La deconstruccin o desaprendizaje: aproximacin conceptual y notas para un mtodo reflexivo de generacin de nuevos saberes profesionales

Autor: Jos Luis Medina Moya. Profesor del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona. Direccin de contacto: Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagoga. Departamento de Didctica y Organizacin Educativa. Campus Mundet. Edificio de Levante 2. P Valle de Hebron, 171. 0835 Barcelona. E-mail: jlmedina@ub.edu Resumen: En un tiempo como el presente en el que las promesas de la Ilustracin se esfuman en el horizonte de nuestras esperanzas, una paradoja se hace cada vez ms evidente. Mientras que el mundo de las ideas se muestra turbulento, inestable y en crisis permanente hacia la bsqueda de nuevas formas de hacer inteligible la realidad interna y externa del ser humano, el mundo de las prcticas profesionales se nos presenta estancado en una vieja racionalidad que dimana de la lgica aristotlica, las prohibiciones metodolgicas cartesianas y el determinismo de Newton. El anquilosamiento y la prdida del sentido de la prctica del cuidado exigen hoy ms que nunca el examen riguroso y el cuestionamiento de las formas tradicionales de pensarla, describirla y orientarla. La deconstruccin como mtodo reflexivo de cuestionamiento crtico de la realidad ayuda a examinar las estructuras tericas que cada sujeto ha asimilado, frecuentemente de manera acrtica, durante su trayectoria formativa y profesional. Gracias al desaprendizaje podemos examinar crticamente el horizonte de significados que estructura nuestra percepcin de la realidad y nuestro modo de estar en el mundo. Ese cuestionamiento permite evocar el camino que ha conformado nuestras construcciones personales e identificar las lagunas, los vacos y las contradicciones de nuestros marcos categoriales. Este examen crtico de nuestras formas habituales de pensar y actuar en el mundo no pretende, sin embargo, erigirse como gua del proceso de transicin hacia formas de conciencia ms verdaderas y fundamentadas. Se trata, simplemente, de suspender la evidencia de nuestras categoras y de nuestros modos habituales de pensar y de describir las prcticas del cuidado y de su enseanza, por el mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala y con otras conexiones. Se huye aqu de la arrogancia de pretender hallarse en un lugar privilegiado desde donde mostrar de manera inequvoca y omnipotente el camino hacia la verdad y la certidumbre. Lo que se busca, por el contrario, es realizar un ejercicio constante de interrogacin de lo evidente y de aceptar los lmites de nuestro pensar y las incertidumbres del presente, porque qu es la crtica sino el cuestionamiento permanente de las experiencias que nos constituyen? Palabras clave: deconstruccin; desaprendizaje; pensamiento crtico; complejidad; racionalidad tcnica; problemtica del saber. Deconstruction or loss of the knowledge: conceptual approximation and notes for a reflexive methodology to generate new professional knowledge Summary: In todays world, in which the promises of Illustration vanish into the thin air of our hopes, a paradox becomes increasingly apparent. While the "world of ideas" appears to be in turmoil, instable, and permanently in crisis, in search of new ways to make the internal and external reality of the human being intelligible, the world of "professional practices" appears to be stagnate in a sort of old fashioned rationality emerging from Aristotelian logic, Cartesian methodological prohibitions and Newtons

determinism. This stagnation and the "loss of aim" in the practice of care require more than ever before a careful examination and the questioning of the traditional ways in which we think, describe and orientate this practice. Deconstruction as a reflexive method of critical questioning of reality helps us examine the theoretical structures that each individual has mastered, more often than not in an "acritical" manner, during his or her professional and formative trajectory. Thanks to the knowledge we acquire, we can critically examine the horizon of meanings that constitute the basis of our perception of reality and the way in which we assert our life. This questioning permits us to evoke the path that makes up our personal constructions, allowing us to identify some deficient areas, some gaps and the contradictions within our categorical frameworks. This critical examination of our habitual ways of thinking and behaving in todays world is not intended, however, to serve as a guide for this transition process towards more authentic and fundamental forms of awareness. The aim is simply to delete the evidence from our categories, from our habitual thinking patterns and from the way in which we describe the practices of care and its teaching. This goal is achieved by simply attempting to think of these ways in a different way, using different scales and with other connections. In this sense, the aim here is to avoid the arrogance of being in a privileged position from which we can show in an unequivocal and omnipotent manner the road towards truth and certainty. On the contrary, what we are looking for is to perform a continuous questioning exercise of what is evident and to accept the limits of our thinking patterns and the uncertainties of our time, because . What is criticism, other than the permanent questioning of the experiences upon which constitute us? Key words: Deconstruction, loss of knowledge, critical thinking, complexity, technical rationality, the problematic of knowledge "La crtica que trae lo no discutido dentro de la discusin, lo no formulado dentro de la formulacin tiene como condicin de posibilidad la crisis de la objetividad (...). Es cuando el mundo social y profesional pierde su carcter de fenmeno natural que la cuestin del carcter natural o convencional de los hechos sociales puede ser discutido (...). La legitimidad de este mundo de los hechos y su poder provienen de una percepcin equivocada, del no reconocimiento de la naturaleza arbitraria de cualquier construccin social de la realidad". Pierre Bordieu. QU ES LA DECONSTRUCCIN? La deconstruccin es un proceso individual y/o colectivo de bsqueda de nuevos significados y de sentidos inovadores. Se trata de acceder a otras lgicas y formas que ofrezcan una mirada que va ms all de los mrgenes de las maquinarias institucionales y profesionales y que permite ver a travs de sus grietas. El desaprendizaje o desconstruccin es un proceso de inversin de los horizontes de significado que cada sujeto ha sedimentado, en ocasiones, de forma acrtica durante su trayectoria formativa y profesional. Implica examinar crticamente el marco conceptual que estructura nuestra percepcin de la realidad y nuestro modo de interpretar el mundo. Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se nos muestra como aparentemente lgico, verdadero y coherente. Para ello, es necesario que nos interrogemos acerca de las fuerzas que determinan los lmites de lo que nosotros podemos pensar, saber y conocer. Se trata de suspender la evidencia de nuestros modos habituales de pensar y describir nuestras prcticas profesionales. La deconstruccin parte del supuesto que los marcos tericos y disciplinares que fundamentan las acciones de los profesionales del cuidado, al mismo tiempo que les permite intervenir en su prctica de manera racional, limitan y amordazan su pensamiento. Por este motivo, no se puede hacer el ejercicio del desaprendizaje sin permitir la entrada en cada sujeto de la duda acerca de aquellas miradas, concepciones y creencias que funcionan como verdades absolutas y que determinan o limitan lo que podemos pensar, decir, sentir y hacer.

Desaprender para desarrollar nuevas aproximaciones a la realidad profesional significa desmantelar sus elementos y analizar sus implicaciones para la prctica. Se trata, en suma, de desarrollar un pensamiento reflexivo y crtico el cual nos permita, mediante el cuestinoamiento de las formas de experiencia que nos constituyen como sujetos, la reconstruccin, innovacin, transformacin y mejora de nuestras prcticas. En resumen, el desaprendizaje se plantea como una estrategia que nos permite explicar la realidad en todas sus partes desaprendiendo y reconstruyendo en mbitos conflictivos y heterogneos. No pretende la unidad, la verdad o la homogeneidad del saber (sera contradictorio con sus principios), sino que explora la manera de negociar los conflictos de fuerzas y sentidos, de saberes que se presentan en los espacios singulares y cotidianos de las prcticas profesionales. Por qu es necesaria la deconstruccin? En estos tiempos de crisis de las ideas y de la racionalidad se hace urgente redireccionar nuestros anlisis y vislumbrar y comprender lo que otras perspectivas pueden aportarnos para el entendimiento de nuestras prcticas. Hoy ms que nunca es necesario recuperar un pensamiento crtico que nos permita ir ms all de lo que se nos ha presentado como conocimiento lcito y verdadero. Por otra parte, el anquilosamiento que presentan los campos de prcticas profesionales (formativas y asistenciales) en el campo del cuidado, exige el cuestionamiento y problemtica de las formas habituales de pensarlas, describirlas y orientarlas. La pretensin aqu es construir una visin renovada de aquello que se haba dado por supuesto. Tomar plena conciencia de la prctica permite conocerla y, por tanto, transformarla si es necesario. LAS BASES Y PRINCIPIOS DE LA DECONSTRUCCIN El desaprendizaje es una extrapolacin a los campos profesionales de la nocin de deconstruccin del filsofo francs Jacques Derrida (1). La obra de este pensador postmoderno ha suscitado las ms grandes adhesiones y las ms virulentas crticas. La deconstruccin Derridiana introduce en un mundo de incertidumbres, en un lugar de preguntas donde las respuestas estn en los espacios subterrneos, en lo cubierto, en lo no formulado ni dicho. Para Derrida la deconstruccin permite penetrar en la diversidad de problemas, de realidades, generando conflictos y rompiendo verdades. Uno de los aspectos ms relevantes del desaprendizaje es que nos permite, partiendo de nuestras experiencias personales, evocar el camino que han conformado nuestras construcciones personales e identificar las lagunas, los vacos y las contradicciones de nuestros marcos categoriales. Consiente examinar los determinantes sociales y personales que han conformado nuestra arquitectura conceptual y perceptual. El desaprendizaje es, por tanto, un proceso de subjetivacin que implica el partir de s. Esto significa no claudicar del propio saber y pensar surgido de la experiencia vital, para asumir enfoques tcnicos que supuestamente tienen una base cientfica pero que nada saben de los procesos vitales y de la complejidad de los vnculos humanos que se gestan a diario en los contextos donde se ensea y se prctica la asistencia a la salud. Ha de puntualizarse, sin embargo, que el problema aqu no es la teora en s misma, ni su posible validez, sino cmo un profesional se enfrenta a ella y cmo lo ayuda o no a hacer inteligible su propia prctica. Me estoy refiriendo a la relacin teora-prctica o mejor al vnculo entre razn y experiencia. La experiencia se encuentra all donde lo vivido va acompaado de pensamiento. El saber que procede de la experiencia es el que se mantiene en una relacin pensante con las situaciones vividas; es el saber de quien no acepta una forma de entender su trabajo segn los criterios de significacin dados, sino que va en busca de su propia comprensin. Estos procesos de subjetivacin producen rechazos e inseguridades ya que implican aceptar la continua compaa de la ambigedad y la incertidumbre o, en otras palabras, ciertos grados de ignorancia. Sin embargo, hay que puntualizar que en ella reside toda una paradoja ya que es una ignorancia sabia. Cmo puede existir tal nocin?

Ciertamente s, porque es una ignorancia que se reconoce a si misma, es, por as decirlo, una ignorancia cognoscente. Un saber que constantemente se interroga acerca de s y de sus implicaciones. Un saber que es consciente de sus lmites y de sus imperfecciones. Todo este proceso de ruptura, autocrtica y posterior reconstruccin se basa en tres principios epistemolgicos que cada vez ms estn siendo aceptados en los campos tericos y profesionales del mbito de la salud. Esos tres principios implican tres rupturas: con la verdad absoluta, con las miradas nicas y con la racionalidad tcnica como nica forma de conocimiento. La necesidad de esa ruptura viene dada porque esos tres elementos constituyen la simplicidad, unidad y certeza que nos paraliza y nos despoja de los nuevos sentidos creados y recreados en las prcticas profesionales. La ruptura y/o negacin de las verdades absolutas El primer principio del desaprendizaje consiste en suspender el juicio e introducir la duda en la estructura de nuestros pensamientos y representaciones simblicas. ste es un ejercicio que genera un proceso de constante vaivn entre la certidumbre y la incertidumbre: por un lado, supone la deconstruccin de creencias que actan a modo de grilletes intelectuales y, por otro, permite construir y desvelar nuevas respuestas. En el contexto del desaprendizaje las creencias consisten en una visin del mundo o un sistema de valores e intereses implcitos (una perspectiva de significado) que guan el pensamiento y la accin. Suponen un punto de vista no muy elaborado pero que, sin embargo, gua nuestra prctica y le da sentido. Es difcil cambiar la prctica si no se modifican esas creencias y el modelo que las sustenta. Pero para ello es necesario hacerlas explcitas. Este trabajo intelectual implica una fuerte crtica a verdades establecidas y a los modelos tradicionales de vida profesional y supone un ejercicio estratgico que permite encontrar nuestras verdades particulares y significativas (el partir del s al que antes se aluda). En este principio debe distinguirse, tal y como propone Edgar Morin (2), entre Racionalidad y Racionalizacin. El desaprendizaje aspira a la racionalidad, que es el establecimiento de un dilogo con el mundo que aspira a hacerlo inteligible: ntese que lo inteligible no es solamente aquello que se entiende, sino y sobre todo, aquello que hace entender. La racionalidad no pretende ser omnipotente ni omnicomprensiva. No es arrogante: la realidad es ms rica que lo que las estructuras de nuestro cerebro pueden concebir. Por el contrario, la racionalizacin es aquel intento quimrico de pretender encerrar la realidad en un nico sistema de pensamiento y todo aquello que en la realidad contradice a ese sistema es descartado. El problema de la aspiracin a la verdad absoluta (racionalizacin) es que conlleva la tendencia a explicar de manera simplista aquello que nuestra mente no alcanza a comprender. Por ejemplo, los filsofos del siglo XVIII tenan, en nombre de la razn, una visin muy poco racional de lo que eran los mitos y la religin. Pensaban que la religin era un invento de la Iglesia para burlar y controlar al pueblo. Ignoraban la profundidad y la fuerza del mito y del hecho religioso en la constitucin del ser humano. Hubo que esperar a nuevos desarrollos de la razn para poder comprender el significado del mito y la religin. Hizo falta que la razn crtica se tornara autocrtica. El desaprendizaje aspira a esa razn autocrtica que se opone a la deificacin de la razn, al tiempo que la considera nuestro nico instrumento fiable de conocimiento, pero a condicin de ser no nicamente crtico, sino autocrtico (3). La razn autocrtica permite evitar dos tipos de delirios: el de la incoherencia absoluta y el de la coherencia absoluta. La ruptura y/o negacin de las miradas nicas y simplificadoras El desaprendizaje nos invita a detenernos, girar la mirada y tomar nuestro pensamiento como objeto de anlisis, ver desde otro plano, romper con la mirada binaria y disyuntiva del mundo que impide constituir comunidades de sentido que negocien con la heterogeneidad de lgicas y saberes. Supone mirar la realidad desde su complejidad ontolgica sin simplificarla, esto es, desde una perspectiva multidimensional y multidisciplinar. Por ejemplo, la cardiologa actual se plantea que para una adecuada comprensin de la patologa cardiaca son indispensables los aportes de las ciencias humanas: "La cardiologa contempornea ha experimentado un desarrollo vertiginoso y una hiperespecializacin progresiva que a menudo fragmenta peligrosamente el saber acerca

de su objeto de estudio. Las enfermedades cardiovasculares constituyen un ejemplo paradigmtico en el que pueden reconocerse la confluencia: compleja, mltiple, interactiva de numerosas causas y factores moduladores de su gnesis y evolucin. No lograremos resolver esta situacin sin antes haber comprendido la necesidad de establecer articulaciones con otras disciplinas indispensables para dar cuenta de la heterogeneidad del fenmeno que nos corresponde abordar. Las dimensiones sociales, psicolgicas, econmicas, antropolgicas, biolgicas, moleculares, genticas no son compartimientos estancos sino los mltiples rostros de una misma enfermedad. La formacin acadmica actual tendiente a la descontextualizacin de la patologa cardiovascular como fenmeno puramente biolgico se convierte en obstculo para el entendimiento profundo e indispensable que el momento reclama. (...) Es por todos conocido el papel central que la biologa molecular, la gentica, la bioqumica y otras disciplinas aparentemente alejadas de sus intereses primordiales, como las matemticas, la fsica moderna, la psicologa y la antropologa, entre muchas otras, ejercen sobre el saber cardiolgico vigente. (...) Cmo abordar las modernas teoras sobre la aterognesis sin el aporte de la biologa molecular? Cmo integrar los ltimos desarrollos sobre miocardiopatas o hipertensin arterial sin el conocimiento proveniente de la gentica, de la dinmica de los ecosistemas o de las mltiples influencias analizadas por la antropologa social? Cmo dar cuenta de la impredecibilidad y de la incertidumbre relativas al accidente de placa sin los modelos tericos de la teora del caos o de las catstrofes? Cmo comprender la intrincada estructura rizomtica de la distribucin coronaria intramiocrdica sin los aportes de la geometra de los fractales de Mandelbrot? Cmo entender las diferencias epidemiolgicas, de gnero, tnicas, raciales, sin apelar a los estudios de la antropologa cultural?". Bochatay L. et al Uno de los puntos remarcables del enfoque del desaprendizaje es que la ruptura de la mirada nica implica la necesidad del trnsito del paradigma de la simplicidad al de la complejidad (4). El paradigma de la simplicidad separa lo que est unido (disyuncin) y une lo que es diverso (reduccin). Ve lo uno y lo mltiple pero no puede ver que lo uno puede ser al mismo tiempo mltiple. Por ejemplo, en el estudio del ser humano (que ontolgicame es biopsicosocial), el paradigma de la simplicidad ha escindido la realidad biolgica de la cultural (disyuncin) y/o ha reducido la ms compleja a la menos compleja. El paradigma en el que la mayora de profesionales de la salud han sido formados, incurre en una fragmentacin reductora del estudio disciplinar del hombre que no entiende que la cultura no puede existir sin la dimensin biolgica, ms an: una es, al mismo tiempo, la otra. Se trata de empezar a asumir que la complejidad no es un problema actual derivado del desarrollo cientfico, antes al contrario, ella reside en la cotidianidad, en donde, paradjicamente, parece estar ausente. La vida cotidiana muestra que cada uno juega varios roles sociales y que cada ser tiene una multiplicidad de identidades y personalidades en s mismo, un mundo de sueos y fantasmas que acompaan su vida. La idea de complejidad se halla ya en la dialctica hegeliana, puesto que en ella se introduce la contradiccin y la transformacin como constitutivos de la identidad. La complejidad surge a principios del S. XX en la microfsica, pero al ser sta considerada un caso lmite, se olvid que esa frontera conceptual concerna a todos los fenmenos materiales, incluidos los de nuestro propio cuerpo y propio cerebro (2). A principios del S. XX, la estadstica trata de contemplar la interaccin y la interferencia con los anlisis de la varianza y la covarianza, pero siempre desde una visin reductiva que ignora la realidad del sistema abstracto de donde surgen las variables a considerar. Pero, qu es esa complejidad que permite y exige una multiplicidad de miradas? Para Morin (5) es un fenmeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias en un nmero muy grande de unidades. Por ejemplo, el ser humano combina billones de clulas. Adems de estas interacciones cuantitativas que superan nuestra capacidad de clculo, la complejidad comprende tambin incertidumbres, indeterminaciones y fenmenos aleatorios. La complejidad siempre est relacionada con el azar. Por ejemplo, muchos gestores creen, algo ingenuamente, que una planificacin formalmente correcta asegura el xito en su realizacin. Ignoran que, en realidad, la accin humana es interretroactiva y, por tanto, escapa a nuestras intenciones. Cuando emprendemos una accin, sta entra en un universo de interacciones que hacen que escapen a nuestra intencin primera. La accin humana requiere estrategia que no es lo

mismo que programa. Esta misma afirmacin es vlida para las acciones que tratan de anticipar los cursos de accin en las prcticas profesionales del cuidado. El desaprendizaje conlleva el abandono de la lgica disyuntiva, hipottico-deductiva y lineal, sustituyndola por la lgica dialctica de la complejidad. Esa lgica permite unir dos nociones que lgicamente parecen excluirse: los principios antagnicos cooperan para generar estructura. Es decir, la contradiccin o la paradoja no son errores del pensamiento (como nos haba enseando la lgica aristotlica), sino que son muestras de las capas profundas de los fenmenos sociales y biolgicos que son irreductibles a nuestra lgica. Un ejemplo de la fisiologa nutricional puede ilustrar cmo la paradoja nos constituye. El desequilibrio nutricional permite al sistema mantenerse en equilibrio (estabilidad y continuidad de los procesos orgnicos), el cual se degrada si hay clausura del sistema. Las estructuras (rganos) se mantienen mientras los elementos (clulas) cambian. Nuestas clulas se renuevan, mientras que el conjunto permanece estable. Para ello el sistema debe cerrarse al mundo exterior a fin de mantener el medio interno que si no se degradara (hemorragia). Pero su apertura (alimentacin) es lo que permite su clausura (estado intacto de la piel). Ciertamente, la aceptacin de la complejidad es la aceptacin de una contradiccin o paradoja. Por ejemplo, la vida lleva implcita la idea de muerte: nuestros organismos viven apoyados en un trabajo incesante en el curso del cual nos degradamos. Vivir es morir y rejuvenecerse. En ese proceso de rejuvenecimiento est implcito el envejecimiento. O tambin, nuestra autonoma como sujetos surge de nuestra dependencia del sistema cultural que nos educa y de la base biolgica de nuestro cerebro. Pero al tiempo, gracias a ese sustrato, poseemos a los genes que nos poseen. En resumen, se trata de mirar la realidad profesional de manera ampliada y ms respetuosa para con su dinamismo, ambigedad, inestabilidad e indeterminacin. Pasar de visiones simples a visiones complejas rompiendo tanto con los reduccionismos mutilantes como con los absolutismos castrantes. La ruptura y/o negacin de la racionalidad tcnica como nica forma de conocimiento. Desde el desaprendizaje se defiende que es errneo considerar a la racionalidad tcnica como nica forma de comprensin racional de la realidad profesional. La racionalidad tcnica ha sido dominante en la investigacin, la prctica educativa y la formacin de profesionales del cuidado en los ltimos 50 aos (6). La concepcin de la asistencia como intervencin tcnica, la ubicacin de la investigacin en los mtodos cuantitativos y la formacin inicial dentro del modelo de entrenamiento basado en competencias son manifestaciones de su hegemona. Esta perspectiva, en la que todava son educados la mayora de profesionales del cuidado, surge como intento de reivindicar un estatus y rigor del que careca la prctica tradicional, considerndola como una ciencia aplicada. El fundamento epistemolgico de esta concepcin es lo que se ha denominado la racionalidad tcnica. En su desarrollo histrico podemos encontrar dos modelos que suponen elaboraciones progresivas en la manera de entender la relacin entre el conocimiento acadmico y la prctica profesional: el modelo de entrenamiento y el de resolucin de problemas. Sin embargo, desde la dcada de los ochenta del siglo pasado, se ha venido realizado una crtica generalizada a la racionalidad tcnica desde diferentes mbitos cientficos y acadmicos que ha dado lugar a una serie de concepciones de la prctica profesional en el mbito de la salud y de la formacin de profesionales del cuidado que abogan por la necesidad de analizar y comprender lo que realmente hacen los profesionales competentes cuando se enfrentan a las situaciones, singulares, inestables y ambiguas de su prctica. Desde esta perspectiva se defiende que la actividad del profesional tiene lugar en situaciones sociales de gran complejidad y ambigedad que no pueden resolverse por la mera aplicacin de conocimientos cientficos, ya que el mundo de la asistencia a la salud es demasiado fluido y reflexivo para permitir tal sistematizacin (7). Esa crtica demuestra que la racionalidad tcnica no alcanza a explicar plenamente el proceso real de razonamiento prctico que los profesionales utilizan en el desempeo de su labor y que presenta, por tanto una visin inadecuada: estrecha, instrumental y rgida, de la formacin de los mismos. A partir de ah, se empieza a tomar conciencia de que en

las actividades profesionales con frecuencia los problemas no aparecen bien delimitados ni siquiera claramente definidos (8). EL PROCESO DE DECONSTRUCCIN O DESAPRENDIZAJE El desaprendizaje como proceso no tiene final y su estructura es espiral y no lineal. Es un ciclo de nueve momentos que, una vez conocido, se va repitiendo de manera constante y se conforma en la manera de pensar y actuar del sujeto reflexivo. Primer momento: reconocimiento de la realidad y definicin del aspecto a desaprender El proceso de desaprendizaje-aprendizaje se inicia con el reconocimiento explcito de la realidad profesional y su contexto, de los problemas de la prctica y de los aspectos personales y/o institucionales que pueden determinarlos. Este reconocimiento se plantea como el momento de anlisis del contexto terico, prctico, institucional y personal en el cual estamos inmersos con el fin de ir reconociendo e identificando aquellas lagunas, inconsistencias, falacias y contradicciones en nuestro ejercicio profesional. A partir de este anlisis, emerge la necesidad de deconstruir ciertos aspectos de la prctica, definiendo individual y/o colectivamente (esta identificacin es colectiva cuando los miembros del grupo ejercen en una misma institucin y desarrollan funciones similares, de lo contrario, es individual) el elemento que se quiere transformar. Este elemento es consecuencia del anlisis relacional entre las prcticas profesionales, los saberes que las fundan y los sujetos que las desarrollan. En ocasiones no es fcil tomar conciencia de la necesidad de deconstruir, ni identificar aquellos aspectos de la prctica que deben ser desaprendidos. Frecuentemente, estos aspectos se manifiestan al sujeto en formas de conflictos institucionales o como acciones profesionales sin sentido. Es importante remarcar aqu que una institucin es una construccin social, es decir, el algo no natural. Puede entenderse como una serie de construcciones sociales culturales y psquicas. Una configuracin de valores e ideologa que se institucionalizan en reglas escritas o no. En general una institucin tiene que ver con comportamientos que llegan a formalizarse en leyes escritas o que tienen una elevada vigencia en la vida cotidiana. La familia, el matrimonio, la propiedad privada, la maternidad o el tab del incesto son, en ese sentido, instituciones. Aqu institucin se usa como sinnimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y pautas de comportamiento de grupos e individuos, fijando sus lmites. Por ejemplo, son instituciones la norma constitucional que establece el derecho a la salud y la obligatoriedad de la educacin secundaria o las normas no escritas por las que es posible identificar a una buena estudiante de enfermera o que justifican que los mdicos sean hombres y las enfermeras mujeres. Es importante distinguir institucin de establecimiento. Este segundo trmino alude a organizaciones concretas (un hospital, una escuela) con una funcin especfica y especializada y en las que se sustantivan o realizan en la prctica los valores que incorpora la anterior acepcin. Existen instituciones que no tienen establecimiento, como por ejemplo el noviazgo. Otras, como el cuidado, s que lo poseen: los centros de salud. El problema es que nos mimetizamos tanto con la institucin que todo lo figurado nos invade alienndonos. Es decir, las normas y reglas institucionales conforman el rol profesional, pero ste predefine el ser y actuar del sujeto profesional desde una formulacin externa a l. Entonces, el sujeto profesional (ahora objeto) abandona el pensar propio, las relaciones autnticas y el quehacer con sentido. Ahora el profesional delega su propio juicio en la norma, que an siendo cierto que contiene un criterio discriminador y unas pautas de accin, no es menos verdad que se muestra ciega a las personas, a las situaciones y a los vnculos. Es importante tomar conciencia del carcter convencional e histrico de toda institucin: son producto de una construccin social e histrica realizada por personas; no son, por tanto, inmutables ni naturales. La eleccin del aspecto a desaprender tiene que ver con el anlisis de las caractersticas de la institucin, de las prcticas profesionales, de sus protagonistas, sus intereses y sus necesidades.

Las siguientes son algunas preguntas que, en esta fase pueden ayudar a identificar el aspecto o temtica a desaprender: - Qu aspectos de su prctica le generan insatisfaccin? En que teoras o modelos se apoyan esos aspectos? Existen otras teoras o modelos alternativos? - Hay algn aspecto de los esquemas tericos que Vd. maneja con los que se sienta insatisfecho o considere poco tiles para su prctica? Cmo los aprendi? Cmo los usa? Son evidentes las evidencias en las que se basa para tomar decisiones profesionales? - Los problemas que Vd. identifica y sobre los que acta como profesional, estn previa y claramente definidos o bien son ambiguos e inicialmente poco claros? Cul es la naturaleza de la realidad profesional sobre la que Vd. interviene? - La toma de decisiones en su prctica profesional se lleva a cabo en condiciones de certidumbre o de incertidumbre? La manera ms apropiada de facilitar la seleccin del aspecto a ser deconstruido es generando reflexin sobre nuestra prctica e identificando aquellos aspectos susceptibles de ser mejorados. Es importante remarcar que desaprender no es incorporar nuevos esquemas a los marcos tericos y de comprensin que utiliza el profesional, sino examinar crticamente la propia accin profesional estableciendo una relacin reflexiva permanente con la prctica, esto es, entender nuestro conocimiento como problemtico. Ello significa aceptar que todo conocimiento profesional se halla en dependencia constante de unos marcos de interpretacin que pueden y deben ser sometidos a crtica y objeto de transformacin. Un saber que problematiza y cuestiona la realidad profesional pero que, al tiempo, se problematiza a s mismo al cuestionar las bases sobre las que se asienta. Definir el conocimiento profesional sobre la salud como problemtico supone que se le reconoce su condicin de provisional y plural, ambiguo y limitado en sus posibles respuestas. Su valor reside en la posibilidad que nos ofrece de indagar la realidad profesional pero no para dominarla, cosa por otra parte imposible, sino para que nos ayude a desarrollar formas ms profundas y crticas de comprensin. El conocimiento que se sabe problemtico es crtico y con ello quiero decir que pone en cuestin tanto la forma en que se presenta la realidad como a s mismo. Defender que el conocimiento disponible puede ofrecer, como mucho, respuestas tentativas y provisionales a los problemas de la prctica profesional tiene consecuencias didcticas para la enseanza de la misma. Esta afirmacin es particularmente relevante para aquellos/as profesionales que desarrollan tareas formativas. Supone, en primer lugar, que el profesional/docente est dispuesto a presentar una visin crtica respecto a su propio conocimiento. Ello significa que acepta el cuestionamiento de la capacidad de su conocimiento para dar respuesta a los problemas planteados. Cuando, como docente, aceptas que tu saber no es omnipotente aparece una relacin pedaggica que permite a los alumnos volver a pensar e interpretar el conocimiento en el momento de su transmisin y no solamente reproducirlo. Defender una visin problematizada del conocimiento es incompatible con una concepcin consumista del mismo que se limita a usar el saber como un producto acabado e inmutable listo para su consumo. Esa retrica de evidencias no es compatible con una concepcin problematizada del saber en la que se defiende una aproximacin activa y reconstructiva que es capaz de transmitir su espritu crtico y de indagacin constante. Una formacin y/o prctica profesional que se apoye en tal concepcin no puede basarse en la asimilacin pasiva de conocimientos, sino que se plantea como un proceso de construccin de los mismos, es decir, un proceso que se caracteriza por la elaboracin intelectual y en el que las conclusiones no estn prefijadas de antemano sino que se hallan abiertas a la exploracin, el contraste y la crtica. Por ltimo, recalcar que el desprendizaje se concreta en las personas que deseen ser parte de la experiencia y que entienden que existen aspectos de su prctica susceptibles de mejora. Este proceso personal-intelectual no puede ser entendido como un

experimento para concluir al final del proceso como una experiencia interesante sin ms, sino como la decisin de una bsqueda reflexiva para transformar la prctica profesional. Segundo momento: la identificacin de las huellas personales El segundo momento del desaprendizaje consiste en una actividad biogrfico-reflexiva eminentemente individual y personal. Se trata de reflexionar sobre la experiencia personal (intelectual, prctica, emocional, social) en relacin con el elemento que est siendo deconstruido. Esa reflexin retrospectiva tiene como finalidad desvelar la forma sobre cmo se ha ido conformando y construyendo en uno mismo (experiencias formativas, profesionales, etc.) el aspecto a desaprender. Se parte, en primer lugar, de la elaboracin de la huella personal que no es otra cosa que la reflexin escrita sobre la historia individual en relacin con el elemento a desaprender. Esta historia se constituye tanto en el punto de partida como en el contexto de inteligibilidad del tema a desaprender. La elaboracin escrita de la huella personal significa la produccin de mi versin en relacin con el aspecto que se desaprende y desde el cual construyo mi texto, el cual es elaborado en primera persona por un sujeto. En el contexto del desaprendizaje, sujeto es quien parte de si. Para ello, es necesario autorizar al otro para que se sujete en nombre propio a los distintos discursos que dan sentido a la existencia. Se trata de devolver al otro su derecho a utilizar la palabra en nombre propio. Tratar al otro como sujeto es no imponer mi voz sobre su deseo de saber. En resumen, cada sujeto, partiendo de si, reconstruye de manera escrita su experiencia particular a travs de una autobiografa, la cual puede articularse en torno a las siguientes cuestiones: - Cmo se presenta en m y entiendo hoy el aspecto a desaprender (cmo lo entiendo, cmo lo percibo, qu conozco de l: certezas y dudas). - Cmo ha sido construido en m el aspecto a desaprender (experiencia fomativa, lecturas, prctica profesional, etc.). - Qu insatisfacciones y problemas me supone el aspecto a desaprender (en la teora y en la prctica, inseguridades). Estas preguntas, que pueden ser formuladas de diferente manera en los distintos contextos en los que se aplican, permiten visualizar las contradicciones, falacias y lagunas en nuestros sistemas apreciativos y las representaciones discursivas y de poder que se encuentran presentes en cada uno de nosotros. En el contexto terico de la deconstruccin la nocin de discurso se refiere no slo a la dimensin semntica y lingstica de la comunicacin, sino tambin a ciertas prcticas sociales que guardan una relacin dialctica con aqulla. No slo son los significados transmitidos por el lenguaje sino aquellas prcticas y procesos sociales que tienen lugar en el seno de las instituciones y que contribuyen a producir los significados y las subjetividades de las personas que en ellos participan. El discurso se refiere a lo que puede ser dicho y pensado, pero tambin a quin puede hablar, cuando y con qu autoridad. Los discursos transmiten significados, a la vez que implican relaciones sociales: construyen la subjetividad y las relaciones de poder. Los discursos son prcticas que configuran los objetos de los que hablan; no se refieren a objetos: los construyen y al hacerlo ocultan su propia invencin. La verdad es efecto de las reglas discursivas y de las relaciones de poder. Esto es, la fuerza (credibilidad) social de los enunciados no depende exclusivamente de su valor de verdad, sino de la posicin social e institucional de quien hace uso de ellos cubriendo de antemano todas las posibilidades de significado y definicin. El poder, por su parte, limita y determina aquello que puede y no puede ser pensado, no slo pesa sobre nosotros como una fuerza que dice "no", sino que produce cosas; ya no es coercitivo sino ms bien productivo, ya no prohibe conductas, las potencia y las encauza. Tercer momento: elaboracin del mapa individual y/o colectivo Dado que el desaprendizaje busca la transformacin de la teora, la prctica y los imaginarios colectivos, en este tercer momento deben identificarse los elementos y componentes que conforman el factor que est siendo deconstruido (mapa personal).

Estos elementos debern ser compartidos entre los integrantes del grupo para elaborar el mapa colectivo. Este mapa institucional refleja la comprensin que los sujetos tienen del elemento a desaprender. Es la diagramacin de cmo se presenta en la institucin ese elemento (saberes, prcticas, relaciones formales e informales, etc.). En este momento se pasa de "mi texto" (la huella) a la intertextualizacin reconociendo e integrando las interpretaciones del resto de miembros del grupo. Las siguientes son algunas preguntas que pueden facilitar la elaboracin del mapa individual y/o colectivo: - Cmo se hace visible y presenta en la institucin el aspecto a desaprender? - Cmo entendemos en la institucin hoy el aspecto a desaprender? - Cules son los principales elementos del aspecto a desaprender en la institucin? - Cmo funciona u opera en la institucin el elemento a desaprender? Es importante destacar que la elaboracin del mapa colectivo se desarrolla en un proceso intenso de negociacin, en el cual las preguntas anteriores ayudan a desvelar los saberes, las prcticas y las relaciones en las instituciones. Ese mismo anlisis permite, adems, vislumbrar de manera heurstica algunas de las posibilidades potenciales de transformacin de la prctica, las cuales son sistematizadas en el siguiente momento. Cuarto momento: la bsqueda de interpretaciones-comprensiones-acciones alternativas Este momento del proceso posibilita la confrontacin de la prctica personal/institucional, articulada en el mapa individual/colectivo, con otras explicaciones/interpretaciones del tema a desaprender elaboradas a lo largo de la historia. Se trata de presentar a los miembros del grupo las teoras, enfoques o modelos alternativos que se han ido dando a lo largo de la historia sobre el elemento que est deconstruyendo. La finalidad es conocer unas interpretaciones otras y examinar su pertinencia y validez para hacer inteligible el elemento a desaprender y su relevancia para la prctica profesional. En suma, pensar la prctica a la luz de otras miradas y posibilidades de comprensin que vayan ms all de la ortodoxia dominante. Para lograr esta finalidad existen diversas estrategias que pueden ser realizadas individual o grupalmente: Bsqueda de informacin bibliogrfica (documentos primarios, secundarios, bases de datos, ndices, etc.). Consulta a expertos. Una vez recopilada la informacin se realiza una sistematizacin conceptual de la misma con objeto de presentarla al resto de participantes. Esta presentacin puede adquirir diversos formatos y modalidades: dossier con documentos para la lectura, audiovisuales, etc.

Quinto momento: el desaprendizaje (desandamiaje) Una vez elaborada la autobiografa acerca de la temtica (huella), identificados los elementos de esa temtica que estn presentes (en distintas formas) en la prctica profesional y las teoras alternativas, tiene lugar el desaprendizaje propiamente dicho. En este momento se desarrolla un anlisis colectivo tanto de lo elaborado en el momento tercero (el mapa) como en el cuarto (las alternativas). Se trata de identificar/priorizar (desmantelar) en el mapa aquellos elementos considerados no pertinentes (obsoletos, errneos, poco tiles) y los que pueden mantenerse; as como los considerados imprescindibles procedentes del anlisis realizado en el momento anterior. Una analoga til puede ser la de aquel albail que trata de construir casa nueva sobre otra vieja. Analiza los elementos de la casa vieja (el mapa elaborado en el tercer momento) y determina los ladrillos que no servirn y aquellos que podrn tener todava utilidad en la nueva construccin ya sea modificndolos o no. Tambin analiza los nuevos materiales de que dispone (las alternativas tericas) y decide cules utilizar. Cuatro preguntas pueden orientar este proceso colectivo:

Existen elementos del mapa que puedan servir en el proceso de reconstruccin terica o prctica? Cules? Qu elementos del mapa no sirven para la reconstruccin? Qu elementos sirven, pero transformados? Qu elementos de las teoras alternativas pueden ser incorporados? Cmo?

ste es un momento de una gran intensidad creativa y productiva en el plano intelectualpersonal y que abre la puerta al momento siguiente en el que se decide acerca de los cursos de accin futuros. Aqu el nuevo aprendizaje (la casa nueva) se funda sobre lo ya conocido y dado. El nuevo aprendizaje se basa en el desaprendizaje (el abandono de ciertas concepciones terico-prcticas o, si se quiere, la destruccin de los ladrillos inservibles para soportar la nueva estructura), en el mantenimiento de aquello que an es vlido y de lo novedoso que vale la pena ser incorporado (los nuevos materiales). Este desandamiaje es el primer paso de esta fase reconstructiva del proceso. Sexto momento: planificacin de la prctica transformadora; inicio de la reconstruccin A partir de aqu es necesario concretar en acciones todo lo desaprendido-aprendido (mtodos, procesos, protocolos, procedimientos, estrategias, etc.). Se trata de elaborar un plan o agenda de trabajo en las diferentes dimensiones, reas de intervencin u otras identificando responsabilidades y concreciones reales y posibles. Sptimo momento: seguimiento de las acciones Este momento es importante porque permite modular y contextualizar las acciones previstas en funcin de las situaciones que vayan surgiendo. Es decir, todo el proceso de desaprendizaje no puede quedar en una simple transformacin de las comprensiones o en una ganancia cognitiva, sino que debe materializarse en nuevas acciones. Esta nueva prctica deber ser parte de los nuevos proyectos, de las propuestas y concreciones de las mismas, exigiendo permanentes momentos de evaluacin y ajuste para lograr concretar los nuevos aprendizajes y transformaciones. El seguimiento supone la creacin de momentos y espacios (recogidos en la planificacin anterior) para analizar las contrariedades y fortalezas de la nueva prctica. De ese modo, estos espacios son momentos de consolidacin y mejora de toda la experiencia de desaprendizaje. Octavo momento: retorno a la realidad transformada (Realidad II) El retorno a la realidad profesional desaprendida se hace ahora desde una posicin conceptual y perceptiva cualitativamente diferente a la situacin de inicio del proceso. Es importante remarcar que este retorno no debe ser entendido como el final del proceso sino como un momento de un continuo aprendizaje-desprendizaje-aprendizaje, es decir, como una fase de un proceso de cambio y transformacin permanente. Noveno momento: el inicio de un nuevo desaprendizaje La reconstruccin y mejora de las prcticas profesionales son, en realidad, procesos inacabados y de bsqueda permanente que afectan constantemente a los saberes y las prcticas sedimentadas y consolidadas. En este sentido, la lgica reflexiva y reconstructiva que el desaprendizaje supone, forma ya parte de los modos perceptuales, los estilos cognitivos y las formas de trabajo del profesional, convirtindose as en un profesional crtico-reflexivo. BIBLIOGRAFA 1. Derrida J. La deconstruccin en las fronteras de la filosofa: la retirada de la metfora. Barcelona: Paids; 1989.

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