Estudio de casos

para Docentes
Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos
M O D A L I D A D S E M I P R E S E N C I A L

Estudio de casos
para docentes
Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Qu es un estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo disear un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los propsitos del estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendaciones para la construccin de un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La relacin entre la teora y la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las consignas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los tipos de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El estudio de casos como instrumento de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La eleccin de medios para presentar el tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La estructura del caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Organizacin del Libro de casos para alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Claves de correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientaciones para la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las funciones en el ciclo de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los diversos tipos de evaluacin segn las funciones que cumple . . . . . . . . . . . . Los programas de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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introduccin
I n t ro d u c c i n
Este Libro consta de dos partes. En la primera, se ofrecen una serie de recomendaciones con el propsito de orientar al docente sobre cmo guiar al alumno para trabajar con el ltimo libro del Proyecto: Estudio de casos es el agua un bien escaso?. Asimismo, se describen las caractersticas que presenta el estudio de casos como estrategia de enseanza y se ofrecen orientaciones para que el docente pueda, si lo desea, elaborar otras propuestas similares. En la segunda parte, se incluye un apartado sobre evaluacin de los aprendizajes. Los docentes encontrarn all un marco general sobre el tema, los criterios que es preciso tener en cuenta en los diferentes momentos de la evaluacin de los alumnos y algunos aspectos que es necesario considerar a la hora de disear los instrumentos pertinentes.

estudio de casos
Qu es un estudio de casos
El estudio o mtodo de casos es una estrategia pedaggica que tiene la particularidad de presentar un aspecto de la realidad (reproducido o simulado) con el fin de que los alumnos analicen sus caractersticas, elementos, y dinmica particular; participen de ella como si fueran actores sociales en condiciones de desempear un papel en la situacin planteada. La tarea pedaggica consiste en disear el caso y orientar a los alumnos para que identifiquen los problemas que se presentan en la situacin objeto de estudio del caso, valoricen la informacin ofrecida, seleccionando especialmente la que a su criterio sea ms relevante, y la organicen de acuerdo con las consignas de trabajo propuestas.

Cmo disear un caso

Para disear un caso es menester definir, en primer lugar, el modelo sobre el cual se ha de trabajar. Al respecto se plantean algunas preguntas:
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A qu pblico est dirigido? Tiene una formacin previa homognea? Qu edad tiene? Se conocen sus intereses? Tiene experiencia previa en el estudio de casos como estrategia de enseanza? El caso que se ha de presentar ser construido con informacin sobre situaciones reales, o ser un caso de simulacin, con informacin creada especialmente para ofrecer un modelo que de manera indirecta permita abordar los problemas sobre los cuales los alumnos han de trabajar? Presentar el problema de manera que reproduzca la realidad a los ojos del participante o se plantear como un juego en el que los distintos participantes asumirn roles previamente establecidos y actuarn de acuerdo con reglas fijadas por los diseadores?

Cul es el tema que servir de eje para el caso? Se tratar un nico tema o se dividir en subtemas o subproblemas? Qu plazo hay para la construccin del caso? Cules sern las fuentes de informacin que permitirn definir claramente el problema? Son de fcil acceso? Dnde se puede obtener documentacin acerca del problema? Se disear un caso que presente todo el material informativo y las consignas de trabajo desde un principio, o se optar por un caso de desarrollo gradual con introduccin peridica de informacin y nuevas consignas de trabajo a medida que transcurre el trabajo con el problema? Qu tipo de presentacin se dar a la informacin? Ser informacin escrita? Incluir imgenes? Si as fuere qu tipo de imgenes? Con qu medios se puede contar para presentar la informacin y ponerla al alcance de todos lo participantes? Se espera que la resolucin del caso est a cargo de cada persona, individualmente, o se plantear como actividad colectiva? Quin se encargar de reunir la documentacin y la informacin necesarias? Quin seleccionar la informacin? Quin preparar las consignas de trabajo con el material? Quin o quines harn la revisin del proyecto total? Quin disear la evaluacin final? Quines ensayarn el caso para comprobar si est adecuadamente planteado?

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Cada una de las preguntas se refiere a alternativas respecto de los diversos componentes de un caso. Como se puede observar, un caso consta de un problema principal y -a veces subproblemas especficos- y de informacin seleccionada especialmente, adecuada para presentar el caso a los participantes a travs de medios diversos (escrita, oral, grfica, visual, auditiva, etc.). Est dirigido a un pblico definido previamente aunque pueda ser muy amplio e incluso muy heterogneo, si ese fuera el propsito del diseador. Presenta consignas de trabajo que pueden plantearse como indicaciones para el trabajo durante el transcurso del estudio para cada etapa o como consignas generales para todo el trabajo sin diferenciar etapas. Incluye consignas que posibilitan una evaluacin del aprendizaje de los participantes.

Los propsitos del estudio de casos como estrategia de enseanza

Los propsitos del estudio de casos son de un doble orden que corresponde a la relacin entre tema y metodologa de la enseanza. Es imposible entenderlos como si constituyeran dos aspectos diferenciados porque estn profundamente articulados. El caso est construido sobre un problema que presenta informacin en torno a una determinada temtica considerada de valor sustantivo. El conocimiento del tema es fundamental. Por su carcter propio, que lo diferencia de otras estrategias de enseanza, el estudio de casos est orientado -con mayor o menor intensidad segn el tipo de construccin que se haya elegido- a proponer situaciones problemticas con el fin de promover en los estudiantes la capacidad de analizar situaciones; considerarlas en sus aspectos globales; buscar nueva informacin y opiniones; identificar medios y fines para la resolucin del problema; discernir qu actores participan en la situacin problemtica y caracterizarlos; seleccionar estrategias de resolucin y planificar el trabajo; adquirir capacidad para elaborar informes, proyectos y propuestas, ajustarse a reglas, tomar decisiones, proyectar las consecuencias de las acciones, apreciar los valores que estn en juego en la situacin y autoevaluarse. No debe olvidarse que el tema ser trabajado, de modo peculiar en el contexto del caso. No se trata de un estudio dirigido a la asimilacin y reproduccin de informacin. El sujeto del aprendizaje est pensado como una persona integral, que procesar y organizar la informacin y la usar para comprender y resolver problemas ms o menos complejos y difciles. 9 El estudio o mtodo de casos tiene ventajas sobre otras estrategias de enseanza, en especial en la enseanza destinada a personas adultas. En el caso se reproducen situaciones semejantes a las que el alumno ha vivido, se plantean problemas que ha experimentado. El sujeto del aprendizaje en el estudio de casos es una persona con capacidad de iniciativa y capacidad reconocida para ejercitarla.

Recomendaciones para la construccin de un caso

El tema debe ser relevante y es necesario elegirlo con mucho cuidado. Es el eje de un trabajo al que se dedicar mucho esfuerzo y tiempo y adems suele implicar un compromiso afectivo. Conviene que se trate de una cuestin con carcter problemtico, compleja por el nmero y variedad de aspectos que presenta y las perspectivas con las que suele ser considerada por diferentes sectores o personas. Debe concitar inters, ya que sera imposible lograr los propsitos mencionados si no se cuenta con una fuerte motivacin de los participantes. En lo que se refiere a los modos de brindar informacin, conviene diferenciar cuidadosamente, entre los informes que el caso ofrece, respecto de: cuando se describe lo que otros dicen; cuando se explica o se interpreta lo que otros dicen; cuando hay consenso en relacin con una cuestin; cuando hay distintas opiniones; quin sostiene cada postura; cul es la fuente de la informacin; cundo se trata de opiniones y cundo de datos que se pueden aceptar como objetivos. 10 El manejo de la informacin requiere el dominio de conceptos indispensables para formular el problema y para analizarlo. Luego de seleccionar el tema del caso se lo deber estudiar en profundidad, pedir ayuda a especialistas si es necesario para desplegar el problema en todos sus aspectos y decidir los conceptos con los que habr de trabajar.

Los conceptos debern ser presentados en el material informativo y, explicados en el contexto del caso. Asimismo debe preverse que luego puedan ser transferidos a otros contextos, ya que los conceptos adquieren mayor significado por su relacin con otros conceptos. Pregntese, entonces, cul es la relacin que los conceptos elegidos tienen entre s y procure que la presentacin del material facilite el establecimiento de esas relaciones. Construya una red sobre la base de los conceptos principales que el participante debe comprender y utilizar y controle que los fundamentales estn integrados en el texto y que puedan ser comprendidos. Redacte una serie de enunciados partir de los cuales los participantes, puedan realizar afirmaciones o negaciones bsicas que deberan surgir del anlisis y la consideracin, no slo intelectual sino tambin valorativa de la situacin planteada. Resuma el caso como si usted fuera un participante que responde a esa consigna de trabajo. Esto le permitir evaluar la claridad de la presentacin del problema, ms all de la variedad de textos informativos o de otros tipos que se hayan incluido para caracterizar la situacin problemtica. Ser un reaseguro respecto de la calidad del diseo del caso. En lo posible solicite a otros colegas que lean el borrador de la informacin incluida en el caso antes de tener la versin definitiva. El caso, como estrategia de enseanza, est pensado para estimular la formacin de opiniones diversas. Cuando el caso plante cuestiones problemticas entre personas debe cuidar muy especialmente que la descripcin del contexto en que ocurren las acciones sea clara -identificar lugares, fechas o pocas y personas que participan-.

La relacin entre la teora y la prctica

Esta estrategia de enseanza es especialmente adecuada para establecer una relacin estrecha entre la teora y la prctica. Ningn caso puede resolverse sin teora pero siempre seala tambin un camino para la accin. Un caso, por su misma naturaleza problemtica, presenta dilemas para la accin. Pone en juego las destrezas cognitivas del alumno, contribuye a estimular su ima11

ginacin y, por el camino del compromiso cognitivo y de la imaginacin, lo orienta hacia un modo de conciencia en la que reconstruye la situacin de un modo personal y proyecta la accin. Frente a muchos discursos escolares, en los que la informacin se presenta ya organizada para ser asimilada con mayor posibilidad de elaboracin o con la opcin de repetirla mecnicamente, el estudio de casos promueve la comprensin, interpretacin, valoracin y decisiones respecto de las acciones adecuadas para resolver el problema. Pero as como se puede diferenciar el aprendizaje significativo del que no lo es, tambin se puede distinguir la accin significativa de la que carece de ese atributo. Para que pueda denominarse "significativa" la accin debe poder ser justificada por el sujeto que la realiza. El caso se disea para que el participante est en condiciones de construir significados en situaciones de contexto definido. Debe interactuar con ese contexto que es pensado, imaginado y proyectado. El modo en que esto se efecte depende de la profundidad del trabajo asumido por el participante, bajo la orientacin del docente, y de cmo organice el material. La organizacin que haga de la informacin proporcionada e incorporada a instancias del propio participante es la clave de la accin real o imaginaria que ste proyecta. La teora y la prctica no son dos cuestiones diferenciadas. La estrategia del mtodo de casos procura asociarlas. La relacin que se logra establecer entre las dos es uno de los criterios para evaluar la calidad del caso diseado. La motivacin positiva hacia la tarea planteada en el caso es esencial para el xito del trabajo del participante. Ella supone el mantenimiento de la curiosidad, del clima personal de entrega y de perseverancia en la consecucin de la tarea.

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Las consignas de trabajo

ste es un aspecto particularmente delicado de la construccin de un caso. Cada una explicita qu debe hacer el cursante ante la informacin que se le presenta, ante la situacin que se est considerando, ante las opiniones o la decisin adoptada por otras personas. Las consignas de trabajo son indicativas o mandatorias. Pueden ser ms abiertas y flexibles o ms directivas y cerradas. Pueden brindar opciones o limitar la respuesta esperada a una nica expresin prevista por el docente. En un estudio de casos se encuentran todas estas modalidades de consignas. Pero nunca pueden faltar aquellas que otorgan mayor libertad al participante, que son menos directivas y que facilitan sus elecciones dentro de un abanico de opciones. Si todas las consignas fueran cerradas, existira una contradiccin entre haber elegido este mtodo como estrategia de enseanza y el estilo de consigna de trabajo empleada. Las consignas son las que definen el tipo de actividad. Por lo tanto, ste es el indicador ms adecuado para comprender qu tipo de aprendizaje se espera que logre el participante, si se pretende que realice una elaboracin personal de la tarea o que se ajuste a las interpretaciones ya establecidas por los autores del material. Este ltimo enfoque no es vlido porque el propsito de emplear el caso como modo de ensear responde a la idea de que nunca hay una sola manera de hacer las cosas o de pensarlas.

Los tipos de casos

13 El mtodo de estudio de casos presenta situaciones concretas a ser resueltas con el fin de desarrollar nuevas competencias en los participantes. Distintos autores han elaborado algunas clasificaciones de tipos de casos que se pueden utilizar con ese fin.

Casos tipo problema: presentan informacin sobre hechos o sobre una situacin o un problema. Tienen el propsito de que se analicen los datos y se comprenda la situacin, se elijan y se apliquen estrategias de resolucin y se compruebe su eficacia. Casos de evaluacin: la informacin presentada configura una situacin que requiere que el participante desarrolle y aplique su capacidad para evaluar situaciones, para determinar cules son los conflictos, su magnitud y qu posibilidades hay de que puedan resolverse. Casos de ilustracin: tienen como objetivo ofrecer un ejemplo de determinadas situaciones para que puedan ser vistas como representativas de otras ms generales, estudiadas ac tambin en sus aspectos individuales con ms profundidad. Los casos pueden ser clasificados igualmente como casos reales o casos artificiales. Los casos reales refieren a situaciones que ocurrieron realmente. La informacin que se provee procura ser exacta y fiel. Sin embargo, si se trabaja sobre el papel jugado por diferentes actores y sus versiones acerca de lo sucedido, esta informacin ser vlidamente incluida aunque su exactitud deba ponerse en cuestin. Los llamados "casos artificiales" son, en cambio, casos construidos ad hoc, con el propsito especfico de lograr un objetivo didctico. Pero aunque sean artificiales deben ser verosmiles, crebles, no absurdos, si se espera que el participante se comprometa en la bsqueda de su comprensin e interpretacin.

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El papel del docente

El docente actuar como un facilitador del aprendizaje. En las etapas preliminares deber ocuparse de comprobar si todos tienen el material completo, si comprenden las consignas de trabajo y cul es su disposicin para encarar la tarea. Si no estn habituados a trabajar con casos ser necesario explicar de qu se trata. Podr dar en ese momento las orientaciones generales y resolver

las primeras dudas que surjan. Su objetivo debe ser, sin embargo, que los participantes realicen su trabajo de manera autnoma. Alentar el trabajo grupal para la consideracin del caso y procurar equilibrar la bsqueda de consensos entre los miembros del grupo y la toma de posicin personal de cada participante. Si el caso est bien construido, si la enseanza es presencial, el docente podr observar, cmo se desenvuelve la actividad de los participantes. Su intervencin se limitar al mximo. Si le solicitan informacin adicional, deber evaluar la conveniencia de brindarla l mismo o de remitirlos a otras fuentes de informacin. Si la resolucin del caso no se hace en un marco de enseanza presencial, el dilogo peridico con el participante deber estar dirigido a comentar los progresos en el trabajo y ayudar a resolver dificultades. En las dos situaciones, procurar desarrollar en los participantes la bsqueda, la indagacin, el esfuerzo por comprender el problema desde diferentes puntos de vista y la creatividad en la interpretacin, en la bsqueda de soluciones y en la toma de decisiones.

El estudio de casos como instrumento de evaluacin

El mtodo de estudio de casos es tambin una situacin muy apropiada para demostrar lo que se ha aprendido. Incluye siempre, entre las consignas, algunas que indican al participante si debe producir algunos trabajos escritos; si la tarea es grupal; realizar intervenciones orales y, finalmente, en los casos problema o de decisin, optar por un curso de accin y justificarlo. El docente puede hacer una evaluacin diagnstica al comenzar el trabajo, evaluaciones formativas en el tiempo de desarrollo de la resolucin del caso y finalmente, sobre la base de las conclusiones finales, puede realizar una evaluacin de sntesis o integracin. Siempre conviene que trabaje con el alumno los criterios de evaluacin y que lo estimule para mejorar su trabajo y autoevaluacin. Un ltimo paso podr ser una sesin de evaluacin de la actividad desarrollada, un anlisis de las dificultades encontradas y del modo en que fueron o hubieran debido ser salvadas, y una evaluacin de la calidad de las conclusiones a las que se lleg.

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De este modo, los participantes y el docente podrn autoevaluar su trabajo con el caso y el docente perfeccionar el caso para su utilizacin posterior.

La eleccin de medios para presentar el caso

La seleccin de medios para comunicar la informacin depender de las posibilidades de utilizacin efectiva de aquellos con los que puedan trabajar docentes y alumnos. Actualmente hay informacin disponible registrada no slo en material impreso sino tambin en imgenes audiovisuales de fcil acceso y grabacin -noticieros y documentales que se emiten por televisin, internet, mensajes auditivos que se pueden tomar de programas radiales, tambin de grabacin simple-, y con los que es posible producir un casete con fines didcticos, revistas de produccin propia construidas a partir de la seleccin de materiales diversos. La disponibilidad de equipamiento en los centros y del uso de los distintos medios que estn al alcance de los participantes sern factores muy importantes para el diseo y el desarrollo del caso. La capacidad imaginativa del docente y su conocimiento del uso y la produccin de diferentes medios tambin son elementos fundamentales. Un uso creativo aade rasgos atractivos para el participante, constituye un recurso que confiere vida y realidad a las situaciones planteadas. En las instancias de evaluacin de la calidad del caso construido conviene dedicar especial atencin a la adecuacin de los medios empleados en la presentacin, con el fin de comprobar si han sido los medios adecuados, si se han utilizado correctamente y si conviene enriquecer la presentacin con nuevas formas de representacin de la informacin.

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La estructura del caso

No hay lmites establecidos para determinar cul es la extensin de un caso. Depende de la complejidad de la situacin o del tema que se desarrolla. Sin embargo, s existe una norma: no debe perderse el sentido de la unidad del caso. El participante debe visualizar en todo momento que est trabajando sobre un problema que tienen un eje comn. Aunque el problema puede dividirse en subproblemas, en la presentacin de cada parte debe recogerse alguna referencia respecto de lo que constituye el ncleo central. Esto es lo que se trabajar en las consignas de trabajo que se presenta en la conclusin, que debern hacer uso del material trabajado previamente, al menos de manera parcial. Construir un caso es un desafo pedaggico muy interesante. Permite poner en juego los conocimientos sobre el tema y los saberes pedaggicos de quienes construyen el caso de manera muy peculiar. Es preciso ponerse en el lugar de los participantes, ser creativo y asumir con libertad el manejo y la seleccin de informacin. Las experiencias son diferentes cuando se trabaja con un caso respecto de las que se observan en situaciones escolares corrientes. Cuando se evala el valor pedaggico de esas experiencias y de los aprendizajes se verifica una satisfaccin especial que el docente puede incorporar a su propia experiencia. La interaccin con los participantes se enriquece, sus opiniones acerca del caso permiten perfeccionarlo y profundizarlo.

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el libro de casos
O rg a n i z a c i n d e l L i b ro d e c a s o s p a ra a l u m n o s
Hemos realizado el libro para alumnos de acuerdo con una serie de principios que consideramos fundamentales en la enseanza de adultos. Los sintetizaremos en los siguientes: Los adultos necesitan saber por qu deben aprender lo que se les indica que deben aprender, por lo tanto, deben explicrseles las razones. Se debe asociar, siempre que sea posible, los contenidos que se ensean con la experiencia anterior y actual de los alumnos y con sus aprendizajes previos. El aprendizaje debe basarse, siempre que sea posible, en su experiencia, es decir, la situacin en la que el alumno aprende debe plantearle cuestiones a resolver, impulsarlo a dar su opinin, tomar decisiones y adoptar la postura de una persona que piensa, acta y decide. Siempre es necesario tener en cuenta las diferencias entre las personas, ya que sus experiencias son diferentes y la interpretacin de los contenidos depender de esas perspectivas propias de cada uno. Los educadores de adultos deben preocuparse no slo por lo que ensean sino tambin por la forma en que lo hacen. Los mtodos son tan relevantes como los temas que se tratan. Los errores que cometen los alumnos son importantes en el aprendizaje y la enseanza porque permiten trabajar sobre ellos para averiguar la causa y ayudar a su superacin. Los alumnos adultos requieren una fuerte motivacin para aprender. Sus intereses son diversos, pero todos necesitan comprender cul es la relacin entre lo que aprenden y sus intereses como personas, ciudadanos, miembros de sus familias y trabajadores.

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Asimismo, necesitan tener confianza en su capacidad para aprender. El docente debe impulsarlos y estimularlos para que se propongan vencer cada etapa y llegar a metas que, en un principio, podan parecerles lejanas. Los adultos aprenden mejor cuando se les presentan posibilidades de eleccin durante su aprendizaje. Si bien se han tenido presentes todos estos principios en la elaboracin de todos los libros del Proyecto, a este ltimo se la ha dado un formato diferente con el fin de facilitar la integracin de contenidos y contribuir a la evaluacin final de los aprendizajes realizados. Se presentan un conjunto de casos, todos ellos nucleados en torno a un tema principal: el tema del agua.

El Libro tiene varios propsitos: Proponer una serie de tareas que dan la posibilidad de analizar un problema de gran significacin para la vida en nuestro planeta. Se plantea en su complejidad y en una variedad de situaciones, con informacin real presentada de manera semejante a la que los cursantes manejan en su vida cotidiana. Ofrecer a los alumnos la oportunidad de realizar un aprendizaje activo, en el que podrn integrar conocimientos adquiridos en los libros anteriores as como su experiencia personal y comunitaria en el anlisis de los problemas que configuran el caso. Orientar, a travs de las consignas el desarrollo de la competencia en el manejo de informacin adquirida en el desarrollo del Proyecto, y de produccin de textos escritos en diversos gneros, incluyendo los de tipo argumentativo, informativo, narraciones y proyectos. Aportar informacin para abordar el tema conociendo los puntos de vista que los distintos sectores adoptan frente a una cuestin de carcter problemtico y en la que se enfrentan distintos intereses.

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Brindar un marco en el que sea posible, por un lado, incorporar problemas locales y jurisdiccionales adicionales a los que se presentan en el Libro regionalizndolo, y, por el otro, actualizar la informacin mediante el permanente aadido de nuevos datos y problemas tomados. Por ejemplo, de los diarios que se publican mientras se est estudiando y trabajando con el caso. La incorporacin de nuevo material -regional y actual- podran hacerla tanto el docente como los alumnos. Constituir una instancia de evaluacin integrada respecto de los contenidos que se manejan en este libro y de las destrezas de construccin del conocimiento alcanzadas por el cursante, con sentido unitario y un alto nivel de significacin para facilitar que la evaluacin se convierta en autoevaluacin.

El formato es, en consecuencia, diferente del de los otros Libros. De la misma manera, la labor del docente se cumplir de acuerdo con una modalidad propia del mtodo de estudio de casos empleado en la enseanza. La funcin del docente es la de guiar y orientar a los cursantes en la interpretacin de los problemas, la lectura cuidadosa y comprensiva de la informacin y el anlisis de las consignas de trabajo. Las respuestas debern ser las esperadas y no la repeticin de lo escrito en el libro. En varias ocasiones se presentan preguntas abiertas que admiten diferentes respuestas correctas. Las tareas pueden ser realizadas de manera individual o grupal. El docente deber apreciar cul es la modalidad ms conveniente o posible segn el nmero de alumnos, las condiciones de simultaneidad del cursado, los ritmos de aprendizaje y de elaboracin requeridos por cada uno de los cursantes, la ndole de la tarea de que se trata en cada una de las partes del libro y las preferencias por una u otra forma de efectuar el trabajo. 21 En el Libro: Estudio de Casos, las consignas que orientan al participante para el anlisis y comprensin del tema estn sobre una placa de color para diferenciar del texto informativo. Asimismo, en este Libro, el docente encontrar las claves de correccin a las mencionadas actividades.

c l a v e s d e c o r re c c i n
C l a v e s d e c o r re c c i n
Con el fin de facilitar su trabajo de gua y orientacin enumeramos a continuacin las respuestas correctas, aproximadamente correctas, o algunas de aquellas que podran ser aceptadas frente a las preguntas planteadas en el libro.

Cmo se distribuye el agua en la Tierra?

En la atmsfera. En las regiones clidas. Principalmente en el rtico y en la Antrtida. En los ocanos. En los ocanos. En estado lquido.

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Cunta agua necesita el hombre?

Al menos 80 litros diarios. De un modo desigual. Una mayor cantidad de enfermedades. De los alimentos que ingieren, ya sea comiendo porque los alimentos slidos contienen agua, como bebindola. Las respuestas a esta pregunta sern diversas, ya que las experiencias personales dependen de la edad de las personas, del lugar donde habitan, de las condiciones en las que vivan antes y de las que ahora tienen en el lugar donde se encuentran. Usted debe alentarlos a que busquen las respuestas, que pregunten a sus familiares y amigos. Convendra desarrollar esta consigna de trabajo como una tarea de produccin escrita, primero individual y luego colectiva si esto fuera posible. En algunos casos, se podr ver que ha habido cambios climticos en un mismo lugar o regin, una transformacin de la zona causada por un desastre natural o por la intervencin del hombre, construccin de canales, de una represa o por la introduccin de una nueva tecnologa o por el uso ms extendido de tecnologas conocidas pero que antes no estaban al alcance de todas las personas. As podr verificar que en algunos casos el agua de pozo ha sido reemplazada por el uso de bombas domsticas o por redes de agua corriente.

Clases de agua
Agua potable: bebida humana, alimentacin humana. 24 Agua dulce: higiene de las personas, limpieza de las ciudades, riego de parques y plazas, riego de cultivos, bebida animal, componente de procesos productivos. Agua dulce o salada: recepcin de aguas, industria ictcola, acuicultura, medio de transporte, recreacin, medicinales. La que se encuentra debajo de la superficie terrestre. Acuferos. Son muy difciles de depurar, es por ello que necesitan ser preservadas para las generaciones futuras.

Entre otros ejemplos: agua que se utiliza en procesos industriales y que se carga de excedentes qumicos, agua que se emplea para arrastrar desechos, basura, etc., agua que se usa para el lavado y queda sucia. Deben ser tratadas previamente para purificarlas. En las reas urbanas. Por la mayor cantidad de alimentos que demandar la humanidad.

El agua y los ecosistemas

Si se toma como ejemplo un ro en el que se construye una represa con el fin de generar energa elctrica, el espejo de agua cubre tierras que eran la morada de especies animales y vegetales. El equilibrio ecolgico, que exista hasta ese momento en la zona, es roto y se producen cambios que pueden implicar la desaparicin de algunas especies y el desarrollo mayor de otras ya existentes o nuevas en el lugar. Especies de peces que antes eran transentes ahora pueden asentarse y crear cardmenes mucho mayores. Si son depredadores de otras especies, stas ltimas sufrirn una prdida significativa en su nmero. Efectos similares ocurren con respecto a poblaciones vegetales. Tambin se pueden analizar las consecuencias sobre la relacin entre especies vegetales y especies animales. Se pueden tomar ejemplos de sequa en una zona forestal. Las poblaciones vegetales son afectadas con mayor incidencia de incendios. Las poblaciones animales pueden sufrir prdidas o migrar a otras regiones. Porque a mayor consumo mayor descarga de aguas residuales, por lo tanto, un mayor impacto en el ecosistema de donde se extrae el agua como en el ecosistema receptor. 25

Legislacin de aguas
Para la justa distribucin del recurso.

Aspectos jurdicos e institucionales en la Argentina

Segn la Constitucin Nacional le corresponde: A las provincias: el dominio originario de los recursos naturales existentes en su territorio. Al Congreso Nacional: reglamentar la libre navegacin de los ros interiores y proveer lo conducente a la prosperidad del pas y al adelanto y bienestar de todas las provincias. Promover, entre otras actividades, la construccin de canales navegables y la exploracin de los ros interiores. Dictar normas Complementarias que contengan los presupuestos mnimos de proteccin ambiental. A la Nacin: dictar normas que contengan los presupuestos mnimos de proteccin ambiental. Muchos. Cuando se generan conflictos en cuencas de ros que pertenecen a dos o ms pases. En varios organismos, por ejemplo, Comisin Binacional para el Desarrollo de la Alta Cuenca del Ro Bermejo y del Ro Grande de Tarija, Comisin Trinacional para el Desarrollo de la Cuenca del Ro Pilcomayo. 26 Cuando se generan conflictos en cuencas de ros que pertenecen a dos o ms provincias. Por ejemplo: Autoridad Interjurisdiccional de la Cuenca del Ro Limay, Neuqun y Negro, Comit Interjurisdiccional del Ro Colorado. S, casi todas.

Economa del agua

El agua es imprescindible para todo tipo de vida, como as tambin para todos los procesos productivos, por ejemplo para la agricultura o la ganadera Le parece que el agua es un bien escaso? S. Hay suficiente agua potable para todos los habitantes del planeta? S. Est bien distribuida? No. Es barata el agua potable? Es cara desde algunos puntos de vista y es barata desde otros. Potabilizar el agua salada, por ejemplo, es un proceso caro. Potabilizar el agua dulce en lugares donde abunda, es barato. Pero para algunas personas que carecen del servicio y de medios para disponer de agua corriente, acceder a agua potable es muy caro. Lo mismo ocurre en los lugares donde el agua est muy contaminada. Se corren riesgos de que falte el agua en el futuro? S. Qu medidas propone tomar para que no haya escasez de agua potable y para que est bien distribuida entre todos los habitantes del planeta? No derrochar.

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Casos
1. Las cuencas interprovinciales de los ros Atuel y Colorado
La escasez de agua potable en las ciudades de Cochic, Santa Isabel y Algarrobo del guila. En un acueducto de 191 Km de longitud. Hay poblaciones que carecen de agua. Se afirma que existe un alto costo del agua potable que deba ser trasladada mediante camiones provistos por el gobierno provincial. Porque el ro Atuel atraviesa ambas provincias y la provincia de Mendoza haca uso del ro Atuel sin considerar los derechos que asistan a la provincia de La Pampa en el uso de dicho ro. A los habitantes de las localidades de Cochic, Santa Isabel y Algarrobo del Aguila.

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Porque favorece el desarrollo de la regin y la calidad de vida de sus habitantes. La escasez de agua potable en la provincia de La Pampa. En un acueducto que abastecer de agua a 35 poblaciones en un trayecto de 635 km que nace en el Pasaje Pichihuinca y llegar hasta la ciudad de General Pico. A 35 localidades de la provincia de La Pampa. Cinco provincias. Porque es un recurso escaso y compartido por muchas provincias. Contaminada. La acumulacin de barros en el lecho del ro. A los habitantes que viven aguas abajo de las zonas de derrames y purgas. A travs de derrames de petrleo como as tambin del "agua de purga". Para conocer su estado hdrico y el de los peces. El Comit Interjurisdiccional de la Cuenca del Ro Colorado (COIRCO).

2. Excesos y dficits hdricos. Inundaciones en el Litoral y en Chubut

Reconstruya la historia de las inundaciones en el Litoral durante 1998. Octubre 1997: Febrero 1998: Abril 1998: Mayo 1998: Junio 1998: Julio 1998: Comienzan las inundaciones por las grandes lluvias en Brasil. Santa Fe y Crdoba estn en emergencia. Inundaciones y lluvias torrenciales castigan el Litoral y al Chubut. Tregua en las inundaciones en el noreste. Inundaciones en las provincias de Buenos Aires y Entre Ros. Buenos Aires y Crdoba siguen afectadas. Sigue la inundacin y contina habiendo evacuados.

Por las intensas lluvias en Brasil, Bolivia y Paraguay que provocaron las crecidas de los ros Paran y Paraguay. Se sugiere trabajar con un mapa de la Argentina e ir coloreando las zonas sobre las que aparece la informacin de los diarios sobre inundaciones. El mismo trabajo que en la pregunta anterior se puede realizar con un mapa donde estn dibujadas las provincias. Prdidas de vidas, de bienes, evacuaciones, escasez de trabajo y vveres, brotes de enfermedades como la hepatitis, falta de agua potable. Ocasionaron prdidas en el sector agropecuario debido al anegamiento de millones de hectreas, daos en instalaciones y maquinarias, lucro cesante, es decir, prdidas de ganancias por no haber podido trabajar. Segn el nmero de evacuados las ms afectadas fueron: Entre Ros, Corrientes, Chaco. Segn daos econmicos: Chaco (prdidas en cultivos de algodn, soja, maz y sorgo), Corrientes (prdidas en agricultura y ganadera, especialmente en cultivos de arroz), Santa Fe (prdidas en oleaginosas y cereales) y Misiones (especialmente agricultura). No hay datos sobre las prdidas en la ganadera entrerriana y en la agricultura hubo prdidas de cultivos de soja, maz, trigo y sorgo. Las menores prdidas se registraron en Formosa. Los inundados, con desesperacin. El resto de la poblacin con muestras de solidaridad. S. Por ejemplo, el Banco Central suspendi la aplicacin de sanciones a los cheques emitidos por productores con anterioridad a las inundaciones, y con fecha

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diferida, que fueron rechazados por falta de fondos. Asimismo, distintas organizaciones solidarias lanzaron la campaa "Reconstruir con Esperanza" con el objeto de ayudar a las familias damnificadas. No. Se deben recuperar las fuentes de trabajo y produccin y reconstruir viviendas. Debido a lluvias excepcionales. Evacuacin de pobladores en Trelew, Comodoro Rivadavia, Puerto Madryn, Rawson y Gaiman. Si parte de las ciudades quedaron bajo el agua, la vida de los pobladores sufri efectos similares a los que afectaron a los pobladores de las otras ciudades sobre las que se ofrece informacin en el libro. Se sugiere conversar, relatar entre todos las experiencias propias o ajenas relacionadas con inundaciones, y luego hacer un trabajo escrito individual.

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Sequas en Jujuy
Las fuertes sequas que azotaron el ao 1998. Disponen de muy poca. En preguntas como sta, conviene que el alumno consulte el material de los libros de Ciencias Sociales. Podr hacer una revisin de los estudiado anteriormente. Este tipo de trabajo le permitir comprobar si las condiciones climticas que generan la sequa, por ejemplo, son excepcionales o son las condiciones normales de esta regin. Debido a que la mayora de los habitantes de la zona rural son productores ganaderos que viven de la subsistencia, al faltarles el agua dejan a su ganado (cabras, ovejas y llamas) sin pastura ni vertientes donde poder beber. Para un pastor no hay nada peor que ver morir a sus animales". Las expresiones de pobladores de zonas con sequa pueden dar lugar a trabajos de redaccin con dilogos entre personas que se dedican a diferentes tareas en la zona, por ejemplo, o a la escritura de comentarios acerca de cmo viven los pobladores de zonas inundadas o con sequa ocasionales o permanentes.

Lluvia y sequa en la regin pampeana

La falta de lluvia afecta los cultivos. En ciertas pocas del ao, en las que no hay reservas de humedad en el suelo, el valor econmico de una lluvia puede alcanzar millones de dlares. Muy directamente, ya que el xito de su tarea est fuertemente influenciado por las precipitaciones. Porque los ayuda a planificar mejor sus tareas.

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3. La desertificacin en la Patagonia
Debido al sobrepastoreo ovino que elimina los pastos naturales, la falta de lmites de los lugares de pastoreo y a que no hay cultivos que vuelvan a enriquecer la tierra. Con escasas lluvias y vientos intensos. No hay suficiente agua. Queda el 34% de la superficie original de los bosques naturales. La eliminacin del estrato arbreo, el sobrepastoreo y el ejercicio de una agricultura expoliativa. Conviene trabajar sobre estos conceptos de manera de asegurar su comprensin por parte de los cursantes: detenerse en el concepto de "estrato", "estrato arbreo", "sobrepastoreo", "expoliativo" ,"agricultura expoliativa". Porque las ovejas se alimentan de pasto que al ser cortado no vuelve a brotar. Se debe limitar el nmero de animales y el rea de pastoreo y realizar cultivos que enriquezcan la tierra. El INTA encara un proyecto de desarrollo sustentable en zonas ridas y semiridas del pas para controlar y prevenir la desertizacin a travs del uso de sistemas mejorados de produccin sustentable. En la Patagonia se est realizando una experiencia de control de desertizacin desde hace seis aos: Prodeser.

Es un sistema que conserva el ambiente, controla la desertificacin y produce ms y con mejor calidad en forma rentable econmicamente. Hay que realizar una labor de poblamiento. Dar crditos para el emprendimiento de tareas de canalizacin de los ros para llevar agua a zonas secas y facilitar el riego en toda la Patagonia que permita el desarrollo de la agricultura y la ganadera con especies resistentes al rigor climtico. Para la instalacin de empresas industriales de variados tipos -industria pesquera y procesamiento de la produccin pesquera; industria textil, en particular de hilados y textiles de lana, etc-. Impedir la tala de bosques y cuidar todos los recursos naturales que existen en la zona. Emplear energa elica y otras formas de energa alternativa, adems del gas. Estimular todos los esfuerzos de creacin de fuentes de trabajo en la regin y propuestas interesantes desde el punto de vista de su impacto favorable sobre el desarrollo de la zona en lo que respecta tanto a las actividades econmicas como a los aspectos culturales, sociales y al mejoramiento de las condiciones de vivienda, salud y educacin.

4. Aguas subterrneas
Por la percolacin de las aguas en superficie, tanto de origen pluvial como fluvial.

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Por el mal uso, derroche y la contaminacin. Las aguas subterrneas se forman por la percolacin de las aguas de origen pluvial o fluvial en superficie. La percolacin es el proceso de descenso de lquidos desde los medios permeables saturados de agua. La infiltracin es el proceso posterior a la percolacin que consiste en la trayectoria de las aguas hasta los acuferos a travs de medios impermeables que se caracteriza por un descenso lento. Tres. La primer capa se denomina Epipuelche, la segunda Puelche y la tercera Hipopuelche. La PUELCHE (entre 40 y 70 metros de profundidad), ya que la EPIPUELCHE que se encuentra a partir de los 5 metros de profundidad posee un alto contenido de bacterias y la HIPOPUELCHE (entre 115 y 129 metros de profundidad) tiene un alto valor de salinidad que la hace no apta para el consumo humano.

A travs del enterramiento de residuos, el vertido de residuos industriales en los ros prximos a las industrias, la sobreexplotacin de las napas por aumento demogrfico y la falta de educacin ambiental. Falta de agua potable en los partidos del conurbano bonaerense, inundaciones en la Boca y Barracas, problemas en el funcionamiento de los servicios cloacales en Ciudadela, Ramos Meja, Haedo y Morn. Obras de control de inundaciones en la zona de la Boca, la construccin de un conducto aliviador del arroyo Vega en el barrio de Belgrano y un ro subterrneo que atravesar la Capital Federal llevando agua potable a los partidos de Morn y Tres de Febrero. Un sistema de potabilizacin del agua que consiste en hacer pasar agua cruda a travs de membranas porosas, que son largas fibras huecas que retienen en su interior todas las partculas de tamao superior a 0.01 micrn, eliminando todos los elementos que puedan afectar a la salud.

5. El riego El riego en la provincia de Mendoza

No, como las lluvias son escasas los cultivos dependen del riego. A travs del agua de los ros Mendoza, Tunuyn Inferior, Tupungato, Diamante y Atuel. El proyecto Constitucin es la iniciativa ms avanzada y comprende la realizacin de obras en la Inspeccin de Cauce Constitucin, un rea bajo regado de la cuenca inferior del ro Tunuyn, en el noreste provincial. Otros proyectos son: La rehabilitacin del Canal Montecaseros, situado en el departamento San Martn, muy cerca de la ciudad homnima y de Junn. El proyecto Tramo Inferior del ro Mendoza, que consiste en la reestructura cin del sistema de provisin de agua para una vasta zona ubicada en la cuenca inferior del ro Mendoza, en los departamentos Lavalle y San Martn, mediante la construccin de los tramos V y VI del canal San Martn.

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Trasvasamiento de las aguas del ro Grande al ro Atuel. Obras en el sistema de riego que posee la cuenca del ro Diamante destinadas a modernizar los sistemas de riego a fin de lograr una mayor competitividad en la agricultura en zonas aledaas a la localidad de Monte Comn, en el Dto. de San Rafael. Obras de revestimiento en el ro Atuel. Proyecto Constitucin: 10.649 hectreas con 1.350 fincas. Proyecto Montecaseros: 831 hectreas con 1.112 fincas. Proyecto de trasvasamiento del ro Grande al Atuel: 60.000 hectreas. Proyecto para el revestimiento en el ro Atuel: 60.000 hectreas. La provincia de Mendoza y el Programa de Servicios Agrcolas Provinciales (Prosap), el gobierno de Francia, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

6. La contaminacin del agua

Porque a su curso se aportan diariamente 368.000 m3 de aguas servidas domiciliarias y 88.500 m3 de residuos industriales. Como el caudal mnimo promedio del ro es de 250.000 m3 por da, casi el total de lo que se desliza sobre el lecho del ro son desechos. Las empresas ubicadas en las mrgenes (entre las industrias conflictivas se encuentran la papelera, la textil, las alimenticias, crnicas y lcteas, las qumicas, farmacutica y petroqumica, la metalrgica y las curtiembres) y los desechos cloacales que son vertidos. A 3.500.000 habitantes. Por la gran cantidad de problemas jurisdiccionales que se presentan. Control de contaminacin Gestin de residuos slidos Control de inundaciones Drenaje urbano Rehabilitacin urbana

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Existen 21 organismos nacionales, provinciales y municipales con injerencia en la zona, que adems de la Ciudad de Buenos Aires abarca doce partidos bonaerenses. Ocho de ellos pertenecen al Gran Buenos Aires: Almirante Brown, Avellaneda, Esteban Echeverra, Ezeiza, Merlo, La Matanza, Lans y Lomas de Zamora. Los restantes son Cauelas, Las Heras, Marcos Paz y San Vicente. Porque cada vez est ms contaminada por las actividades agropecuarias y el uso creciente de plaguicidas, por las actividades industriales, los desechos producidos por la urbanizacin y la basura all generada, los desechos cloacales y los fenmenos de erosin natural. La respuesta de cada cursante es personal. Conviene analizar las normas propuestas una por una. Tratar de explicar porqu contribuiran a mejorar la situacin y a preservar el agua para el futuro. Estimule a los cursantes a hallar formas de ahorro del agua que se puedan agregar a las que se mencionan en el libro. Con el conjunto de las normas se podra construir una cartilla y distribuirla en la zona o publicarla en el diario mural del centro. Las normas producidas dependern del problema de agua existente en la regin. El problema del agua est relacionado con la produccin de alimentos y con otro factor que hace que cada vez se vuelva ms urgente e importante encontrar una solucin. Los riesgos para la salud. La magnitud del problema es muy grande ya que afecta a toda la humanidad. Aumentan los riesgos de desnutricin y enfermedades con la consecuente prdida de vidas. 35

Consignas finales de trabajo

Respecto de estas consignas finales del libro, le aconsejamos: Leer con los cursantes cada una de las consignas. Asegurarse de que han sido bien comprendidas. Orientarlos, si fuere necesario, para emprender el trabajo, para comprender que han de hacer uso de la informacin que se encuentra en el libro y en los otros libros; la que encuentran cotidianamente en los diarios; la que puedan hallar en los organismos que en su zona se ocupan de los problemas que les interesan; las consultas a personas de la zona que estn relacionadas con el tema o con el problema; las opiniones de sus familiares, de sus amigos, de sus vecinos y de sus compaeros de trabajo o de personas especializadas en el tema. El trabajo ser personal pero las conversaciones y las discusiones que puedan suscitarse entre los alumnos habrn de ser alentadas, orientadas y coordinadas por el docente. ste habr de cuidar el equilibrio entre lo que es necesario realizar como tarea docente para estimular el trabajo personal y original de cada uno, y las ayudas que se puedan proveer oportunamente con el fin de completar, profundizar y enriquecer el trabajo final. Tambin el docente deber cuidarse de no imponer su propia visin en oposicin a la de los cursantes respecto del tema en cuestin. Especial atencin tiene que ponerse en la presentacin adecuada, completa y correcta de los argumentos que sostienen las posiciones adoptadas por cada cursante. Se espera un trabajo en el que el nivel de redaccin sea correcto, bien construido, claro en las ideas que expone. Tratndose, por lo general, de cuestiones controvertidas es importante que cuando se presente una posicin se tienda a responder a los que han expuesto otras diferentes. No olvide que es muy importante que el cursante se autoevale. Ellos necesitan saber por qu han sido aprobados o no por el docente, pero previamente deben ellos mismos analizar sus trabajos y encontrar sus errores e identificar sus xitos. Deben sealar qu est bien y qu est mal. Con ese fin el docente puede brindarles ayuda, pero asegurndose siempre que el alumno comprenda por qu est bien y por qu mal y no lo visualice simplemente como una decisin personal caprichosa o autoritaria del docente.

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complementarias
Actividades complementarias
Para regionalizar y actualizar la informacin
Le hemos sugerido que integre nueva informacin con el fin de adecuar el texto a nuevas situaciones, de dar mayor importancia a problemas locales o regionales y de presentar aquellas cuestiones que son de inters particular para los cursantes con los que usted trabaja. En fuentes periodsticas, por ejemplo, podr encontrar ms informacin acerca de los problemas que aparecen tratados en el texto o sobre otros nuevos o diferentes. Le damos a continuacin dos ejemplos: En el texto del libro se han incluido varios artculos de diarios con noticias sobre las inundaciones en el Litoral. Pero tambin se dijo que segn las estaciones podan ocurrir otros problemas climticos que originaban situaciones diferentes en los mismos lugares. As, en otra poca del ao, encontramos informacin sobre lo que sucede en el Litoral. No hay inundaciones sino sequa. stas son las noticias:

SEQUA EN SANTA FE, EL CHACO y FORMOSA La pronunciada bajante de los ros inquieta al campo. Podra verse afectada la normal salida de la produccin de trigo y de soja.
(SANTA FE) De mantenerse la pronunciada bajante del ro Paran en su curso superior y medio, como consecuencia de la falta de lluvias en su naciente, podra ocasionar inconvenientes a la normal salida de la produccin agraria desde el puerto de Santa Fe. El ro alcanz ayer una marca muy baja y tiene tendencia al descenso. Los pronsticos del Sistema de Alerta Hidrolgico sobre el comportamiento del ro en el lmite tripartito ArgentinaBrasil-Paraguay, anticipan que la bajante se mantendr hasta el final de la primera quincena de noviembre. Tambin la bajante afecta al puerto de Reconquista. Otra seria amenaza la constituye el abastecimiento de agua potable a los 400.000 santafesinos. La bajante conspira contra el ingreso de agua cruda a la toma de Aguas

La Nacin
29 de octubre de 1999

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Provinciales y la elevada contaminacin oblig a disponer un estricto control en la potabilizacin antes del ingreso a las redes de provisin de agua. El descenso en la laguna Setbal que se alimenta de un brazo del Paran, y que baa la costa este de la ciudad, alcanz su nivel ms bajo en los ltimos 30 aos por lo que se torn peligrosa la navegacin dada la gran cantidad de bancos de arena. Su alto nivel de contaminacin impide el uso recreativo por los baistas.

La hacienda en peligro
(FORMOSA) La sequa sigue preocupando a las autoridades, que han organizado una red solidaria para atender las necesidades de abastecimiento de agua potable en las poblaciones donde se agotaron las reservas naturales; en el sector rural se calcula que de mantenerse esta situacin, podra registrarse una mortandad de entre el 6 y el 7% de la hacienda de la provincia. Mientras tanto contina la pertinaz bajante del ro Paraguay, que lleg al nivel de 1,50 metros en el puerto local, ubicndose ms de 4 metros por debajo de las marcas normales para esta poca del ao. Una draga que opera en la zona logr rehabilitar un tramo fluvial que haba sido obstruido por bancos de arena e impeda la navegacin a Asuncin (Paraguay). El director de Recursos Hdricos de la Provincia inform que los datos que posee indican que la tendencia de descenso del ro Paraguay continuar hasta el mes de enero prximo. El dirigente de la Sociedad Rural consider que si la sequa llega hasta esa poca los efectos seran muy dainos para la ganadera formosea, a tal punto que se perdera el 6 7% del stock pecuario, estimado en 1.200.000 cabezas. Adems dijo que la produccin de terneros sufrir una merma de 40%, impacto que se percibir recin dentro de dos aos

El Chaco igual
(RESISTENCIA) La situacin de los productores agropecuarios y de la poblacin chaquea en general se est agravando por la persistente falta de lluvias y la bajante de los ros, segn lo manifest el titular de la Administracin Provincial del Agua quien anticip que esta realidad tiende a prolongarse al menos por tres meses ms. "La falta de lluvias y bajante de los ros crea situaciones especiales sobre todo en el interior, donde no hay agua potable" dijo el funcionario para agregar que "la evaporacin de las pocas aguas almacenadas aumenta, los calores son ms rigurosos y crece la demanda" hdrica de la poblacin y de los sectores productivos. "Vemos algunos das nubes que nos indicaran que va a llover, pero esto no se produce", dijo el mismo funcionario.

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La Nacin
13 de noviembre de 1999

Los algodoneros viven uno de sus peores momentos Factores: Clima adverso, descapitalizacin y cada del precio mundial tornan la situacin insostenible. Piden ayuda oficial
Si la produccin algodonera no recibe ayuda urgente, un cctel explosivo de tres aos de factores climticos adversos, acumulacin de deudas y baja de precios internacionales puede acabar con las esperanzas de ms de 10.000 agricultores que pretenden iniciar la campaa 1999-2000. Esto es parte de un diagnstico de la Cmara Algodonera Argentina. Los productores algodoneros esperan que la sequa los deje cultivar

Si incluye nueva informacin, sea porque usted mismo la selecciona o algunos cursantes la aportan, podr incluir directamente los artculos que resulten interesantes. En ocasiones, es posible que convenga adecuar ligeramente el texto para facilitar su comprensin. Pero recuerde que siempre es importante que los alumnos lleguen a manejar la informacin tal y como se les presenta en la vida cotidiana. En el caso que presentamos en este ejemplo ser interesante no slo trabajar con el problema gravsimo de la sequa que afecta la vida de los pobladores y daa las economas provinciales, sino mostrar tambin que esto ocurre en los mismos lugares en los que la misma gente sufri las inundaciones, perdi sus propiedades, se afectaron las viviendas y se perdieron ganados y cultivos. El tema, por lo tanto, se puede tomar como caso en s mismo: el problema del agua en el Litoral, o como un ejemplo ms de cmo las sequas afectan distintas zonas del pas, agregndose a los casos presentados en el libro sobre la problemtica de las sequas. Cuando usted agregue nuevas informaciones, como sub-caso, caso totalmente nuevo o informacin adicional a la ya existente, deber preparar las actividades que ayuden a trabajar esa informacin: las preguntas, las discusiones, la bsqueda de informacin adicional, las redacciones, los problemas a solucionar. Estas actividades debern ser variadas sin que se pierdan los ejes principales de la cuestin que se est estudiando. Le presentamos ahora un segundo ejemplo, referido a uno de los temas desarrollados en el libro.

Slo una estrategia regional salvar a la Patagonia de un destino postergado

(SAN MARTN DE LOS ANDES) A pesar de la crisis estructural que padece la produccin agropecuaria del Sur, la reconversin es posible; se requiere un programa de desarrollo a largo plazo que parta del cuidado ambiental y contemple la diversificacin productiva, el aprovechamiento de ros y arroyos, un manejo ganadero acorde con la disponibilidad forrajera de cada zona y la bsqueda de nuevos mercados. Anala Testa : All donde se alter el equilibrio ecolgico, el viento desnud el suelo. La alternancia de intensas nevadas y sequas, la cada del precio internacional de la lana, la influencia de la depredacin y el abigeato redujeron el stock ovino. Sobrevinieron el endeudamiento y la descapitalizacin. "La riqueza del desierto patagnico est en los oasis que lo cruzan" describe Alejandro Deregibus,

La Nacin
13 de noviembre de 1999

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especialista en forrajes de la Universidad de Buenos Aires y participante en el ltimo estudio sobre desertificacin realizado por la Secretara de Agricultura y financiado por el Banco Mundial. "Ese potencial que distingue a la zona en el mundo entero fue justamente lo que destruy el monocultivo ovino" contina. "Las evidencias se encuentran en mallines que se convirtieron en lugares de donde hoy se extrae tierra para hacer ladrillos." Entre las medidas que se proponen se encuentra la de ampliar las reas productivas que est ligada al aprovechamiento de los recursos hdricos superficiales de la regin. La produccin bajo riego podra extenderse en al menos 1.000.000 de hectreas.

bautizadas como mallines, son el principal recurso productivo de la Patagonia rida, si se excluyen los valles irrigados. Su disponibilidad de forraje en los meses clidos, la calidad del agua que los surca y el abundante contenido de materia orgnica de sus suelos permite pensar que all se centra el futuro de la ganadera. Sin embargo, si bien el potencial productivo de estos oasis supera ampliamente al de las estepas, el continuo y selectivo pastoreo ovino y la deficiente ubicacin de las aguadas provocaron una intensa degradacin de estos ambientes. Las consecuencias de un manejo descuidado estn a la vista, sobre todo en las zonas donde hay mayor disponibilidad de agua. Es el efecto negativo de la ganadera. La desertificacin de la Patagonia requiere una accin integral para detenerla

La riqueza de los oasis

En los mallines se esconde el principal recurso productivo (ESPERANZA. Santa Cruz) Los estudios indican que las pequeas praderas hmedas,

Estos artculos, de los que hemos extrado slo algunos prrafos, son muy interesantes y completan la informacin provista en el libro sobre la desertificacin de la Patagonia. De la misma manera se podrn incorporar nuevos datos, comentarios y opiniones sobre cada uno de los temas. 40 Conviene hacerlo actualizando e incorporando nuevas cuestiones. En ese caso, intente mostrar diferentes puntos de vista y seale quines son los que sostienen cada postura.

evaluacin
Evaluacin
Introduccin
No es posible hablar de la evaluacin al margen de los procesos de enseanza y aprendizaje. Una condicin fundamental para el diseo de un programa de evaluacin, para cualquiera de los niveles, debe ser consistente con los proyectos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en esa institucin, ya que slo son tiles como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educacin cuando se convierten en juicios de autoevaluacin, tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la institucin educativa. Para lograr una buena configuracin de los procesos de enseanza, el docente debe tomar algunas decisiones adecuadas fundadas sobre las concepciones que l tiene acerca de qu es ensear, qu es aprender, cul es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben adquirir, qu funciones tiene que cumplir la escuela. Hay, pues, un conjunto de teoras o ideas ms o menos explcitas o implcitas, basadas sobre el sentido comn o sobre teoras cientficas, a travs de las cuales cada docente procura construir explicaciones de los procesos y funciones relacionadas con la intervencin pedaggica que le sirven de fundamento al proyecto de enseanza. Los docentes tambin ponen en juego la informacin que poseen acerca de lo que est ocurriendo con sus alumnos, sus caractersticas como individuos y como grupo de clase, ya que a ellos est destinada la enseanza. Se trata, entonces, de prever cules han de ser los impactos ms duraderos y los efectos ms inmediatos que posiblemente han de tener sus propias acciones de enseanza sobre los alumnos. Para ello, el docente debe poseer informacin proveniente de la observacin del desarrollo de los procesos de enseanza o la que puede surgir de las respuestas de los alumnos colocados en situaciones creadas especialmente por los docentes con ese fin. Si se parte de estas premisas, se advierte la importancia del papel que juegan las teoras explicativas de cmo ocurren estos procesos, sus modalidades y las variables que inciden en ellos. Esto obliga al docente a analizar y reconstruir sus explicaciones tericas de modo de trabajar con aquellas que tengan mayor valor cientfico por su actualidad y rigor.

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Pero en lo relativo a los individuos concretos con los que est trabajando, el docente necesita contar, tambin, con la mejor informacin. Puede tomarla de las situaciones naturales, tal como ocurren en la sala de clase o fuera de ella, o bien generar situaciones especficas. Adems de esta operacin inicial, para que haya evaluacin es indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la informacin recogida significa en trminos de aprendizaje de los alumnos. La primera operacin, por lo tanto, consiste en recoger informacin y, la segunda, en analizarla e interpretarla. La interpretacin permite completar el proceso de evaluacin y conduce a la construccin de juicios de valor caractersticos de esta funcin didctica. No hay evaluacin sin juicios de valor. El juicio de valor puede ser construido de dos maneras. Puede responder a estados afectivos del docente, relacionados con actitudes de aceptacin o rechazo, de agrado o desagrado ante determinada conducta del alumno, observada directamente, inferida de conductas observadas, o slo supuesta ms o menos indirectamente a partir de la interpretacin de variadas situaciones. Puede surgir, igualmente, como producto de una elaboracin seria y rigurosa de la informacin recogida sistemticamente, teniendo como base ya no emociones, sentimientos o actitudes, sino conocimientos que permiten fundamentar el juicio de valor de una manera "objetiva". La evaluacin tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la informacin recogida con base en una teora orientada a responder a la serie de cuestiones que antes mencionamos. Entre ellas incluimos la teora referida a la evaluacin como funcin didctica. Si el docente tiene que contar con teoras explicativas acerca de cmo aprenden los alumnos y sobre qu es ensear, tambin deber trabajar con teoras acerca de la evaluacin, su relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje, el lugar que ocupa la evaluacin en la administracin de un proyecto de enseanza, qu alcances y qu lmites debe tener. 42 Todas esas teoras deben ser consistentes entre s y conformar, en su conjunto, una base de percepcin, pensamiento, sentimiento y conocimiento que permita fundar y justificar la accin docente. Estos principios no suponen que exista una nica concepcin cientfica acerca de estas cuestiones, incluyendo la propia evaluacin. As como hay diversas concepciones acerca del universo, las hay tambin sobre la enseanza y el aprendizaje.

Cuando se adopta una concepcin acerca de la enseanza, de lo que la enseanza es y debe ser, esto conduce a una idea normativa de lo que la evaluacin debe ser. As pues, para una teora normativa de la enseanza, no todas las concepciones sobre la evaluacin son vlidas. Algunas son aceptables, otras no lo son. La evaluacin es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan, para la enseanza y para el aprendizaje. Aunque por lo general, cuando hay enseanza se produce algn aprendizaje, ste no siempre coincide con los propsitos del docente. La actitud del docente frente a la evaluacin deber ser abierta, coincidiendo con su teora de la enseanza. Si se est de acuerdo en que al ensear el docente no debe desarrollar una intervencin caracterizada por su unidireccionalidad -en la que la nica voz a escuchar es la del propio docente- sino que hay que dar lugar a la voz del alumno -a la manifestacin de su capacidad para pensar y construir significados- del mismo modo en el proceso de evaluacin debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva. Si optamos por concepciones de la enseanza en las que manifestamos nuestro respeto por la capacidad de produccin personal del alumno, los instrumentos de evaluacin que utilicemos debern ser coherentes con esa postura. Disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos creados muchos de ellos a lo largo del siglo XX. Consisten, por un lado, en las llamadas "pruebas objetivas", diseadas a partir del programa de investigacin cientfica del conductismo, con una serie de especificaciones tcnicas importantes en cuanto a la construccin de items y al anlisis e interpretacin de resultados. Tambin contamos con un conjunto de normas tcnicas para la utilizacin de las denominadas "pruebas subjetivas", a veces llamadas "tradicionales" en las que, a diferencia de las pruebas objetivas que slo admiten una nica respuesta correcta, se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. En este ltimo campo, las normas tcnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la construccin, la administracin y la interpretacin de los resultados, con el propsito de mejorar tambin la confiabilidad y la validez de las pruebas subjetivas. En este siglo, el trabajo realizado en el campo de la evaluacin didctica ha sido muy profuso por considerarlo un tema prioritario. No es extrao que, para las diversas teoras conductistas del aprendizaje, la evaluacin se convirtiera en un aspecto central de su elaboracin y de su propuesta didctica, hasta el punto de

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limitar lo que se debe ensear a aquello que es posible evaluar. Se comprende, pues, la gran fertilidad de las teoras conductistas en el dominio terico y prctico de la evaluacin. Simultneamente con el trabajo que en este mbito realizaron los psiclogos conductistas, tambin se elaboraron otros instrumentos de evaluacin que responden a perspectivas diferentes. Entre ellos, por ejemplo, los que entregan al alumno la responsabilidad de seleccionar el material, organizarlo y encontrar formas adecuadas de expresar su produccin personal, cuestiones que no pueden ser evaluadas por medio de la administracin de pruebas objetivas. Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de instrumentos de diferente carcter, alcance y funcin, es un factor de enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren para el diseo de programas de evaluacin. El problema que se ha de resolver es el de su adecuada seleccin y organizacin de modo de alcanzar consistencia con el proyecto docente. Uno de los productos ms importantes del trabajo de los diversos programas de investigacin sobre la evaluacin, en este siglo, ha sido el mejoramiento de la normativa de construccin de instrumentos y anlisis de resultados. Esto nos permite abordar el problema de la evaluacin contando con una amplia variedad de instrumentos que incluyen pruebas escritas y orales y pruebas de observacin, utilizables de diversa maneras segn las necesidades de la enseanza. El propsito principal de la evaluacin no se puede lograr si sta no se convierte en autoevaluacin tanto para el docente cuanto para el alumno. La evaluacin, en segundo lugar, debe ser consistente con las concepciones de la enseanza y del aprendizaje. En tercer lugar, la resolucin tcnica que se le d debe permitir evaluar todos los aspectos que estn comprometidos con los procesos de aprendizaje, lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluacin en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada tcnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos. Los programas de evaluacin deben ser diseados por los docentes, como parte de la programacin didctica de sus cursos. Para ello, deben conocer en profundidad las teoras de la evaluacin y la variedad de instrumentos que existen. Esto les permitir disear programas coherentes con la programacin, combinando instrumentos diversos, y crear otros nuevos acordes con los propsitos de su en-

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seanza. Es tambin indispensable que el docente conozca las normas tcnicas para la construccin, administracin, anlisis e interpretacin de resultados. En la medida en que un docente es responsable de la elaboracin de su programacin didctica, deber tener la misma libertad para disear y administrar su programa de evaluacin. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben ser equivalentes. Si el docente tuviera libertad para decidir algunos aspectos de su proyecto de enseanza y no la tuviera para decidir acerca de su programa de evaluacin porque sta le es impuesta desde el exterior, la evaluacin slo servira de control, resultando minimizados sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y los resultados de esos procesos de enseanza y aprendizaje. La libertad de quien ensea debe tener su correspondencia en la libertad de quien evala.

Orientaciones para la evaluacin

Los procesos de evaluacin nunca tienen un fin en s mismos. Las instituciones y los docentes crean instancias de evaluacin porque tienen propsitos pedaggicos especficos y de acuerdo con ellos determinan cmo ha de hacerse la evaluacin. Su modalidad responde, entonces, a esos propsitos, ya sea que se deba decidir si un cursante ha aprobado un curso completo o parte de l, o si es conveniente que vuelva a estudiar un tema o intente resolver nuevamente un problema, rehaga un proyecto o un trabajo escrito, dedique ms tiempo a ejercitarse o a estudiar un material de lectura. Pero la evaluacin tambin le permite al docente saber, por ejemplo, si los mtodos de enseanza que emplea son eficaces, si los alumnos estn aprendiendo o si debe reemplazarlos por otros ms adecuados. Los docentes tienen, entre sus tareas pedaggicas, la de evaluar los aprendizajes de los estudiantes y la de evaluarse a s mismos. Ambas son difciles de realizar porque demandan mucho cuidado desde un punto de vista tcnico. Disear el programa de evaluacin de un curso y los instrumentos que se han de utilizar no es tarea simple y, adems, se trata de una labor que requiere una actitud de mucho respeto por el cursante y un sensible cuidado por su persona, en resguardo de su autoconfianza, al mismo tiempo que el mantenimiento de adecuados niveles de exigencia respecto del logro de los aprendizajes.

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Estos principios que hemos enunciado sobre la evaluacin son comunes a todos los docentes y a todas las situaciones de evaluacin, pero en el caso de los estudiantes adultos son especialmente significativos. Todos los estudios han mostrado que sus logros dependen, de manera mucho ms intensa que en los nios y jvenes, de la confianza que tengan en s mismos y de cmo perciban su propia capacidad de aprender. Esta situacin se hace notoriamente evidente en el caso de programas compensatorios, en los que la persona adulta suele verse a s misma como alguien que est tratando de recuperar algo valioso y difcil de alcanzar pero fuera de su tiempo, esto es, de la edad "normal" establecida socialmente. Se trata de aprendizajes que con frecuencia otras personas les sealan, de variadas formas, que ellos hubieran debido haber efectuado en edades ms tempranas. Los adultos deben luchar, con frecuencia, no slo con las dificultades que siempre presenta un aprendizaje, sino tambin con sentimientos de culpa y temor y con su desconfianza en los resultados que van a obtener, producto, a veces, de fracasos anteriores. Si a ello se aade el temor que inspiran habitualmente las situaciones de evaluacin, nos encontraremos ante la necesidad de plantear estas instancias con extremo cuidado pedaggico, paciencia y respeto por los cursantes cuyos aprendizajes debemos evaluar. Si as no se hiciere, el docente puede creer que no ha aprendido quien, en realidad, en otra situacin de evaluacin hubiera podido demostrar que "saba", o pensar que no puede aprender quien en otra situacin de enseanza s hubiera podido hacerlo.

Las funciones en el ciclo de la evaluacin

La evaluacin permite obtener informacin acerca de la marcha del aprendizaje y de la enseanza. Podemos referirnos, de este modo, a un ciclo de la evaluacin, que se cumple: 46 1 Cuando el estudiante autoevala sus aprendizajes, su modo de estudiar y los productos de su trabajo. 2 Cuando el docente evala los aprendizajes del estudiante. 3 Cuando el docente autoevala su programacin didctica, incluidas las estrategias de enseanza, la distribucin del tiempo, los materiales empleados, su relacin con los cursantes y sus propias estrategias de evaluacin.

4 Cuando el estudiante evala la programacin didctica y, en ella, desde las estrategias de enseanza y de evaluacin empleadas por el docente hasta la relacin establecida entre l y el docente. En todo los casos, el docente y el estudiante no slo evalan al otro sino que se evalan a s mismos. La evaluacin nunca est completa si no se cierra este ciclo sobre el evaluador que tambin es evaluado y por el evaluado que se convierte en evaluador, siendo los dos evaluadores, tambin, de ellos mismos. Pero la evaluacin que consiste en la construccin de un juicio de valor, no sobre las personas sino sobre lo que ellas han aprendido, sobre lo que hacen o se infiere que piensan, requiere que se cuente con informacin apropiada para que pueda construirse el juicio correspondiente acerca de si algo est bien o est mal. El propsito propio de la evaluacin es siempre contribuir a mejorar el aprendizaje y la enseanza. La evaluacin de los aprendizajes, por lo tanto, tiene como fin proveer a docentes y estudiantes la informacin que les resulta indispensable para la buena marcha de la enseanza, el mejoramiento de los conocimientos y de los modos de aprender de los alumnos, y para la reflexin crtica del docente que podr, de este modo, revisar su programacin, adaptarla a las necesidades de sus alumnos e ir mejorndola en cada nuevo curso que imparte.

Los diversos tipos de evaluacin segn las funciones que cumplen

La evaluacin acompaa todo el proceso de enseanza. En este Proyecto, al iniciar el programa, un libro o una unidad de un libro, el docente utiliza la evaluacin con funciones de diagnstico de los conocimientos previos de los alumnos. Todos los libros requieren que el estudiante posea ya algunos conocimientos de una o varias disciplinas. Y no se trata solamente de que domine cierta informacin sino, tambin, que sepa utilizar algunas herramientas conceptuales y que sea capaz de emplear determinados procedimientos intelectuales. El nivel de manejo de la lectura comprensiva, por ejemplo, ser muy importante como condicin para que pueda manejar el material que se le ofrece en cada libro. As tambin el nivel alcanzado en la capacidad para establecer relaciones y para identificar la estructura de la informa-

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cin que recibe. Como estos saberes constituyen la base sobre la que se habr de construir el nuevo conocimiento, el docente necesitar contar con informacin acerca de cul es el punto de partida real de sus alumnos. Durante el desarrollo del curso, el docente debe reunir informacin acerca de la calidad del trabajo que estn realizando los alumnos, de las dificultades que no han podido salvar y de los logros que han obtenido. Esa informacin le permitir ir modificando, segn las necesidades, la programacin previa, decidir qu tipo de ayuda debe dar a los cursantes en forma de recomendacin, ejercicios y problemas adicionales, explicaciones especiales o tiempo de apoyo en el momento del estudio, entre otras. En razn de la funcin que este tipo de evaluacin cumple con respecto a la programacin -ya que le da la forma apropiada en funcin de las necesidades de apoyo que van manifestando los estudiantes a travs de sucesivas evaluacionesse la denomina evaluacin formativa. Tambin porque proporciona informacin al estudiante acerca de la marcha de su aprendizaje, ya que lo apoya para dar forma a sus tareas de aprendizaje. Al finalizar el curso, el docente debe efectuar una evaluacin para decidir si el estudiante est en condiciones de aprobar y promocionar la asignatura o el mdulo del programa. Puede o no estar apoyada en un instrumento de evaluacin diseado y empleado a ese efecto, o ser el resultado de una ponderacin de todas las evaluaciones que acompaaron el desarrollo de la enseanza del mdulo o asignatura. No se debe confundir, en consecuencia, esta funcin de la evaluacin didctica con la administracin de exmenes o pruebas de evaluacin. La funcin no se debe confundir con los instrumentos que se utilizan para cumplirla. Esta funcin se puede realizar de diferentes maneras, pero en todas las que se seleccionen con ese propsito la evaluacin tiene que servir de apoyo para que el docente est en condiciones de tomar una decisin particular, justa y vlida respecto de cada estudiante. En este caso es la decisin relativa a si ha de ser o no promovido. Es esta funcin la que realiza la evaluacin final o de sntesis. El anlisis e interpretacin de lo ocurrido en el transcurso del perodo lectivo as como la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos permitir al docente hacer su propia evaluacin, consistente en un examen crtico de su actuacin como enseante, programador y evaluador. Los principales tipos funcionales de la evaluacin son la evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa y la evaluacin final o de sntesis.

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Si nos preguntamos acerca de la ubicacin que cada tipo de evaluacin tiene con respecto al desarrollo del curso, veremos que la evaluacin diagnstica corresponde al momento inicial del curso, la evaluacin formativa se emplea a lo largo de todo el curso y la evaluacin final o de sntesis cuando el curso culmina, pero dando siempre posibilidades de re-aprendizaje a quienes lo necesiten.

Los programas de evaluacin

Existen diferentes tipos de instrumentos de evaluacin y cada uno de ellos sirve para distintos fines de la evaluacin. Cada uno permite reunir informacin acerca de distintos tipos o aspectos de los aprendizajes. No se evalan los mismos conocimientos de matemtica cuando se indica al estudiante que debe resolver un problema con texto -que no consiste slo en un ejercicio con nmeros sino que se presenta una situacin en la que debe descubrir el significado de la incgnita y cual es la estrategia adecuada para resolverlo- que cuando se le pide que haga un ejercicio numrico, aunque el segundo fuera el que permitira resolver el primero. Tampoco se evalan los mismos saberes cuando el alumno debe responder a una prueba con tems objetivos de seleccin mltiple, reconociendo cul es la respuesta correcta entre varias sugeridas, que cuando se le toma un examen oral. No es lo mismo para el cursante responder a una serie de preguntas sobre un texto informativo dado que dar una opinin, justificarla y proponer un conjunto de soluciones para un problema del tipo de los que se presentan en el libro sobre el agua. All se trata de situaciones complejas, en las que se manifiestan intereses encontrados a veces y que requieren de la voluntad de las personas para que se pueda llegar a una solucin. La variedad de formas de evaluacin es amplia. Por esta razn es necesario disear un programa de evaluacin integral para cada curso, seleccionado los instrumentos apropiados para la evaluacin de las diferentes clases de aprendizaje que constituyen los objetivos del curso especfico que se ha de desarrollar. Para esto es preciso lograr un apropiado balance entre tres caractersticas que deben ser consideradas: validez, confiabilidad y practicidad. Aunque el equilibrio 49

de las tres exige que sean consideradas en conjunto, antes de analizar las relaciones que conviene establecer entre ellas, presentamos cada caracterstica por separado. Validez: Se dice que un programa de evaluacin o uno de los instrumentos que lo integran es vlido cuando evala lo que se pretende evaluar con l. La validez, en consecuencia, es relativa a los propsitos que tiene quien evala. Los instrumentos de evaluacin no tienen nunca validez absoluta. Pueden ser vlidos para evaluar ciertos aprendizajes y no otros, as como pueden ser vlidos para un curso sobre un tema o disciplina y no para un curso sobre otro tema u otra disciplina. Si el alumno debe realizar un aprendizaje prctico y para demostrarlo debe hacer algo en la prctica, no se puede evaluar ese aprendizaje solicitndole que demuestre su conocimiento en un examen escrito. El examen escrito no sera vlido en ese caso. Pero si se tratara de demostrar que se ha ledo un texto y que se ha comprendido la informacin, y se puede ofrecer una explicacin escrita que el docente considera apropiado, entonces el examen escrito ser vlido. Existen diferentes clases de validez. Mencionaremos las ms importantes:

Va l i d e z d e c o n t e n i d o
Se dice que un programa o un instrumento de evaluacin tiene validez de contenido cuando uno u otro representan una muestra significativa del universo de contenido. Esto significa que si bien no se puede comprobar si el estudiante sabe todo lo que el programa incluye, los aprendizajes que demuestra haber alcanzado son suficientes para suponer que ha logrado los aprendizajes importantes. Caso contrario, seran igualmente vlidos si lo que el cursante demuestra no saber es suficiente para afirmar que no ha alcanzado el conocimiento requerido.

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Va l i d e z p re d i c t i v a
Se dice que un programa o un instrumento de evaluacin tiene validez predictiva cuando permite predecir los comportamientos futuros del estudiante dentro o fuera del curso o del programa. Este tipo de validez es importante porque los aprendizajes deben ser duraderos y el estudiante adulto necesita saber lo que el programa le ofrece. No sera aceptable que al poco tiempo de concluir sus estudios hubiera olvidado lo que aprendi.

Va l i d e z d e c o n s t r u c c i n
Se dice que un programa o un instrumento de evaluacin tiene validez de construccin cuando se apoya en una teora de la evaluacin, est bien fundamentado y es coherente, consistente con ella y con la concepcin de la enseanza en la que se apoyan el programa, los materiales y la prctica docente.

Va l i d e z m a n i f i e s t a
Se dice que un programa o un instrumento de evaluacin tiene validez manifiesta cuando los implicados en la evaluacin la perciben como adecuada a los propsitos con los que es empleada. Los implicados son los propios estudiantes, los docentes y las autoridades que dirigen el programa. Si no se considerara adecuada la evaluacin, los resultados obtenidos no seran aceptados por los interesados y la evaluacin resultara intil.

Va l i d e z d e s i g n i f i c a d o
Se dice que un programa o un instrumento de evaluacin tiene validez de significado cuando los resultados obtenidos por medio de su utilizacin influyen sobre los aprendizajes contribuyendo a mejorarlos. Este tipo de validez es muy importante ya que garantiza el cumplimiento de uno de los propsitos ms importantes de la evaluacin. Para que la evaluacin sea aceptada por el estudiante, ste debe confiar en ella.

Todas estas clases de validez son altamente significativas cuando se trata de sopesar la conveniencia de programar de una u otra manera la evaluacin de un curso y de determinar si cada uno de los instrumentos (tipo, modalidad, contenidos) est bien elegido y construido. Confiabilidad: Un instrumento de evaluacin es confiable cuando rene los siguientes rasgos: Es exacto y preciso. Es estable y objetivo. La calificacin no depende de la persona que evala y califica o de las circunstancias en que lo hace. Permite ser sensible a las diferencias entre los niveles de aprendizaje sin que se cometan errores de apreciacin.

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La confiabilidad es, tambin, importante por cuanto garantiza la equidad en las calificaciones. stas no dependen de las impresiones subjetivas de un docente ni del orden en que son calificadas las pruebas de evaluacin, por ejemplo. Por esta razn la confiabilidad contribuye a dar validez de significado a la evaluacin. Pero si, ciertamente, la confiabilidad es una caracterstica que no puede ser menospreciada, es indispensable remarcar que no siempre la mayor validez va acompaada de la mayor confiabilidad. Validez y confiabilidad son atributos de diferente sentido en la evaluacin de aprendizajes. Si se desea que el estudiante demuestre su capacidad para evocar informacin, seleccionarla, organizarla y expresarla en forma escrita de una manera personal y que permita apreciar la originalidad con la que aborda un tema, no son las pruebas objetivas "de seleccin mltiple" o de "verdadero o falso" las ms adecuadas, ya que ellas no permiten evaluar esos aspectos. Son las pruebas objetivas, que admiten una sola respuesta correcta, las que tienen mayor confiabilidad. Las tradicionales pruebas escritas son poco confiables. Diferentes examinadores califican con distinto puntaje la misma respuesta del alumno. Dada la diferencia de confiabilidad entre las pruebas tradicionales escritas u orales, las pruebas objetivas son siempre ms confiables. En ese caso, sera imprescindible renunciar en alguna medida a la confiabilidad para ganar en validez y emplear una "prueba de ensayo" o "de respuesta extensa". Si se tratara, en cambio, de que el estudiante demuestre que posee informaciones especficas y que las reconozca como verdaderas entre un conjunto de proposiciones que son errneas, entonces seran adecuados los tems "de seleccin mltiple" o "de V-F". Si se buscara, simplemente, que el alumno evocara una informacin especfica, un dato, por ejemplo, tendran validez y confiabilidad y seran apropiados los tems "de respuesta breve" o "de textos mutilados con lagunas que hay que llenar". Dado que siempre privilegiamos la validez por sobre la confiabilidad, ya que es la primera la que confiere su significado a la evaluacin, hay dos normas que conviene adoptar cuando se seleccionan tipos de instrumentos de evaluacin:
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Siempre que sea posible emplee instrumentos de evaluacin que sean confiables, pero nunca sacrifique la validez. Cuando utilice instrumentos de evaluacin poco confiables, extreme su cuidado para resguardar la equidad y la justicia de sus calificaciones

A travs de los ejemplos que dimos ms arriba, se ha podido advertir que los instrumentos de evaluacin varan segn el propsito para el cual resulta apropiado cada uno de ellos y que difieren en lo que se refiere a su confiabilidad. Los instrumentos ms confiables son los integrados por los tems objetivos y se caracterizan por admitir una y slo una respuesta correcta. Las pruebas llamadas subjetivas son las que admiten diferentes calidades de respuestas. Ejemplos conocidos de estas ltimas son los exmenes escritos del tipo "Desarrolle el siguiente tema: ..." o los cuestionarios de preguntas sobre distintos temas as como los exmenes orales, de uso corriente todos ellos en nuestras escuelas. Los instrumentos de evaluacin pueden ser ms o menos vlidos y ms o menos confiables. En casi todas las circunstancias, el cumplimiento riguroso de las normas tcnicas de construccin de pruebas permite mejorar ambas, tanto la validez como la confiabilidad. La practicidad es una condicin de un programa o un instrumento de evaluacin que resulta de la relacin existente entre tres caractersticas:
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Facilidad de construccin: est relacionada con la dificultad de preparacin de una "buena" prueba, formulada de acuerdo con las normas tcnicas de su construccin. Tambin est asociada al tiempo que se necesita para preparar la prueba. Las pruebas objetivas suelen demandar ms tiempo de preparacin que las subjetivas. Facilidad de administracin: depende de la cantidad de evaluadores y de la calificacin que deben tener quienes estn administrando la evaluacin a los alumnos. Si se trata de un examen oral, varios examinadores deben participar simultneamente y todos ellos deben tener preparacin suficiente para actuar en ese carcter. Pero si se trata de una prueba objetiva, es suficiente que se controlen el orden y la autenticidad de las respuestas sin que importe quien est ejerciendo ese control. Facilidad de cmputo y de anlisis de los resultados: est determinada por el tiempo, la dedicacin, las dificultades y la calificacin de las personas que deben efectuar el cmputo y asignar las calificaciones. En los exmenes orales son las mismas personas que administran las que realizan el cmputo y esas dos tareas se realizan casi simultneamente. Pero, al igual que en los exmenes tradicionales escritos, que demandan

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mucho tiempo de correccin y estn llenos de dificultades de cmputo, esta labor no es fcil de realizar. Puede comparrsela con los exmenes de tipo objetivo que son calificados por una mquina con una lectora ptica. Por lo general, la relacin que existe entre la facilidad de construccin y la de cmputo o "correccin de exmenes" es tal que, cuando la prueba demanda mucho tiempo de construccin, es exigente en lo que respecta al tiempo que debe destinarse a su consideracin y calificacin. Las pruebas de tems objetivos requieren ms tiempo de construccin que las pruebas subjetivas, pero stas exigen ms tiempo de correccin o de cmputo y anlisis de resultados. La facilidad de administracin se determina a la luz de la cantidad de estudiantes a los que se puede administrar la instancia de evaluacin simultneamente o a la calificacin y especialidad de las personas requeridas para la administracin de una instancia de evaluacin. Un ejemplo claro de alto costo en tiempo de administracin es el examen oral: requiere un tribunal integrado por varias personas con alta especializacin. Sin embargo, este ltimo tipo de examen es irremplazable a la hora de entablar un dilogo con el estudiante, repreguntar a partir de sus respuestas y pensar con l. Por otro lado, en muchas ocupaciones laborales y en muchas ocasiones de la vida cotidiana el dominio de la expresin oral es muy importante y forma parte de las competencias que tiene que desarrollar una persona para desempearse en el trabajo y en la vida social. Este tipo de instancia de evaluacin favorece no slo la evaluacin de ese aprendizaje sino tambin un esfuerzo del alumno para alcanzar un nivel acorde con su importancia. La determinacin de la practicidad de un programa o de un instrumento resulta, en sntesis, de la consideracin conjunta de los tres tipos de facilidades, en el entendimiento de que es posible que deba sacrificarse en parte alguno para ganar en otro. Pero la practicidad es, sin embargo, muy importante, por cuanto determina, en gran medida, la frecuencia de la evaluacin, y cuanto ms frecuentes sean las evaluaciones y con mayor rapidez se entreguen los resultados, mayor ser su incidencia en el mejoramiento del aprendizaje. Aunque la practicidad no es, en apariencia, un rasgo fundamental, en la prctica docente constituye en muchas ocasiones el motivo de la adopcin de decisiones fundamentales de diseo en el proceso de evaluacin. Ese papel, si bien comprensible, debe limitarse ante las consideraciones relativas a la validez de las evaluaciones que son las que deben primar en el diseo de la programacin.

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Las tres caractersticas son importantes y deben ser tenidas en cuenta pero deben ser evaluadas ellas mismas a su vez, en razn de que la seleccin de instrumentos que efecte el docente debe estar orientada por un cuarto rasgo que es el ms importante: la utilidad. La pregunta fundamental es: para qu va a utilizar el docente las informaciones y las calificaciones que obtenga a travs de la evaluacin de los aprendizajes de sus estudiantes? De su repuesta depender el tipo de programa de evaluacin que decida emplear y el tipo de instrumentos que incluya en ese programa.

Tipos de instrumentos de evaluacin

Existe una gran variedad de instrumentos de evaluacin. Los clasificaremos en instrumentos subjetivos e instrumentos objetivos, segn el tipo de respuesta que demandan al estudiante.

Instrumentos Subjetivos

Instrumentos Objetivos

Exmenes escritos de ensayo

Tema a desarrollar; pregunta muy amplia. Pueden ser de libros cerrados o de libros abiertos. Items de evocacin de un recuerdo: son aquellos en los que el estudiante debe extraer de su memoria la informacin que le permite responder a una pregunta muy precisa que slo admite una respuesta correcta. Incluyen las preguntas de respuesta breve, los textos mutilados con lagunas que hay que llenar o tems de completamiento, los tems de analoga, los de razonamiento.

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Exmenes escritos de cuestionario

Preguntas especficas pero aunque admitan respuestas ms o menos precisas, las respuestas pueden tener distintos niveles de calidad. Pueden ser de libros cerrados o de libros abiertos. Items de evocacin de un recuerdo: incluyen los tems de Verdadero-Falso, los de seleccin mltiple, los de ordenamiento, los de apareamiento o asociacin.

Instrumentos Subjetivos

Instrumentos Objetivos

Exmenes orales
El o los profesores formulan preguntas. Es propio de este examen que las preguntas se formulen sobre la base de las respuestas de los alumnos. Permiten evitar los errores acumulativos. Listas de control: permiten evaluar la realizacin de tareas, observando procesos mientras el alumno trabaja u observando los productos del trabajo del alumno.

Monografas
Trabajos originales, de elaboracin personal, domiciliarios. Pueden recurrir a la bsqueda de informacin en fuentes variadas. Son siempre de libros abiertos.

Una estrategia muy conveniente para evaluar los aprendizajes es la llamada tcnica de portfolio en la que el estudiante va armando una carpeta con los trabajos que, a su juicio, mejor van representando tanto las dificultades que tuvo y que fue venciendo como los que l considera sus mejores trabajos de produccin. Para hacerlo necesita del apoyo del docente. Cuando finalmente presente su carpeta, lo har explicando las razones por las que incluy cada trabajo y qu aprendi mejor y ms fcilmente y qu le origin ms problemas. Esta tcnica se apoya en la idea de que el estudiante debe hacer una autoevaluacin, compartirla con el docente y ste ayudarlo en el transcurso de la enseanza a producir trabajos y a autoevaluarlos con el fin de comprender sus posibilidades y de identificar sus principales problemas. Esta tcnica no excluye la evaluacin a cargo del docente. Es ste quien ha de decidir si el estudiante est en condiciones de aprobar el curso y ser o no promovido. Es una manera de emplear la evaluacin para contribuir al logro de aprendizajes reflexivos y duraderos, que involucran a la totalidad de la persona. 56 Recuerde que la tarea del evaluador es muy delicada. Los fracasos afectan la motivacin en el aprendizaje y pueden convertirse en obstculos permanentes para un adulto. Pero tampoco olvide que la persona adulta necesita saber. Le gusta saber, est haciendo un esfuerzo especial para aprender y su recompensa, la mejor, es un verdadero aprendizaje. Por estas dos razones es necesario evaluar con justicia lo que el estudiante ha aprendido. Por estas razones la evaluacin debe ser cuidadosamente preparada y administrada con humanidad.

Ministro de Educacin de la Nacin Lic. Andrs Delich

Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Gustavo Iaies

infopace@me.gov.ar

Material elaborado por los Equipos Tcnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educacin del Ministerio de Educacin.

Ministerio de Educacin de la Nacin. Santa Fe 1548. Buenos Aires. Hecho el depsito que marca la ley 11.723. Libro de edicin argentina. ISBN 950-00-0333-3. Primera Edicin. Primera Reimpresin.

Material de distribucin gratuita