LP001 - REDEFORLP - UNICAMP - 2012 - Histria Da Disciplina de Lngua Portuguesa No Brasil

Disciplina:
Histria da Disciplina de Lngua Portuguesa no Brasil Introduo

Para incio de conversa

________________________________________________________________________________________ Bem vindo(a), Professor(a)! Estamos iniciando as disciplinas do Mdulo 1 do Curso de Especializao em Lngua Portuguesa. Nesta disciplina - LP001 - Histria da Disciplina de Lngua Portuguesa no Brasil -, teremos um panorama histrico do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, dos fins do sculo XIX at o presente. Por que certas prticas de ensino cristalizaram-se e o que mudou a partir dos anos 90 do sculo XX nas propostas e referenciais curriculares? Por que hoje a nfase do ensino recai nos textos como unidade de ensino e nos gneros como objetos a serem ensinados? Como trabalhar com os gneros discursivos em sala de aula? O que fazer com o ensino de gramtica? E com a linguagem oral e os novos letramentos? Estes e outros temas sero abordados e esperamos que, ao final desta disciplina, voc possa ter construdo uma viso histrica das bases e origens de nossas prticas de ensino atuais. Bons estudos! Clique aqui1 para assistir o vdeo de introduo desta disciplina. ________________________________________________________________________________________
1 Fonte: http://cameraweb.ccuec.unicamp.br/video/YGAXRH1HW4NG/, acesso em 31/08/2011.
Disciplina: Histria da Disciplina de Lngua Portuguesa no Brasil

Tema: 1. De Fins do Sc. XIX a 1960

Tpicos: Os Exames Preparatrios e o Currculo

Um incio de conversa
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Neste Tema 1 - De fins do sculo XIX a 1970, esboaremos um panorama histrico do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil nesse perodo. O panorama esboado busca dar uma ideia de quais e como eram as prticas de ensino de lnguas (latina, portuguesa) e de quais seus contedos privilegiados.
Veremos que as pessoas falavam a lngua geral at bem tarde nos sculos XVII e XVIII e eram alfabetizadas em portugus europeu. Depois, aprendiam Gramtica latina que era, depois, comparada Gramtica do portugus europeu. A Gramtica era, pois, a disciplina mais relevante do ensino de lnguas. Mais tarde na escolaridade, entravam a Retrica e a Potica, com sellectas de textos clssicos (latinos e portugueses) que serviriam de modelo a ser imitado nos bons padres de fala e escrita, seja na redao ou na recitao ou fala pblica. No havia, ainda, a disciplina de Portugus. Esta somente iria surgir, por decreto, em 1871, incorporando a Gramtica e eliminando as disciplinas de Potica e Retrica, cujas prticas, entretanto, continuam incorporadas sala de aula. Mais tardiamente, a Potica daria lugar Literatura (portuguesa e brasileira). Veremos tambm que o currculo no Brasil surgiu "de cima para baixo", partindo dos Exames Preparatrios para ingresso nos cursos superiores, que ditavam os programas de certos Colgios e Liceus, cujos contedos tornaram-se obrigatrios no ensino secundrio, por muitos anos, at meados do sculo XX. A educao bsica (primria) no recebia quase ateno. Finalmente, veremos que essas prticas e currculos cristalizam-se nas escolas brasileiras at os anos 70 do sculo XX e que, embora a partir dos anos 50 o Brasil e o mundo tenham visto muitas mudanas importantes, o mesmo no ocorreu nas escolas e currculos, que continuaram com suas prticas arraigadas at o perodo da ditadura militar em que se implementam mudanas de carter tecnicista que iremos conhecer no prximo Tema 2. ________________________________________________________________________________________
2 Fonte da imagem: http://moodle.escolascampelos.com/course/view.php?id=100, acesso em 06/07/2011.
Ponto de partida
________________________________________________________________________________________ Com a mudana da Corte Portuguesa para o Brasil, por razes polticas, o sc. XIX foi palco de muitas mudanas na sociedade brasileira, em especial nas grandes provncias (Rio de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais). O que no acontecera em trs sculos, agora se acelerava: a modernizao do campo, o crescimento das cidades3 e sua industrializao4; a proclamao da independncia da colnia; a implantao da Repblica e o fim da Monarquia; a promulgao da primeira Constituio de 18245 e sua reviso republicana em 18916; o fim do trabalho escravo e sua paulatina substituio pelo trabalho assalariado. Tanto a burguesia como os novos trabalhadores afluam s cidades das grandes provncias, buscando vida mais confortvel e educao. Para relembrar este perodo de nossa Histria de maneira brasileirssima e bem humorada, veja esses dois episdios da srie de HQ animada Dom Joo no Brasil, produzida pelo Canal Futura e baseada no livro de histria em quadrinhos Dom Joo Carioca - a Corte no Brasil, escrito pela historiadora Lilia Schwarcz e pelo desenhista Spacca.
Srie do Canal Futura Dom Joo no Brasil Episdio 4: Venha c, meu rei!
Srie do Canal Futura Dom Joo no Brasil Episdio 8: A colnia que virou metrpole
Para ver a srie completa, com seus 12 episdios, clique aqui7. Voc viu, no Episdio 4 (Venha c, meu rei!), que um dos primeiros atos de Dom Joo no Brasil, foi fundar uma escola de medicina, a Escola de Cirurgia, em So Salvador, Bahia, inaugurando assim a educao formal estatal (imperial) no Brasil. Mas, como ficou a educao neste cenrio? ________________________________________________________________________________________
3https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/slide.5.link.3_rv.jpg 4https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/LP_D1_T1_I04.jpg 5https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/slide.5.link1_rv.jpg 6https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/slide.5.link2_rv.jpg 7http://www.futura.org.br/main.asp?ViewID=%7BD2EF690E-49AB-498F-90117957E4D9F702%7D&params=itemID=%7B5DA3D4C1-A6BA-43BB-82DC4081DB5033EA%7D;&UIPartUID=%7BD90F22DB-05D4-4644-A8F2-FAD4803C8898%7D
Mos a obra
________________________________________________________________________________________ 8 Bem, em fins do sculo XIX, a educao pblica9 ainda era pouco desenvolvida e no recebia muita ateno 10no Brasil. Por exemplo, em 1890, apenas 15% dos brasileiros eram alfabetizados11.
Faltavam homens diplomados para o servio pblico de alto escalo, para o clero e profissionais liberais. Fora os Seminrios, o Brasil como um todo tinha, no sc. XIX, apenas 10 escolas superiores, entre Faculdades, cursos militares e escolas. Para o ingresso nas escolas superiores, no era necessrio o secundrio, mas passar nos Exames Preparatrios.
Lima Barreto, por exemplo, que era filho de um mulato nascido escravo, tipgrafo, e de uma filha de escrava agregada da famlia Pereira Carvalho, professora pblica, embora mulato num Brasil que mal acabara de abolir oficialmente a escravatura, teve boas oportunidades de instruo escolar. Aps a morte da me, que lhe ensinou as primeiras letras, passou a frequentar a escola pblica de D. Teresa Pimentel do Amaral. Em seguida, passou a cursar o Liceu Popular Niteroiense, aps o seu padrinho, o visconde de Ouro Preto, concordar em custear-lhe a educao. L ficou at 1894, completando o curso secundrio. Em 1895, transferiu-se para a nica instituio pblica de ensino secundrio da poca, o conceituado Colgio Pedro II, cujos estudantes eram oriundos basicamente da elite econmica. No ano de 1895, foi admitido no curso da Escola Politcnica, no Rio de Janeiro. Porm, foi obrigado a abandon-lo em 1904 para assumir o sustento dos irmos, devido loucura que afligiu o seu pai. Tendo sido repetidamente reprovado por no se interessar muito pelas matrias - passava as tardes na Biblioteca Nacional -, deixou de graduar-se em Mecnica. Data dessa poca a sua entrada no Ministrio da Guerra como amanuense, por concurso (Retirado de: http://www.geledes.org.br/lima-barreto/).
8 Fotografia: Bairro do Bixiga, So Paulo (1862): moradia de imigrantes italianos e de ex-escravos. Fonte: http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_23/sampa.html, acesso em 03/06/2010. 9https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/LP_D1_T1_I07.jpg 10 ... A histria mais antiga do que parece... 11https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/LP_D1_T1_I08.jpg
Colocando os conhecimentos em jogo 1

________________________________________________________________________________________ Muitos dos Cursos e Faculdades que exigiam os Preparatrios mantinham tambm cursos que treinavam os candidatos para o exame: as "aulas menores anexas", ou "curso preparatrio", ou "curso anexo". Razzini12 (2000, p. 24) cita, por exemplo, que para entrar nos cursos jurdicos, em 1827, eram exigidas "certides de aprovao" de latim, francs, retrica, filosofia e geometria, s quais, eram conferidas por professores autorizados pelo governo que mantinham aulas pblicas (ou privadas) avulsas de uma ou mais disciplinas. [...] O conhecimento das matrias certificadas era verificado "atravs de exames realizados junto aos prprios Cursos Jurdicos", chamados de "Exames Preparatrios" (HAIDAR, Maria de Lourdes M. O Ensino Secundrio no Imprio Brasileiro, p. 47). Desta forma, podemos dizer que o ensino secundrio no Brasil, o nosso atual Ensino Mdio, j nasce com vocao propedutica, para preparar para os Exames Preparatrios, como hoje ainda precipuamente prepara para os Vestibulares. Inicialmente anexo aos cursos superiores e faculdades, durante o sc. XIX, o nosso ensino secundrio13 cresce com o aumento da demanda por cursos superiores e comeam a proliferar colgios, liceus, ateneus, ginsios, escolas normais. Dentre esses, um dos mais importantes para nossa discusso foi o Imperial Colgio de Pedro II14, cujo diploma tambm preparava para os Exames e que, por muito tempo, serviu de modelo para programas, currculos e materiais didticos. O Colgio Pedro II15 e os cursos preparatrios mantidos pelas escolas superiores pblicas dispunham de recursos do poder central. De resto, "o ensino pblico secundrio era custeado pelas provncias, em forma de curso e/ou de aulas avulsas, nos chamados liceus provinciais, estabelecidos geralmente nas capitais" (RAZZINI, 2000, p. 25). Terminar o curso secundrio, no entanto, no era requisito para ingresso nos cursos superiores. Apenas o Exame Preparatrio o era.
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https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/M1_D1_Razzini_P4.pdf
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O ensino secundrio ou educao secundria constitui o ensino ministrado aos adolescentes, com idades que podem ir dos 10 aos 18 anos, conforme o pas e o seu sistema educativo. Carateriza-se por constitutir uma transio do ensino primrio (tipicamente obrigatrio, genrico e ministrado s crianas) para o ensino tercirio (tipicamente opcional, especializado e ministrado a adultos). Segundo a Classificao Internacional Normalizada da Educao, o ensino secundrio corresponde ao nvel de educao 3, podendo em alguns sistemas educativos tambm incluir o nvel 2. Normalmente, o ensino secundrio o estgio que se segue ao ensino bsico ou primrio. Frequentemente, constitui a etapa final da escolaridade obrigatria. Contudo, em muitos pases, o ensino secundrio j no obrigatrio ou ento inclui etapas obrigatrias e outras no obrigatrias. Normalmente, o estgio que se segue o ensino superior. Conforme o sistema educativo, o ensino secundrio pode ser ministrado em estabelecimentos com diversas designaes. As mais frequentes so 'escola secundria', 'liceu', 'ginsio' e 'colgio'. (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino_secund%C3%A1rio, acesso 03/06/2010).
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https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/LP_D1_T1_I09.jpg http://www.youtube.com/watch?v=Vp9yM8gdojo&NR=1
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________________________________________________________________________________________ Na provncia de So Paulo16, foi importante a Escola Normal. Em 1894, cinco anos aps a proclamao da Repblica, a Escola Normal de So Paulo foi instalada em edifcio especialmente construdo para esse fim, na Praa da Repblica. A escola depois foi chamada de Escola Normal da Praa da Repblica. Em seguida, de Instituto de Educao Caetano de Campos. Posteriormente, de EEPSG Caetano de Campos. Hoje, funciona no local a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Mas, os Colgios pblicos eram poucos e logo proliferaram as escolas particulares, que treinavam para os Exames Preparatrios em menos tempo e com maior eficcia17. Assim, a maior parte dos interessados buscava as escolas particulares. Como o ensino secundrio se subordinava aos Exames Preparatrios, seu currculo dependia do que era exigido por esses exames. As cadeiras, disciplinas e aulas avulsas que no entravam nos Preparatrios, como grego, fsica, qumica e histria natural, agonizavam com falta de alunos. Ainda segundo Razzini (2000, p. 26), os exames preparatrios eram feitos apenas junto faculdade escolhida at 1854, quando foram criadas na corte "Bancas de Exames Preparatrios" (Decreto 1.331A de 17 de fevereiro), que habilitavam para qualquer curso superior, "tomando por base os compndios e programas adotados para o ensino oficial", ou seja, aqueles adotados no Colgio Pedro II. Assim, o currculo era ditado pelos programas e pelas postillas, selectas e colleces do Colgio Pedro II.
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Fotografia: A Escola Caetano de Campos ainda com dois andares (1895). Fonte da imagem: http://www.aprenda450anos.com.br/450anos/escola_cidade/2_escola_catedral.asp, acesso em 03/07/2011. Como disse: a histria no nova...
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________________________________________________________________________________________ Hoje, so as Universidades que preparam os vestibulares e, com isso, influem nos currculos do ensino secundrio. No sc. XIX, eram os Colgios e Liceus que realizavam os Exames Preparatrios, providenciando espaos e recrutando professores examinadores18. Por regulamentaes governamentais, como vimos, o Colgio Pedro II e seus docentes mantinham o poder hegemnico sobre os contedos e materiais que constituam esses exames, pois eram os seus professores que decidiam o programa curricular e os compndios (muitas vezes, escritos por eles) adotados no Pedro II e, consequentemente, nos Exames Preparatrios. Segundo Razzini (2000, p. 28), apesar de a Reforma Rivadvia Correia (Lei Orgnica de 1911) ter institudo o exame vestibular, que passou a ser feito pelas faculdades, na prtica, os exames preparatrios e/ou seu sistema de provas perduraram at 1931, data da Reforma Francisco Campos, que deu "organicidade ao ensino secundrio, estabelecendo definitivamente o currculo seriado, a frequncia obrigatria, dois ciclos, um fundamental e outro complementar, e a exigncia de habilitao neles para o ingresso no ensino superior" (ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil, p. 135). Na verdade, somente aps a Reforma Francisco Campos19 - que extingue os Exames Preparatrios - que o currculo do secundrio passa a dar base aos vestibulares feitos pelas Faculdades e, j ento, direcionado a trs campos especficos: Direito, Cincias Mdicas e Engenharia e Arquitetura. Somente na dcada de 1940 que a Reforma Capanema dividir o curso secundrio em 1 (Ginasial) e 2 Ciclos (composto por duas opes - o Curso Clssico e o Cientfico). Este esquema perdurar at 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961).
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Fotografia: Francis Campos. Fonte da imagem: http://politicaspublicassistemaeducacional.blogspot.com/2009/04/francisco-campos-reforma-da-educacao.html, acesso em 03/07/2011.

________________________________________________________________________________________ No que diz respeito ao currculo, segundo Soares (2004)20, j em 1746, Luiz Antnio Verdey publica seu Verdadeiro Mtodo de Estudar para ser til Republica, e Igreja21, em que prope um programa de estudos do Portugus diferente do dos Jesutas, em que se alfabetiza em Portugus, seguindo-se o estudo da gramtica de lngua portuguesa, que precederia e serviria de base de contraste e comparao com os estudos da gramtica latina. Permanecem, como herana jesutica, os estudos da Retrica. , pois, desde o sculo XVI, a Gramtica - primeiro da lngua latina, com o ensino dos Jesutas, e, depois das reformas pombalinas, Gramtica do Portugus - o campo que primeiro estrutura o "currculo" de ensino da lngua, em companhia da Retrica - a arte de bem falar, da boa elocuo. As Gramticas e os Manuais de Retrica eram primeiro editadas na Frana e em Portugal e, no sc. XIX, j impressas no Brasil. A Retrica englobava tambm a Potica, ou seja, o estudo da poesia e dos gneros literrios, que depois se tornou independente, como Literatura. Trata-se, portanto, da importao do Trivium - do latim, trs vias, trs caminhos: a gramtica, a lgica e a retrica (muitas vezes uma gramtica lgica ou filosfica) - da Europa medieval e de sua permanncia nos mtodos de abordagem da lngua durante o sculo XIX. Segundo Razzini (2000, p. 243), o programa do Colgio Pedro II, em sua fundao em 1838, elenca, como contedos disciplinares, a Gramtica Nacional e Latina no 1 ano, com 10 horas-aula, e a Retrica e a Potica, no 7 ano, com 20 horas. Este currculo se mantm inalterado at o programa de 1855, ano em que se comea a mencionar, no 7 ano, a Literatura Nacional (quadros da literatura nacional, mais especificamente).
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SOARES, M. B. Portugus na escola - Histria de uma disciplina curricular. In: BAGNO, M. (Org.) Lingustica da norma. So Paulo: Edies Loyola, 2004, p. 155-177. Outro texto interessante da autora : SOARES, M. B. O livro didtico como fonte para a histria da leitura e da formao do professor-leitor. In: MARINHO, M. (Org.) Ler e navegar: Espaos e percursos da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB, 2001, p. 31-76. Fonte da imagem: http://dizedores.blogspot.com/2008_07_01_archive.html, acesso em 03/07/2011.
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Atividade autocorrigvel 1
________________________________________________________________________________________ O sc. XIX foi palco de muitas mudanas na sociedade brasileira, em especial nas grandes provncias (Rio de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais); por exemplo, o fim do trabalho escravo e sua paulatina substituio pelo trabalho assalariado, a modernizao do campo, o crescimento das cidades e sua industrializao. Tanto a burguesia como os novos trabalhadores afluam s cidades das grandes provncias, buscando vida mais confortvel, trabalho e educao.
Neste contexto, podemos dizer que, no sculo XIX, a educao: a22) dispensava mais ateno educao inicial, alfabetizao, pois era necessrio alfabetizar para que os trabalhadores pudessem se empregar. b23) centrou-se na oferta de aulas avulsas ou cursos preparatrios no obrigatrios, de maneira a treinar os interessados para os exames preparatrios para o ingresso nas poucas escolas e cursos superiores existentes. c24) era ditada pelo poder central, por meio de ditos, primeiro do Imperador e, depois, por dispositivos constitucionais da Repblica nascente. d25) delegava aos grandes Colgios, como o Colgio Pedro II no Rio de Janeiro e a Escola Normal de So Paulo (posteriormente, Instituto de Educao Caetano de Campos), a responsabilidade sobre os contedos a serem ministrados nas escolas primrias.
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Incorreto. A alfabetizao e a educao bsica inicial ficavam a cargo das lides domsticas, ou da igreja, ou das aulas avulsas de professores. A principal ateno era dada aos Exames Preparatrios para ingresso nas poucas Escolas e Faculdades existentes, com vistas aos quais se elaboravam Cursos Preparatrios avulsos ou nos poucos Colgios e Liceus em funcionamento. Correto.
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Incorreto. Como vimos, o currculo e os programas baseavam-se nos cursos do Colgio Pedro II, em fins do sculo XIX e incio do XX.
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A alternativa estaria correta, no fosse o final da frase. As escolas primrias quase no recebiam ateno e se limitavam a alfabetizar em portugus e ensinar a gramtica. O Colgio Pedro II ditava o currculo do ensino secundrio, voltado para os Exames Preparatrios.
Finalizando...
________________________________________________________________________________________ A Gramtica como disciplina fundante do ensino de Portugus vinha, pois, logo depois da alfabetizao e pouco antes do estudo da Gramtica latina, e antecedia bastante o estudo da Retrica e da Potica (mais tarde, Literatura). Seu contedo mencionado era essencialmente itens de morfologia, com grande nfase nos verbos, e uma pequena parte da sintaxe ("partes da orao"). Esta seriao nos estudos herdada da formao clssica26. Assim, a gramtica geral ou filosfica27 orientou o ensino de Portugus comparado ao Latim durante todo o sculo XIX. Podemos reconhecer a a origem de algumas prticas de ensino cristalizadas ainda presentes na escola, embora cada vez menos, que pregam que, aps estar alfabetizado, o aluno deve se dedicar ao estudo e anlise das formas da lngua (ortografia, morfologia e sintaxe), para, somente mais tarde - na 7 srie -, enfrentar os textos, em especial os textos dissertativos (retricos) e o estudo das escolas literrias (poesia e prosa), que "caem" nos vestibulares.
Gramtica de Jeronymo Soares Barbosa, 1807
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Segundo Barthes (1975, p. 159), os antigos recomendavam que o aluno, "por volta dos sete anos", frequentasse as aulas do "grammaticus" e depois, "por volta dos catorze anos", aprendesse retrica com o "rhetor". (apud RAZZINI, 2000, p. 38) A gramtica geral, segundo Sylvain Auroux, nascida depois da gramatizao [Por gramatizao deve-se entender o processo que conduz a descrever e a instrumentar uma lngua na base de duas tecnologias, que so ainda hoje os pilares de nosso saber metalingustico: a gramtica e o dicionrio. (AUROUX, 1992, p. 65)] e encontrando seu apogeu no sculo XVIII em torno dos enciclopedistas franceses, [...] se prope ser a cincia do que comum a todas as lnguas. [...] a cincia das leis da linguagem s quais devem se submeter todas as lnguas (p. 88). Esta cincia geral, no entanto, tambm se assenta no referencial clssico, na medida em que [...] a maior parte das gramticas gerais se apiam principalmente sobre a lngua do seu redator e sobre as lnguas clssicas, latim e grego." (apud RAZZINI, 2000, p. 39)
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Tpico 2: O Portugus Ponto de partida
surgimento
da
disciplina
de
________________________________________________________________________________________ Como vimos, o ensino da gramtica do portugus servia ao estudo da gramtica latina; assim tambm o ensino de literatura nacional (portuguesa e brasileira) foi gestado pelo ensino da retrica e da potica clssicas. Diz Razzini (2000, p. 42) que os "pontos" de retrica e de potica eram baseados nos gneros definidos por Aristteles (e depois sistematizados por Quintiliano), ressaltando, de um lado, o estudo dos tropos e figuras retricas, e de outro, a epopia, onde foram introduzidos novos elos tradio greco-romana, exemplificando a pica europia e j incluindo a pica brasileira. Algum a reconhece nisso algumas prticas que adotamos a partir da 7 srie, como ensinar figuras de linguagem com base em excertos cannicos? A pgina acima, do livro de Lies Elementares de Potica Nacional, de Francisco Freire de Carvalho, professor de oratria, potica e literatura28 no Lyceo Nacional de Lisboa e cnego da S Metropolitana de Extremadura, nos diz de que se tratava: de "lies elementares de eloquncia nacional para o uso da mocidade de ambos os hemispherios' que fala o idioma portuguez'". Um projeto colonial, mas j global, no bojo do Estado-Nao emergente. _____________________________________________________________________________________
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O ensino da literatura brasileira tinha pequena expresso no currculo do Colgio Pedro II, predominantemente clssico. Alm disso, nossa condio perifrica nos obrigava a estudar as literaturas europias, quer seja para ter contato com a civilizao moderna, cujos expoentes eram Inglaterra e Frana, quer seja para encontrar modelos para a construo de uma histria de nossa literatura, nascida da literatura portuguesa e ainda dependente dela. No programa de 1858, nossa literatura ganhou o adjetivo ptrio, tanto no sexto ano, 'Princpios de retrica e potica exemplificados com as melhores passagens dos autores antigos e modernos, especialmente portugueses e brasileiros', quanto no stimo ano, ao estabelecer que 'enquanto no houver um compndio prprio, o Professor far em prelees um curso de literatura antiga e moderna, especialmente da portuguesa e brasileira'. (RAZZINI, 2000, p. 50) Para saber mais sobre o ensino de Literatura, acessar a Disciplina LP002 deste Mdulo 1: Literatura, leitura e ensino.
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Mos obra
________________________________________________________________________________________ Na verdade, no havia ainda propriamente uma disciplina de "Portugus". Tanto a prpria lngua portuguesa como a disciplina escolar de Portugus demoraram a se consolidar nas terras brasileiras. Aps o descobrimento, alm das muitas lnguas indgenas faladas no territrio nacional, havia trs lnguas sendo usadas na colnia: o portugus do colonizador29; o latim, trazido pelos Jesutas e usado no ensino secundrio e superior; e a lngua geral30 - lngua de base indgena praticada amplamente em territrio brasileiro, no perodo de colonizao. Dessas, a mais falada era a lngua geral nas trocas conversacionais cotidianas. Por isso, temos tantos nomes indgenas em nossa cidades, nossa fauna e flora. Para saber mais sobre as lnguas do Brasil, clique aqui31. Assim, a lngua portuguesa era ensinada na escola como segunda lngua, para alfabetizar, e no como disciplina autnoma. Depois dessa alfabetizao em portugus, estudava-se a terceira lngua - o latim. Segundo Soares (2004, p. 159), "o portugus ainda no se constitura em rea de conhecimento em condies de gerar uma disciplina curricular". Em meados do sc. XVIII, o Marqus de Pombal implanta em Portugal e nas colnias a Reforma de Estudos, que torna obrigatrio o uso de portugus32 no Brasil e probe o uso de qualquer outra lngua. ________________________________________________________________________________________
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"A lngua portuguesa foi transplantada para o Brasil no movimento de colonizao portuguesa que fez chegar o portugus a diversos outros pases, como os pases africanos de lngua portuguesa. Comeou a ser falada no Brasil a partir de 1532, quando se inicia de fato a colonizao portuguesa com a fundao das vilas de So Vicente e Piratininga, pela expedio de Martim Afonso de Sousa, que chega ao Brasil em 1531. At o sculo XVII e mesmo na primeira parte do sculo XVIII o portugus fundamentalmente usado como lngua do governo em situaes administrativas e falada por um pequeno nmero de pessoas. Houve um perodo no decorrer da colonizao em que a lngua falada no Brasil, como uma lngua franca, era a lngua geral. Esta lngua era falada por portugueses e descendentes, ndios e mestios nascidos no Brasil. No decorrer dos sculos XVII e XVIII a coroa portuguesa toma atitudes de restrio ao uso e ensino da lngua geral obrigando o uso e ensino do portugus. Deste modo decresce o uso da lngua geral e cresce o uso do portugus". (Retirado de: http://www.labeurb.unicamp.br/elb/portugues/portugues_brasil.htm, acesso em 03/07/2011) A lngua geral uma lngua franca. No sculo XVIII, havia duas lnguas gerais: lngua geral paulista, falada ao sul do pas no processo de expanso bandeirante, e a lngua geral amaznica ou nheengat, usada no processo de ocupao amaznica. Destas duas lnguas gerais, somente o nheengat continua a ser utilizado entre os indgenas de diferentes etnias, habitantes da regio norte do pas. A 'Gramatica da lngoa mais usada na Costa do Brasil', de Jos de Anchieta, representa a normatizao da lngua falada pelos ndios do litoral, antes de se tornar a lngua geral paulista. [...] A expresso lngua geral tambm usada genericamente para referir-se aquelas lnguas que tornaram-se lnguas de contato intercultural, de colonizao, sendo faladas por ndios de diferentes naes, tupi e no-tupi, por portugueses e descendentes, e por negros escravos africanos. Neste sentido, lngua geral sinnimo de lngua franca. (Retirado de http://www.labeurb.unicamp.br/elb/indigenas/lingua_geral.html, acesso em 04/06/2010) http://www.labeurb.unicamp.br/elb/portugues/portugues_brasil.htm
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________________________________________________________________________________________ No entanto, de meados do sc. XVII at os fins do sc. XIX, a lngua portuguesa no foi considerada nas escolas como uma disciplina curricular. Ao contrrio, persiste a herana jesutica do ensino da Retrica (acrescida da Potica) e do Latim e sua gramtica. O portugus era instrumento de alfabetizao e lngua falada, mas, aps a alfabetizao, estudava-se a Gramtica e a Retrica, primeiro em latim e somente muito depois em portugus. Retrica, potica e gramtica - agora em lngua portuguesa - eram as disciplinas do ensino secundrio at quase o fim do Imprio. E qual retrica e gramtica do portugus? Segundo Houaiss (1985, p. 25-26, apud SOARES, 2004, p. 162), um trao equvoco da poltica lingustica adotada no Brasil e em Portugal durante um grande lapso de tempo (de 1820 [digamos] a 1920 [digamos]) foi um ensino da lngua que postulava uma modalidade nica do portugus - com uma gramtica nica e uma "luta" acirrada contra as variaes at de pronncia. Em 1869, a Reforma Paulino de Souza introduz o exame de Portugus nos Preparatrios. Em 1871, por causa disso, um decreto imperial cria o cargo de "professor de portugus". Para Pfromm Neto et al. (1974), este pode ser considerado o marco inicial do ensino oficial de Portugus como disciplina, que passou a fundir em si a Gramtica, a Retrica e a Potica.
Clique aqui33 para ver o esquema dessas mudanas
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________________________________________________________________________________________ Mas, tendo sido fundidas as disciplinas anteriores em uma nica cadeira, tero mudado os contedos? Os dados apresentados por Razzini (2000, p. 246-250) mostram que, de 1871 a 1890, os programas do Colgio Pedro II34 continuam indicando, para a disciplina de Portugus, o contedo "Portugus" para os anos iniciais (1 ao 3 ou 4) - envolvendo gramtica (expositiva e histrica), leitura expressiva e recitao, exerccios ortogrficos e composio - e, a partir do 5 ou 6 ano, Retrica e Potica, mais tarde acompanhadas de Literatura Nacional. Em 1890, no bojo da Reforma Benjamin Constant, so eliminadas do currculo do secundrio, por decreto, as cadeiras de Italiano, Retrica, Filosofia e Histria Literria e entra a cadeira de Histria da Literatura Nacional, que passa ento a figurar nos programas no lugar das antigas Retrica e Potica. A composio do currculo que vai viger at os anos de 1960 ser a seguinte: para os anos iniciais (posteriormente, 1 Ciclo e Curso Ginasial): leitura e recitao, redao/composio, exerccios ortogrficos e gramtica expositiva; para os anos finais (posteriormente, 2 Ciclo e Curso Colegial): anlise literria, histria da literatura (portuguesa e brasileira), redao/composio e, por vezes, gramtica histrica.
Com algumas diferenas (recitao, gramtica histrica), novamente reconhecemos aqui, desta vez mais nitidamente, o currculo cristalizado em nossas prticas de ensino ainda hoje. ________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________ Segundo Razzini (2002, p. 6-7), a leitura e a escrita, ensinadas simultaneamente, so as principais atividades dos alunos na escola primria. A leitura oral e coletiva tinha lugar de destaque na sala de aula. Alm das cartilhas, os livros de leitura tambm tiveram papel importante na consolidao da ideologia republicana, fazendo com que vrias geraes lessem, escrevessem, decorassem e recitassem no s velhos ensinamentos, como por exemplo, as Fbulas de Esopo e de La Fontaine, ou as Mximas do Marqus de Maric, mas tambm textos que construam a idia de ptria moderna e civilizada, ou seja, livros que veiculavam contedos morais e cvicos e que privilegiavam o mtodo intuitivo. Tal tendncia se conservaria vigorosa at a dcada de 1930, sendo que vrios livros, transformados pelo uso em best-sellers didticos, sobreviveriam at os anos de 1960. Ainda uma vez, reconhecemos prticas que ainda vigoram, como o privilgio da leitura em voz alta, coletiva ou individual, a resposta decorada. Outras, como a recitao, foram superadas.
________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________ J as redaes eram composies livres, ou "composies vista de gravura" (descries), cartas ou narrativas em pequenos trechos, sempre inspiradas em textos modelares presentes nas antologias ou sellectas. Segundo Razzini (2000, p. 76), com o objetivo de ensinar a escrever atravs da apreciao de modelos escolhidos pelo professor nas antologias adotadas oficialmente, os exerccios de composio iam dos mais elementares, do primeiro ano ("reproduo e imitao de pequenos trechos"); passando pelas "breves descries, narraes e cartas" do segundo ao quarto ano; a "redao livre" do quinto ano, e culminando com a "composio de lavra prpria" e discursos de improviso no sexto ano. Marcuschi35 (2010, p. 56-57) reproduz quatro exemplos de instrues para redao retirados de uma antologia de 1931, Crestomatia36: excerptos escolhidos em prosa e verso, de Radagasio Taborda. Vejamos os exemplos: "O rapaz atrevido. Joo muito atrevido. Arrisca-se a subir rvores, nos stios mais perigosos. Certa vez... (contai uma aventura). Levaram-no ferido para casa seus companheiros... Lio." (p. 390, Narraes - smula 4). "Uma festa patritica. 1) Conta a teus pais as impresses que tiveste no dia 7 de setembro: as salvas, a parada, etc. 2) Tambm o ginsio tomou parte e com muito brilho; marchaste como soldado veterano. 3) noite houve uma sesso cvica, no salo de atos do ginsio: cantos, declamaes, um drama. (Tratamento: 2 pessoa do plural)." (p. 393, Cartas). "O galo. Ave domstica. Descrev-la (a plumagem, a cabea, as asas, cauda, ps). De que se sustenta? Que anuncia seu canto? Smbolo da vigilncia. Compar-lo s galinhas, quanto ao tamanho e beleza. Falar das rinhas. So aconselhveis?" (p. 395, Descries - smula 2). "O alcoolismo. Que se entende por alcoolismo? Efeitos do abuso de bebidas alcolicas. Efeitos no indivduo, na famlia, na sociedade. Alguns pases a probem. Concluso." (p. 396, Dissertaes smula 3).
Era, pois, uma "pedagogia do coroamento", que ia do mais simples ao mais complexo, da cpia imitao e ao texto de palavras prprias, privilegiando a descrio, a narrao e, mais tarde, a dissertao. A esto, ainda uma vez, as razes de muitas crenas e prticas arraigadas de ensino de redao. ________________________________________________________________________________________
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Este texto de Marcuschi (2010) muito interessante e deve ser lido na ntegra. Trata-se de: MARCUSCHI, B. Escrevendo na escola para a vida. In: E. O. RANGEL; R. H. R. ROJO (Orgs.) Lngua Portuguesa - Ensino Fundamental. Coleo Explorando o Ensino, vol 19. Braslia, DF: MEC/SEB, 2010, p. 65-84.
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Atividade Autocorrigvel 2
________________________________________________________________________________________ Podemos dizer que o currculo no Brasil, em fins do sculo XIX e incio do XX, estrutura-se "de cima para baixo", isto , parte-se do que ser exigido nos Exames Preparatrios (e, depois de 1931, nos Vestibulares) para as poucas escolas superiores existentes, para se estruturar os contedos do ensino secundrio nascente. Neste contexto, no caso do ensino da lngua portuguesa: a37) deu-se grande privilgio s competncias de leitura e escrita dos alunos, a comear da alfabetizao, pois essa era uma exigncia social ditada pelo crescimento das cidades e pela nascente industrializao. b38) privilegiava-se o estudo da gramtica de lngua portuguesa, que precederia e serviria de base de contraste e comparao com os estudos da gramtica latina, depois seguidos, como herana jesutica, dos estudos da Retrica (o bem falar e o bem escrever) e, posteriormente, da Potica, pois esses eram os contedos dos Exames Preparatrios e os dos programas do Colgio Pedro II. c39) estudava-se primeiro o latim, pois como sua gramtica a mesma do portugus, mas mais organizada, isso facilitava muito o ensino da Retrica e da Potica. d40) valorizava-se muito a literatura, seja em lngua latina (os clssicos, como Virglio) seja em lngua portuguesa (Cames). ________________________________________________________________________________________
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Incorreto. A maior parte da populao no se alfabetizava e no era propriamente leitura e escrita que se ensinava, mas se apresentavam textos modelares a serem imitados e/ou lidos em voz alta ou recitados. Correto.
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Incorreto. A alfabetizao era em portugus, logo esta era a primeira lngua estudada, seguida da gramtica latina e do portugus europeu. Por outro lado, a gramtica latina, como lngua sinttica, muito diferente da do portugus (lngua analtica) e no h gramticas de lnguas mais organizadas que outras. Finalmente, o ensino da Retrica e da Potica nada tinha a ver com o da Gramtica. Incorreto. Como vimos, o ensino da literatura - portuguesa e brasileira - apareceu tardiamente, como um desdobramento da Potica, baseada em clssicos da lngua latina ou portuguesa.
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Finalizando...
________________________________________________________________________________________ Neste tpico 2, vimos que: 1. O portugus somente comeou a ser usado como lngua das instituies oficiais no Brasil, inclusive a escola, com as reformas pombalinas, em meados do sculo XVIII, e foi lentamente substituindo a lngua geral. Essas mesmas reformas contriburam para o fim do ensino jesutico. 2. No entanto, os Jesutas deixaram como herana o ensino da Gramtica e da Retrica, que mais tarde abrangeu os textos da Potica. 3. Essas prticas de ensino foram incorporadas aos cursos e aulas avulsas para os Exames Preparatrios. Dentre os cursos de preparao mais importantes, estava o do Imperial Colgio Pedro II, que, por muitos anos ditou o currculo no Brasil, a partir da seleo de contedos e obras que entravam nos Preparatrios. Esta foi a origem dos cursos secundrios no Brasil, que, depois, se alongaram dando origem ao que hoje o Ensino Fundamental II (Ginasial, 1940). 4. A disciplina Portugus nasce por decreto em 1871. 5. Os Preparatrios, no entanto, perduraram at 1931 e o secundrio seriado somente se estabelece nesta data, sempre seguindo o currculo ditado pelos programas do Colgio Pedro II. 6. As reformas e programas acabaram por extinguir as disciplinas de Retrica (e Potica, mas no de Gramtica) e por criar a disciplina de Histria da Literatura, incorporando como contedos prticas de leitura/recitao e composio/redao. 7. Podemos, ainda hoje, reconhecer sobrevivncias de muitas dessas prticas em nossas salas de aula. ________________________________________________________________________________________
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Tpico 3: Dos anos 50 ao final dos anos 60

Ponto de partida
________________________________________________________________________________________ At os anos 50 do sculo XX, as prticas de ensino do Portugus continuaram mais ou menos como vimos at aqui. Como, ento, comeamos a abordar textos no literrios no ensino?
Como chegamos, hoje, a discutir se devemos ou no ensinar gramtica? O que mudou? Por que mudou?
Estes so os temas que desenvolveremos agora.
Bom trabalho! ________________________________________________________________________________________
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Mos obra
Vamos nos relembrar dos anos 50 e 60? Olhe, que isso para quem pode, no para quem quer... Mas para isso, nada melhor que a msica e as imagens (clique na imagem para ver o vdeo41):
Os anos 50 foram marcados por grandes avanos cientficos, tecnolgicos e mudanas culturais e comportamentais. Foi a dcada em que comearam as transmisses de televiso, provocando uma grande mudana nos meios de comunicao. A dcada de 1950 ficou conhecida os "anos dourados". O mundo passa por uma efervescncia cultural, atingindo o Brasil com uma intensa movimentao tanto na msica quanto no cinema e no teatro, sendo a Bossa Nova42 um grande exemplo desses movimentos. Nesta dcada, o Brasil inicia os primeiros passos para entrar no caminho do desenvolvimento econmico. Foram anos de intensa movimentao poltica, culminando com a chegada de Juscelino Kubitschek presidncia, prometendo modernizar o Brasil. Seu grande feito, que o projetou para a Histria, alm da construo de Braslia e da mudana da capital para l, foi seu plano de metas43, prometendo governar 50 anos em cinco. ________________________________________________________________________________________
41 42 43
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=HoHZcDGVAdM, acesso em 06/07/2011. http://www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2826
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/Plano_de_Metas.pdf
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________________________________________________________________________________________ A inaugurao de Braslia e a eleio de John F. Kennedy44 abrem os anos 60, os anos rebeldes, que foram palco de uma revoluo ideolgica e nos costumes: as experincias com drogas, os hippies e a contracultura45, a revoluo sexual, o feminismo, os protestos dos jovens universitrios46 contra os governos, os movimentos civis em favor dos negros47 e homossexuais. Tem lugar a Revoluo Cubana48 e a ascenso de Castro. Mas tambm a Guerra do Vietn49. Na msica, surgem os Beatles, Juan Baez, Jimmi Hendrix e Bob Dylan, os Festivais de Msica Popular Brasileira50 (das TV Excelsior, Tupi e Record), o Tropicalismo51, o Minimalismo52. Nas artes em geral, a Nouvelle-Vague53 francesa, com Godard e Truffault; a gerao beat54, com Kerouac. No Brasil, Glauber Rocha e Ruy Guerra. Uma dcada efervescente para a cultura e lastimvel para a poltica no Brasil: sob pretexto das supostas tendncias comunistas de Jango Goulart, ocorre o golpe militar de 196455, que depe Goulart e institui uma ditadura militar56 que duraria 21 anos. ________________________________________________________________________________________

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http://pt.wikipedia.org/wiki/John_F._Kennedy http://www.youtube.com/watch?v=DRQOj81wXmA http://pt.wikipedia.org/wiki/Maio_de_1968 http://www.youtube.com/watch?v=siTs-8zbaq8 http://www.youtube.com/watch?v=8-5bWdOD89s http://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_do_Vietn%C3%A3 http://www.youtube.com/watch?v=lZ66VKw4Yyk http://tropicalia.com.br/ http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3229 http://pt.wikipedia.org/wiki/Nouvelle_vague http://pt.wikipedia.org/wiki/Beatnik http://pt.wikipedia.org/wiki/Golpe_militar_de_1964 http://www.youtube.com/watch?v=lo6R7bFNYWg
21

________________________________________________________________________________________
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E a escola? Poderia a escola ficar imune a tantas e tamanhas transformaes por que passavam o Brasil e o mundo? No incio dos anos 60, Paulo Freire58 e a pedagogia crtica59 ensaiavam os primeiros passos da caminhada em direo ao currculo crtico60 que comeou a ganhar corpo nos anos 80. Esforo, no entanto, logo interrompido pelo Golpe Militar, a priso e o exlio. No vcuo deixado por esta ausncia, cresce a aderncia proposta escolanovista61 (j presente no Brasil desde 1932) com sua ateno para com os mtodos e tcnicas educacionais em favor de um aluno "ativo". Mais tarde, a pedagogia tecnicista62 ganha grande impulso com a promulgao da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), no final da dcada (Lei 5692/71). No plano da prtica, no entanto, Vieira (200863, pp. 442-443) mostra que tudo continuava como dantes: O ltimo Programa Oficial de Lngua Portuguesa, elaborado pela Secretaria de Educao de So Paulo, foi publicado em 1965. Nele, como nos anteriores, o professor se defrontava com uma extensa lista de contedos que deveriam ser ensinados aos alunos, durante os trs anos do antigo colegialSeguindo uma filosofia bem diretiva, apresentava-se todo o programa de Portugus, que inclua contedos de gramtica normativa, gramtica histrica, temas de redao e uma extensa lista de autores e obras de literatura brasileira e portuguesa. Em relao ao ensino de literatura, predominava a historiografia. As caractersticas das escolas literrias, em uma abordagem cronolgica, bem como seus principais autores e suas obras mais significativas, compunham a lista. ________________________________________________________________________________________
57 58 59 60 61 62 63
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=wl4j95XfEGI, acesso em 03/07/2011. http://www.youtube.com/watch?v=TLnidFeLC0Y http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedagogia_cr%C3%ADtica http://www.youtube.com/watch?v=wl4j95XfEGI http://www.webartigos.com/articles/22754/1/Escolanovismo/pagina1.html http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_tecnicista.htm http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0938134.pdf
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________________________________________________________________________________________ No final da dcada, em 1971, no auge do Milagre Brasileiro64 e dos "anos de chumbo", isto , em pleno governo Mdici, o mais duro e repressivo do perodo, promulga-se a Lei 5.692, a LDB65 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao).
De carter tecnicista, a Lei e suas regulamentaes tinham uma meta profissionalizante, explicada pela conjuntura do milagre brasileiro, em que a preocupao maior era colocar em prtica um modelo econmico que permitisse ao pas acumular capital suficiente para "alavancar" a economia e que, portanto, deveria investir na capacitao tcnica dos profissionais para atender ao crescimento industrial do perodo. Nesse contexto, privilegiou-se a formao tcnica em detrimento da educao bsica. Como reagiram os professores? ________________________________________________________________________________________
64 65
http://pt.wikipedia.org/wiki/Milagre_brasileiro http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm
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________________________________________________________________________________________ "No incio dos anos 80, ocorreu em So Paulo uma srie de manifestaes reivindicando ao poder pblico estadual a reformulao dos guias curriculares em vigor desde os anos 70, j pejorativamente denominados de Verdo'. O apelido dado ao guia devia-se muito mais identificao dele com o governo militar - uma vez que fra feito aps a reforma educacional de 1971 do que pela capa verde que revestia o material impresso. Na prtica, o guia curricular para o Estado de So Paulo servia de norteador para a elaborao dos planejamentos escolares. E como uma das caractersticas mais fortes do guia era a definio dos contedos que deveriam ser trabalhados em cada matria, a maioria dos livros didticos usados na rede pblica espelhavam esse contedo. Tnhamos ento, na prtica docente, pouco espao de criao e de novas propostas de ensino." (MARTINS, 1998, s/p) Na ocasio, os professores se manifestaram para: (a) ampliar as discusses sobre a importncia dos contedos programticos, mtodos de ensino e teorias educacionais que subsidiavam o trabalho docente. (b) expressar uma crtica ao perodo autoritrio e centralizao de poderes no Estado e suas instituies. (c) afirmar a inadequao dos guias curriculares a uma sociedade em vias de se redemocratizar. (d) defender a educao pblica, estatal e com qualidade.
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Finalizando
________________________________________________________________________________________ Neste Tema 1 - De fins do sculo XIX a 1960, esboamos um panorama histrico do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil no perodo. O panorama que delineamos buscou dar uma ideia de quais e como eram as prticas de ensino de lnguas (latina, portuguesa) e de quais seus contedos privilegiados.
Vimos que as pessoas falavam a lngua geral at bem tarde nos sculos XVII e XVIII e eram alfabetizadas em portugus europeu. Depois, aprendiam Gramtica latina que era, depois, comparada Gramtica do portugus europeu. A Gramtica66 era, pois, a disciplina mais relevante dos ensino de lnguas. Mais tarde na escolaridade, entravam a Retrica e a Potica, com sellectas de textos clssicos (latinos e portugueses) que serviriam de modelo a ser imitado nos bons padres de fala e escrita, seja na redao ou na recitao ou fala pblica67. No havia, ainda, a disciplina de Portugus. Esta somente iria surgir, por decreto, em 1871, incorporando a Gramtica e eliminando as disciplinas de Potica e Retrica, cujas prticas, entretanto, continuam incorporadas sala de aula. Mais tardiamente, a Potica daria lugar Literatura68 (portuguesa e brasileira). Vimos tambm que o currculo no Brasil surgiu "de cima para baixo", partindo dos Exames Preparatrios para ingresso nos cursos superiores, que ditavam os programas de certos Colgios e Liceus, cujos contedos tornaram-se obrigatrios no ensino secundrio, por muitos anos, at meados do sculo XX. A educao bsica (primria) no recebia quase ateno. Finalmente, constatamos que essas prticas e currculos cristalizam-se nas escolas brasileiras at os anos 70 do sculo XX e que, embora a partir dos anos 50 o Brasil e o mundo tenham visto muitas mudanas importantes, o mesmo no ocorreu nas escolas e currculos, que continuaram com suas prticas arraigadas at o perodo da ditadura militar em que se implementam mudanas de carter tecnicista que iremos conhecer no prximo Tema 2. ________________________________________________________________________________________

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Voc poder aprofundar suas reflexes sobre o ensino de gramtica mais adiante neste Curso, na disciplina LP007: Funcionamento da Lngua - Gramtica, Texto e Sentido, no ltimo Mdulo, o Mdulo 4.
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J a reflexo sobre o ensino das variedades do portugus oral do Brasil voc ter oportunidade de fazer no Mdulo 3, na disciplina LP006 - Linguagem Oral: Gneros e Variedades. Ao longo deste Mdulo 1, voc ter ocasio de refletir sobre diferentes perspectivas para o ensino da literatura na disciplina concomitante a esta: LP002 - Literatura, Leitura e Ensino.
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Ampliando o conhecimento 1
________________________________________________________________________________________ Para ampliar sua informao, leia o texto completo de Marcuschi (2010)69 e de Razzini (2010)70. Para baix-los, clique no nome do autor. Voc tambm pode acessar os sites da UNICAMP nos quais me baseei para desenvolver este Tema: Enciclopdia das Lnguas no Brasil71 Memria da Leitura72 Literatura Infantil (1880-1910)73 Sobre a histria do portugus brasileiro, acesse os links: http://cvc.instituto-camoes.pt/hlp/hlpbrasil/index.html74 http://www.letras.ufrj.br/phpb-rj/75 http://www.linguaportuguesa.ufrn.br/pt_3.3.a.php76 http://www.labeurb.unicamp.br/elb/portugues/historia_portugues_brasil.html77 Para saber mais sobre a histria da educao no Brasil, acesse: http://ocomprimido.tdvproducoes.com/2009/06/linha-do-tempo-historia-da-educacao-no-brasil/ http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/index.html78 ________________________________________________________________________________________
6969
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingu a_portug_no_brasil/Marcuschi_2010.pdf https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/Razzini_2010.pdf http://www.labeurb.unicamp.br/elb/indigenas/lingua_geral.html http://www.unicamp.br/iel/memoria/ http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/LiteraturaInfantil/index.htm http://cvc.instituto-camoes.pt/hlp/hlpbrasil/index.html http://www.letras.ufrj.br/phpb-rj/ http://www.linguaportuguesa.ufrn.br/pt_3.3.a.php http://www.labeurb.unicamp.br/elb/portugues/historia_portugues_brasil.html http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/index.html
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________________________________________________________________________________________ Para renovar nosso olhar sobre a "inveno do Brasil", que tal assistir ao filme Caramuru - A inveno do Brasil? Caramuru - A Inveno do Brasil Ttulo original: Caramuru - A Inveno do Brasil Lanamento: 2001 (Brasil) Direo: Guel Arraes Atores: Selton Mello, Camila Pitanga, Dborah Secco, Tonico Pereira. Durao: 88 min Gnero: Comdia Sinopse Em 1 de janeiro de 1500, um novo mundo descoberto pelos europeus, graas a grandes avanos tcnicos na arte nutica e na elaborao de mapas. neste contexto que vive em Portugal o jovem Diogo (Selton Mello), pintor que contratado para ilustrar um mapa e, por ser enganado pela sedutora Isabelle (Dbora Bloch), acaba sendo punido com a deportao na caravela comandada por Vasco de Athayde (Lus Mello). Mas a caravela onde Diogo est acaba naufragando; ele, por milagre, consegue chegar ao litoral brasileiro. L, ele conhece a bela ndia Paraguau (Camila Pitanga), com quem logo inicia um romance, temperado, posteriormente, pela incluso de uma terceira pessoa: a ndia Moema (Dborah Secco), irm de Paraguau. Pra ler uma sinopse mais consistente, clique aqui79. Para assistir ao trailer, clique aqui80. Para ver o filme completo em streaming, clique aqui81 (dois cliques e depois tela cheia). ________________________________________________________________________________________
79
http://www.confrariadecinema.com.br/links/filme/caramuru_a_invencao_do_brasil/caramuru_a_invencao_do_brasil/car amuru_a_invencao_do_brasil.jsp http://www.youtube.com/watch?v=OdxNHKc9QWo http://cineprojetor.blogspot.com/2009/10/assistir-caramuru.html
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Referncias Bibliogrficas 1
________________________________________________________________________________________ GALVO, Ana Maria de Oliveira; BATISTA, Antnio Augusto Gomes. A leitura na escola primria brasileira: alguns elementos histricos. Disponvel em http://www.unicamp.br/iel/memoria/, acesso em 04/06/2010. MARCUSCHI, Beth. Escrevendo na escola para a vida. In: RANGEL, E. O. ; ROJO, R. H. R. (Orgs.) Lngua Portuguesa - Ensino Fundamental. Coleo Explorando o Ensino, Vol 19. Braslia, DF: MEC/SEB, 2010, p. 65-84. MARTINS, Maria do Carmo. A CENP e a criao do currculo de Histria: a descontinuidade de um projeto educacional. Revista Brasileira de Histria, vol. 18, n. 36. So Paulo, 1998. Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000200003, acesso em 14/07/2010. RAZZINI, Mrcia de Paula Gregrio. O espelho da nao: a Antologia Nacional e o ensino de Portugus e de Literatura (1838-1971). 2000. 428 f. Tese (Doutorado) - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. Disponvel em http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000213348, acesso em 05/06/2010. _____. Prticas de leitura e memria escolar. 2002. Disponvel em http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache%3AHr4_lqnUNlEJ%3Awww.sbhe.org.br%2Fnovo %2Fcongressos%2Fcbhe2%2Fpdfs%2FTema3%2F0303.pdf+RAZZINI%2C+M%C3%A1rcia&hl=ptBR&gl=br, acesso em 05/06/2010. _____. Produo de livros didticos e expanso escolar em So Paulo (1889-1930). Disponvel em http://www.ceale.fae.ufmg.br/linguaescrita/artigo.php?id=53&pg=2, acesso em 05/06/2010.
28
________________________________________________________________________________________ RAZZINI, Mrcia de Paula Gregrio. A Livraria Francisco Alves e a expanso da escola pblica em So Paulo. Disponvel em http://www.livroehistoriaeditorial.pro.br/pdf/marciadepaulorazzini.pdf, acesso em 05/06/2010. _____. Histria da disciplina Portugus na escola secundria brasileira. Revista Tempos e Espaos em Educao. v. 4, jan./jun. 2010. P. 43-58. SOARES, Magda Becker. Portugus na escola - Histria de uma disciplina curricular. In: BAGNO, M. (Org.) Lingustica da norma. SP: Edies Loyola, 2004. P. 155-177. _____. O livro didtico como fonte para a histria da leitura e da formao do professor-leitor. In: MARINHO. M. (Org.) Ler e navegar: espaos e percursos da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB, 2001. P. 31-76. VIEIRA, Alice. Formao de leitores de literatura na escola brasileira: caminhadas e labirintos. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 134, 2008. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0938134.pdf, acesso em 11/07/2010. ________________________________________________________________________________________
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Tema: 2. A Virada Comunicativa ou Pragmtica (dos anos 60 aos anos 90)

Tpico 1: Contexto histrico e educacional (os anos 70)

Um incio de conversa
________________________________________________________________________________________ At os anos 60 do sculo XX, as prticas de ensino do Portugus continuaram mais ou menos como vimos at aqui. Como, ento, comeamos a abordar textos no literrios no ensino? Como chegamos, hoje, a discutir se devemos ou no ensinar gramtica? O que mudou? Neste Tema 2 - A Virada Comunicativa ou Pragmtica - dos anos 60 aos anos 90, acompanharemos as mudanas sociais no mundo e no Brasil que acarretaram mudanas na educao em geral e no ensino de Portugus em particular. Avaliaremos, inicialmente (Tpico 1), o impacto das aes do regime militar e dos acontecimentos do Milagre Brasileiro82 no currculo, em especial da disciplina de Portugus, por meio da promulgao da LDB (Lei 5692/71). Em seguida, nos Tpicos seguintes, veremos como os novos estudos acadmicos dos anos 80, lingusticos e literrios, afetaram a construo de propostas curriculares, especialmente nos estados de So Paulo, Paran e Santa Catarina, permitindo uma abordagem menos tecnicista no ensino de Comunicao e Expresso. Discutiremos mais em detalhes uma abordagem procedimental da leitura e da produo de textos que se construiu nesta poca e que foi incorporada nas prticas de ensino. Ao final do Tema, vamos nos aproximar das condies de produo que permitiram a emergncia de novas abordagem e propostas nos referenciais curriculares83 do incio do sculo XXI. Bons estudos! ________________________________________________________________________________________
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Milagre_econ%C3%B4mico_brasileiro Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (I e II) e Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
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Ponto de partida
________________________________________________________________________________________ Ao final do Tema 1, dissemos que, de fins do sc. XIX at os anos 50 e 60, tudo continuou mais ou menos da mesma maneira no ensino de Portugus. Com isso, quisemos dizer que a seriao, diviso e estrutura do ensino, assim como o currculo de Portugus e suas prticas de ensino no mudaram muito neste mais de meio sculo. No entanto, nem tudo foi estagnao nos anos 50 e 60 na educao brasileira.
Embora a estrutura do ensino mantivesse a mesma organizao anterior, isto : Ensino pr-primrio, composto de escolas maternais e jardins de infncia. Ensino primrio de quatro anos, com possibilidade de acrscimo de mais dois anos para programa de artes aplicadas. Ensino secundrio, subdividido em dois ciclos: o ginasial, de quatro anos, e o colegial (clssico e cientfico), de trs anos. Ambos compreendiam o ensino secundrio e o ensino tcnico (industrial, agrcola, comercial e de formao de professores - o normal). Ensino superior. os anos 50 e 60 foram palco de uma grande expanso da alfabetizao no pas: foram instaladas classes de ensino supletivo na maior parte dos municpios, o que incentivou a matrcula em cursos profissionais ou prprofissionais de nvel primrio. Entre 1947 e 1959, alfabetizaram-se cerca de 5,2 milhes de alunos (ver tabela 184). A taxa de analfabetos que, em 1950, era de 50%, atingiu 33,1% em 1970. Assim, as mudanas foram pronunciadas: a populao total quase atingiu a casa dos 100 milhes, a populao urbana cresceu e o ndice de alfabetizao acompanhou a modificao do perfil populacional. Houve uma expanso geral do ensino, no Brasil: as matrculas de ensino primrio e de ensino secundrio, entre 1920 e 1970, ultrapassaram os ndices de crescimento populacional (ver tabela 285). Portanto, boa parcela da populao que estava margem do sistema educacional foi nele incorporada. ________________________________________________________________________________________
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https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/T2_T1_P2_TABELA_01.PNG
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https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/T2_T1_P2_TABELA_02.PNG
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Mos obra
________________________________________________________________________________________ Quer dizer, foi incorporada em termos, pois outro importante aspecto caracterizava a expanso do ensino no Brasil: o seu baixo rendimento interno. Em que pese os altos ndices de expanso das matrculas, o sistema era incapaz de assegurar o acesso da populao escolar do nvel elementar de ensino aos nveis mdio e superior. Assim, o sistema era marcado por um alto grau de seletividade, que se traduzia no fato de que, a cada 1.000 alunos admitidos na primeira srie da escola primria em 1960, apenas 56 conseguiam ingresso no ensino superior em 1971 (ver tabela 386) (Dados retirados de: OEI. Breve evoluo histrica do Sistema Educacional no Brasil). Isso mostra que, desde o incio da expanso do acesso e da democratizao do ensino no Brasil, o processo foi acompanhado de alta seletividade e excluso das camadas populares dos sistemas de ensino. Mas o que acontecia no Brasil que provocou esse maior acesso da populao educao? Por que razes (contraditrias) a escola brasileira comea a se democratizar? Vamos relembrar os "anos de chumbo"? Clique na imagem para ver o vdeo87.
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https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/T2_T1_P3_TABELA_03.PNG http://www.youtube.com/watch?v=RjcPRcl8lGU
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________________________________________________________________________________________ Como vimos no vdeo, podemos dizer que certas circunstncias histricas confluram para determinar as mudanas da chamada "virada pragmtica ou comunicativa"88 no ensino de Portugus dos anos 80: A ampliao acelerada das redes pblicas89 de ensino que tem incio nos anos 60, para atender s demandas de formao de mo de obra mais qualificada; O Milagre Brasileiro que vai acelerar, no incio da dcada de 70, essas demandas e a industrializao e internacionalizao da economia do pas; A presena forte dos novos meios de comunicao de massa (em especial, a TV) na sociedade brasileira moderna. Esses fatores iro acelerar as mudanas na educao, no incio dos anos 70, e so responsveis por fatos contraditrios, tais como: O carter ideologizante, profissionalizante e tecnicista da LDB de 1971, determinado pela moderna industrializao do pas que passa a carecer de mo de obra formada e letrada; e, por outro lado, Um maior impacto das pesquisas acadmicas da rea de Letras nos currculos e cursos de formao docente.
Com a ampliao do acesso90 da populao escola pblica, muda o perfil no somente econmico, mas tambm cultural, tanto do alunado como do professorado. No mais uma escola pblica destinada apenas aos filhos das elites, mas as camadas populares passam a ter assento nas salas de aula91. O novo perfil cultural do alunado acarreta heterogeneidade nos letramentos, nas variedades dialetais. Os esforos das escolas para se adequarem nova realidade tm impactos visveis na qualidade do ensino. Tambm o perfil sociocultural, econmico e profissional dos docentes sofre alterao com a ampliao das redes. A profisso de professor comea a desprestigiar-se, a perder autonomia, a deslocar-se nos espaos sociais: "antes, uma profisso que conferia status s moas de classe mdia e alta; agora, a ascenso social para os que pertencem classe mais pobre da sociedade" (CLARE, 2002: s/p) ________________________________________________________________________________________
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Segundo Bonini (2002, p. 26), a "virada pragmtica no ensino de lngua materna corresponde incorporao, no ensino, de uma srie de perspectivas toricas comprometidas com o funcionamento da linguagem para alm de uma estrutura imanente voltada sobre si mesma, tais como: a teoria da enunciao, a teoria polifnica de Bakhtin, a AD (anlise do discurso) anglo-saxnica, o funcionalismo, a AD francesa, a anlise da conversao e a lingstica textual. Esta perspectiva geral consiste em entender a linguagem como um meio em que o homem existe e age (eliminando o carter prescritivista) e em considerar o texto, e sua enunciao, como a unidade bsica do ensino (deslocando a frase, e sua gramtica, para um segundo plano). (BONINI, A. Metodologias do ensino de produo textual: a perspectiva da enunciao e o papel da Psicolingstica. Revista Perspectiva, v20, n.01, pp.23-47. Florianpolis: jan./jun. 2002. Disponvel em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/10366/9634, acesso em 15/07/2010. https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/Ampliacao_das_redes_publicas_de_ensino.pdf
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https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/Ampliacao_do_Acesso.pdf Embora, como vimos, no consigam nelas permanecer.
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________________________________________________________________________________________ Face a mudanas to acentuadas, o que se props para o ensino? Como a Lei 5692/71 (LDB)92 vai reestruturar o ensino no Brasil e, em particular, a disciplina de Portugus? Com a Lei n. 5.692/71, a escola primria e o ginsio foram fundidos e denominados de ensino de 1 grau. O antigo colgio passou a se chamar ensino de 2 grau. O ensino obrigatrio estendeu-se, assim, para oito anos, embora a terminologia unificada no correspondesse a uma organizao integrada das oito sries. As quatro primeiras sries continuaram a ser atendidas por um nico professor, do qual no era exigido nvel superior, mas apenas formao para magistrio em nvel mdio. As quatro sries finais do 1 grau e o 2 grau permaneceram divididas em disciplinas ministradas por diferentes docentes, dos quais se exigia, ao menos formalmente93, educao superior. (OEI. Breve evoluo histrica do Sistema Educacional no Brasil94. Diz Pereira (s/d, p. 9) que com a implementao da Lei n 5692/71, baseada na poltica de "escola para todos", os currculos de 1 e 2 graus se organizaram a partir de um ncleo-comum, composto de trs reas: "Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias" e, ainda, uma quarta rea que privilegiava o ensino tcnico, j que neste perodo preparava-se para a profissionalizao. A disciplina Lngua Portuguesa ficava na rea de Comunicao e Expresso, privilegiando em seu currculo a leitura de textos variados: cientficos, de jornais, revistas em quadrinhos, propagandas. Cabe destacar que o conceito de "leitura" foi, assim, ampliado e a linguagem oral, antes valorizada para o exerccio da oratria e que fora esquecida nas aulas de Portugus, voltou a ser valorizada, s que, desta vez, como instrumento de comunicao.(nfase adicionada) Coerente, pois, com o avano miditico de uma poca de exploso da industrializao e da comunicao de massa no Terceiro Mundo, a Lei 5692/71 (LDB) estabelece a lngua portuguesa como "instrumento de comunicao e expresso da cultura brasileira". A partir de ento, a disciplina Lngua Portuguesa passa a ser Comunicao e Expresso na 1 metade do 1 grau (1 4 sries, antigo Primrio); Comunicao e Expresso em Lngua Portuguesa na 2 metade (5 8 sries, antigo Ginsio) e s guarda denominao condizente com as prticas e currculos cristalizados pela tradio - Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira - no que passou a se denominar 2 grau (antigo Colgio e atual Ensino Mdio). ________________________________________________________________________________________
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https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/LEI_5.692_DE_11_DE_AGOSTO_DE_1971.pdf Formalmente, pois no havia quadros docentes suficientes para atender ampliao das redes e obrigatoriedade de ensino em um pas continental como o nosso. Por muitos anos ainda existiriam professores leigos e professores sem formao universitria em sala de aula. Disponvel em : www.oei.es/quipu/brasil/historia.pdf, acesso em 06/07/2011.
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Diante da reconfigurao dos objetivos da disciplina e dos novos perfis de alunado e de professorado, diminui o beletrismo do ensino de portugus. Constitui-se um ensino mais preocupado com a realidade prtica, que enfatiza sobretudo textos que circulam na comunicao de massa e nas mdias. Ainda segundo Clare (2002: s/p), "um ensino utilitrio com a lngua voltada para a oralidade e, dessa forma, adequada nova clientela que assola as escolas". A autora tambm afirma que "dava-se nfase, ento, apenas a textos jornalsticos e publicitrios, praticamente ignorando-se os literrios. Havia, ainda, destaque para textos no-verbais, charges e histrias em quadrinho". Novos objetos de ensino so pois indicados: textos orais, textos miditicos e no-verbais. A leitura e escrita passam a aparecer como mais relevantes que o ensino da gramtica95. natural que novas teorias de referncia - Teoria da Comunicao, Teoria da Recepo, Psicologia da Criatividade96 - comecem a circular nos documentos oficiais e em materiais didticos. A lngua valorizada como instrumento de comunicao, ensinavam-se elementos de comunicao e funes da linguagem. No texto de Vieira (2008), podemos ver que, j em 1977, a SEE-SP publica a Proposio Curricular de Lngua Portuguesa para o 2 grau e, um ano depois, oito volumes de Subsdios Proposta Curricular de Lngua Portuguesa para o 2 grau, escritos por pesquisadores e professores de lngua e de literatura das universidades pblicas paulistas. Segundo a autora, na teoria, as propostas sugeridas caminhavam de mos dadas com os avanos das teorias literrias e lingsticas, no entanto, a realidade era bem diversa. O processo de "democratizao" do ensino, ocorrido a partir de 1967, com a ampliao de vagas, supresso dos chamados exames de admisso, expanso das faculdades particulares, sobretudo de Letras, professores sem a formao especfica, entre outros fatores, tornava difcil colocar em prtica o que se propunha (p. 446).

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Como exemplo de uma das estratgias para se tentar a consolidao da Lei n 5692/71, est a presena de projetos como por exemplo o dos Guias Curriculares da Secretaria de Educao de So Paulo, (1975). O ponto chave de tal documento estabelece para o ensino evitar toda a nomenclatura gramatical, ou seja, eliminar o ensino de gramtica normativa. Neste caso, a proposta eliminar a tradio de contedo da disciplina e de atuao do professor, o que recoloca o problema em novos patamares. Se no pode mais trabalhar com o conceito de certo e errado, se os trabalhos com a lngua devero emergir das situaes de fala e escrita dos prprios alunos, o professor perde sua especificidade de atuao. (ASCHE, 1997, p. 83, apud PEREIRA, s/d, p. 11) Por exemplo, um livro didtico que vendeu muito e foi muito adotado pelos professores desta poca foi "Redao Escolar - Criatividade" de Samir Meserani.
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Mesmo assim, podemos dizer que, ao longo da dcada de 80, as reflexes acadmicas da rea de Letras foram mais e mais interpenetrando as propostas, prticas e materiais didticos em circulao nas escolas, em especial no que diz respeito importncia do "texto na sala de aula" (GERALDI, 1984) e s prticas de leitura e redao97 (produo de textos). A gramtica (ensino da morfologia e sintaxe do perodo simples e composto) progressivamente perde espao para prticas de leitura e produo textual (redao) nas aulas e os textos literrios passam a dividir terreno com outros gneros de outras esferas de circulao, como a notcia (ou o "jornal na sala de aula"), os anncios, as HQs, tiras e charges. So obras de destaque dessa poca, que influenciaram e continuam influenciando muitas propostas curriculares e referenciais - estaduais (Paran, Santa Catarina e So Paulo) e nacionais (PCN de EFII) -, os textos de Carlos Franchi (1988)98 e de Joo Wanderley Geraldi (1984, 1991, 1996). Em um texto de 1981, Geraldi j asseverava: No inventrio das deficincias que podem ser apontadas como resultados do que j nos habituamos a chamar de "crise do sistema educacional brasileiro", ocupa lugar privilegiado o baixo nvel de desempenho lingstico demonstrado por estudantes na utilizao da lngua, quer na modalidade oral, quer na modalidade escrita. No falta quem diga que a juventude de hoje no consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade na "era da comunicao", h uma incapacidade generalizada de articular um juzo e estruturar lingisticamente uma sentena. E para comprovar tais afirmaes, os exemplos so abundantes: as redaes de vestibulandos, o vocabulrio da gria jovem, o baixo nvel de leitura comprovvel facilmente pela baixa tiragem de nossos jornais, revistas, obras de fico etc. (p. 41)

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"As atividades de leitura, os exerccios de redao precisam evoluir a fim de que seja garantido o relacionamento entre sistema macro-lingstico e registro individual. No adianta aceitar uma competncia lingstica prpria do aluno quando a escola est centrada no binmio certo x errado e acostumada a reprimir e expulsar do espao escolar os registros de fala no representativos." (PEREIRA, s/d, p. 11) http://www.filologia.org.br/revista/35/03.htm
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Finalizando...
________________________________________________________________________________________ No entanto, como o prprio Geraldi anuncia nesse texto, a to alardeada "crise na linguagem" tinha muito a ver com um estranhamento da escola com respeito a sua nova populao: alunos que tinham outros falares, outros quereres, outras leituras. Tratava-se, na verdade, de um conflito cultural: este aluno j no chegava mais escola senhor dos letramentos dominantes. Trazia com ele outros letramentos que deconhecamos (e que ainda hoje desconhecemos99). Logo, no se tratava mais de ensinar gramtica e textos modelares a alunos que j dominavam a norma culta e j eram leitores literrios. Mas de aproximar os letramentos locais dessa nova populao daqueles valorizados pela escola. Como faz-lo? O que selecionar para compor um currculo? Afinal, nunca antes nos havamos defrontado com este alunado... A opo de um ensino de lngua considerando as relaes humanas que ela perpassa (concebendo a linguagem como o lugar de um processo de interao), a partir da perspectiva de que na escola se pode oportunizar o domnio de mais outra forma de expresso, exige que reconsideremos "o que" vamos ensinar, j que tal opo representa parte da resposta do "para que" ensinamos (GERALDI, 1981, p. 46). Como vemos, a pergunta de Geraldi, feita h 30 anos, permanece oportuna: "ensinar o qu, para quem e para qu"? Ela nos acompanhar no restante deste Tema. ________________________________________________________________________________________

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https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/Letramentos_que_ainda_hoje_desconhecemos.pdf
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Finalizando...
________________________________________________________________________________________ Veja este exemplo de proposta de redaco "criativa" retirado do livro didtico de Antnio Melo Mesquita e Caetano Jos de Lima, "Criatividade em Lngua Portuguesa": Agora voc far um dilogo como o de Rubem Braga, onde s aparecem emissor e receptor. Eis o assunto: Paulo faz coleo de figurinhas de jogadores. Beto coleciona figurinhas de carros de corrida. Imagine a conversa entre os dois e escreva o dilogo. Use contraes (pro, pra, t, tou) para dar maior autenticidade sua criao. (...) Terminou? Empregou os sinais convenientes? Parabns! Acha que foi uma boa prtica de redao criativa? (MESQUITA; LIMA, 1978, p. 30, apud MARCUSCHI, 2010, s/p). A respeito da proposta de redao acima, voc diria que (passe o cursor na letra da alternativa correta): a100) a escolha do texto base - a crnica de Rubem Braga - indicia as mudanas do perodo em que a escola se abre para outros textos que no apenas os literrios cannicos. b101) a escolha de um texto "simplificado", pois reduz a crnica a um dilogo que poderia nela estar inserido. c102) apesar de revestida de uma nova terminologia - a da Teoria da Comunicao com o esquema EMISSORMENSAGEM-RECEPTOR - a proposta no altera de fato a prtica de redao modelar consolidada na escola. d103) no se trata de fato de uma redao "criativa", pois tanto os temas quanto a forma esto pr-determinados de sada. e104) todas as alternativas anteriores esto corretas. ________________________________________________________________________________________

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Incorreto, pois todas as alternativas esto corretas. A alternativa a) remete ao fato de que, nos anos 70 e 80, a partir da virada comunicativa, o currculo passa a indicar textos literrios no cannicos (crnicas) e tambm textos de outras esferas, sobretudo das mdias de massa, como textos publicitrios, jornalsticos, tirinhas, HQs.
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Incorreto, pois todas as alternativas esto corretas. A alternativa b) indica o processo de simplificao dos textos que o aluno das camadas populares deveria redigir: de fato, ele no produzir uma crnica, mas apenas um dilogo com tema e estilo aproximados da oralidade e das situaes cotidianas. Incorreto, pois todas as alternativas esto corretas. A alternativa c) ressalta o fato de que, embora revestida de nova terminologia, ligada Teoria da Comunicao e Psicologia da Criatividade, a proposta no nada "criativa" e ainda aposta no mtodo modelar e transmissivo para o ensino de escrita. Incorreto, pois todas as alternativas esto corretas. A alternativa d) evidencia ainda uma vez o fato de que a proposta no nada "criativa" e ainda aposta no mtodo modelar e transmissivo para o ensino de escrita. Correto.
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Tpico 2: O texto na sala de aula - a leitura e a produo de textos escritos (os anos 80) Ponto de partida
________________________________________________________________________________________ No que concerne ao ensino da Lngua Portuguesa, ento, o objetivo ltimo possibilitar a todos os alunos o domnio da lngua de cultura para que este primeiro obstculo possa ser transposto. Assim, tendo presente este objetivo ltimo, cuja concretizao se revelar na expresso oral e escrita dos alunos, as atividades escolares devero centrar-se, no 1 grau, em trs prticas interligadas: a prtica da leitura de textos; a prtica da produo de textos; a prtica da anlise lingstica.
A prtica permitir ao aluno o convvio com a lngua de cultura e, ao mesmo tempo, pelos diferentes textos usados - obras literrias, textos jornalsticos, propagandas, ensaios curtos, etc.-, o convvio com formas de expresso em que predominem diferentes funes da linguagem: emotiva, esttica, representativa, argumentativa, etc. A segunda prtica levar o aluno produzir textos, orais ou escritos, em que ele se exprimir para outros, dialogando, debatendo, escrevendo e descrevendo suas experincias. A terceira prtica, tomar o texto do aluno como base para o trabalho de anlise lingstica, lhe permitir comparar diferentes variedades lingsticas e, no interior destas diferentes estruturas textuais, frsicas ou vocabulares que, mantendo a variedade que j dominava, lhe possibilitar chegar expresso na lngua de cultura.
(MEC. Diretrizes para o aperfeioamento do ensino/aprendizagem da Lingua Portuguesa. Relatrio do MEC, s/d, possivelmente posterior a 1985. Elaborado por Comisso presidida por Abgar Renault, da qual participavam os Profs. Antonio Celso Cunha, Celso Luft, Joo Wanderley Geraldi (substituindo Aurlio Buarque de Holanda), Profs. Magda Becker Soares, Nelly Medeiros de Carvalho e Raimundo Jurandy Wanghar. (apud PEREIRA, s/d, p. 15))
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Mos obra
________________________________________________________________________________________ A essas alturas, o texto entra em sala de aula no mais como modelo de "bem falar e de bem escrever", mas como um enunciado a ser lido, compreendido, interpretado e que servir de base a futuras produes de textos pelos alunos. Logo, a leitura de textos curtos - como crnicas, contos, poemas, reportagens, notcias, editoriais, anncios, tiras etc. - e de textos longos como romances e novelas - passa a se constituir como um dos eixos do ensino de Portugus105. No texto de Geraldi (1984[1981])106, podemos, agora sim, reconhecer as prticas de leitura e produo que ainda hoje desenvolvemos em sala de aula. Quanto leitura de textos curtos [...] ser feita em maior nvel de profundidade e corresponder ao que comumente tem sido chamado de interpretao de textos, com uma diferena: o texto dever servir de pretexto para a prtica de produo de novos textos pelos alunos. Assim, o texto ser o primeiro passo para o exerccio de produo dos alunos. Lido, interpretado, discutido, sua temtica servir para discusses e produo de um novo texto, produzido pelos alunos. [...] Assim, as temticas de tais textos, obedecendo aos interesses dos alunos, devem servir tambm ao professor que, atravs deles, pode romper com a forma pela qual os alunos interpretam a realidade. (GERALDI, 1984[1981], p. 53-54) E como interpretar esses textos? Quanto a isso, as pesquisas desenvolvidas pela Psicologia Cognitiva, pela Lingustica Textual e pela Lingustica Aplicada vieram a fornecer subsdios aos docentes, tanto para as prticas de leitura como para as de produo de textos. ________________________________________________________________________________________
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Podemos chamar esses "eixos de ensino" que se estabelecem de procedimentais, na medida em que colocam para o ensino "procedimentos" ou capacidades de leitura ("ler, interpretar, discutir") e no mais contedos de gramtica, retrica ou potica. GERALDI, J. W. Unidades bsicas do ensino de Portugus. In: _____. (Org.) O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel, PR: ASSOESTE, 1984[1981].
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________________________________________________________________________________________ Os trabalhos de divulgao das teorias estratgicas de leitura feitos por Kleiman (1989, 1992)107, no final da dcada de 80, mostravam aos docentes que havia estratgias cognitivas e metacognitivas de processamento do texto escrito - hoje chamadas de "capacidades de leitura" (ver a esse respeito ROJO, 2004)108 responsveis pela compreenso do mesmo no ato de ler. Muitas dessas estratgias, como as de antecipao do contedo e forma do texto a partir de ttulo ou de ilustraes ou a de inferncia lexical local (adivinhar o sentido das palavras pelo co-texto da frase), foram logo incorporadas s prticas de leitura e compreenso de textos em sala de aula. Diz a autora: A reflexo em torno da compreenso de textos no pode deixar de passar por uma reflexo sobre o componente textual desse processo. A materializao de uma inteno do autor se d atravs de elementos tanto lingsticos como grficos, cabendo ao leitor a recuperao dessa inteno atravs do formal. Nesse processo o leitor se apia tanto em elementos extralingsticos [...], bem como em elementos lingsticos [...] A materializao formal de categorias de significao e de interao pragmtica deve ser reconstruda, ento, para a compreenso. Veremos, neste captulo, dois aspectos importantes dessa materializao: a coeso e a estrutura do texto. (KLEIMAN, 1999[1989], p. 45-47.) Portanto, esses trabalhos tambm apontavam para a importncia das estruturas e das formas do texto na sua compreenso. Para descrev-las, a Lingustica Textual havia proposto uma srie de estruturas e processos textuais presentes nos diferentes tipos de textos (narrativo, descritivo, argumentativo, expositivo, injuntivo). Foram propostos nveis de estrutura (superestrutura, macroestrutura, microestrutura) para cada um deles e processos lingusticos que arregimentavam suas formas em um todo coerente e coeso. Saber analisar essas estruturas e esses processos lingusticos no texto (anlise lingustica) colaborava para a sua compreenso e produo. ________________________________________________________________________________________
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KLEIMAN, A. C. B. Texto & leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1999[1989]. KLEIMAN, A. C. B. Oficina de leitura: teoria & prtica. Campinas, SP: Pontes, 1992.
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________________________________________________________________________________________ E como avaliar redaes? discutindo esta pergunta de carter fortemente escolar que Geraldi (1984)109 prope a distino entre "redao" - "um exerccio simulado de produo de textos" - e a "produo de textos" efetivos, com um carter de interlocuo, dilogo com leitor, em circunstncias situadas no tempo e no espao. Nas palavras do autor, na escola, no se produzem textos em que um sujeito diz sua palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para que o aluno se exercite no uso da escrita, preparando-se para de fato usla no futuro. a velha histria da preparao para a vida, encarando-se o hoje como no-vida. o exerccio. [...] Ao descaracterizar o aluno como sujeito, impossibilita-se-lhe o uso da linguagem. Na redao, no h um sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola [...] Para mantermos uma coerncia entre uma concepo de linguagem como interao e uma concepo de educao, esta nos conduz a uma mudana de atitude enquanto professores ante o aluno: dele precisamos nos tornar interlocutores que, respeitando a palavra do parceiro, agimos como reais parceiros: concordando, discordando, acrescentando, questionando, perguntando, etc. [...] devolvendo o direito palavra e na nossa sociedade isso inclui o direito palavra escrita que talvez possamos um dia ler a histria contida, e no contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas pblicas. (GERALDI, 1984, p. 121-124.) O autor almeja que a escola se torne um espao de produes de textos110 (e no de redaes) e, para tal, a primeira providncia a tomar dar aos textos um destino (ainda que escolar) mais amplo que a mera correo do(a) professor(a), quando esta ocorre. Por isso, a proposta trabalhar com os tipos (narrativo, injuntivo (regras, leis), relatos, argumentaes, correspondncias), num caderno de produes de textos, que, ao fim de um perodo, se transformar numa antologia ou em um jornal peridico de circulao escolar mais ampla. ________________________________________________________________________________________
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GERALDI, J. W. Escrita, uso da escrita e avaliao. In _____. (Org.) O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel, PR: ASSOESTE, 1984.
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D para notar que o texto escrito passa a ser a unidade de ensino mais importante em sala de aula - mais que a gramtica normativa da frase ou do perodo - e que ganha face e abordagens renovadas. A oralidade praticamente desaparece das preocupaes de ento111, eliminando de vez as tradies da retrica.
Na leitura, liam-se, interpretavam-se e discutiam-se textos variados (literrios, claro, mas tambm jornalsticos, publicitrios, de entretenimento), com temas diversificados. Muitas vezes, esses temas eram o fio condutor dos planos de ensino e "alimentavam" a produo de textos, que sempre se seguia. Liam-se tambm textos literrios de maior flego (novelas, romances), buscando-se incentivar o "gosto pela leitura". Na compreenso ou interpretao, colocavam-se em jogo estratgias de leitura variadas: ativao de conhecimento de mundo, localizao e comparao de informaes centrais no texto, inferncias globais e locais, resumos e parfrases.
Na produo de textos, no entanto, no se visavam gneros variados (notcias, HQs, artigos etc.) como na leitura, mas se indicavam tipos textuais (narrativas, textos injuntivos112, argumentaes ou ensaios, correspondncias), que como tal eram tratados. A anlise lingustica, de nvel textual e no mais exclusivamente frasal, toma espao da gramtica e coloca em jogo conceitos oriundos da Lingustica Textual, tais como os de coeso, coerncia, (super, macro, micro)estruturas, tipos de texto. Esses conceitos tornam-se tambm um contedo fundamental do ensino de Lngua Portuguesa. Os professores esmeravam-se em informar seus alunos que uma narrativa tem um cenrio (com personagens, lugar e tempo da ao e uma situao inicial) em que depois se desenvolve a ao principal - a trama - com complicaes e resolues de problemas, at que o texto chegasse a um desfecho; ou que uma notcia se organiza buscando responder perguntas sobre o fato tais como "quem? fez o qu? onde? quando? como? por que?"; na esperana de que, sabedores dessas regularidades, os alunos produzissem textos mais coesos e coerentes em termos de estrutura. claro, continuava-se a ensinar ortografia e certos aspectos sintticos da frase na lngua padro113 (concordncia, regncia), buscando-se obter textos mais aproximados da norma culta da lngua.

111 112
Embora estivesse bastante presente nos meios de comunicao de massa, em especial a TV.
Textos injuntivos so aqueles que buscar regular as aes humanas, como ocorre nas leis, regras, regulamentos, instrues etc. Primam pelo uso do imperativo ou do futuro do presente e por expresses como "deve, poder, proibido/permitido" etc. Por vezes, os eixos da leitura, produo de textos e anlise lingustica eram acompanhados por um ensino, paralelo e remanescente, da gramtica normativa.
113
43

Vemos, portanto, que, na dcada de 80, as vozes da universidade dialogaram bastante com as prticas docentes da rede pblica de ensino, a ponto de os programas e propostas curriculares de ento acabarem se configurando no mais como uma lista de contedos, mas como um conjunto de procedimentos ou estratgias que poderiam ser ensinados: planejar/textualizar/revisar/re-escrever na produo de textos, visando a um leitor situado, e hipotetizar-checar/inferir/comparar/generalizar (resumo) na leitura, buscando as intenes do autor. A anlise da lngua e das estruturas textuais (anlise lingustica) deveria comparecer na medida da sua necessidade para esses procedimentos ou estratgias. Logo, configurou-se ento um currculo procedimental, baseado na Psicologia Cognitiva e na Lingustica Textual, ao invs de um currculo comunicativo ou pragmtico, como proposto na dcada de 70:
44
Finalizando...
________________________________________________________________________________________ Entretanto, cabe observar que a gramtica normativa permanece no currculo, como sobrevivncia das prticas anteriores, na medida em que, na maioria das vezes, ensinvamos em paralelo, morfologia (classes de palavras), morfossintaxe (concordncia e regncia) e sintaxe do perodo simples e composto, alm de figuras de linguagem, pois "caia" nos vestibulares. Mantinhamos tambm, no Ensino Mdio, o ensino da Histria da Literatura (por perodos, autores e estilos de poca), pela mesma razo. Comps-se, portanto, um currculo hbrido - meio sculo XIX, meio segunda metade do sculo XX. Vejamos o diagrama:
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Tpico 3: Aragens da globalizao (os anos 90) Ponto de partida

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114
Como era sua vida em 1989 e como hoje? Quais foram as mudanas que a ltima dcada do sculo XX nos trouxe? Certamente, voc citaria em sua resposta, de alguma forma, a presena em sua vida das novas tecnologias de informao e comunicao (computadores pessoais - PCs, celulares e tocadores de MP3, por exemplo) e o avano da globalizao. Que impacto essas mudanas globais trazem para os letramentos, a educao e o ensino de lnguas? Como afetaram os referenciais e as propostas de ensino de Lngua Portuguesa? Disso que vamos tratar neste terceiro Tpico. Bom trabalho! ________________________________________________________________________________________

114
Fonte das imagens: http://www.zona-s.pt/Sites/zona-s/zona_condutor/Universos/Direito/img_dir_16.jpg; http://2.bp.blogspot.com/__pQxbde5vHw/Si7wcblwWXI/AAAAAAAAAOU/IEMMn25wRAc/s1600/MuroBerlim05.jp g; http://professorandregeografia.blogspot.com/2009/06/considerado-um-dos-maiores-simbolos-da.html e http://www.geomundo.com.br/images/images-geografia/globalizacao1.jpg, acesso em 18/07/2011.
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Mos obra
________________________________________________________________________________________ Mas o que a globalizao? Qual suas relaes com as novas tecnologias da informao e da comunicao (TICs)115? Como ela se configura em nosso pas, em termos de comunicao, cultura e modos de vida? Qual seu impacto sobre nossos jovens? Esses trs vdeos abaixo, podem nos introduzir ao tema. O primeiro deles, "Um olhar sobre a globalizao", retirado do filme "Encontro com Milton Santos"116, de Slvio Tendler117 , nos apresenta o fenmeno da globalizao enquanto tal e a viso de Milton Santos118 sobre ele. Os outros dois, do Programa "PLANO MTV Globalizao" I e II, apresentam os impactos da globalizao e das TICs sobre nosso pas e sobretudo sobre nossos jovens. Os trs podem nos dar base para uma reflexo sobre o tema.
Um olhar sobre a globalizao119
PLANO MTV Globalizao I120
PLANO MTV Globalizao II 121

115
Voc ter oportunidade de refletir mais sobre os novos letramentos e as TICs na disciplina LP005 - Multiletramentos, Linguagem e Mdias deste Curso. http://pt.wikipedia.org/wiki/Encontro_com_Milton_Santos http://pt.wikipedia.org/wiki/Silvio_Tendler http://www.youtube.com/watch?v=LzGzmOtUG0o Fonte: http://www.dailymotion.com/video/x8ndwf_globalizacao_news, acesso em 07/07/2011. Fonte: http://vimeo.com/11110890, acesso em 07/07/2011.
116 117 118 119 120 121
Fonte: http://mais.uol.com.br/view/d52rltzih2do/plano-mtv--globalizacao-ii-0402983772D0C91326?types=A, acesso em 07/07/2011.
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________________________________________________________________________________________ Os dados mostrados nos vdeos a respeito dos jovens brasileiros na Web so impressionantes: 50 milhes de brasileiros conectados; desses, 72% de jovens com Ensino Mdio, acessam a Internet; oito entre dez jovens participam de alguma comunidade virtual. O jovem Fellipe Red enfatiza as possibilidade das novas TICs de viabilizarem "novas formas de produzir coletivamente". Os vdeos tambm enfatizam que o tratamento da informao instantnea na globalizao requer do leitor "senso crtico" e que ela provoca mudanas acentuadas, ticas e culturais. Marcelo Branco pergunta: "Qual a pauta deste novo cenrio?" e Milton Santos responde: criar "o mundo como ele pode ser: uma outra globalizao."122 Para pensarmos como criar esta "outra globalizao" e qual o papel que a escola pode ter nessa criao, s vermos esta beleza de exemplo de jovem brasileiro de uma "outra globalizao" que Ren Silva123, o jovem de 17 anos, morador do Morro do Adeus124 e jornalista desde os 11 anos, que ficou conhecido por "twittar" em tempo real a invaso do Complexo do Alemo125 pela polcia do Rio, em novembro de 2010:
126
122
Segundo Menicucci (s/d), "uma integrao real, social e humanitria, na qual as desigualdades se amenizariam, o tecnicismo ou o capital no se sobreporiam ao mbito individual ou social, mas se dariam de forma inteligente e sustentvel. Assim, no seria necessria a subjugao do ser humano, que teria a tecnologia trabalhando em seu favor, e no em favor do capital favorecedor de uma minoria." http://twitter.com/#%21/vozdacomunidade http://www.youtube.com/watch?v=VVTOQfgCGiA
123 124 125
http://oglobo.globo.com/rio/mat/2010/11/28/rene-silva-jovem-do-morador-do-morro-do-adeus-twittou-em-tempo-realinvasao-da-policia-ao-complexo-do-alemao-923134429.asp Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=j25rl2-Wrfw, acesso em 08/07/2011.
126
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________________________________________________________________________________________ Bem: se a escola pode ser assim to importante para capacitarmos nossos jovens a engendrarem essa "outra globalizao", precisamos entender o que a globalizao props para a educao no mundo e no Brasil. Isso o que faremos no restante deste Tpico e no prximoTema 3. Dissemos antes que a dcada de 70 comeou em 1968. Agora, podemos dizer que o sculo XXI comeou em 1989. O sculo XXI e as mudanas que ele traz para a face do globo se iniciam em 09 de novembro de 1989, com a queda do Muro de Berlim127. A queda do Muro marca o fim da Guerra Fria e da diviso do globo em dois blocos - capitalista e comunista - e vai significar a escalada avanada da globalizao128 capitalista. A navegao por esse site abaixo, pode lhe trazer muita informao sobre esse momento de virada na histria do globo que foi a queda do muro de Berlim.
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127
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/A_Queda_do_Muro_de_Berlim.pdf http://www.espacoacademico.com.br/026/26andrioli.htm
128
49

________________________________________________________________________________________ Em 31 de dezembro de 1991, dois anos depois, configura-se o fim da URSS - Unio das Repblicas Socialistas Soviticas - com a renncia de Mikhail Gorbatchev129 e a dissoluo da URSS. Meses depois, em fevereiro de 1992, a face polticoeconmica dessa "unificao" ser vista com o Tratado da Unio Europia (UE)130, que acaba por unificar pases europeus dos dois blocos, em termos principalmente econmicos (circulao de produtos e unificao de moeda) e de poltica de fronteiras e de circulao de pessoas, servios, produtos e capital. Isso, claro, ter tambm impactos na educao. Vamos entend-los melhor? Em 2008, por exemplo, a UE termina de refinar suas indicaes para o domnio da educao/trabalho. Nelas, embora cada pas decida a sua prpria poltica de educao, os pases da UE estabelecem, em conjunto, objetivos comuns A UE criou os denominados Europass131, que registram num formato nico as competncias e qualificaes adquiridas, a fim de facilitar a comparao e o reconhecimento das qualificaes dos trabalhadores de outros pases. Para isso, elaborou, em 2008, o Quadro Europeu de Qualificaes (QEQ) para a "aprendizagem ao longo da vida". O QEQ132 o resultado do denominado processo de Copenhagen, no mbito do qual trinta e dois pases da UE debatem questes sobre o ensino e a formao profissionais, procurando criar um sistema europeu de transferncia de crditos em matria de ensino e formao profissionais. o mais rematado efeito da globalizao sobre as polticas educativas. Como se trata da unificao de uma grande diversidade de pessoas, lnguas, sistemas de ensino e pases, visando a mobilidade interna UE em termos de qualificao para o trabalho, isso no pode se dar no nvel dos "contedos", mas sim das "competncias". Podemos a reconhecer alguns dos conceitos-chave - competncias e habilidades133 - que tero impacto nos nossos atuais referenciais e propostas educacionais. ________________________________________________________________________________________
129
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tentativa_de_golpe_de_Estado_na_Uni%C3%A3o_Sovi%C3%A9tica_em_1991#Anteced entes http://europa.eu/index_pt.htm http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/hornav/Introduction.csp?loc=pt_PT
130 131 132
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/QEQ.pdf "Competncias so um conjunto de conhecimentos (saberes), habilidades (saber-fazer relacionado prtica do trabalho mental) e atitudes (saber-ser - aspectos ticos, cooperao, solidariedade, participao). Habilidades esto associadas ao saber-fazer: ao fsica ou mental que indica uma capacidade adquirida. Por exemplo, identificar variveis, compreender fenmenos, relacionar informaes, analisar situaes-problema, sintetizar, julgar, correlacionar." (NAP Lorena)
133
50

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Esse movimento global educacional, no entanto, comeou muito antes, tendo como marco a Declarao de Jomtien134 (Tailndia, 1990) - a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, depois complementada pela Declarao de Salamanca135 (Espanha, 1994) no que tange educao especial. A Educao para Todos136 configura-se como um esforo mundial de educao bsica das populaes dos pases "em desenvolvimento", que foi materializado em Planos Decenais de Educao nos diversos pases, com o apoio de agncias internacionais, como a UNESCO, a UNICEF, o PNUD, o Banco Mundial. no bojo do primeiro Plano Decenal137 brasileiro (1993-2003) que nascem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN para EF I138 e EF II139 , PCNEM140). Como se trata de uma poltica determinada por indicadores, tem o efeito de tornar as medidas educacionais do perodo (PCN, PCN em Ao, PNLD141 , etc.) bastante dependentes, quando no decorrentes, de avaliaes sistmicas (SAEB142 , Prova Brasil, sistemas estaduais como o SARESP143, ENEM144 , Provo, avaliao dos livros didticos no PNLD, etc.). Por outro lado, a globalizao dos anos 90145 tambm investiu muito em tecnologias e ferramentas que permitissem a otimizao de seu funcionamento. As novas tecnologias digitais da informao e comunicao (TICs146) rapidamente se desenvolveram, sofisticaram, baratearam e democratizaram crescentemente o acesso a seus produtos. Passaram, tambm, a interagir crescentemente com outras mdias, como a indstria cinematogrfica (MP4, vdeos), a fonogrfica (MP3, CDs, DVDs), o rdio e a TV (TV e rdio digitais), a telefonia (celulares). Essas multi147 e hipermdias148 habitam, hoje, nossas casas, ocupam nossos bolsos e mochilas, mesclam-se a nosso cotidiano de informao e comunicao, automatizam nossas utilidades domsticas; mas, tambm, mudam o nosso trabalho e nosso acesso cultura e ao consumo. Sobretudo, determinam a necessidade de novos letramentos (letramentos mltiplos ou multiletramentos149 ) para atuarmos na cultura, em sociedade e no trabalho. Mas essa uma outra histria, que fica para o Tema 3.
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134 135 136
Voc encontra a Declarao de Jomtien no espao MATERIAL DE APOIO do TELEDUC. Voc encontra a Declarao de Salamanca no espao MATERIAL DE APOIO do TELEDUC.
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Educacao_para_Todos.pdf Voc encontra o Plano Decenal 1993-2003 do MEC no espao MATERIAL DE APOIO do TELEDUC. Ensino Fundamental I - 1 a 5 anos Ensino Fundamental II - 6 a 9 anos Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio Programa Nacional do Livro Didtico Sistema de Avaliao da Educao Bsica Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo Exame Nacional do Ensino Mdio http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1990 http://pt.wikipedia.org/wiki/Novas_tecnologias_de_informa%C3%A7%C3%A3o_e_comunica%C3%A7%C3%A3o http://pt.wikipedia.org/wiki/Multim%C3%A9dia http://pt.wikipedia.org/wiki/Design_de_hiperm%C3%Addia http://www.revistaaopedaletra.net/volume11-1-home.html
137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
51
Finalizando
________________________________________________________________________________________ Ao longo do Tema 2, vimos que: A dcada de 60 foi uma dcada explosiva em termos de mudanas sociais, comportamentais, culturais e polticas. Essas mudanas criaram as condies para as complexas mudanas pedaggicas da dcada seguinte. A dcada de 70 abre-se com a promulgao da LDB (Lei 5692/71) e com a ampliao acelerada da rede pblica de ensino. As demandas econmicas e sociais acabaram abrindo espao para a entrada das camadas populares na escola pblica e para a necessidade de qualificao profissional de nvel mdio dos trabalhadores, e, com isso, novamente, preparou-se terreno para as mudanas curriculares da dcada de 80. Na dcada de 80, configura-se um dilogo intenso entre os pesquisadores universitrios e as redes pblicas, que levou, ao fim do perodo, a mudanas curriculares de peso: de um currculo tradicional e tecnicista, centrado em contedos ("Verdo"), passamos a um currculo procedimental, que prioriza a leitura/produo de textos (os letramentos) desse alunado das camadas populares (propostas curriculares). As teorias de base passam da Teoria da Comunicao, da Recepo e da Psicologia da Criatividade nas dcadas de 60 e 70 - Psicologia Cognitiva e a Lingustica Textual, na dcada de 80. Ao final dessas trs dcadas, temos configurado nas propostas curriculares das redes estaduais e nos programas de escola um currculo baseado em procedimentos de leitura e escrita de textos, que tem o (tipo de) texto como seu principal objeto de ensino e que se define por trs eixos ensinados em paralelo: leitura, produo de textos e anlise lingustica (gramtica). As mudanas acarretadas pela globalizao no campo do trabalho e do funcionamento econmico e social, em especial, a exploso das novas TICs, vo novamente, no final do sculo XX, exigir mudanas educacionais no mundo todo, que, no caso do Brasil, configuraram-se na emergncia das avaliaes sistmicas e dos referenciais curriculares (PCNs, PCNEM). Analisaremos isso mais de perto, no prximo Tema 3.
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Para ampliar seu conhecimento do assunto, voc ler o seguinte texto neste Tema 2: ROJO, R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Texto de divulgao cientfica elaborado para o Programa Ensino Mdio em Rede, Rede do Saber/CENP_SEE-SP e para o Programa Ler e Escrever - Desafio de Todos, CENPEC/SME-SP. SP: SEE-SP e SME-SP, 2004. LEITURA OBRIGATRIA, disponvel aqui150 e no espao LEITURAS do TelEduc.
Para ampli-lo ainda mais, poder tambm ler outros textos disponveis aqui e no espao MATERIAL DE APOIO do TELEDUC, tais como os de Bonini (2002)151, Martins (1998)152 , Rojo (2003)153 , Santos (2009)154 ou Vieira (2008)155 , alm do texto, na ntegra, da Lei 5.692/71, a LDB156 , e das declaraes de JOMTIEN157 e de SALAMANCA158 e do Plano Decenal 1993-2003159 para a educao brasileira. Sugerimos tambm, ao longo do Tema 2, que voc assistisse a alguns filmes: "Nenhum a menos", de Zhang Yimou, "Adeus, Lnin!", de Wolfganger Becker e "Asas do Desejo", de Win Wenders, todos muito bonitos e interessantes. Clique nas imagens abaixo para ver os trailers.
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150
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Rojo_2004.pdf
151
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Bonini_2002.pdf https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Martins_1998.pdf https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Rojo_2003.pdf
152
153
154
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/SANTOS_2009.pdf https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Vieira_2008.pdf
155
156
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/LEI_5.692_DE_11_DE_AGOSTO_DE_1971.pdf https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Declaracao_-_jomtien_-_tailandia.pdf https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Salamanca.pdf
157
158
159
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Plano_Decenal_1993-2003_MEC.pdf
53
Referncias bibliogrficas 1
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56
Tema: 3. O Sc. XXI Dos PCN aos Letramentos Mltiplos Tpico 1: Contexto histrico e educacional

Ponto de partida
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No bojo das mudanas da globalizao e na esteira do Plano Decenal 1993-2003, o governo brasileiro, em 1996, como parte das estratgias para atingir as metas do Plano Decenal, finalmente, reviu a LDB160 - at ento a Lei 5.692/71 promulgando, em 20 de dezembro de 1996, a nova LDB - Lei 9394/96161 - afirmando a universalizao do Ensino Fundamental (EF I e II), prometendo tambm a universalizao do Ensino Mdio (EM), ainda em curso, e abrangendo na Educao Bsica - obrigatria, pblica e gratuita - EF e EM. Como modus operandi da nova LDB, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para todas as disciplinas do EF, propondo reas interdisciplinares para o EM, em substituio ao Guia Curricular da ditadura, vigente at ento. O PCN de EF I162 foi publicado em 1997, seguido do PCN de EF II163 , em 1998 e do PCNEM164 , em 2000, depois revisto, em 2006, pelas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNEM165 ). Os dois primeiros foram objetos do programa de implementao, por meio da formao nacional de professores, no Programa chamado PCN em Ao166. Neste Tema 3, abordaremos mudanas curriculares importantes que esses referenciais trazem.
160 161 162
Lei de Diretrizes e Bases da Educao http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/PCN_LP_EF1.pdf https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/PCN_LP_EF2.pdf
163
164
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/PCNEM_LCT.pdf https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/BRASIL_2006_LCT.pdf http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pcn_l.php?t=001
165
166 167
Fonte das imagens: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12640%3Aparametroscurriculares-nacionais1o-a-4o-series&catid=195%3Aseb-educacao-basica&Itemid=859; http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=859&catid=195%3Aseb-educacao-basica&id=12657%3Aparametroscurriculares-nacionais-5o-a-8o-series&option=com_content&view=article; http://portal.mec.gov.br/index.php?id=12598:publicacoes&option=com_content&view=article; portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf; http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009, acesso em 10/07/2011.
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Mos obra
________________________________________________________________________________________ Os PCN so chamados "parmetros" ou "referenciais", pois, considerando a diversidade nacional e seguindo o princpio da autonomia afirmado em Jomtien, no tm carter fortemente normalizador, delegando a estados e municpios e, no limite, ao projeto de escola, a configurao de uma srie de princpios ("parmetros") em um currculo ou proposta ou programa de ensino para cada regio, estado, municpio ou realidade escolar. No caso de So Paulo, a Proposta Curricular de Lngua Portuguesa continuou vigente at 2007, adaptando-se, aqui e ali, s parametrizaes nacionais, por meio de programas de formao docente, como foi o caso do Ensino Mdio em Rede168, dentre outros. Em 2007, a SEE-SP lana uma nova Proposta Curricular169, adequada aos parmetros vigentes e que continua sendo testada, avaliada e implementada, de acordo com a linha do tempo que podemos ver abaixo. A Proposta se fez acompanhar para sua implementao, j em 2008, de Cadernos (de orientao) do Professor170, que, em 2009, se desdobraram em Cadernos do Aluno171.
168 169
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/emrede/Home/tabid/590/language/pt-BR/Default.aspx
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/proposta_curricular_lingua_portugues.pdf
170
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009/MATERIALDAESCOLA/CADERNODOPROFESSOR/tabid/1218 /Default.aspx http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009/MATERIALDAESCOLA/CADERNODOALUNO/tabid/1216/Def ault.aspx
171
58
Atividade autocorrigvel 4
________________________________________________________________________________________ No Tema 2, vimos que, no que se refere s capacidades de leitura e de produo de textos que cabia escola desenvolver, como afirma Dlia Lerner (2002), Entre os comportamentos do leitor [...], encontram-se comportamentos como: antecipar o que segue no texto, reler um fragmento anterior para se verificar o que se compreendeu, quando se detecta uma incongruncia, saltar o que no se entende ou no interessa e avanar para compreender melhor, identificar-se com o autor ou distanciar-se dele assumindo uma posio crtica, adequar a modalidade de leitura - exploratria ou exaustiva, pausada ou rpida, cuidadosa ou descompromissada - aos propsitos que se perseguem e ao texto que se est lendo... Planejar, textualizar, revisar mais de uma vez... so os grandes comportamentos do escritor, que no so observveis exteriormente e que acontecem, geralmente em particular. No entanto, decidir os aspectos do tema que sero tratados no texto - uma atividade mais especfica envolvida no processo de planejamento - supe determinar qual a informao que necessrio dar aos leitores e qual se pode omitir, porque previsvel que estes j a manejem ou possam inferi-la, quer dizer, supe considerar os provveis conhecimentos dos destinatrios. (LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre, RS: Ed. Artmed, 2002) Segundo os pressupostos da citao acima, voc diria que uma prtica didtica voltada para a leitura e a produo de textos deve (passe o cursor na letra da alternativa que julgar correta): a172) dar oportunidades aos alunos de lerem muitos textos, longos e curtos. b173) colocar oralmente turma perguntas de compreenso que ativem estratgias de leitura e possibilitem a compreenso do texto, para, em seguida, a partir do tema ou do tipo de texto, propor uma produo que integrar um mural, varal ou antologia. c174) fazer a leitura do texto em voz alta, para verificar a fluncia de leitura, e, em seguida, apresentar um questionrio de compreenso da ideias centrais do texto. d175) solicitar a re-escrita (ou a complementao) de um texto lido, de acordo com o modelo apresentado. e176) remeter o aluno ao dicionrio sempre que o vocabulrio for difcil.
172
Sua resposta foi incorreta, pois, embora seja mesmo necessrio dar oportunidades aos alunos de lerem muitos textos, longos e curtos, somente esta prtica de imerso em textos insuficiente para a formao do leitor/produtor de textos.
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Voc acertou! A alternativa (b) a correta, pois abrange trs mudanas na prtica escolar de leitura e produo de textos: o trabalho com as estratgias de compreenso, por meio da escolha de perguntas adequadas que ativem estratgias cognitivas e metacognitivas; o fato de o texto lido passar a dar base (temtica e formal) ao texto a ser produzido pelos alunos e o fato de que esses textos produzidos devero ter uma circulao (escolar) mais ampla que a sala de aula apenas. Sua resposta foi incorreta, pois, embora esta prtica ainda sobreviva fortemente em sala de aula, uma prtica tpica do incio do sculo XX (recitao) que toma a leitura apenas como decodificao e que cr que decodificao equivale compreenso. Sua resposta foi incorreta, pois, embora esta prtica possa ser adotada para a reviso do texto produzido pelo aluno, por si s, ela no basta para a produo de um texto autoral, mas apenas para uma imitao de um modelo, como se fazia no incio do sculo XX Sua resposta foi incorreta, pois a remisso a dicionrio ou glossrio retira do aluno a possibilidade de exercer inferncias locais sobre vocabulrio desconhecido, estratgia adotada por leitores proficientes.
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________________________________________________________________________________________ Vimos, pois, no Tema 2, que, na dcada de 80, o currculo de Lngua Portuguesa acaba por se definir como procedimental, abrangendo estratgias de leitura e produo de textos escritos, com base nos tipos textuais, e anlise lingustica, que, no entanto, ainda permanece como ensino de gramtica normativa. Ao final da dcada de 90 e nos anos 2000, o currculo novamente se reorganiza em termos de objetos de ensino-apredizagem, passando a ser articulado pelos eixos do uso - compreenso e produo de textos orais e escritos - e da reflexo sobre esses usos. Essa proposta , principalmente, motivada pela insuficincia da abordagem dos tipos textuais escritos (ou gneros escolares) - descrio, narrao, dissertao, argumentao, injuno, correspondncias - face aos sofisticados letramentos requeridos no somente pelo mundo do trabalho, mas tambm pela vida social como um todo, que envolvem gneros textuais/discursivos177 muito diversificados, tanto na oralidade (um telejornal ou uma apresentao empresarial, por exemplo) como na escrita (os gneros dos jornais impressos ou um relatrio de vendas, por exemplo). Ou seja, os gneros propriamente escolares no so mais o bastante para capacitar para os letramentos requeridos pela vida social. preciso tambm abordar os letramentos (valorizados) extraescolares e seus gneros.
177
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________________________________________________________________________________________ Assim, nos PCN de EF II de 1998, o que passa a ser o elemento estruturante do currculo so dois eixos de atuao do(a) professor(a) no ensino, estruturante da aprendizagem: o Eixo do Uso e o Eixo da Reflexo, ambos - uso e reflexo - re-enfocados como atividades discursivas. Vejamos:
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As prticas de linguagem que ocorrem no espao escolar diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar as dimenses discursiva e pragmtica da linguagem como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, de modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. Ainda que a reflexo seja constitutiva da atividade discursiva, no espao escolar reveste-se de maior importncia, pois na prtica de reflexo sobre a lngua e a linguagem que pode se dar a construo de instrumentos que permitiro ao sujeito o desenvolvimento da competncia discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao. Em decorrncia disso, os contedos de Lngua Portuguesa articulam-se em torno de dois eixos bsicos179: o uso da lngua oral e escrita, e a reflexo sobre a lngua e a linguagem. (BRASIL, 1998, p. 34) Logo, compem o eixo do uso os textos/enunciados que circulam em prticas discursivas extraescolares e dessa maneira (como discursos) que se deve, na escola, refletir sobre seus funcionamentos para capacitar os alunos como usurios da lngua competentes nessas prticas (letramentos). ________________________________________________________________________________________
178 179
Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental II - Lngua Portuguesa, MEC/SEB, 1998, p. 34.
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________________________________________________________________________________________ Assim, a viso do trabalho de leitura e escrita - como procedimentos ou estratgias - em sala de aula, consolidada nos anos 80, permanece nos novos referenciais e propostas nacionais e estaduais. No entanto, com inmeras mudanas de foco. Considerando que os diversos PCN so elaborados ao final da dcada de 90, tempo em que as novas tecnologias e as mudanas sociais passaram a exigir mais dos letramentos das pessoas, que mudanas de fundo podemos constatar nesses documentos? Para alm da mudana dos contedos para os procedimentos - j ocorrida nos anos 80 e que agora se reveste do foco no ensino para as competncias/habilidades tidas como expectativas de aprendizagem e controladas pelas avaliaes sistmicas -, os novos referenciais, elaborados no esprito da nova LDB, trazem algumas outras importantes mudanas de fundo para os currculos, em termos de objetos de ensino. Duas delas j vimos: a adoo de uma viso da linguagem e do texto que vai mais alm da perspectiva textual180, mesclando-a a uma perspectiva discursiva181; e a integrao dos eixos de ensino em dois campos: eixo do uso e da reflexo. Duas outras, veremos nos prximos tpicos: a introduo dos gneros de texto ou discurso182 como objetos de ensino; e a introduo da linguagem oral183 como objeto de ensino, por meio da abordagem dos gneros orais. Essas mudanas se do principalmente no PCN de EF II (1998), mas acabam por permear, de maneiras diversas, todos os referenciais nacionais e a proposta do Estado de So Paulo. ________________________________________________________________________________________
180
Voc poder aprofundar seus conhecimentos e reflexes sobre a perspectiva textual no Mdulo 2, na disciplina LP003 - Lingustica Textual: Tipologias, Agrupamentos e Textualidade, e no Mdulo 3, na disciplina LP005 - Linguagem Oral: Gneros e Variedades. Voc poder aprofundar seus conhecimentos e reflexes sobre a perspectiva discursiva tambm no Mdulo 2, na disciplina LP004 - Autoria, Efeito-Leitor e Gneros de Discurso.
181
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183
62

________________________________________________________________________________________ Mas o que so os gneros orais e escritos? Para Bakhtin (2003[1952-53/1979], os gneros so formas de dizer - oralmente e por escrito -, situadas e contextualizadas, existentes na sociedade. Essas formas de dizer e de criar sentido (desenvolver temas) so cristalizadas historicamente pelo funcionamento de certos campos ou esferas sociais (como a cincia, as artes, o jornalismo, o trabalho, a publicidade e o consumo, o cotidiano familiar ou ntimo, etc.) que formatam e regularizam, mas de maneira flexvel, temas que podem ser abordados, formas ou organizaes dos textos esperados, estilos admitidos (variedades lingusticas, jarges, etc.). Tudo o que dizemos ou escrevemos em sociedade estar materializado em textos (enunciados) que pertencem a gneros que circulam em diversas esferas ou campos. Sendo, pois, o gnero (e o texto que a ele pertence) fruto de um contexto ou situao especficos, ele , por um lado, flexvel, pois se adapta s diversas situaes; por outro lado, estvel, de maneira a satisfazer as maneiras de dizer em um dado campo ou esfera social. Os gneros so, portanto, legio. E sendo tantos e to diversos, exigem diferentes capacidades para sua compreenso e produo.
animao)________________________________________________________________________________ (Clique aqui184 para ampliar a
________
184
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63
Finalizando...
________________________________________________________________________________________ No Tpico 1, vimos que: Os principais marcos da dcada de 90 e do incio do sculo XXI que tero impacto na educao e nos letramentos (prticas de leitura e produo de textos) so a globalizao e a consequente emergncia e rpida ampliao de acesso s novas tecnologias da comunicao e informao (TICs). A globalizao tem seus efeitos tambm na educao e nos currculos, pois busca a unificao de uma grande diversidade de pessoas, lnguas, sistemas de ensino e pases, visando a mobilidade global em termos de qualificao para o trabalho. Isso no pode se dar no nvel dos "contedos", mas sim das "competncias/habilidades", focalizando-se, assim, principalmente as expectativas de aprendizagem, que passam a ditar o ensino. A partir da Declarao de Jomtien, agncias internacionais - como a UNESCO185, a UNICEF186, o PNUD187, o Banco Mundial - passam a pautar Planos Decenais locais dos "pases em desenvolvimento", como o caso do Brasil, que incluem a instituio de avaliaes sistmicas e de referenciais curriculares (PCN, PCNEM, OCNEM188, propostas curriculares estaduais) que tm impacto nas prticas e nos materiais didticos. So mudanas de fundo para os currculos: a) a adoo de uma viso da linguagem e do texto que vai mais alm da perspectiva textual, mesclando-a a uma perspectiva discursiva; b) a integrao dos eixos de ensino em dois campos - eixo do uso e da reflexo; c) a decorrente introduo dos gneros de texto ou discurso como objetos de ensino; e d) a indicao da linguagem oral como objeto de ensino, por meio da abordagem dos gneros orais . Cada gnero de texto/discurso em uma dada situao de produo de um texto, convoca competncias/habilidades de compreenso, produo e anlise diferenciadas, devido a sua variedade e flexibilidade. ________________________________________________________________________________________
185 186 187 188
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization United Nations Children's Fund Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento Orientaes Curriculares Nacionais - Ensino Mdio de 2006
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Tpico 2: Os gneros de discurso (escritos e orais) como objetos de ensino Ponto de partida
________________________________________________________________________________________ Para entendermos o conceito de gnero discursivo, vamos ver um exemplo clssico, a partir de um dilogo tenso que foi importante na construo de um dos gneros mais importantes de nossa msica popular: o samba. Tratase do confronto histrico entre Noel Rosa189 e Wilson Batista190, nos anos 30, sobre a figura do "malandro191". Veja as letras dos dois sambas iniciais que provocaram, depois, o confronto entre os dois sambistas, que alongou-se envolvendo, de parte a parte, cerca de oito sambas e durou mais de dois anos (entre 1933 e 1936): Leno no pescoo192 e Rapaz Folgado193. Em seguida, veja a cena do conflito entre os dois sambistas, tal como aparece no filme "Noel, o poeta da Vila194". Clique na imagem para ver o vdeo195.
E voc; o que acha? Qual o conflito ideolgico presente na discusso dos dois sambistas? _______________________________________________________________________________________

189 190 191 192 193 194 195
http://pt.wikipedia.org/wiki/Noel_Rosa http://pt.wikipedia.org/wiki/Wilson_Batista http://pt.wikipedia.org/wiki/Malandragem http://letras.terra.com.br/wilson-batista/386925/ http://www.radio.uol.com.br/#/musica/ze-renato/rapaz-folgado/30173 http://www.confrariadecinema.com.br/links/filme/noel_poeta_da_vila/noel_poeta_da_vila/noel_poeta_da_vila.jsp Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=FZQ8YFbM8C4, acesso em 10/07/2011.
65
Mos obra
________________________________________________________________________________________ Wilson Batista faz a apologia da malandragem; sua apreciao de valor (ou ideologia) sobre "ser malandro" altamente positiva. Caracteriza o malandro (chapu de lado, tamanco arrastando, ginga, navalha no bolso, leno no pescoo), para, depois, afirmar alto e bom som: "Eu tenho orgulho em ser vadio. Sei que eles falam deste meu proceder. Eu vejo quem trabalha, andar no miser". Em seguida, Batista liga a imagem do malandro do samba e do sambista: "Eu sou vadio, sempre tive inclinao. Desde o tempo de criana tirava samba-cano". J a valorao e a ideologia no tema de Noel Rosa sobre o malandro no somente negativa como tambm preconceituosa: "Malandro palavra derrotista... Que s serve pra tirar todo o valor do sambista." Batista dissera que carregava a navalha, no que a usava no crime; fez a apologia da vadiagem contra o trabalho, mas para fazer samba e no para praticar o crime. Noel, no entanto, logo equaciona uma e outra coisa: "Joga fora essa navalha que te atrapalha. Da polcia quero que escapes, fazendo samba-cano". E ainda por cima insinua ignorncia nas letras e na msica ("j te dei papel e lpis", "arranja um violo") , incivilidade e selvageria ("proponho ao povo civilizado", do qual, naturalmente, Batista no faz parte) e discute o linguajar ("rapaz folgado" e no "malandro"). Para melhor entender a provocao de Noel, preciso entender o contexto (ou situao de produo do texto). O ano 1933 e Noel, por essa poca j no Rdio, embarcava com todos os seus cartuchos no projeto "civilizatrio" de Getlio Vargas de, por meio da Rdio Nacional, transformar o samba em um produto de massa, popular e nacional. Para tanto, era necessrio "embranquecer" o samba, torn-lo palatvel s outras raas e classes sociais. Noel era branco, morava em um bairro de classe mdia e no no morro, filho de comerciante com professora, estudara Medicina e se auto-intitulava "bacharel" (que "no tem medo de bamba"), era letrado. Seno, por que Noel Rosa teria se importado tanto com a msica196 a ponto de dar a ela uma resposta? ________________________________________________________________________________________
196
H quem diga que foi por influncia de um amigo jornalista, Orestes Barbosa, que teria escrito: ''num momento em que se faz a higiene potica do samba, a nova produo de Slvio Caldas ["Leno no pescoo"], pregando o crime por msica, no tem perdo''. Mais tarde, a msica seria censurada pela Confederao Brasileira de Radiodifuso, em nome da moralidade e do respeito s autoridades constitudas.
66

________________________________________________________________________________________ Batista, ao contrrio de Noel, era negro, pobre, jovem, desconhecido, buscava uma oportunidade no meio do samba e frequentava "os cabars da Lapa e o Bar Esquina do Pecado, na Praa Tiradentes, pontos de encontro de marginais e compositores, tornando-se amigo dos irmos Meira, malandros famosos da poca, cuja amizade lhe valeu vrias prises"197. Trabalhava como eletricista e ajudante de contra-regra no Teatro Recreio. No de se estranhar que, um ano depois, Batista respondesse a Noel em "Mocinho da Vila" (1934): Voc, que mocinho da Vila, Fala muito em violo, Barraco e outras coisas mais. Se no quiser perder o nome, Cuide do seu microfone, E deixe quem malandro em paz. A resposta a essa cano seria um clssico do cancioneiro brasileiro: "Feitio da Vila198"... Sinal de quem nem sempre "bem fazer" sinnimo de "bem pensar" ou de "bem sentir"... As diferentes valoraes para a figura do "malandro" derivavam, pois, de diferentes enraizamentos socioculturais e de diferentes projetos de vida e para o samba. Em termos bakhtinianos, so dois temas sobre o assunto ou tpico - o "malandro" -, pois so duas apreciaes de valor opostas. Na perspectiva de Bakhtin, o aspecto mais importante do gnero seu tema: este que deve ser apreendido, a ele que devemos reagir responsivamente. Todo o resto (forma de composio, estilo) est a servio de fazer ecoar um tema. Logo, nessa perspectiva, o tema199 que deveramos fazer ecoar no trabalho com textos na escola. E, como vimos ainda, o tema depende da situao de produo do texto, ou seja dos propsitos de cada um para enunciar, da posio social de cada um. No nosso caso, um sambista do morro, excludo da cidadania e negro e um rapaz de classe mdia, branco e cujo sucesso dependia de abraar o projeto higenizante para o samba tpico da era Vargas. ________________________________________________________________________________________
197 198 199
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Wilson_Batista, acesso em 14/09/2009. http://www.youtube.com/watch?v=JITbSJWLJJE Entendido como a significao do texto impregnada de ideologia ou de apreciaes de valor.
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________________________________________________________________________________________ Pois bem, a forma de composio e o estilo vm a servio de fazer ecoar o tema do texto. O estilo so as escolhas lingusticas que fazemos para dizer o que queremos dizer ("vontade enunciativa"), para gerar o sentido desejado. Essas escolhas podem ser de lxico (vocabulrio), de estrutura frasal (sintaxe), de escolha do registro lingustico (formal/informal) etc. Todos os aspectos da gramtica esto envolvidos. Nesse sentido, nenhuma escolha inocente: basta ver a diferena entre "malandro" e "rapaz folgado". Imagine a situao, nos dias de hoje: Chico Buarque (com seus olhos verdes) informa a Zeca Pagodinho de que "no se diz suvaco', mas axilas'" a respeito do verso "bem curtido pelo cheiro do suvacos" do samba "Judia de mim200". Era capaz de dar processo por discriminao. Mas, naquele tempo, no dava: Noel podia vontade dar "pito" no estilo de Wilson Batista, corrigir "malandro" por "rapaz folgado" e ainda era aplaudido como "bacharel". Ou seja, uma questo de estilo201: escolha de vocabulrio, de estrutura morfossinttica (adjetivo ao invs de substantivo), de registro (mais formal, norma culta). A forma de composio , pois, a forma de organizao e de acabamento do todo do enunciado/texto. Est relacionada ao que a teoria textual chama de "(macro, super)estrutura" do texto, progresso temtica, s formas de coerncia e da coeso no texto. Para Bakhtin, estas formas de acabamento servem para marcar a fronteira do enunciado/texto e para passar a palavra ao outro. Em um exemplo simples - a pergunta - o acabamento dado pelos pronomes interrogativos e, na modalidade oral, pela entonao ascendente; na modalidade escrita, pelo ponto de interrogao. So esses itens que permitem ao outro saber que a pergunta terminou e responder. Em gneros mais complexos e padronizados, como por exemplo, as fbulas e os contos da tradio oral posteriormente transcritos, o acabamento pode ser dado por frmulas ("e foram felizes para sempre") ou pela moral e corresponde a uma certa "estruturao" prvia, que, conforme descrio das teorias de texto, realizase em um cenrio (personagens, tempo e lugar da narrativa e situao inicial), algumas complicaes na trama e suas resolues, seguida de um desfecho. Mas ATENO!!! Todos esses aspectos formais esto a servio de fazer ecoar o tema do texto; so "marcas lingusticas" das apreciaes valorativas do autor. ________________________________________________________________________________________
200 201
http://www.youtube.com/watch?v=4Shvvz0-zkY
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Estilo_em_Bakhtin_2011.pdf
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(Clique aqui202 para ampliar a animao)
O diagrama sintetiza os aspectos componentes e o funcionamento dos gneros discursivos que discutimos at aqui.
202
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________________________________________________________________________________________ Embora tenham ampliado o escopo do conceito de gnero para alm da esfera literria - estendendo-o a todos os campos de atividade humana -, Bakhtin e seu Crculo refletiram, sua poca, sobretudo sobre os textos escritos e os gneros literrios e, em especial, sobre o romance.
Apesar de nenhum texto ou enunciado ser nunca unimodal, pois, nos textos escritos, mesmo que no ilustrados, sempre h a diagramao que forma uma imagem (a mancha na pgina) e, nos textos orais, h a gestualidade que os acompanha, o romance, predominantemente escrito, no o gnero que mais bem se presta para pensarmos os textos em outras modalidades de linguagem, como a oral, ou os textos multimodais203.
Por isso, tambm muito importante que os referenciais curriculares da dcada de 90 coloquem como objeto de ensino os textos orais, bem mais caracteristicamente multimodais e que tm grande importncia na constituio dos textos contemporneos. No se trata mais do "bem falar", mas de se usar para o ensino e refletir sobre o funcionamento de um conjunto de textos orais204 relevantes para a participao cidad: os orais formais pblicos205. ________________________________________________________________________________________
203
Texto multimodal ou multissemitico aquele que recorre a mais de uma modalidade de lngua/linguagem ou a mais de um sistema de signos ou smbolos (semiose) em sua composio: lngua oral e escrita (verbal), linguagem corporal (gestualidade, danas, vestimentas), udio (msica e outros sons no verbais), imagem esttica e em movimento, compem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veculos impressos como nas mdias analgicas e digitais. Voc poder discutir em maiores detalhes e refletir sobre os textos orais, no Mdulo 3, na disciplina LP006 Linguagem Oral: Gneros e Variedades.
204
205
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Ensino_do_oral_nos_PCN_2011b.pdf
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Finalizando...
________________________________________________________________________________________ A partir de diferentes enfoques, os gneros de texto/discurso so, portanto, organizadores fundamentais do ensino-aprendizagem de compreenso, produo e anlise lingustica (oral e escrita) nos diferentes referenciais e propostas. No PCN EF II (1998), a proposta que sejam abordados diferentes gneros orais e escritos das esferas ou campos literrio, da divulgao cientfica, publicitrios, jornalsticos, ligados tambm aos temas transversais (trabalho e consumo, pluralidade cultural, por exemplo). Nos PCNEM (2000), os gneros so um importante elemento organizador, mas de maneira mais fluida.
J nas OCNEM (2006), eles so vistos como um dos componentes mais importantes das diversas prticas de letramento (letramentos mltiplos) e na Proposta Curricular da SEE-SP para EF II (20072008), so organizados em agrupamentos tipolgicos que garantem sua abordagem nos anos escolares (relatar, narrar, argumentar, prescrever).
O que importa sobretudo aqui que cada gnero em uma dada situao de produo de um texto convoca competncias/habilidades de compreenso, produo e anlise diferenciadas, justamente devido a sua variedade e flexibilidade. ________________________________________________________________________________________
71
Tpico 3: Dos letramentos escolares aos letramentos mltiplos Ponto de partida

________________________________________________________________________________________ Efeito da globalizao, o mundo mudou muito na ltima dcada. Em termos de exigncias de novos letramentos, especialmente importante destacar as mudanas relativas aos meios de comunicao e circulao da informao. O surgimento e a ampliao contnua de acesso s tecnologias digitais da comunicao e da informao (computadores pessoais, mas tambm celulares, leitores de MP3, MP4 e textos eletrnicos, TVs digitais, entre outras) implicaram pelo menos quatro mudanas que ganham importncia na reflexo sobre os letramentos e as prticas de leitura e escrita: a intensificao vertiginosa e a diversificao da circulao da informao nos meios de comunicao analgicos e digitais, que, por isso mesmo, distanciam-se hoje dos meios impressos, muito mais morosos e seletivos, implicando, segundo alguns autores (CHARTIER, 1997206; DARNTON; BURKE, 2010207), mudanas significativas nas maneiras de ler, de produzir e de fazer circular textos nas sociedades e gerando novos gneros; a diminuio das distncias espaciais - tanto em termos geogrficos, por efeito dos transportes rpidos, como em termos culturais e informacionais, por efeito da mdia digital e analgica, desenraizando as populaes, desconstruindo identidades e tornando cada dia mais importante o plurilinguismo e o multiculturalismo208; a diminuio das distncias temporais ou a contrao do tempo, determinadas pela velocidade sem precedentes, a quase instantaneidade dos transportes, da informao, dos produtos culturais das mdias, caractersticas que tambm colaboram para mudanas nas prticas de letramento e que exigem letramentos crticos209; a multissemiose210 ou a multiplicidade de modos de significar que as possibilidades multimiditicas e hipermiditicas do texto eletrnico trazem para o ato de leitura: j no basta mais a leitura do texto verbal escrito - preciso coloc-lo em relao com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem esttica, imagem em movimento, msica, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam; esses textos multissemiticos extrapolaram os limites dos ambientes digitais e invadiram tambm os impressos (jornais, revistas, livros didticos). ________________________________________________________________________________________

206 207 208
http://www.tvcultura.com.br/rodaviva/programa/pgm0764 http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100807/not_imp591650,0.php
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Plurilinguismo_e_o_Multiculturalismo_2011.pdf http://www.youtube.com/watch?v=BOOrjI5eurw
209 210
https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/Multimodalidade_as_novas_midias_nas_aulas_-_Mariana_Samos.pdf
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Mos obra
________________________________________________________________________________________ Em 2008, a escola de samba da zona leste paulistana, Grmio Recreativo Cultural Escola de Samba Nen de Vila Matilde211, levou ao Sambdromo de So Paulo um enredo em homenagem a Lus da Cmara Cascudo212, o professor que no gostava de ser chamado de folclorista. Leia a letra do sambade-enredo213 e veja um compacto do desfile da escola214.
Agora, vamos refletir: 1. Que elementos da cultura valorizada215 esse (samba-de)enredo envolve? 2. E da cultura popular216, das culturas locais? 3. Um desfile de escola de samba um evento multissemitico. Que linguagens217 entram na composio do desfile da escola? Msica e letra (cantada e escrita), no samba... Quais mais? 4. O carnavalesco da escola, neste ano, foi Augusto de Oliveira, um cearense cujo pai fundou a primeira Nao de Maracatu do Cear. Com que atividades letradas e letramentos218 ele teve de se envolver para produzir esse enredo e esse desfile? Cite algumas. 5. A G.R.C.E.S. Nen de Vila Matilde conseguiu, com este enredo neste carnaval219, colocar a cultura valorizada em contato com as culturas locais do Brasil e com a cultura de massa. Pense um exemplo de atividades escolares220 que se poderia propor para atingir este mesmo objetivo. ________________________________________________________________________________________

211 212 213 214 215
http://pt.wikipedia.org/wiki/Nen%C3%AA_de_Vila_Matilde http://www.memoriaviva.com.br/cascudo/ http://toptvz.com.br/nene-de-vila-matilde/samba-enredo-2008 http://www.youtube.com/watch?v=9cnEcbF2org
Dentre outras possibilidades, voc no mnimo citou a consulta ao Dicionrio do Folclore Brasileiro de Lus da Cmara Cascudo, de 1952.
216
Sendo o enredo baseado no Dicionrio do Folclore Brasileiro, todos os seus temas so relativos cultura popular brasileira. Como a opo do carnavalesco foi regionalizar, diversas manifestaes das culturas locais esto representadas (Naes de Maracatu, Maracatu Rural, caboclinho, frevo, gafieira, lendas brasileiras e seus personagens (Matita-Perra, Saci-Perer, Mapinguari), Bumba-meu-Boi, chula, fandango, festas juninas, etc.). Alm da msica e da letra do samba-de-enredo, voc poder ter mencionado as linguagens plsticas e visuais usadas nas alegorias, nos carros e nas fantasias das alas; a linguagem corporal usada na dana, no samba e nos passos marcados; dentre outras.
217
218
Possivelmente, ele teve de pesquisar sobre o folclore brasileiro e ler Cmara Cascudo. Teve tambm de planejar o enredo, as alas e alegorias, fazer maquetes, esboos e sinopses, ajudar a escolher o samba-de-enredo entre muitas propostas, j que a letra-do-samba de enredo deve recobrir todo o enredo e fazer meno ao que est representado nas alas, etc. http://g1.globo.com/Carnaval2008/0,,MUL284446-9772,00-NENE +LEVA+DANCAS+COMIDAS+E+LENDAS+PARA+A+PASSARELA.html
219
220
As atividades devem, no mnimo, provocar o dilogo entre as culturas locais dos alunos, a cultura valorizada ou escolar e a de massa.
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________________________________________________________________________________________ Pois , muitos dos letramentos que so influentes e valorizados na vida cotidiana das pessoas e que tm ampla circulao, so tambm ignorados e desvalorizados pelas instituies educacionais: "no contam como letramento verdadeiro'" Hamilton (2002: 8). So exemplos os desfiles carnavalescos, mas tambm o internets que abordamos no Tema 2, que usado intensamente pelos jovens fora da escola e, nela, ignorado ou execrado como degradao da lngua. Da mesma maneira, as redes sociais e informais que sustentam essas prticas letradas (por exemplo, as redes e comunidades virtuais de que jovens de todas as classes sociais participam) permanecem desconhecidas e apagadas nas escolas, quando no tm seu acesso proibido, como o caso da proibio de acesso ao YOUTUBE, ORKUT e ao MSN em muitas escolas e universidades conectadas. Essas mudanas fazem ver a escola de hoje como um universo onde convivem letramentos mltiplos e muito diferenciados, cotidianos e institucionais, valorizados e no valorizados, locais, globais e universais, vernaculares e dominantes, sempre em contato e em conflito, sendo alguns rejeitados ou ignorados e apagados e outros constantemente enfatizados. Por fim, nessas circunstncias, o que significa trabalhar a leitura e a escrita para o mundo contemporneo? Ou, como diz Hamilton (2002), como esboar "polticas de letramento ao longo da vida" que realmente sustentem e desenvolvam os recursos, processos e metas que existem e so requeridos na vida cidad contempornea? Ora, um dos objetivos principais da escola justamente possibilitar que seus alunos possam participar das vrias prticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade, de maneira tica, crtica e democrtica. ________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________ Para faz-lo, preciso que educao lingustica leve em conta hoje, tambm de maneira tica e democrtica: os multiletramentos ou letramentos mltiplos, deixando de ignorar ou apagar os letramentos das culturas locais de seus agentes (professores, alunos, comunidade escolar) e colocando-os em contato com os letramentos valorizados, universais e institucionais; como diria Souza-Santos (2005), assumindo seu papel cosmopolita; os letramentos multissemiticos exigidos pelos textos contemporneos, ampliando a noo de letramentos para o campo da imagem, da msica, das outras semioses que no somente a escrita. O conhecimento e as capacidades relativas a outros meios semiticos est ficando cada vez mais necessrio no uso da linguagem, tendo em vista os avanos tecnolgicos: as cores, as imagens, os sons, o design etc., que esto disponveis na tela do computador e em muitos materiais impressos que tm transformado o letramento tradicional (da letra/livro) em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessrios para agir na vida contempornea221 (MOITA-LOPES & ROJO, 2004); os letramentos crticos e protagonistas requeridos para o trato tico dos discursos em uma sociedade saturada de textos e que no pode lidar com eles de maneira instantnea, amorfa e alienada.
Essas mltiplas exigncias que o mundo contemporneo coloca para a escola, portanto, vo multiplicar enormemente as prticas e textos que nela devem circular e ser abordadas(os). O letramento escolar tal como o conhecemos, voltado principalmente para as prticas de leitura e escrita de textos em gneros escolares (anotaes, resumos, resenhas, ensaios, dissertaes, descries, narraes e relatos, exerccios, instrues, questionrios, dentre outros) e para alguns poucos gneros escolarizados advindos de outros contextos (literrio, jornalstico, publicitrio) no ser suficiente para atingir as trs metas enunciadas acima. Ser necessrio ampliar e democratizar tanto as prticas e eventos de letramentos que tm lugar na escola como o universo e a natureza dos textos que nela circulam. ________________________________________________________________________________________
221
Esse tema ser discutido em maior profundidade no Mdulo 3 deste Curso, na disciplina LP005 - Multiletramentos, Linguagem e Midias.
75

________________________________________________________________________________________ Essa percepo j foi sinalizada nas OCNEM222 de 2006, quando afirmam, por exemplo, que a lgica de uma proposta de ensino e de aprendizagem que busque promover letramentos mltiplos pressupe conceber a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e incluso social. Some-se a isso que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola no se restringem palavra escrita nem se filiam apenas aos padres socioculturais hegemnicos. (BRASIL, 2006, p. 28) Estamos no limiar dessas mudanas e esses fatos certamente devero, em breve, reorientar nossos referenciais e prticas didticas223. Por enquanto, podemos pensar como organizar, na escola, a abordagem de uma tal multiplicidade de prticas: Que eventos de letramento e que textos selecionar? De que esferas? De que mdias? De quais culturas? Como abord-los?224 Os dois conceitos bakhtinianos que exploramos neste Tema podem auxiliar essa reflexo: o conceito de esfera de atividade ou de circulao de discursos e o conceito de gneros discursivos, ambos de Bakhtin (2003[1952-53/1979]). Na vida cotidiana, circulamos por diferentes esferas de atividades (domstica e familiar, do trabalho, escolar, acadmica, jornalstica, publicitria, burocrtica, religiosa, artstica etc.), em diferentes posies sociais, como produtores ou receptores/consumidores de discursos, em gneros variados, mdias diversas e em culturas tambm diferentes. As esferas de atividade e de circulao de discursos no so estanques e separadas, mas ao contrrio, interpenetram-se o tempo todo em nossa vida cotidiana, organizando-a e organizando nossas posies e, logo, nossos direitos, deveres e discursos em cada uma delas. Neste sentido, o jovem que usa internets no MSN e em seus emails, no seu blog e em bilhetes escolares para colegas est obedecendo s condies especficas de circulao da lngua em uma esfera de comunicao. ________________________________________________________________________________________
222 223
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
Por exemplo, a UNESCO acaba de lanar o "Media and Information Literacy Curriculum for Teachers" (Currculo para Professores - Letramento, Mdia e Informao) que talvez venha a ter impacto em nosso pas tambm. Ser um pouco essa a natureza do Trabalho de Concluso de Curso (TCC) que voc elaborar para a Especializao. Voc receber maiores orientaes a respeito no Mdulo 4, na disciplina LP008 - Textos em Contexto: Jornalismo, Publicidade, Trabalho/Estudo, Literatura e Artes/Midias
224
76

________________________________________________________________________________________ Como concluso, podemos dizer que trabalhar com a leitura e escrita na escola hoje muito mais que trabalhar com a alfabetizao ou os alfabetismos, com procedimentos e estratgias de leitura baseados apenas na lngua escrita valorizada: trabalhar com os letramentos mltiplos, com as leituras mltiplas - a leitura na vida e a leitura na escola - e que os conceitos de gneros discursivos e suas esferas de circulao podem nos ajudar a organizar esses textos, eventos e prticas de letramento. enfocar, portanto, os usos e prticas de linguagens (mltiplas semioses), para produzir, compreender e responder a efeitos de sentido, em diferentes contextos e mdias. Trata-se, ento, de garantir que o ensino desenvolva as diferentes formas de uso das linguagens (verbal, corporal, plstica, musical, grfica, etc.) e das lnguas (falar em diversas variedades e lnguas, ouvir, ler, escrever). Para participar com proficincia e conscincia cidad de tais prticas, preciso tambm que o aluno desenvolva certas competncias bsicas para o trato com as lnguas, as linguagens, as mdias e as mltiplas prticas letradas, de maneira crtica, tica, democrtica e protagonista. Assim sendo, como respondemos s questes propostas neste Tpico 3? Retomando-as, perguntamos: "O que significa trabalhar a leitura e a escrita para o mundo contemporneo? Ou, como diz Hamilton (2002), como esboar 'polticas de letramento ao longo da vida' que realmente sustentem e desenvolvam os recursos, processos e metas que existem e so requeridos na vida cidad contempornea?" ________________________________________________________________________________________
77
Finalizando o Tpico
________________________________________________________________________________________ A resposta a essa pergunta reside principalmente na disposio em trabalhar: os letramentos multissemiticos, ou seja, a leitura e a produo de textos em diversas linguagens e semioses (verbal oral e escrita, musical, imagtica (imagens estticas e em movimento, nas fotos, no cinema, nos vdeos, na TV), corporal e do movimento (nas danas, performances, esportes, atividades de condicionamento fsico), matemtica, digital, etc.), j que essas mltiplas linguagens e as capacidades de leitura e produo por elas exigidas so constitutivas dos textos contemporneos. Isso encaminha, claro, para a necessidade de um trabalho interdisciplinar, j que no somos formados para ensin-las todas. Por outro lado, importante tambm hoje abordar as diversas mdias e suportes em que os textos circulam, j que h tempos o impresso e o papel deixaram de ser a principal fonte de informao e formao. Assim, impe-se trabalhar com os impressos, mas tambm com as mdias analgicas (TV, rdio, vdeos, cinema, fotografia) e, sobretudo, com as digitais, j que a digitalizao o futuro da informao e da comunicao. os letramentos multiculturais ou multiletramentos, ou seja, abordar os produtos culturais letrados tanto da cultura escolar e da dominante, como das diferentes culturas locais e populares com as quais alunos e professores esto envolvidos, assim como abordar criticamente os produtos da cultura de massa. Essa triangulao que a escola pode fazer, enquanto agncia de letramento patrimonial e cosmopolita, entre as culturas locais, global e valorizada particularmente importante - em especial no Brasil - quando reconhecemos a relevncia de se formar um aluno tico e democrtico, crtico e isento de preconceitos e disposto a ser "multicultural em sua cultura" e a lidar com as diferenas socioculturais. os letramentos crticos, ou seja abordar esses textos e produtos das diversas mdias e culturas, sempre de maneira crtica e ser capaz de desvelar suas finalidades, intenes e ideologias. Nesse sentido, importante a presena na escola de uma abordagem no meramente formal ou conteudista dos textos, mas discursiva, localizando o texto em seu espao histrico e ideolgico e desvelando seus efeitos de sentido, replicando a ele e com ele dialogando.
________________________________________________________________________________________

78
Atividade Autocorrigvel 5
________________________________________________________________________________________ Os gneros de texto/discurso so formas de dizer oralmente e por escrito, situadas e contextualizadas, existentes na sociedade. Essas formas de dizer e de criar sentido (desenvolver temas) so cristalizadas historicamente pelo funcionamento de certos campos ou esferas sociais (como a cincia, as artes, o jornalismo, o trabalho, a publicidade e o consumo, o cotidiano familiar ou ntimo etc.) que formatam e regularizam, mas de maneira flexvel, temas que podem ser abordados, formas ou organizaes dos textos esperados, estilos admitidos. Posta essa afirmao, correto dizer que: a225) cada gnero, em uma dada situao de produo de um texto, convoca competncias/habilidades de compreenso, produo e anlise diferenciadas, justamente devido a sua variedade e flexibilidade. b226) por serem cristalizaes histricas, os gneros textuais/discursivos so extremamente fixos e recorrentes, razo pela qual basta ensinar seus padres fixos nas escolas. c227) hoje, os gneros a serem ensinados na escola pblica continuam sendo principalmente os literrios, por ser este um campo ou esfera relativamente desconhecido de nossos estudantes. d228) dentre os diversos documentos e referenciais, nacionais e estaduais, que hoje circulam para o ensino de Lngua Portuguesa, aqueles que ressaltam os gneros de texto/discurso como principal objeto de ensino na disciplina so as "Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio" (OCNEM), publicadas em 2006. ________________________________________________________________________________________

225 226
Correto.
Incorreto, por duas razes: nem os gneros so "extremamente fixos e recorrentes" - ao contrrio, so flexiveis e sensveis s mudanas e situaes sociais -, nem o que se deve trabalhar na escola so as formas composicionais dos gneros de maneira prescritiva e normativa - ao contrrio, o que se espera que se reflita sobre os temas dos textos em gneros, analisando as marcas lingusticas (estilo) e a forma de composio, na busca dos efeitos de sentido. Incorreto. As demandas dos letramentos e textos contemporneos vo muito alm de uma materialidade escrita, de uma mdia impressa e da esfera literria. Viver em sociedade hoje demanda uma multiplicidade de prticas de letramento sobre linguagens, suportes, mdias e esferas extremamente variadas e complexas. Incorreto. Todos os referenciais publicados a partir de 1997, de uma ou de outra maneira, abordam o conceito de gneros e os incluem dentre os ensinveis. As OCNEM, por serem mais recentes, vo mais alm na diversidade de gneros que podem ser abordados na escola.
227
228
79
________________________________________________________________________________________ Para ampliar seu conhecimento sobre os Temas tratados, voc poder ler os seguintes documentos e referenciais mencionados no Tema 3, todos eles disponveis no espao "Material de Apoio" do TELEDUC: Declarao de Jomtien. Declarao de Salamanca. Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96. Parmetros Curriculares Nacionais - Primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental - Lngua Portuguesa. Parmetros Curriculares Nacionais - Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental - Lngua Portuguesa. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Lngua Portuguesa - Ensino Fundamental Ciclo II/Ensino Mdio.
Voc poder ler ainda os seguintes textos, tambm disponveis em "Materias de Apoio" do TELEDUC: de Moacir Gadotti (USP), "Os compromissos de Jomtien - Estado e sociedade civi229l". de Maria Ins Pagliarini Cox (UFMT), "Os tempos do texto na sala de aula230" de Samuel Rodrigues dos Santos (UFTM), "Multiletramentos e ensino de lnguas231". de Mariana Samos Bicalho Costa Furst (UFMG), "Multimodalidade: as novas mdias nas aulas de Lngua Portuguesa232". ________________________________________________________________________________________
229
http://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.paulofreire.or g%2Fpub%2FInstitu%2FSubInstitucional1203023491It003Ps002%2FOs_compromissos_2000.pdf&rct=j&q=Os Compromissos de Jomitien Estado e Sociedade Civil&ei=OmgbTu_wKMnW0QHylbWXBQ&usg=AFQjCNEz8a6hxy4lGTl5st__PjGX68X2PA&cad=rja

230
http://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&cd=2&ved=0CCEQFjAB&url=http%3A%2F%2Fcpd1.ufmt.br%2F meel%2Farquivos%2Fartigos%2F20.pdf&rct=j&q=OS TEMPOS DO TEXTO NA SALA DE AULA . Maria In%C3%AAs Pagliarini Cox %28UFMT%2FUNIC%29*&ei=gmcbTrvSHns0gGV4LCXBQ&usg=AFQjCNEk3Vkyt5LDLvK73PXySwJDx1z8Lw&cad=rja http://www.revistaaopedaletra.net/volume11-1-home.html
231 232
http://www.filologia.org.br/iiijnlflp/textos_completos/pdf/Multimodalidade as novas midias nas aulas - Mariana Samos.pdf
80
________________________________________________________________________________________ Para se aprofundar em nosso ltimo Tpico - os letramentos mltiplos e multissemiticos - voc poder ler o livro de minha autoria, publicado pela Parbola Editorial, Letramentos mltiplos, escola e incluso social. Finalmente, no deixe de reservar um tempinho para ver os excelentes e sensveis filmes que foram indicados: Asas do desejo233; Adeus, Lnin!234; Escritores da liberdade235; Entre os muros da escola236; e Pro dia nascer feliz237. Tenho certeza de que voc vai adorar!
________________________________________________________________________________________
233 234 235 236 237
http://www.youtube.com/watch?v=DrQKjrHTtjI http://www.youtube.com/watch?v=WjViOCJysuI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=xkEr2SDknLY http://www.youtube.com/watch?v=YD7CFS0mLaY http://www.youtube.com/watch?v=uxEQhcZNHfM
81
________________________________________________________________________________________ BAKHTIN, M. M. Os gneros do discurso. In: _____. Esttica da criao verbal. So Paulo, SP: Martins Fontes, 2003[1952-53/1979], p. 261-306. BOTEGA, L. R. A Conferncia de Jomtien e a Educao para Todos no Brasil dos anos 1990. Revista Educao On-Line, 2005. Disponvel em: http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=22:a-conferencia-dejomtien-e-a-educacao-para-todos-no-brasil-dos%20anos-1990&catid=4:educacao&Itemid=15, acesso em 31/07/2010. BRASIL. Plano decenal de Educao para Todos (1993-2003). Braslia, DF: MEC, 1993. _____. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394/96. Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 1996. _____. Parmetros Curriculares Nacionais - Primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental - Lngua Portuguesa. Braslia, DF: MEC/SEB, 1997. _____. Parmetros Curriculares Nacionais - Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental - Lngua Portuguesa. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998. _____. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEB, 2000.
_____. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEB, 2006. CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo, SP: EDUNESP, 1998. Texto original publicado em 1997. COX, M. I. P. Os tempos do texto na sala de aula. Revista Polifonia, n 8, 2004, s/p. Disponvel em: http://cpd1.ufmt.br/meel/polifonia.php?cod=2, acesso em 12/07/2011. ________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________ FURST, M. S. B. C. Multimodalidade: as novas mdias nas aulas de Lngua Portuguesa. Anais da III Jornada Nacional de Lingustica e Filologia da Lngua Portuguesa, 2008, s/p. Disponvel em: http://www.filologia.org.br/iiijnlflp/, acesso em 12/07/2011. GADOTTI, M. Os compromissos de Jomtien - Estado e sociedade civil. Anais do I Seminrio Nacional sobre Educao para Todos - Avaliao EFA-2000, MEC/INEP, 1999, p. 1-10. Disponvel em: http://www.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps002/Os_compromissos_2000.pdf, acesso em 12/07/2011. HAMILTON, M. Sustainable literacies and the ecology of lifelong learning. In: HARRISON, R. R. F.; HANSON, A.; CLARKE, J. (Orgs.) Supporting lifelong learning, Volume 1: perspectives on learning. Routledge: Open University Press, 2002, p. 176-187.
82
JOMTIEN. Declarao mundial sobre Educao Para Todos - plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. Aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos. Jomtien, Tailndia: UNESCO, 1990. LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre, RS: Ed. Artmed, 2002. MOITA-LOPES, L. P.; ROJO, R. H. R. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. In: BRASIL. Orientaes Curriculares de Ensino Mdio. Braslia, DF: MEC/SEB/DPEM, 2004, p. 14-56. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/02Linguagens.pdf, acesso em 12/07/2011. ROJO, R. H. R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editorial, 2009. SANTOS, S. R. Multiletramentos e ensino de lnguas. Revista Ao P da Letra, v. 11.1, 2009, p. 83-95. Disponvel em: http://www.revistaaopedaletra.net/volume11-1-home.html, acesso em 01/08/2010. SO PAULO. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Lngua Portuguesa - Ensino Fundamental Ciclo II/Ensino Mdio. So Paulo: SEE-SP, 2008. ________________________________________________________________________________________
83

LP001 - REDEFORLP - UNICAMP - 2012 - Histria Da Disciplina de Lngua Portuguesa No Brasil

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Disciplina:

Histria da Disciplina de Lngua Portuguesa no Brasil Introduo

Para incio de conversa

1 Fonte: http://cameraweb.ccuec.unicamp.br/video/YGAXRH1HW4NG/, acesso em 31/08/2011.

Disciplina: Histria da Disciplina de Lngua Portuguesa no Brasil

Tema: 1. De Fins do Sc. XIX a 1960

2 Fonte da imagem: http://moodle.escolascampelos.com/course/view.php?id=100, acesso em 06/07/2011.

Colocando os conhecimentos em jogo 1

https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/LP_D1_T1_I09.jpg http://www.youtube.com/watch?v=Vp9yM8gdojo&NR=1

Colocando os conhecimentos em jogo 2

Colocando os conhecimentos em jogo 3

Fotografia: Francis Campos. Fonte da imagem: http://politicaspublicassistemaeducacional.blogspot.com/2009/04/francisco-campos-reforma-da-educacao.html, acesso em 03/07/2011.

Colocando os conhecimentos em jogo 4

Gramtica de Jeronymo Soares Barbosa, 1807

Tpico 2: O Portugus Ponto de partida

Colocando os conhecimentos em jogo 1

Clique aqui33 para ver o esquema dessas mudanas

Colocando os conhecimentos em jogo 2

Colocando os conhecimentos em jogo 3

Colocando os conhecimentos em jogo 4

Tpico 3: Dos anos 50 ao final dos anos 60

Estes so os temas que desenvolveremos agora.

Bom trabalho! ________________________________________________________________________________________

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=HoHZcDGVAdM, acesso em 06/07/2011. http://www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2826

Colocando os conhecimentos em jogo 1

Colocando os conhecimentos em jogo 2

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Colocando os conhecimentos em jogo 4

http://www.confrariadecinema.com.br/links/filme/caramuru_a_invencao_do_brasil/caramuru_a_invencao_do_brasil/car amuru_a_invencao_do_brasil.jsp http://www.youtube.com/watch?v=OdxNHKc9QWo http://cineprojetor.blogspot.com/2009/10/assistir-caramuru.html

Tema: 2. A Virada Comunicativa ou Pragmtica (dos anos 60 aos anos 90)

https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/T2_T1_P3_TABELA_03.PNG http://www.youtube.com/watch?v=RjcPRcl8lGU

Colocando os conhecimentos em jogo 1

https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua_ portug_no_brasil/Ampliacao_do_Acesso.pdf Embora, como vimos, no consigam nelas permanecer.

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Colocando os conhecimentos em jogo 4

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Tpico 3: Aragens da globalizao (os anos 90) Ponto de partida

Um olhar sobre a globalizao119

PLANO MTV Globalizao I120

PLANO MTV Globalizao II 121

116 117 118 119 120 121

Fonte: http://mais.uol.com.br/view/d52rltzih2do/plano-mtv--globalizacao-ii-0402983772D0C91326?types=A, acesso em 07/07/2011.

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123 124 125

http://oglobo.globo.com/rio/mat/2010/11/28/rene-silva-jovem-do-morador-do-morro-do-adeus-twittou-em-tempo-realinvasao-da-policia-ao-complexo-do-alemao-923134429.asp Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=j25rl2-Wrfw, acesso em 08/07/2011.

Colocando os conhecimentos em jogo 2

https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/A_Queda_do_Muro_de_Berlim.pdf http://www.espacoacademico.com.br/026/26andrioli.htm

Colocando os conhecimentos em jogo 3

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tentativa_de_golpe_de_Estado_na_Uni%C3%A3o_Sovi%C3%A9tica_em_1991#Anteced entes http://europa.eu/index_pt.htm http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/hornav/Introduction.csp?loc=pt_PT

130 131 132

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134 135 136

160 161 162

Lei de Diretrizes e Bases da Educao http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723

https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/PCN_LP_EF1.pdf https://autoria.ggte.unicamp.br/tinymce/plugins/filemanager/files/lingua_portuguesa/modulo_01/historia_discip_lingua _portug_no_brasil/PCN_LP_EF2.pdf

http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009/MATERIALDAESCOLA/CADERNODOPROFESSOR/tabid/1218 /Default.aspx http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009/MATERIALDAESCOLA/CADERNODOALUNO/tabid/1216/Def ault.aspx

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