Michel Saint-Onge

Segn el texto, muchos profesores piensan como Antoine Prost, es decir:

El ensear se ha convertido en una actividad mucho ms difcil que por los casos de agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo partido.

Teniendo en cuenta que los siguientes trminos, se remiten a la idea de competencia y a:

Los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social

Definiendo a una competencia como:

La capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especficas relativas a una funcin determinada.

De esta manera, se puede afirmar que la situacin de la enseanza seguir siendo difcil mientras la competencia de los que ensean no sea reconocida.

Cmo se refuerza una competencia?

Con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio de las tareas, cuya funcin est claramente definida.

No hay que olvidar que:

El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad especfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin de la enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones.

Hay que exponer un punto importante, el cual conforme pasa los aos NUNCA VA A CAMBIAR Y ES QUE:

El profesor puede decir: yo explico; ellos, que aprendan. Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee para los alumnos, siempre se ensea para que los alumnos aprendan.

CARACTERSTICA DE LA FUNCIN DE ENSEAR

La enseanza debera adquirir ocho caractersticas esenciales antes de poder ser reconocida como una "verdadera" profesin liberal. La enseanza va estrechamente relacionada con el aprendizaje, ya que la manera en cmo se ensea es base para que el alumno asimile este conocimiento y al asimilarlo y ponindolo en prctica, anteponiendo su utilidad se da el aprendizaje, si por parte del profesor no se da una buena enseanza fracasara rotundamente el aprendizaje.

Pero si tomamos en cuenta, en 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los enseantes podran mejorar el rendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito.

Por eso, Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores, cambian su conducta ante los diferentes alumnos.

Advirtiendo los siguientes comportamientos, que aunque si tomamos la fecha que sostiene ste texto y, lo enfocamos a la realidad, es lo que lamentablemente el pleno siglo XXI, es lo que an sigue sucediendo.

A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es ms difcil dirigirlos o tratarlos como individuos. En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms necesitados (manteniendo menos con- tacto visual, sonrindoles con menos frecuencia). Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los dbiles que a los ms fuertes.

Sin embargo, el impartir una buena clase implica varias cosas en primer lugar el orden, disciplina y dominio del conocimiento, y todo esto nos lo marca Michel como un mtodo de enseanza.

La interaccin entre alumnos y profesores es determinante.

En una sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado seis funciones de la enseanza:

Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos. Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio). Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos.

De estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la enseanza. Esta no slo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la informacin.

En nuestro pas sabemos que el sistema educativo bsico, fomenta que el alumno desarrolle habilidades bsicas y se incluye la resolucin de problemas, en donde se implica el juicio y algunas otras ms, que es el trasfondo que dan las matemticas en este caso y, esto es precisamente lo que se maneja en este texto.

La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interaccin.

En primer lugar, se establece una relacin peculiar entre los que ensean y la materia que se ensea; es la relacin didctica. En segundo lugar, se crea una relacin interactiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de enseanza propiamente dicha, la relacin de mediacin. Y, por ltimo, debe constituir una relacin directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han adquirir; es la relacin de estudio.

La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que ensear, difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didctica engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines pedaggicos.

Por lo que:

La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares, buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No slo se pregunta: Qu deben aprender los alumnos? Tambin se pregunta: Cmo se consigue llegar a esos conocimientos?.

PERO TENIENDO EN CUENTA QUE EL SABER NO ES:

El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construrselo. El alumno debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. La relacin de mediacin asegura la calidad de la marcha del alumno en su bsqueda del saber.

Hyman (1974) divide las actividades de los que ensean en dos categoras: Las operaciones lgicas, que tienen como objetivo la activacin de los procesos mentales, y las operaciones estratgicas, destinadas a influir en la marcha.

Ahora se entiende que la enseanza es mucho ms que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lgica.

La relacin pedaggica es, por tanto, algo ms que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. He aqu las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseanza que ha identificado Shulman (1987):

El conocimiento del contenido. El conocimiento didctico. El conocimiento de la pedagoga general. El conocimiento de los alumnos. El conocimiento de los contextos. El conocimiento de las metas, los objetivos y fines. El conocimiento del programa:

Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza y explotados mediante las habilidades de enseanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual.

Las diversas tareas que realizan los profesores giran alrededor de tres grandes perodos: una fase de preparacin o fase pre activa, una fase de activacin de la relacin pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin de resultados, de correccin del mtodo empleado, o fase post activa.

UNA FASE DE PREPARACIN O FASE PRE ACTIVA: Durante la fase pre activa, los que ensean deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es previa a otras y la calidad de stas va a depender de aquella. Aunque esta fase siempre est presente en la enseanza.

UNA FASE DE ACTIVACIN DE LA RELACIN PEDAGGICA O FASE INTERACTIVA: Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir el proceso de enseanza en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece.

FASE POST ACTIVA: Los que ensean evalan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparacin. As sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad.

MISMA QUE SE SUBDIVIDEN EN:

LAS TAREAS PROPIAS DE LA FASE PREACTIVA La primera labor consiste en idear el mtodo de enseanza, es decir, elaborar las estrategias didcticas (la secuencia de los contenidos). Despus, hay que planificar la enseanza, es decir, distribuir en el tiempo programado las actividades previstas por el mtodo. A continuacin, para cada encuentro, hay que seleccionar o elaborar los instrumentos pedaggicos necesarios. Y por ltimo, antes de cada actuacin, hay que hacer la preparacin inmediata: situarse en el mtodo, revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental.

LAS TAREAS PROPIAS DE LA RELACIN PEDAGGICA O FASE INTERACTIVA: Rosenshine (1986) ha reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: Revisin. Presentacin de nuevas materias. Ejercicio dirigido. Feed-back y correccin. Ejercido autnomo. Sntesis peridica. Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos anteriormente enseados, la correccin de los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes.

No hay que olvidar que:

Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. Una de las funciones de los dedicados a la enseanza, es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos, cuya consecucin despus ser evaluada en los exmenes.

En qu consiste la ENSEANZA CORRECTIVA?

En el momento de la enseanza correctiva, los profesores explican por qu ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje.

Para qu sirven los EJERCICIOS AUTNOMOS?

Los ejercicios autnomos ayudan a superar la duda an presente y conseguir la facilidad necesaria para dominar los aprendizajes. De esta manera, el alumno alcanza un nivel de autonoma previsto por el proceso de aprendizaje. Los ejercicios autnomos son provechosos cuando las directrices son claras.

LAS TAREAS PROPIAS DE LA FASE POST ACTIVA: Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la informacin necesaria y emitir un juicio lo ms objetivo posible sobre la correccin de los aprendizajes obtenidos. A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoracin en base a criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de las pruebas y, por ltimo, confeccionar el documento definitivo.

Qu es lo que se debe de vigilar al momento de evaluar?

En el momento de la evaluacin, los profesores deben vigilar el trabajo de los alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero tambin para verificar que el instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que se hubieran podido cometer.

A continuacin se muestra esta sntesis de las tareas de enseanza:

Qu son las ACTIVIDADES DE MEDIACIN?

Estas actividades forman el corazn de la enseanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la enseanza.

En qu consiste EL CORAZN DE LA ENSEANZA?

Lo esencial de la enseanza radica, entonces, en la relacin entre lo que hacen los profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje.

Mejor representado por Haysom de la siguiente manera:

Como punto clave tenemos que:

Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran nmero de competencias.

Mismas que:

Merecen ser reconocidas y apreciadas no solamente por los profesores, sino tambin por todos los que se han aprovechado de sus servicios.