (pg. 15) Mediante su intervencin, el docente afirma adquisiciones y estimula el proceso de desarrollo. (pg. 15) Todo esto no significa que el maestro se convierta en un observador pasivo de una adquisicin que, lejos de ser natural, constituye un fenmeno social. (pg. 29) El libro promueve la intervencin del docente en tanto facilitador, informante e investigador durante el proceso de aprendizaje. (pg. 34) El libro puede ser ledo por el nio o trabajado por el maestro sin necesidad de realizar una lectura lineal del mismo. (pg. 35) Ser tarea del maestro explicarle a los padres que la exploracin que realice el nio en el campo de la escritura es condicin necesaria para la adquisicin de niveles de mayor convencionalidad. (pg. 36)
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Basndose en una dinmica de dilogo con sus alumnos que permita tambin la conversacin entre ellos, los maestros las podrn aplicar (las sugerencias planteadas) a la exploracin de las funciones y caractersticas de la lengua escrita. (pg. 54)
A.5.2. Directivas de la Gua del Maestro de 2 ao

En la correspondiente Gua del Maestro, ste encontrar explicitados los modelos pedaggico y lingstico subyacentes a su formulacin... (pg. 4) Aparecen tambin espacios en blanco -en la Gua- para ser escritos por el propio docente... (pg. 4) La Gua no puede ni debe ser prescriptiva de las decisiones didcticas de los docentes. (pg. 5) A fin de definir una propuesta de intervencin pedaggica coherente con los modelos tericos que sustentan, ser necesario que cada maestro los ample... (pg. 5) El rol del maestro ser organizar esta situacin de aprendizaje colectivo... (pg. 11) El rol del maestro como facilitador de aprendizaje no excluye brindar informacin cuando los nios lo soliciten, ni establecer claramente los lmites que pautarn la convivencia. (pg. 12) el docente proporcionar al nio un modelo de tolerancia,.... (pg. 12) ...destacar el rol del maestro en tanto investigador... Los aspectos del rol del docente que ya hemos explicitado: organizador....,facilitador..., e informate vlido, adquieren su sentido en torno a la nocin de investigacin-accin. (pg. 12) El ejercicio de esta reflexin crtica por parte del docente apuntar a:.... (pg. 12) El manejo cientfico del proceso de enseanza y de aprendizaje, a travs de la investigacin-accin como instrumento de relacin entre la teora y la prctica, permitir al maestro:.... (pg. 13) El rol del maestro como investigador, lo ubica dinmicamente en la interseccin teoraprctica. Desde este lugar podr:... (pg. 13) Mediante su intervencin, el docente afirma adquisiciones y estimula el proceso de desarrollo:..(pg.14) Para cumplir su rol especfico el docente debe tener en cuenta:... (pg. 14)
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La correspondiente Gua del Maestro, tiene como objetivo ofrecerle elementos que permitan articular la teora con la prctica pedaggica desde una visin actualizada.. (pg. 4) En ella -en la Gua-, el docente encontrar sugerencias para la planificacin del aprendizaje del lenguaje en el aula y para la seleccin de recursos metodolgicos y materiales, coherentes con los modelos lingstico y pedaggico que explicita. (pg. 4) La clasificacin realizada se propone facilitar al docente la tarea de seleccin bibliogrfica relacionada con aspectos especficos. (pg. 5) Igualmente, es necesario que el maestro:... (pg. 21) la accin del docente crea situaciones reales y recrea situaciones verosmiles de comunicacin. (pg. 23) El maestro brinda informacin requerida por sus alumnos... (pg. 23) Adems de las actividades que aparecen en el libro de texto y de otras que el maestro puede inducir, en base a su estudio de los microcomponentes de la comprensin y la expresin oral (...), a continuacin ofrecemos algunas sugerencias (...) que el maestro adaptar a fin de promover el comentario y la discusin.. (pg. 26) La intervencin del docente deber dirigirse a proporcionar al nio esta diversidad de materiales as como oportunidades de escritura y de lectura.. (pg. 32) Para optimizar su uso -el del libro- en el aula, proponemos al maestro emplear este libro como referencia,... (pg. 33) El libro de texto se inscribir entonces en la orientacin de la enseanza que el maestro realice. (pg. 33) el maestro deber guiar a sus alumnos en lo concerniente al uso y utilidad del libro de texto. (pg. 36) Esta introduccin -la del libro-est pensada como instrumento del que el maestro podr valerse para estimular el compromiso de los hogares con su labor escolar. Tambin podr trabajar en clase sobre la observacin de las siluetas textuales d ela pgina 4.. Del mismo modo, podr conducir la observacin del modelo de pgina de actividades.. (pg. 36) Esta exploracin -la de las cartulas de los libros- ser dirigida por el maestro.. (pg. 38)
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A continuacin, en base al anlisis de la cartula del 1 captulo y las dos pginas subsiguientes, ejemplificaremos sus posibilidades didcticas, que el maestro podr hacer extensivas al abordaje de los dems captulos.. (pg. 38) El maestro tendr presente qu implican las actividades propuestas al alumno ... (pg. 42

La correspondiente Gua del Maestro, tiene como objetivo ofrecerle elementos que permitan articular la teora con la prctica pedaggica desde una visin actualizada.. (pg. 4) Sern los docentes quienes articularn didcticamente estos supuestos bsicos, instrumentndolos en la prctica.... (pg. 20) A fin de definir una propuesta de intervencin pedaggica coherente con los modelos tericos que sustentan, ser necesario que cada maestro los ample... (pg. 20) El rol del maestro no puede ni debe restringirse al de un espectador pasivo sino que exige de una activa participacin. (pg. 20) ...el docente tendr en cuenta los esquemas de conocimientos previos de los nios, para apelar a ellos y poder relacionarlos con los nuevos conocimientos adquiridos. (pg. 21) Igualmente es necesario que el maestro tenga en cuenta la zona de desarrollo prximo de los nios (Vigotski). (pg. 21) A nivel de estrategias didcticas aplicables al desarrollo del lenguaje oral, escuchar y hablar en clase implica que el maestro:.... (pg. 26) Es importante que el maestro conozca el proceso de escritura y fomente la preescritura y la reescritura. (pg. 30) El maestro deber tener presente las caractersticas diferenciales de ambos sistemas de representacin lingstica (oral y escrito).. (pg. 32) La intervencin del docente deber dirigirse a proporcionar esta diversidad de materiales -textos diferentes-... (pg. 33) Para optimizar su uso en el aula-el del libro de texto-, proponemos al maestro emplear este libro como referencia... (pg. 36) El maestro tendr en cuenta qu implican las actividades propuestas al alumno.. (pg. 36) El xito de ste o de cualquier otro libro como recurso didctico, depender del uso que le d el maestro. (pg. 36)
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El maestro podr conducir estas instancias de reflexin metalingsticas de modo que el nio:... (pg. 40) El maestro podr conducir estas instancias de reflexin metalingsticas de modo que el nio:... (pg. 42) El maestro podr conducir estas instancias de reflexin metalingsticas de modo que el nio:... (pg. 42) El maestro podr hacer extensivo el tipo de actividad propuesta, a aquellas situaciones de lectura y de escritura en que la reflexin ortogrfica resulte funcional. (pg. 43)
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B. Anexos del apartado 3 B.1. Anexo 1. Programas de Idioma Espaol de 1 y 2 y de Lengua y Literatura de 3.
PROGRAMA DE IDIOMA ESPAOL. PRIMER AO. 1.- PRIMER NCLEO TEMTICO EL TEXTO * Observacin de variedad de textos. * La comunicacin. Elementos bsicos que participan en el proceso. * Iniciacin del alumno en la observacin de los elementos del texto que determinan la coherencia y la cohesin. * El texto oral. * Oralidad y escritura. * Formas de comunicacin oral. La conversacin. * Los actos de habla. * Funciones del lenguaje. 2.- SEGUNDO NCLEO TEMTICO EL TEXTO LITERARIO (EL CUENTO) * la narracin. Caracterizacin. * La estructura narrativa. * El contexto. * Narracin y descripcin literarias y no literarias. Coherencia y cohesin lxica y referencial. * El verbo y su funcionalidad textual. EL ENUNCIADO * Reconocimiento de los enunciados como unidades de entonacin y de sentido. * la oracin: un tipo especial de enunciado. * Enunciado sin verbo. Su mayor dependencia del contexto o la situacin. * El pronombre: una forma de localizacin textual.
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3.- TERCER NCLEO TEMTICO EL TEXTO INFORMATIVO (LA EXPOSICIN) * Caracterizacin. * La estructuracin. * El lenguaje denotativo. * Continuacin del estudio de los elementos que determinan la coherencia y la cohesin lxica y referencial. * El resumen. LA PALABRA * El morfema. * Reconocimiento de los distintos tipos de morfemas que pueden constituir una palabra. * Derivacin. * Composicin. * Parasntesis. 4.- CUARTO NCLEO TEMTICO EL TEXTO LITERARIO (EL POEMA) * Caracterizacin. * La silueta. * La estructuracin fnica. * Lenguaje denotativo y connotativo. FONEMAS Y GRAFEMAS * El alfabeto como sistema grafmico. LA SLABA * Reconocimiento. * Diptongo, triptongo, hiato. * Clasificacin de las palabras segn el lugar de la slaba tnica. * El grupo fnico.
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EL TILDE La ubicacin del estudio de fonemas y grafemas, alfabeto, slaba, diptongos y triptongos, acentuacin y usos del tilde en el cuarto ncleo temtico, se ha pensado con un criterio de sistematizacin. El profesor abordar estos temas desde el principio del curso. Llegada esta etapa, inducir la sistematizacin. 5.- QUINTO NCLEO TEMTICO EL TEXTO EPISTOLAR * Caracterizacin. * La silueta. * Estructuracin. * Continuacin de los elementos que determinan la coherencia y la cohesin lxica y referencial. EL GRUPO SINTCTICO NOMINAL * La unidad morfosintctica: artculo, sustantivo, adjetivo como relacin de trmino primario y secundario. * La concordancia en gnero y nmero como expresin de esa relacin. PROGRAMA DE IDIOMA ESPAOL. SEGUNDO AO. 1.- PRIMER NCLEO TEMTICO EL TEXTO Y LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE * Oralidad y escritura. * Observacin de diferentes textos (periodsticos publicitarios, argumentativos, prescriptivos, narrativos, etc) seleccionados de acuerdo con la funcin que predomine: apelativa, expresiva, representativa. * Anlisis de las estrategias que exigen los diferentes tipos de textos para lograr una efectiva comunicacin segn la intencin del emisor: entonacin y otros recursos fnicos, formas verbales, palabras introductoras, recursos grficos, etc. * Niveles de lengua.
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* Reflexin sobre la incidencia del modo, tiempo y aspecto verbales en los actos de habla. * Formas no personales del verbo. 2.- SEGUNDO NCLEO TEMTICO EL TEXTO ARGUMENTATIVO * Caracterizacin. * Su uso en exposiciones, artculos, conferencias, cartas formales, etc. EL ENUNCIADO * Profundizacin del estudio del enunciado como unidad de entonacin y de sentido. * Un tipo especial de enunciado: la oracim. * Oraciones con verbos impersonales. * Oraciones relacionadas. * Enunciados sin verbo. 3.- TERCER NCLEO TEMTICO EL TEXTO CONVERSACIONAL * Distintos tipos de dilogos: desde la conversacin informal hasta la entrevista formal. * Del dilogo oral al dilogo escrito. Manejo de todos los recursos grficos necesarios. * El dilogo en el texto dramtico. * El dilogo en la narracin como discurso referido. Discurso directo o indirecto. ESTRUCTURA DE LA ORACIN * El verbo: relacin predicativa. Concordancia entre el sujeto gramatical y el sujeto lxico y explcito. * El sujeto lxico o explcito: sus diversas manifestaciones sintcticas. * El grupo sintctico nominal. * El pronombre en el grupo sintctico nominal.
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4.- CUARTO NCLEO TEMTICO EL TEXTO EXPOSITIVO * La descripcin en textos no literarios: cientficos, tcnicos, etc. * La descripcin en textos literarios (especialmente en la narracin). * Consideracin de los localizadores especiales en la descripcin. * Produccin de exposiciones orales formales: disertacin, informe, conferencia, etc. EL GRUPO SINTCTICO VERBAL * Reconocimiento de la unidad sintctica constituida por el verbo y sus adyacentes. * Estudio de los adyacentes del verbo. * El pronombre en el grupo sintctico verbal. * Elementos que se relacionan con el verbo y con el sujeto simultneamente. * Elementos que aparecen en el predicado y enmarcan la oracin. PROGRAMA DE LENGUA Y LITERATURA. TERCER AO. LITERATURA CONTEMPORNEA I) NARRATIVA BREVE. El cuento. Su caracterizacin. 1.- Horacio Quiroga o Javier de Viana o Eduardo Acevedo Daz. 2.- Francisco Espnola o Juan Jos Morosoli. 3.- Felisberto Hernndez o Mario Benedetti o Mario Arregui. 4.- Gabriel Garca Mrquez o Julio Cortzar o Juan Rulfo o Jos Donoso. Adems del tratamiento obligatorio de los autores reseados se realizarn lecturas por lo menos de tres cuentos escogidos de algunos de los siguientes escritores: Juan Carlos Onetti, Jorge Luis Borges, Alejo Carpentier, Guimaraes Rosa, Armona Sommers, Sylvia Lago.
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II) LRICA. La lrica. Sus caractersticas. 1.- Jos Mart o Ruben Daro. 2.- Julio Herrera y Reissig o Mara Eugenia Vaz Ferreira o Delmira Agustini. 3.- Juana de Ibarbourou o Gabriela Mistral o Alfonsina Storni. 4.- Jorge Luis Borges o Pablo Neruda o Nicols Guilln. Adems del tratamiento obligatorio de los autores reseados, se realizarn lecturas complementarias de por lo menos tres poemas escogidos de los siguientes autores: Lber Falco, Juan Cunha, Sara de Ibez, Esther de Cceres, Clara Silva, Roberto Ibez, Amanda Berenguer, Idea Vilario, Ida Vitale, Matilde Bianchi, Mario Benedetti, Ernesto Cardenal, Jorge Arbeleche, Rafael Courtoisie. (De los cuatro temes correspondientes al gnero, ser obligatorio el tratamiento de por lo menos tres, en los que incluya el tem 4). III) LRICA - NARRATIVA Literatura gauchesca. Sus caractersticas. Jos Hernndez: Martn Fierro. IV) DRAMTICA La obra dramtica. Sus caractersticas. 1.- Florencio Snchez. 2.- Agustn Cruzzani o Roberto Cossa u Osvaldo Dragn o Jacobo Langsner o Mauricio Rossencof. Adems del tratamiento obligatorio de los autores reseados se realizarn lecturas complementarias de algunos de los siguientes autores: Carlos Maggi, Milton Schinca, Carlos Varela.
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Este programa remite a los contenidos de todos los temas de lengua trabajados en primer y segundo ao del Ciclo Bsico, los cuales sern retomados y profundizados no de manera terica sino en funcin del anlisis literario, de la produccin textual y en relacin a la especificidad de cada texto. Se retomarn as, entre otros: Funciones del lenguaje. Actos de habla. Estilo directo, indirecto e indirecto libre. Yuxtaposicin. Coordinacin. Subordinacin. Verbo. Frases verbales. Elementos de fonologa y acentuacin. Por lo dicho, se reflexionar, cuando la circunstancia lo requiera, acerca de los siguientes aspectos: -ACTO DE HABLA. Estudio especial de lo que en un discurso literario presupone e implica por parte del productor y del destinatario al que se dirige, y de lo que encierra cada acto comunicativo por parte de los personajes involucrados en esa ficcin creada. -ESTILO DIRECTO, ESTILO INDIRECTO E INDIRECTO LIBRE. Como recursos de intertexto al servicio de lo literario. -ORACIONES RELACIONADAS EN EL ENUNCIADO. Coordinacin, subordinacin y yuxtaposicin. Importancia de los nexos que conecten el enunciado con el resto del texto. La clase de informacin que las oraciones subordinadas y sus nexos pueden aportar al texto. Coordinacin y yuxtaposicin como recursos estilsticos. -NCLEO VERBAL Y SUS ADYACENTES. Sujeto explcito, objeto directo, objeto indirecto, objeto preposicional, adyacentes circunstanciales y atributivos, operando como connotadores o denotadores de significacin. -EL MODO, EL TIEMPO Y EL ASPECTO VERBAL AL SERVICIO DE LA COHESIN TEXTUAL. La modalidad como un medio que permita inferir situaciones discursivas especficas: asercin, no asercin, posibilidad. -FRASES VERBALES, TEMPORALES, ASPECTUALES Y MODALES. Se utilizar para trabajarlas el mismo criterio que se consider en el punto anterior.
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-FONOLOGA, GRAFMICA Y ACENTUACIN. Se las considerar especialmente como recursos lingsticos que permitan acceder a lo especfico de la lrica y de la prosa potica.
B.2. Anexo 2. Ejemplos de textos que aparecen en los Libros para el alumno
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B.3. autores de los textos que aparecen 154 Anexo 3. Anlisis de los Mariela Oroo en los Libros para el alumno.
Cuadro N1: Textos del Libro para el alumno de 1 ao.
ESTNDAR Y EDUCACIN Cuadro LENGUA N2: Textos del Libro para el alumno de 2 ao.
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porOroo los autores de las Guas para 3 ao.17 156 Cuadro N3: Textos seleccionados Mariela
B.4. Anexo 4. Anlisis de los textos que muestran formas de tratamiento.

LENGUA ESTNDAR Y EDUCACIN 157 Cuadro N 4: Textos del Libro para el alumno de 1 ao que muestran formas de tratamiento (Fuente: Espaol 1 ao. Libro para el alumno.)
Expresiones correspondientes al narrador: 1. Vivo en ti por ti cantando 2. T en la montaa 3. Mira un taxi! 4. Lloras por nada 5. Me daas Expresiones correspondientes a los personajes: 1. No mirs por dnde vas 2. Qu quers decir? 3. Tens un hijo que es un hombre 4. Cerr la ventanilla 5. Habl 6. Qu opins? 7. Sos una mujer inteligente 8. Le 9. No sabs cunto nos cost conseguir..
Nota: el programa propone seleccionar 17 del total de los autores, con algunas restricciones. El cuadro no incluye el anlisis de las formas de tratamiento ni de las conjugaciones verbales utilizadas por los autores, porque el programa slo sugiere algunos textos de una seleccin de autores, dejando que, en general, sea el docente el que seleccione, dentro de la obra de cada autor, el poema, cuento o drama que prefiera.
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La expresin N 1 corresponde a un personaje que el narrador no identifica. Las expresiones N 2 y N 3 corresponden a Jos y a Juan, respectivamente, dos amigos. Las expresiones N 4, 5, 6 y 7 pertenecen a un matrimonio que conversa sobre la pelcula que acaban de ver en un cine. La expresin N 8 es de Mafalda, personaje de la historieta con el mismo nombre, que se dirige a su amigo Felipe. La ltima expresin pertenece a una mujer que est en Espaa y le escribe una carta a su esposo, que est en Buenos Aires.
Cuadro N 5: Textos del Libro para el alumno de 2 ao que muestran formas de tratamiento. (Fuente: Idioma Espaol. Lengua materna. Libro para el alumno.)
Expresiones correspondientes al narrador: 1. Cada vez que me miras 2. No te asusts 3. Los que quieran alas que acudan al nido. 1. 2. 3. 4. 5. Expresiones correspondientes a los personajes: sabes qu fue Cerrad las ventanas! Me habis reconocido! Cunto hace que tens a la Toba? Ten paciencia
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La expresin N1 pertenece a un personaje rural, que se dirige a otro en un boliche de campaa. La N 4, a un periodista montevideano, que se dirige al Director de orquesta Garca Vigil. La expresin N 5 es del personaje Lucky Luke, de la historieta norteamericana del mismo nombre, que seguramente no fue traducida en nuestra regin. Las expresiones N 2 y 3 corresponden a los personajes de una obra dramtica llamados Uno ms, Todos y Menos uno, y cuyo escenario es un escenario suntuoso y feliz. Todos conversan, ren, comen y beben. Los ms jvenes danzan al comps de la msica. Dado que la conjugacin de los verbos utilizados se corresponden con el modelo lingstico tuteante, llama la atencin la seleccin de este texto por los autores del libro para el alumno, as como la seleccin de estas formas por el autor del texto, que es uruguayo. Salvo que la intencin del mismo haya sido recrear otra poca, como podra estar indicando la descripcin del escenario; o crear un efecto cmico, como podra estar indicando la seleccin de los nombres de los personajes.
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B.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guas de apoyo al docente
Directivas de la Gua de apoyo al docente para primer ao. Unidad 1: El texto
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para primer ao.Unidad 2:La estructura narrativa.Enunciado.Oracin
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Mariela Oroo Directivas de la Gua de apoyo al docente para primer ao.Unidad 3: El texto informativo. Formacin de palabras
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para primer ao.Unidad 4: El poema. Acentuacin.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para primer ao.Unidad 5: La carta y el grupo sintctico nominal.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para segundo ao. Introduccin
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(continuacin del cuadro de pgina anterior)

Directivas de la Gua de apoyo al docente para segundo ao.Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para segundo ao.Unidad 2: El texto argumentativo. Enunciado y oracin. Relaciones entre oraciones.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para segundo ao. Unidad 3: El texto dialogado.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para segundo ao. Unidad 4: El texto expositivo.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para tercer ao. Introduccin.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para tercer ao. Unidad 1: Narrativa.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para tercer ao. Unidad 2: Lrica.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para tercer ao. Unidad 3: Lrica-Narrativa.
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Directivas de la Gua de apoyo al docente para tercer ao. Unidad 4: Dramtica.
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NDICE
185 9 9 10 12 12 14 15 19 22 25 28 31 32
1.LA LENGUA ESTNDAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Variedades lingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Planificacin y polticas lingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Lengua estndar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1. Concepto de lengua estndar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2. Caractersticas de la lengua estndar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2.1. Propiedades de la lengua estndar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2.2. Funciones de la lengua estndar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2.3. Actitudes hacia la lengua estndar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Norma lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Prescripcin idiomtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6. Ideologa de la estandarizacin lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7. Objetivos y metodologa de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. LA LENGUA ESTNDAR EN LA EDUCACIN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.1. Objetivos y caractersticas generales de las Guas del Maestro y Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2. Variedades lingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2.1. Presentacin de distintas variedades lingsticas en las Guas del Maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.2.1.1. Variedades situacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.2.1.2. Lenguas distintas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.2.2. Presentacin de distintas variedades lingsticas en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.2.2.1. Lenguas indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.2.2.2. Lenguas africanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.2.2.3. Variedades regionales del espaol: espaol de Espaa y espaol de Amrica, espaol del Uruguay. Habla rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.2.2.4. Variedades diacrnicas del espaol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.2.5. Variedades etarias del espaol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.2.6. Variedades del portugus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.2.2.7. Lenguas migratorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.2.2.8. Lenguaje popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.2.2.9. Variedades situacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.3. El concepto de lengua estndar en las Guas del Maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2.4. Lengua escrita y adquisicin de la escritura en las Guas del Maestro . . . . . . . 49 2.5. El texto. Concepto y tipologa de textos en las Guas del Maestro. Tipos de textos en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.6. Norma lingstica seleccionada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.6.1. Denominaciones de la lengua y norma lingstica regional . . . . . . . . . 57
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2.6.2. Pautas para la determinacin de la norma lingstica seleccionada Mariela Oroo en las Guas del Maestro y en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.2.1. Denominacin de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.2.2. Nacionalidad de los autores de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.2.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno 2.6.2.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores . . . . . . . . 2.6.2.5. Aspectos fnicos y lxicos que reflejan usos no estndares de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61 61 62 63 66 67
3. LA LENGUA ESTNDAR EN LA EDUCACIN SECUNDARIA . . . . . . . . . . . . 69 3.1 Objetivos y caractersticas generales de las Guas de apoyo al docente y los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.1.1. Plan de Enseanza Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.1.2. Guas de apoyo al docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.1.3. Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.2. Anlisis comparativo de los contenidos y propuestas didcticas de los Programas, Guas de apoyo al docente y Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . 70 3.2.1. Programa, Gua de apoyo al docente y Libro para el alumno de 1 ao . . . 72 3.2.2. Programa, Gua de apoyo al docente y Libro para el alumno de 2 ao . . . 78 3.2.3. Programa, Gua de apoyo al docente y Libro para el alumno de 3 ao . . . 84 3.2.4. La bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.3. Variedades lingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3.4. El concepto de lengua estndar en los Programas y las Guas de apoyo al docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3.5. Correccin idiomtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.6. El texto. Tipologa de textos en las Guas de apoyo al docente. Tipos de texto en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.7. Norma lingstica seleccionada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.7.1. Pautas para la determinacin de la norma lingstica seleccionada en las Guas de apoyo al docente y en los Libros para el alumno . . . . . . 97 3.7.1.1. Denominacin de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.7.1.2. Nacionalidad de los autores de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 3.7.1.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno . . 100 3.7.1.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores . . . . . . . . . . . . 102 3.7.1.5. Aspectos fnicos y lxicos que reflejan usos no estndares de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4. CONSIDERACIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 DOCUMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 A. Anexos del apartado 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 A.1. Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
A.1.1. Caracterizacin de la escritura en las Guas del maestro y LENGUA ESTNDAR 187 en los Libros para el alumno . . . .Y . EDUCACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 A.1.2. Referencias al concepto texto en las Guas del Maestro . . . . . . . . . . . 120 A.1.3. Criterios usados para clasificar los textos en las Guas del Maestro y los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 A.2. Anexo 2. Ejemplos de los textos que aparecen en los Libros para el alumno 125 A.3. Anexo 3. Anlisis de los textos que aparecen en los Libros para el alumno 128 A.4. Anexo 4. Anlisis de los textos que muestran formas de tratamiento . . . . . 133 A.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guas del Maestro . . 139 A.5.1. Directivas de la Gua del Maestro de 1 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 A.5.2. Directivas de la Gua del Maestro de 2 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 A.5.3. Directivas de la Gua del Maestro de 3 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 A.5.4. Directivas de la Gua del Maestro de 4 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 B. Anexos del apartado 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 B.1. Anexo 1. Programas de Idioma Espaol de 1 y 2 y de Lengua y Literatura de 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 B.2. Anexo 2. Ejemplos de textos que aparecen en los Libros para el alumno . . . 151 B.3. Anexo 3. Anlisis de los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 B.4. Anexo 4. Anlisis de los textos que muestran formas de tratamiento . . . . . . 157 B.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guas de apoyo al docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
188
Mariela Oroo
189
190
Mariela Oroo
191
192
Mariela Oroo
Este libro se termin de imprimir en la ciudad de Montevideo en el mes de junio de 2010.

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Proyecto Premiado por Fondos Concursables para la Cultura / MEC

Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

Diseo y diagramacin de portada e interiores: Wilson Javier Cardozo

Hecho el depsito que marca la ley. ISBN 978-9974-0-0632-4

Departamento de Publicaciones Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin Universidad de la Repblica

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Mariela Oroo Notas

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Mariela Oroo Notas

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Cuadro 1. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto A.

Cuadro 2. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto B.

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Cuadro 3. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto C.

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Cuadro 4. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto E.

Cuadro 5. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto F.

Cuadro 6. Primer ao. Unidad 1: El texto. Punto H.

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Cuadro 11. Tercer ao. Unidad 1: Narrativa Breve. Puntos A, B, C y D.

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